CULTURA E EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DO SUJEITO
Dalcy da Silva Cruz1
Carmen Suely de Miranda Cavalcanti2
Jomária Mota Lima Alloufa3
Ora, o pensamento pertinente é o que é capaz
de situar qualquer introdução em seu contexto
e, se possível, no conjunto em que está
inserido.
Edgar Morin
RESUMO
O artigo hora apresentado faz referência a saberes culturais considerados acervos acumulados
ao longo da história humana, tenta mostrar as contradições existentes entre homem e natureza
que provocam entraves no processo educacional orientado para uma educação aberta e
formadora do sujeito. Avalia a posição do homem na era planetária no sentido de fazê-lo
assumir uma postura de preservação do planeta como a sua casa prioritariamente. Mostra
nuances da educação do século XXI, a partir da religação dos saberes, da junção
homem/natureza, cultura científica/cultura humanística, respeito pelo planeta sugerindo a
formação de grupos de discussões sobre a temática da educação, cultura e educação do sujeito
no sentido de ampliá-la para além do âmbito acadêmico.
Palavras-chave: Cultura. Educação aberta. Era Planetária. Formação do Sujeito. Grupos de
discussão.
1
Professora Dra. do Departamento de Ciências Sociais da UFRN.
Professora Mestre, Diretora do Curso de Serviço Social da UNP.
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Professora Dra. do Departamento de Administração da UFRN.
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Ao tratar de educação para futuro e de saberes cultural Carvalho (2003a), afirma serem
“acerca de conhecimentos, entendimentos, progressos, regressões, utopias, desencantamentos
resultantes de uma aventura que nós construímos no planeta terra” há cerca de 130 mil anos.
Nessa dimensão o que conhecemos hoje como cultura, é o resultado de um processo longo de
evolução desses acervos (CARVALHO, 2003a, P.57). Assim a cultura como processo sempre
existiu como resultado de ação humana. Na modernidade de na contemporaneidade, mesmo
que o sujeito tenha prosseguindo com suas ações, ele tem se manifestado de formas diversas.
Nesse último período da história humana ela vem expressando uma dualidade provocada pelo
paradigma do ocidente. Essa dualidade caracterizou-se pela fragmentação das culturas:
“razão/imaginação, sujeito/objeto, liberdade/determinismo, sensível/inteligível, pensamento
selvagem/pensamento domesticado”. É uma fragmentação que além de separar, hierarquiza,
distingue, exclui, degenera o saber em concepções mutilantes... (CARVALHO, 2003a, p. 96).
A contradição entre natureza e cultura nessa era planetária, é reforçada e realçada pelo
paradigma da modernidade e vem criando grandes entraves ao processo educacional no
sentido de se encaminhar para uma educação aberta e formadora de um sujeito ético e
solidário e não apenas com conhecimento técnico para se tornar apto ao mercado, tanto como
força produtiva, como também como consumidor. Uma educação que prepare para a vida,
para a compreensão sobre a condição humana e para solidariedade diante dos dilemas postos
pela mundialização. “Longe de serem considerados como uma dualidade intransponível é
preciso acionar os operadores da recursividade, da dialógica e do holograma para passar a
enxergar a natureza na cultura e ‘vice-versa’” (CARVALHO, 2003 a, p. 61).
Poderia insistir sobre os dilemas da humanidade nesse momento histórico que soa de
tamanha proporção que cria desespero e pessimismo. No entanto, o futuro está aberto a novas
investidas da criatividade humana. Talvez possa dizer como Morin (2010, p. 15): “O futuro
nasce do presente. Isto significa dizer que a primeira dificuldade de pensar o futuro é a
dificuldade de pensar o presente”. Para ele, a situação do mundo atual, carrega com consigo,
as potencialidades das situações do mundo futuro (MORIN, 2010, p.13). Tanto que posso
dizer que nesta mestiçagem do previsível com o imprevisível é bom se ter em mente que esse
futuro aberto que se chama incerteza e coloca a humanidade frente a uma grande aventura
desconhecida inscrita nas transformações que vão ocorrendo com grande velocidade, em
busca de uma nova estética do conhecimento. Transformações que expressam a dinâmica do
ser humano, da vida e do planeta. Para tal, retorno as palavras do físico brasileiro Marcelo
Gleiser que diz:
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A revolução na arte na música do início do século XX e, em grande parte, uma
expressão dessa nova estética. É hora da ciência mudar, deixando para trás a velha
estética do perfeito que acredita que a perfeição é bela e que a beleza é verdade
(GLEISER, 2010, P.15).
O novo milênio que criou uma expectativa de transformações profundas para o planeta
aprofundou as crises herdadas do século XX. Desse modo, os debates sobre questões éticas e
o desejo de resgatar valores então esgarçados e substituídos, aprofundaram os temores e as
discurssões sobre os problemas. Nesse cenário, há um diagnóstico assustador quanto ao
rompimento de laços tão caros a humanidade como a solidariedade, a cooperação, o respeito
ao outro, à família, à escola. “As sociedades desenvolvidas se ergueram sobre o desprezo dos
valores transcendentes e comunitário e daqueles que não são avaliáveis em dinheiro, mas em
beleza.” (SABATO, 2008, p. 33-34).
Ao lado desse processo de esgarçamento do tecido social, e com ele, de instâncias
onde podem ser guardados esses valores com equidade, surgem grupos, indivíduos e entidade
que buscam, em termos planetários, o desenvolvimento de práticas que possibilitem a volta de
uma ética solidária, a crença no sujeito, na pluralidade de ações, na diversidade da cultura, em
uma educação cidadã. A partir desses pressupostos, pode ser desenvolvida a cooperação em
vez da competição; a solidariedade em lugar do individualismo tão presente no cotidiano dos
indivíduos.
Dessa dimensão, almeja-se uma sabedoria cujo fundamento seja a ética da
compressão, do debate democrático, da cumplicidade. Certamente que dela surgirá um
conhecimento aberto em lugar de um saber limitado. Seja corrente uma prática em uma
aceitação da unidade/diversidade do indivíduo que possa resgatar sua identidade ameaçada
pela modernidade ocidental. Podemos lembrar como Morin que “os modernos fizeram do
homem um ser quase sobrenatural” (1995, p. 56), que podia tudo, inclusive, com um super
poder a natureza. Hoje que se entende melhor essa relação homem-natureza é mais fácil
apreender que a “terra é uma totalidade complexa físico/biológica/antropológica, em que a
vida é uma emergência da história da terra, e o homem uma emergência da história da vida
terrestre” (MORIN, 1995, p. 65).
Todas essas questões nos remetem as crises por que passa o planeta: crise na
economia, crise na política, crise ecológica, crise na educação. E para superar esse panorama
paradoxal, É preciso acreditar que o conhecimento, o desenvolvimento tecnológico, enfim a
ciência, no dizer de Prigogine é que “une os povos, cria uma linguagem universal” e que
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possa, assim como “a economia, e a ecologia, também requererem cooperação internacional”.
Como acredita o Prêmio Nobel de Física de 1997, “cabe às futuras gerações tomar uma
posição sobre isso” (PRIGOGINE, 2009. p. 12). Assim, abre-se uma possibilidade através de
uma educação que prepare o indivíduo o mundo e para a vida. Uma educação que uma os
objetos e não os isole. Que crie uma relação de inseparabilidade entre os homens/natureza,
cultura científica/cultura humanística, o todo/partes, “um pensamento unificador abre-se de si
mesmo para o contexto dos contextos: o contexto planetário” (MORIN, 2002, p. 25). Esse
procedimento faz “contextualizar e globalizar os saberes até então fragmentados e
compartimentados” (MORIN, 2002, p. 26). Como afirma Gleiser, o mais importante não é
buscar a verdade, não uma verdade absoluta, mais o conhecimento, de si do mundo, do
planeta.
Nosso planeta, pulsando com incontáveis formas de vida, flutua precariamente num
cosmo hostil. Somos preciosos por sermos raros. Nossa solidão cósmica não deveria
incitar o desespero. Pelo contrário, deveria incitar o desejo de agirmos, o quanto
antes para proteger o que temos. Ávida na terra continuará sem nós. Mas nós não
podemos continuar sem a terra (GLEISER, 2010, p. 17).
Para reforçar essa necessidade de cuidar do planeta, “nossa casa planetária” como diz
o físico, quero remarcar o que entende sobre esse cuidado, Carvalho (2003b, p. 61), quando
afirma. “O planeta tem urgência de ser mais integrado e interdependente”. Isto é, seguir o
caminho de conservar em lugar de destruir, religar em vez de fragmentar. Cooperar e não
competir. Partilhar e não concentrar. Enfim, incluir sem excluir praticando a solidariedade
contra a xenofobia. “De um modo ou de outro nossa presença aqui tem uma razão de ser” diz
Gleiser (2010, p.15).
Quanto a essa discussão Morin (1997) tem também a opinião de que a humanidade
esteja em uma encruzilhada, numa grande aventura desconhecida. A terra deve ser respeitada
e bem cuidada, pois ela é “o jardim comum a toda a vida e a humanidade, é, pois morada
comum a todos os humanos”, Cabe, portanto, a nós todos “reconhecer o que a une
substancialmente à biosfera e nos adaptarmos a natureza” e estabelecermos uma convivência
amigável. Religar o local com o global e vice-versa. “Não é necessário opor um futuro
radiante a um passado de servidão e superstição. Todas as culturas têm suas virtudes, suas
experiências, suas sabedorias, ao mesmo tempo suas ignorâncias”. Todo ser humano, assim
deve se unir ao seu passado e ao seu presente para projetar seus esforços e suas aspirações.
Todos somos filhos da vida e da terra, portanto, deve defender um cosmopolitismo terrestre
para que possa ser conseguida a função do que se fragmentou. “A diversidade humana é
tesouro da sua unidade, a qual é o tesouro da diversidade humana” (MORIN, 1997, p.59).
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Nesse contexto, a humanidade necessita de ousadia, mas também de muita cautela
para que não venha a se arrepender de suas decisões tomadas. “Nas próximas décadas”, as
quais definirão o futuro da nossa espécie e da nossa casa planetária. “Apesar de a estrada ser
longa, o primeiro passo é simples: entender que nada é mais importante do que a preservação
da vida” (GLEISER, 2010, p. 27). A relação homem/natureza, cultura/natureza deve ser
preservada. Desse modo, como entende Almeida (2005, p. 07), “é necessário reorganizar e
ampliar nossas lentes de percepção se queremos compreender a complexidade do mundo.
Vivemos no momento de mudança paradigmática”. Quem vem lembrando esses momentos
com freqüentes discussões são alguns pensadores do nosso tempo, filósofos e cientistas do
porte de Ilya Prigogine, Edgar Morin, Henri Atlan entre vários outros preocupados com
velocidade e importância das mudanças que vêm ocorrendo nestes últimos 30 anos. Mudanças
que vem provocando incertezas, indeterminações e não-linearidade, mas também limitações,
continuidades, homogeneização. A emergência desses eventos não significa dizer que não há
possibilidades, desafios insuperáveis, bifurcações que possam ser superados. È na emergência
da construção do conhecimento, da cultura científica no âmbito dos desafios das instituições
educacionais, que devemos arrumar nossas trincheiras e enfrentar com entusiasmo o “fim das
incertezas” (Ilya Prigogine) bem como o terremoto que ocorre com os pilares da ciência
clássica como a ordem, a separabilidade, a redução, a lógica identitária (Edgar Morin).
Devemos assumir, pois com coragem, a produção, a partilha, a solidariedade, a disseminação
do conhecimento com o novo papel do intelectual, uma nova postura transdisciplinar de
construção e religação de saberes, dentro de “uma ética da incerteza capaz de mobilizar o
cientista-cidadão para fazer suas apostas e intervir na história” (ALMEIDA, 2005, p. 09). É
como diz Morin: “O conhecimento do presente é necessário para o conhecimento do futuro, o
qual é necessário para o conhecimento do presente” (MORIN, 2010, p. 14).
Lembrando ainda Edgar Morin podemos reforçar a composição, que na sua opinião
tem o sujeito: 100% natureza, 100% cultura, portanto, somos indivíduos inscritos na ordem
biológica ao mesmo tempo que carregamos um rico acervo cultural construído ao longo da
existência como estratégias de sobrevivência com resultado de uma memória coletiva. É nesse
contexto que construímos uma vida rica em caracteres biofisiológicos, mas também pleno de
afeto, emoções, intuições, loucuras e medo. Esse acervo, muitas vezes é sufocado por uma
formação, tanto na família, como na escola que castra e impede seu progresso e a proposta de
construção de um novo caminho é a de reaprender a conviver com essas contradições e
dialogar com todas elas para que possamos admitir a nossa condição de seres unos e
múltiplos. Enfim, que esse novo caminho possa viabilizar processos educativos religados e
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não disjuntos. Se acreditamos como Sabato (2008) que vida é aberta por natureza, até mesmo
para aqueles que erguem ao seu redor uma barreira intransponível, mais escura que uma
masmorra, certamente que o outro caminho nos conduzirá a essa utopia de um mundo
diferente do que vivemos hoje.
Uma pergunta paira no ar... Como e o que fazer para se ter saberes religados? Superar
a inseparabilidade ainda existente entre cultura e natureza, entre conhecimento aberto e
conhecimento especializado? A tarefa, certamente, não será das mais fáceis. Entretanto,
através das brechas ou bifurcações é possível estabelecer uma conexão entre o que existe e o
que vem emergindo, entre o velho que se transforma e o novo que vem para transformar. Para
que esse velho e esse novo sejam gestados com êxito, é necessário criar algumas estratégias
como, por exemplo, grupos de debates, oficinas, comitês, dentro ou fora das instituições
escolares para debater e refletir sobre essas emergências. Aí as discurssões podem ser
direcionadas no sentido de superar a dicotomia entre sujeito e objeto, homem e natureza,
racionalidade e irracionalidade, ciência e literatura. Pensar a “unidade dos contrários, a
descontinuidade e a não-separabilidade” para que se produza um conhecimento que unifique e
supere essas dicotomias ou então que se complementem (HENRIQUE, 2005, p. 15).
A nossa pretensão é dialogar com o publico interessado em discutir educação neste
novo milênio e tem alguns propósitos, a esse respeito. Porém é preciso fazer, também,
algumas advertências. Os propósitos vão na direção de fazer “abrir a cultura científica, fazê-la
dialogar com outras cosmologias do pensamento, manter a atitude de espanto e humildade...”,
mas também e, concomitantemente, não pretende “afirmar a supremacia, a originalidade e
pureza” de outros saberes, mas argumentar com base em cenários diversos “a simetria, a
singularidade e complementaridade” desses outros saberes (ALMEIDA, 2010, p. 12-13).
Certamente que tais propósitos estão em conexão com o que afirmam Morin e Carvalho
(2010, p. 15)
A ciência do século 21 deverá religar saberes dispersos, superar as dicotomias entre
saberes científicos e saberes da tradição e desse modo, caminhar para algo mais
transversal, polivalente, retroalimentado pela dialogia natureza e cultura e pela
implosão do campo minado da disciplinaridade e da simplificação.
Penso que para que isso aconteça, o sujeito deve não perder de vista que apesar da
ciência ser uma construção humana, uma narrativa criada para explicar o que o homem tem ao
seu redor, ele também possui um poder destrutivo sem limites que aliado a fragilidade do
nosso planeta, criar um paradoxo que parece não ter saída (GLEISER, 2010, p. 25). Diante
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desse paradoxo uma atitude pode servir de alerta: “aceitar o que a natureza diz, mesmo que
contrarie nossas fantasias. E a evidência que temos hoje é que não é isso o que está
ocorrendo” (GLEISER, 2010, p. 43). Talvez seja esse o motivo da grande encruzilhada a que
chegou a humanidade.
Considero que o novo caminho a ser buscado seja a educação. A escola, a rua, a
família, os grupos de interesse, devem ser os espaços por excelência para essa prática. Para
corroborar a minha posição a respeito, lanço mão mais uma vez de um argumento de
Almeida, que apesar de um pouco longo servirá de suporte para meus argumentos.
Sabemos que a universidade, a escola de 1º e 2º graus e as demais instituições
educacionais formais têm um papel decisivo na nossa sociedade. Foi a esses lugares
que as sociedades modernas delegaram a missão de ensinar as regras da vida em
comum, de cultivar o gosto pelo saber, de transformar a curiosidade em investigação
cientifica, de produzir conhecimento, de partilhar do capital de saberes acumulados,
de formar cidadãos para viverem o seu tempo e projetarem o futuro (ALMEIDA,
2005, p. 26).
Embora saibamos que antes dessas possibilidades de educação formal, houve outros
espaços e personagens que o fizeram, hoje essa forma tornou-se um paradigma do qual é
difícil escapar. Assim, torna-se urgente a nós educadores refletirmos a cerca do nosso papel
enquanto mestre e como fazer para que as instituições de ensino - escola e universidades cumpram a sua missão de informar, formar e transformar. Que o seu papel de formar sujeitos
para vida não se perca nos descaminhos de “um mundo cujo crescimento exponencial se faz
de mãos dadas com a exclusão social, com fundamentalismo de toda ordem, barbáries,
crueldades, violência e o fantasma da solidão coletiva, que de uma forma ou de outra, nos
acomete a todos” (ALMEIDA, 2005, p. 27)
Como educadores e aprendizes, temos a obrigação ética de refletir sobre como formar
e como aprender. Perguntar e responder por que as coisas são. Porque o mundo é como é. A
nossa reflexão, sobre os cenários que desfilam diante de nós, se constituem em uma tarefa
inadiável e intransferível. Além disso, a nossa responsabilidade é saber o que ensinar e o que
aprender: ciência, cultura e uni-las o que significa ver as partes e o todo. A partir dessa
discussão, o leitor encontrará no texto que fala de uma educação aberta e rejuntadora da
ciência e das humanidades através da troca de saberes que possibilitem tanto ao professor
como aos aprendizes a produção de um conhecimento renovado e pertinente a uma educação
decente. Fatores que possibilitarão uma formação voltada para um crescimento intelectual
com permanentes leituras, reflexões, debates e pesquisas. Como ocorreu com educação na
Grécia, na Idade Média, na Modernidade, até chegar a contemporaneidade, uma discussão
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sobre a forma de educação em cada momento histórico, cujas transformações vão sugerindo
os movimentos da história.
Diante desses vários cenários, a escola chega ao século XXI como uma instituição que
abrange uma grande diversidade de sujeitos. Mesmo assim, tratou-se de um ensino
padronizado tornando-se um paradigma que atinge a todos pela valorização que a sociedade
dá a esse tipo de saber. Diante desse momento paradigmático, a educação tornou-se um mito
no sentido de ser apontada como a via mais importante para solucionar problemas da
sociedade contemporânea. No entanto, a concepção do texto é que a educação deve estar
sintonizada com a natureza, com a cultura e com o cosmo. Concepção que acredita num
possível impedimento da fragmentação do saber. Num renovado momento escolar e numa
educação articulada principalmente com as artes que cria e que liberta, tornando o sujeito um
cidadão.
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REFERÊNCIAS
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SABATO, Ernesto. Os antigos valores: segunda carta. In: A resistência. Tradução Sérgio
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