ÂNGELO RICARDO DE SOUZA
A Escola, por dentro e por fora:
a Cultura da Escola e o Programa de Descentralização
Financeira em Curitiba-PR
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
São Paulo – 2001
ÂNGELO RICARDO DE SOUZA
A Escola, por dentro e por fora:
a Cultura da Escola e o Programa de Descentralização
Financeira em Curitiba-PR
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de MESTRE
em Educação (Educação: História, Política,
Sociedade), sob a orientação do Prof. Dr.
José Geraldo Silveira Bueno.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
São Paulo - 2001
2
1. Autor: SOUZA, Ângelo Ricardo de.
2. Título: A Escola, por dentro e por fora.
3. Subtítulo: A Cultura da Escola e o Programa de Descentralização Financeira em
Curitiba-PR.
4. No. De Folhas:
5. Ilustrações:
6. Grau: Dissertação de Mestrado
7. Área de Concentração: Educação: História, Política, Sociedade.
8. Orientador: Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno.
9. Descritores:
10. Palavras-chave:
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Monte Alegre PUCSP
3
Comissão Julgadora
____________________________
____________________________
____________________________
4
RESUMO
Este texto trata da descrição e análise da gestão financeira de uma Escola
Pública da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, Paraná. A análise produzida busca
observar as formas de resolução dos problemas financeiros do estabelecimento, tendo em
vista o advento do “Programa de Descentralização: Repasse de Recursos Financeiros às
Escolas Municipais” (PDRF), implantado em agosto de 1997, naquele município.
Considerando que o PDRF levou a uma alteração na organização burocrática
do sistema educacional, provocando uma revisão nas formas de relacionamento
institucional entre a Secretaria da Educação e a Escola Municipal, nessa pesquisa trabalhase com a hipótese de que a escola não incorporou maciçamente as determinações do
programa, e nem, tampouco, as expurgou, uma vez que a marcante tradição desta
instituição escolar em lidar com dinheiro público não permitiria a produção de qualquer
síntese entre a sua cultura financeira e as exigências do PDRF.
O trabalho buscou levantar os dados empíricos no cotidiano escolar, através
de entrevistas, observações de reuniões e análise de documentos, especialmente atas de
reuniões e processos de prestação de contas da instituição escolar. Esses dados foram
analisados à luz de importantes estudos sobre reformas educacionais e cultura da escola.
A conclusão do trabalho aponta para o fato de que a cultura da escola,
exatamente pelas características que a constróem e instituem, produz sempre a síntese entre
os elementos da sua prática histórica e cotidiana, com as influências externas, dessa forma,
a escola adaptou-se ao programa, sem abrir mão das suas tradicionais formas de resolver os
problemas de ordem financeira.
5
ABSTRACT
This text talks about the description and analysis of a financial
administration in a public school that is part of the municipal district of Curitiba in the
state of Paraná. The analysis tries to observe the way the financial problems of the
institution are solved, considering the approach of a "Descentralization Program: repass of
financial means to the public schools” (PDRF), implemented in August of 1997 in the same
county.
Considering that PDRF caused an alteration in the bureaucratic organization
of the educational system, provoking a revision on the ways of the institutional relationship
between the Education Bureau and the County School, in this research, it is assumed the
theory that the school did not massively incorporated the program's determinations, neither
purged them, because the particular tradition of this institution handling the public money
wouldn't allow a production of any synthesis between its financial culture and the PDRF
demands.
The research looked for empirical information on the day-to-day work of the
school (interviews, observations, financial documents). This data were analised based on
important studies on educational reforms and school culture.
The research conclude that the school culture alone with all its built in
characteristics already always produces the synthesis between the elements its historic and
everyday practice, with the external influences. On that note, the school adapted to the
program, without abandoning the traditional ways of resolving its financial problems.
6
AGRADECIMENTOS
Agradeço à ajuda, sempre muito bem vinda, dada por todos os amigos e
amigas do Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política e Sociedade, da
PUC-SP, particularmente à presença constante das Valérias e da Vanessa, e das muitas
colaborações dadas pela Yvelise e pela Professora Maria das Mercês.
Os amigos sempre estarão presentes na memória, e os agradeço pelo
incentivo e apoio, particularmente de Douglas, Juliane, Mari, Ailton e Liliane.
Agradeço ainda, ao meu orientador, Professor José Geraldo, por ter me
convidado a estudar esse magnífico universo que é a escola, tendo me conduzido nos
caminhos da pesquisa e do conhecimento com muita serenidade.
Não poderia me esquecer de agradecer à equipe de trabalho da Escola dos
Pinheiros, sempre com sua simpática receptividade, e incansável disponibilidade em
colaborar com esta pesquisa.
Agradeço à minha família, em especial aos meus pais, Álvaro e Terezinha,
pelas possibilidades que me ofereceram de poder estar construindo uma trajetória
acadêmica.
E, acima de tudo, agradeço especialmente à minha irmã e amiga Gizele de
Souza, pela eterna presença, com os seus sábios conselhos, com a ajuda nos caminhos da
produção acadêmica e, especialmente, por todo o suporte, não vendo hora, nem problema,
nas intermináveis caronas à rodoviária.
7
para Florise,
pela privação que este trabalho impôs,
mas, especialmente, pela maravilhosa educadora
e companheira da vida que você é!
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
I–
II -
12
REFORMAS EDUCACIONAIS: FINANCIAMENTO, DESCENTRALIZAÇÃO, AUTONOMIA E O PDRF
1. Algumas observações sobre o financiamento da Educação Pública
2. O Programa de Descentralização: Repasse de Recursos Financeiros às
Escolas Municipais – PDRF
3. As reformas educacionais
3.1. O que são as reformas educacionais?
3.2. As reformas descentralizadoras
3.2.1. Descentralização e Desconcentração
3.2.2. Descentralização e Autonomia
21
23
O ESTUDO DA ESCOLA
61
62
70
76
83
85
1. A escola: um mundo social
1.1. A Escola: Instituição da Sociedade
1.2. Cultura da escola ou cultura escolar
2. As questões de método
2.1. Desenvolvimento metodológico do trabalho
III -
A ESCOLA, POR DENTRO E POR FORA
1. O preâmbulo e a história da escola
2. A localização e propriedade, princípios e objetivos, cultura e cotidiano
3. As formas de tomar decisões
4. A gestão financeira e as instituições auxiliares
5. A reforma no financiamento em choque com a cultura da escola: a análise
do possível
31
35
36
41
44
53
93
94
101
113
122
154
CONCLUSÃO
168
BIBLIOGRAFIA
172
9
ÍNDICE DE QUADROS, TABELAS, GRÁFICOS E FIGURAS
Quadro
4.1. Descrição das rubricas de aplicação dos recursos financeiros
89
Tabelas
5.1. Demonstrativo do alunado por turno e série – 2000
105
5.2. Recursos repassados pelo FNDE
138
5.3. Recursos transferidos pelo PDRF (em reais – R$)
140
5.4. Arrecadação da APPF (em reais – R$)
142
5.5. Totalização dos recursos financeiros movimentados pela escola
145
5.6. Recursos financeiros movimentados pela escola (APPF e PDRFo)
147
5.7. Descrição da aplicação dos recursos financeiros
148
5.8. Descrição da aplicação dos recursos financeiros (ago/94-jul/97)
150
5.9. Descrição da aplicação dos recursos financeiros (ago/97-jul/00)
150
Gráficos
5.1. Desempenho da arrecadação da APPF em reais – R$
144
5.2. Participação percentual de todas as fontes na arrecadação
146
5.3. Participação percentual das fontes na arrecadação
147
5.4. Participação percentual das rubricas no investimento financeiro da escola
149
5.5. Participação das rubricas nos investimentos da APPF (ago/94-jul/97)
151
5.6. Participação das rubricas nos investimentos da APPF (ago/97-jul/00)
152
5.7. Participação das rubricas nos investimentos do PDRFo (ago/97-jul/00)
153
Figuras
5.1. Edital com a taxa de matrícula da Escola dos Pinheiros
10
134
ABREVIATURAS UTILIZADAS
PDRF – Programa de Descentralização: Repasse de Recursos Financeiros às
Escolas Municipais
APPF – Associação de Pais, Professores e Funcionários
SME – Secretaria Municipal da Educação de Curitiba
SEED – Secretaria Estadual da Educação do Paraná
MEC – Ministério da Educação
EC – Emenda Constitucional
FUNDEF
–
Fundo
de
Desenvolvimento
e
Manutenção
Fundamental e Valorização do Magistério
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
CEE – Conselho Estadual de Educação do Paraná
11
do
Ensino
INTRODUÇÃO
“Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo...
Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E não do tamanho da minha altura...”
(Fernando Pessoa, “O guardador de rebanhos, VII”)
A construção do problema sobre o qual este estudo se debruça foi uma
trajetória marcada por características e variações muito típicas de um pesquisador iniciante.
Quando entrei no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política,
Sociedade, da PUC-SP, tinha por objetivo desenvolver uma pesquisa que buscasse
responder às inquietações que surgiam no meu cotidiano, naquela ocasião, de diretor de
escola do ensino fundamental, em Curitiba, Paraná. Inquietações essas bastante afetas aos
problemas decorrentes da gestão administrativa e financeira da escola pública, que se
apresentavam muitas vezes como aparentemente “insolúveis”. A lida diária com as
questões relacionadas aos recursos financeiros, dentre outras, não poderia ser uma mera
tarefa burocrática sem maiores relações com o desenvolvimento pedagógico da escola.
Assim, muitas dúvidas em relação ao sentido político e ideológico de reformas tocantes ao
financiamento da educação levaram-me a esboçar um projeto de pesquisa e submetê-lo à
banca de seleção do mestrado, tratando das possíveis vinculações entre as políticas de
financiamento da educação e os seus respectivos impactos no desenvolvimento da
qualidade do ensino.
Contudo, com o andamento do projeto, acabei por reconstruí-lo algumas
vezes até chegar à formatação final, que o aproximou mais do cotidiano da escola. Quero
dizer que, de um projeto de pesquisa voltado às análises da política educacional,
marcadamente da política de financiamento da educação pública, os caminhos da pesquisa
levaram esta investigação para o estudo da escola, instituição que conheço não em sua
plenitude, uma vez que considero isto impossível, mas certamente tenho intimidade
suficiente para andar pelos seus espaços e identificar elementos importantes acerca dos seus
bastidores.
Neste movimento de migração do objeto de estudo, e mais, do “olhar”
investigativo, a pretensão foi de desenvolver um trabalho que cotejasse o comportamento
12
institucional da escola perante as determinações da política oficial de financiamento. E,
assim, pudesse observar as formas pelas quais a escola recebe, incorpora e transforma as
exigências da reforma educacional (eis aí o motivo de se observar os bastidores da
escola...).
Os índices das revistas especializadas, bem como os resumos dos trabalhos
apresentados em eventos na área, demonstram que os estudos nas áreas de Gestão e
Financiamento da Educação têm recebido maiores atenções no Brasil nas últimas décadas,
particularmente com o advento da implantação das reformas estruturais do Estado, e mais
particularmente, a partir das reformas na Educação. Este conjunto de reformas, pretendendo
instituir uma nova lógica acerca da redistribuição de responsabilidades na esfera do poder
público – com a ênfase em programas de descentralização, terceirização, privatização –,
afetam as políticas públicas para a educação e motivam o crescimento do interesse em
pesquisas que tratem daquelas temáticas, na busca de um entendimento mais preciso sobre
esses fenômenos. Desta forma, há um conjunto razoável de questões sendo discutidas nas
universidades e em instituições vinculadas às administrações públicas que são ligadas aos
procedimentos de gestão dos sistemas educacionais, mais especificamente no que concerne
aos modelos de organização e desenvolvimento das políticas públicas na esfera
educacional.
De mesmo jeito e fazendo coro com a pesquisa educacional em outros
países, no Brasil também tem ocorrido um aumento dos trabalhos que buscam focar seu
objeto na escola. Esses trabalhos observam a escola não apenas como um local de
implementação das políticas educacionais definidas externamente, mas como um espaço
com uma cultura própria bastante diversa (Teixeira, 1999, p. 177).
Porém, não são muitos os estudos que analisam a política educacional e que
buscam focalizar suas atenções na escola, como uma instituição que recebe as
determinações dessa política, incorporando-as e transformando-as. Isto é, há ainda uma
carência de trabalhos que vinculem esses dois temas: a política educacional e a escola,
numa perspectiva centrada nesta última. É por este motivo que a referência que fiz sobre a
migração do “olhar” investigativo se justifica neste trabalho. Assim, as análises aqui
desenvolvidas privilegiam a escola como instituição da sociedade que interage com os
13
elementos da política educacional, pois esta é uma das faces mais significativas através da
qual a escola pode ser mais observada (Canário, 1996).
Pretendo com essa investigação, contribuir para a análise da organização da
escola, tendo em vista o advento de reformas sustentadas por políticas descentralizadoras
de financiamento e custeio da educação pública. Mas também, esta pesquisa estará
buscando cotejar a cultura da escola e a sua tradição no manuseio dos recursos financeiros
próprios e transferidos pelas diferentes instâncias do poder público.
Para tanto, procurei analisar, dentre outras questões, algumas das resultantes
provocadas na escola pública a partir da implantação do Programa de Descentralização:
Repasse de Recursos Financeiros às Escolas Municipais (aqui abreviadamente tratado por
PDRF), na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, Paraná.
Este Programa, que foi implantado em agosto de 1997, veio fazer eco às
principais linhas políticas postas na educação contemporânea, evidenciadas – entre outros
elementos – nas reformas educacionais desenvolvidas nos países latino-americanos nos
últimos vinte anos1. E isto é passível de confirmação, com base na leitura do documento
oficial que implantou o Programa, que permite referência imediata aos mecanismos
adotados em diversas outras regiões do Brasil e de países vizinhos. Assim, apontamentos
como a exigência da “função fiscalizadora dos pais dos alunos”, através da implantação de
uma “gestão compartilhada”, que permite a concessão de uma “autonomia financeira” e
outras afirmações similares são encontrados seguidamente nas proposições do documento,
conforme veremos em tempo oportuno neste trabalho.
Contudo, mais do que provocar ressonância à política internacional, o PDRF
voltou-se para a objetividade da escola pública daquele município, apresentando elementos
que se propunham a alterar a sua organização, particularmente no que se refere à gestão dos
recursos financeiros.
1
Sobre este ponto, sugere-se a leitura, dentre outros, de: Lívia Tommasi, Míran Warde, Sérgio Haddad. 1996.
O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez. Dagmar Zibas, Maria Laura Franco, Mírian
Warde. 1997. Globalização e políticas educacionais na América Latina. Cadernos de Pesquisa. No. 100. E até
mesmo a leitura de Martin Carnoy & Claudio de Moura Castro. 1997. Como andam as reformas educacionais
na América Latina? Rio de Janeiro; FGV; que apesar de ser um texto um tanto oficioso e pouco analítico,
contribui com dados que ajudam a estabelecer um padrão uniforme nas Reformas Educacionais na América
14
Este Programa se soma a um conjunto de políticas implantadas no início da
gestão municipal 1997/2000, sustentadas numa lógica de administração pública bastante
similar aos modelos burocrático-administrativos mais comuns no Brasil (e mesmo fora
dele) atualmente. Nessa lógica, o binômio centralização/descentralização tem um papel
significativo, especialmente no que concerne à educação. As Escolas da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba, a partir desse novo contexto, podem estar sendo provocadas a terem sua
organização revista, tendo em vista o advento do processo pertinente ao método
descentralizado que implica em transferência de responsabilidades e a constituição de
novas tarefas no cotidiano escolar.
Neste programa, as instituições de tipo APM/APPF (Associação de Pais e
Mestres/Associação de Pais, Professores e Funcionários), que são instituições de direito
privado, são apresentadas como as entidades que recebem os recursos financeiros
descentralizados2, num modelo burocrático denominado “Contrato de Gestão”, e como tal
passam a ser as diretas asseguradoras das condições objetivas para o funcionamento do
ensino municipal, assumindo parte das obrigações que até então eram de responsabilidade
da Administração Pública Municipal central.
Aquelas metas que apresentei há pouco, implicam na necessidade de se
estudar:
•
o comportamento da escola nos processos de tomada de decisão e de definição de
prioridades financeiras; e
•
os processos contábeis da escola, tanto referentes aos recursos que ela própria arrecada,
quanto aos recursos que ela recebe a partir das transferências do poder público.
Ou seja, esta pesquisa não pode analisar o PDRF apenas como uma (ou mais
uma) reforma administrativo-financeira. Convém estudar os impactos iniciais provocados
por esse programa sobre o cotidiano da escola, mais particularmente sobre o processo de
gestão e de tomada de decisões, que tem relação direta com o desenvolvimento da
autonomia da escola. Esses conceitos estarão todos sendo entendidos dentro do conjunto de
Latina.
15
teorias e práticas, normas e procedimentos que compõem a cultura da escola (Viñao Frago,
1998, p. 168).
Destarte, a relevância desse estudo está calcada no fato de que se pretende
pesquisar as ações políticas e estruturais decorrentes de um modelo de descentralização
financeira e as alternativas encontradas pela escola para continuar e/ou aperfeiçoar o
cumprimento de sua função social, ou seja, buscar-se-á responder a uma questão central:
•
como a escola resolve os problemas relacionados à sua gestão financeira?
Cabe observar que boa parte dos problemas do cotidiano escolar advém de
fontes que são externas à escola, como a escolha do pessoal docente e não-docente, das
condições sociais e econômicas do seu entorno, da estruturação curricular (normalmente
imposta regionalmente ou na municipalidade), etc., e que a escola – muitas vezes – age
como se aceitasse com resignação essas interferências, mesmo interagindo com elas.
Os problemas de ordem financeira, em que pese o sério quadro em que se
encontra a maioria das escolas públicas no país em relação às condições objetivas de
funcionamento, são problemas que historicamente a escola tem enfrentado com uma
determinada autonomia. Seja através de festas, bingos, de contribuições da sua
comunidade, é certo que há um hábito instaurado na escola pública em relação ao manuseio
das questões financeiras, a partir dos recursos arrecadados por ela própria, na incansável
busca de se garantir melhores condições de trabalho e estudo a professores e alunos.
É verdade que os problemas que mencionei, externos ou não, não se refletem
na escola da forma como se apresentam imediatamente. Isto é, fruto do embate entre a sua
cultura e as variáveis externas, a escola promove uma síntese que se traduz na sua prática
cotidiana. É na produção desta síntese, seja no campo pedagógico, administrativo,
financeiro ou político, que a instituição escolar pode estar expressando a sua real
autonomia.
A base empírica desse estudo foi desenvolvida em uma escola da Rede
Municipal de Curitiba, cujo detalhamento se encontra no corpo do texto, que tem uma
história de organização muito preocupada com a solução dos problemas que decorrem das
2
Ou “desconcentrados”, como se discutirá no corpo deste trabalho.
16
questões financeiras. Isto é, essa escola, na procura das soluções para os seus problemas,
tem constituída uma tradição de lidar com o dinheiro público, seja através de recursos
arrecadados na sua comunidade, que aqui são chamados de “próprios”, seja através de
recursos que ela recebe dos órgãos públicos, como é o caso dos recursos advindos do
PDRF, os quais neste trabalho são denominados de recursos “transferidos”.
Pelos motivos acima expostos, buscarei não estar me limitando apenas à
análise de uma determinada reforma educacional que tenha promovido alterações nas
lógicas de financiamento da educação, ou que tenha composto o conjunto de propostas e
ações desenvolvidas pelo poder central/administrador. Para se entender o cotidiano e a
cultura da escola em relação às determinantes da reforma educacional e dos problemas do
financiamento da educação, busco, no correr deste trabalho, entrar na escola. Entrar na
escola na procura de dados que apontem o movimento pelo qual passaram as proposições
da reforma quando lá chegaram. E, para tanto, é preciso observar a quantas anda o processo
de tomada de decisões na escola, assim como o de estabelecimento de prioridades na gestão
dos recursos financeiros.
Esta entrada na escola se deu a partir, inicialmente, da leitura de documentos
que foram disponibilizados pela instituição escolar para a pesquisa. Esses documentos são
relacionados à gestão escolar, cujos textos privilegiados foram o regimento da escola e os
livros-ata, e ao financiamento, em que os livros-caixa e os processos de prestação de contas
ganharam o centro das atenções da investigação, bem como o documento oficial da
Secretaria da Educação de Curitiba, que implantou o Programa.
Na seqüência, um conjunto de entrevistas com diversas pessoas do cotidiano
da escola foram organizadas, na busca de se levantar dados sobre os processos de tomada
de decisão e de gestão financeira, na tentativa de se estabelecer maior contato com a cultura
da escola.
E, por fim, a coleta de dados empíricos encerrou-se com a observação, a
partir de registros feitos em videocassete, de reuniões e assembléias do conselho de escola e
da Associação de Pais, Professores e Funcionários da escola estudada.
17
O período todo analisado se estende de agosto de 1994 até julho de 2000. É
verdade que o PDRF foi implantado apenas em agosto de 1997, contudo, no processo de
coleta dos dados, entendi que valeria a pena desenvolver uma análise do comportamento da
escola em relação às questões financeiras, mesmo antes da implantação do tal programa,
porque assim seria possível se perceber melhor a tradição desta escola na lida corriqueira
com as questões do financiamento. Assim, os documentos da escola analisados, bem como
as entrevistas, levam em conta esse período, ou seja, os dados contábeis e aqueles advindos
de pessoas envolvidas com a escola em todo aquele período foram estudados.
Entrar na escola significa tomá-la como objeto de estudo. O que não
representa adotar a abordagem do local, em detrimento do global. Mesmo porque ambos
acontecem no mesmo espaço, quer dizer, não há conhecimento global sem o local, não há
globalização sem localização (Santos, 2000). Destarte, tomar a escola como objeto de
estudo representa abordar o problema a partir da localidade, pois mesmo que muitas vezes a
sua origem esteja na globalidade, os reflexos, as resultantes mais significativas – grosso
modo – são sentidas no plano local. Desta forma, aqui foi priorizado conhecer a cultura
própria daquela escola, sem deixar de tentar estabelecer interfaces com todo o contexto que
a cerca. Porque
a escola tem que ser, simultaneamente, local e global: tem que estar
articulada com a comunidade local, (...); e tem que ser global, ou seja,
relacionar-se com o mundo, o que significa que a formação das crianças deve
proporcionar-lhes uma visão de cidadãos do mundo (...) (Amaro, 1996, p.
24).
Em trabalhos como este, o estudo da escola está voltado não a macroabordagens (como o estudo sobre a política educacional e suas relações com a economia),
nem tampouco a micro-abordagens (como as investigações sobre os procedimentos
pedagógicos em sala de aula), mas está voltado a “compreender como é que as instituições
escolares se organizam para promover a realização das suas finalidades e como é que
agem os atores da escola em relação a estas finalidades e aos seus interesses e convicções”
(Pinhal, 1995, p. 217), numa perspectiva que alguns autores têm denominado de mesoabordagem ou abordagem intermediária (Nóvoa, 1998; Canário, 1996 e 1998).
Este conjunto de procedimentos adotados na coleta dos dados, bem como os
métodos de análise dessas informações, deixaram-me intrigados no princípio da pesquisa,
18
pois na medida em que avançava sobre a empiria, ia cotejando esses elementos com as
hipóteses iniciais do trabalho. As hipóteses estavam ligadas às expectativas que tinha em
relação ao comportamento da escola, tendo em vista as minhas experiências profissionais
acumuladas – que não eram tantas, a bem da verdade –, mas que indicavam um rumo
bastante diverso do que estava surgindo dos dados pesquisados.
O estabelecimento dessas hipóteses estava diretamente ligado
às
experiências que havia conhecido quando da vivência cotidiana com a gestão da escola
pública. E isto se trata de “uma suposição cuja origem é a intuição e que permanece em
suspenso enquanto não foi submetida à prova de dados seguros” (Bardin, 2000, p. 98).
Assim, neste trabalho, procuro levantar esses dados que possam por à prova as seguintes
hipóteses.
Inicialmente, este estudo supôs que o Programa de Descentralização:
Repasse de Recursos Financeiros às Escolas Municipais alterou a organização burocrática
do sistema educacional local, o que, portanto, levou à configuração de novas formas de
relacionamento institucional entre o órgão mantenedor (Prefeitura da Cidade) e a escola.
Neste quadro, a Escola Pública Municipal poderia ter incorporado maciçamente as
diretrizes do PDRF, ou poderia ter expurgado toda e qualquer forma de intromissão nos
seus procedimentos de tomada de decisão e estabelecimento de prioridades. Esta postura
estaria diretamente relacionada com o comportamento político-institucional da escola em
relação à Secretaria da Educação.
E como tal, novas responsabilidades e funções poderiam estar sendo
gestadas no seio da escola, o que perspectivava um horizonte um tanto inusitado para essa
instituição e que poderia provocar avanços mais significativos no cumprimento da sua
função social maior.
Na seqüência do texto o leitor encontrará três capítulos em que o problema
que aqui se apresentou será melhor discutido.
No primeiro desses três capítulos, o financiamento da educação e as
reformas educacionais serão estudadas. Numa perspectiva teórica, busquei fazer um
levantamento dessas questões na literatura especializada, com o objetivo de sustentar
alguns conceitos que são de cabal importância para o entendimento do problema. O PDRF
é o epicentro das reformas educacionais implantadas na Rede Municipal de Ensino de
19
Curitiba nos últimos anos e centraliza o seu foco nas questões do financiamento da
educação pública. Exatamente por isto, também dedico uma parte deste capítulo à descrição
do documento que institui este programa.
No capítulo seguinte, será possível se encontrar um breve estudo sobre a
escola enquanto um “mundo social” (Forquin, 1993), voltado a identificar quais são os
entendimentos que faço sobre esse conceito também fundamental para esta pesquisa. A
cultura da escola, discutida neste capítulo, é o elemento decisivo na produção de um
resultado diverso daquele esperado pela política educacional. E o comportamento da escola,
como instituição da sociedade, fruto e parte da sua cultura, nos processos de decisão e
encaminhamento dos seus rumos cotidianos, ou seja, a sua autonomia, também interfere
sobremaneira na implantação da reforma educacional. Além dessas discussões, esse
capítulo apresenta os mecanismos e as ferramentas com as quais lidei na produção desta
pesquisa. Isto é, coloco aqui um item para a apresentação da metodologia da pesquisa, no
qual faço a descrição dos procedimentos e a abordagem dedicada aos dados quando de suas
análises.
Na seqüência, há um capítulo, no qual busquei descrever e analisar a escola,
ou seja o campo empírico da pesquisa, dedicando-me a detalhar e discutir da melhor forma
possível os sujeitos, normas, relações e procedimentos que a instituem.
E, por fim, há uma última parte do trabalho, na qual o leitor poderá
vislumbrar as conclusões possíveis e as inquietações que permanecem, muitas delas,
inclusive, relacionadas às limitações da própria pesquisa. De toda forma, nesse trabalho
pode ser observado, dentre outras questões, que o impacto provocado pelo PDRF na rede de
ensino de Curitiba, foi mais sentido nas já citadas questões burocráticas, e menos,
significativamente menos, nas questões afetas ao modo pelo qual a escola municipal dirime
os seus problemas de financiamento, uma vez que a escola já tem uma história mais ou
menos consolidada de construção autônoma de soluções para os seus problemas
decorrentes da falta de recursos financeiros.
20
I- REFORMAS EDUCACIONAIS: FINANCIAMENTO,
DESCENTRALIZAÇÃO, AUTONOMIA, E O PDRF
“A mudança não ocorre quando a
exigimos de nós, mas sim quando nos
conscientizamos daquilo que não
está dando certo.”
(Shakti Gawain)
O objetivo deste capítulo é trabalhar com alguns conceitos (as reformas
educacionais, a descentralização, o financiamento e a autonomia escolar) que serão
importantes na descrição e, principalmente, na análise dos dados empíricos coletados no
decorrer desta pesquisa e que estão todos profundamente ligados ao desenvolvimento das
políticas educacionais.
As políticas educacionais em geral, e as de financiamento da educação em
particular, reforçam uma concepção de organização empresarial da escola. Mesmo quando
produzem propostas modernizantes, essas políticas aparentemente não se centram em
observar a escola em toda sua complexidade, como uma instituição dona de uma cultura
própria.
Isto pode ser evidenciado, por exemplo, na forma pela qual as reformas
educacionais mais atuais pensam a função do diretor e do conselho de escola.
Primeiramente, os ditames das políticas educacionais confundem gestão escolar com
direção escolar3, individualizando as responsabilidades da condução da escola na figura do
diretor e colocando, na melhor das hipóteses, os órgãos colegiados de decisão – como o
conselho de escola – como institutos de controle da autoridade, em que a fiscalização por
parte das famílias é fundamental.
As reformas educacionais, então, estão no centro da discussão deste capítulo,
especialmente porque a forma como elas têm sido desencadeadas e têm chegado às escolas
é preocupante. Pois, no entendimento mais usual que as determinações reformistas
permitem, as famílias dos alunos, por exemplo, não têm sido vistas como sujeitos de
3
Alves (1996, p. 72), citando Lima (1988), CRSE (1988) e Ciscar e Uria (1988), afirma que “a Direção se
ocupa principalmente da definição de políticas, de valores e de orientações gerais e (...) a Gestão é
predominantemente a execução daquelas políticas e orientações, a organização dos elementos humanos e
materiais, a coordenação e a avaliação, por forma a realizar os objetivos fixados pela Direção”.
21
decisão dentro da instituição escolar, mas tão somente como legitimadores de um
determinado conceito de gestão escolar. É verdade que o simples aumento da participação
da população nas instâncias da escola, por si só, já pode provocar avanços na direção de
uma educação mais democrática. Mas,
se tivermos em conta que a lógica de funcionamento de uma escola é, (...),
normalmente débil, de fato pode torná-la não só mais vulnerável a lógicas
externas fortes conducentes, designadamente, a torná-la uma mera
organização prestadora de serviços (Estevão, 1995, p. 440).
E isto pode levar a conclusões de que a
escola, (...), perderá provavelmente alguma consistência interna,
possibilitando a atores mais poderosos, donde se destaca o Estado, imporem
outro ordenamento através de regras e papéis que estejam mais de acordo
com a sua ideologia organizacional ou com a sua definição institucional de
escola, intentando simultaneamente quebrar a resistência advinda de atores
institucionalmente mais fracos (Estevão, 1995, p. 440).
Neste aspecto, a discussão do poder dentro da escola toma dimensão
relevante na identificação do que é exatamente essa instituição escolar. Como as políticas
educacionais mais contemporâneas estabelecem uma lógica muito reduzida para enxergar o
que define a escola (sua cultura, as relações de poder, sua pedagogia,...), entendendo-a
como uma organização prestadora de serviços, portanto com todas as condições de ter sua
eficácia e eficiência aumentadas com as políticas de descentralização, o mundo social que é
a escola é ignorado. Enfim, a lógica defendida pela maioria das políticas educacionais
atuais tem apontado para o fenômeno da descentralização e não têm visto a escola como
"lugar de formação" (Nóvoa, 1998, p. 17). E, mais e principalmente, tem adotado este
método que é a descentralização como um fim em si mesmo.
A parte deste capítulo que trata do financiamento da educação pública não
tem a intenção de organizar um estado da arte sobre a temática, nem mesmo de aprofundarse no assunto. Este tópico servirá apenas para apresentar a ênfase que as políticas públicas,
especialmente através da legislação, têm dado a programas e projetos de financiamento e
custeio da educação que buscam transferir recursos financeiros nas diversas esferas do
poder público e desse para as escolas.
22
No segundo tópico do capítulo, dedico algumas páginas a descrever o
Programa de Descentralização: Repasse de Recursos Financeiros às Escolas
Municipais – PDRF, da Prefeitura de Curitiba-PR, por ser ele parte componente do objeto
central deste estudo, pois é uma reforma nos modos de financiamento da educação pública.
E, por fim, o último terço deste capítulo, é dedicado a tratar das reformas
educacionais. A minha intenção também não está voltada a esgotar a temática, ou mesmo a
fazer um grande levantamento sobre este atualíssimo assunto, intento com esta abordagem
levantar conceitos que permitam apresentar como as reformas educativas têm influenciado
o desenvolvimento do cotidiano escolar, especialmente as reformas descentralizadoras e as
suas relações com as questões da autonomia da escola.
1. Algumas observações sobre o financiamento da Educação Pública:
As discussões sobre financiamento da educação pública têm estado no centro
dos debates que são travados nos encontros, congressos e demais eventos que congregam
educadores em geral. Essa problematização acerca do financiamento da educação advém,
em grande parte, da necessidade sentida pelos educadores em entender esse fenômeno,
especialmente porque começaram a se deparar com ele de maneira mais direta e objetiva a
partir do advento das reformas educacionais implantadas nos estados da federação
brasileira e na própria união.
Professores primários e das séries finais do ensino fundamental tornaram-se
preocupados com os possíveis resultados que reformas como o FUNDEF4 poderiam operar
no seu cotidiano; professores secundaristas atentaram-se para as alterações nas novas
proposições que decorreriam da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e
de mudanças no plano estadual, como o PROEM5 no estado do Paraná; professores do
ensino superior e pesquisadores voltaram suas atenções para a suposta “nova ordem” que se
4
Trata-se do Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério,
implantado pelo governo federal em final de 1996, através da Lei 9.424/96, voltado à redistribuição dos
recursos públicos para a educação pública.
5
Se refere a uma reforma no ensino médio no plano estadual. O objetivo desta reforma era implantar uma
nova forma de organização deste nível de ensino, fechando os cursos ditos profissionalizantes. Para a
implementação do PROEM, o governo do estado do Paraná recebeu recursos bastante vultosos do Banco
23
iniciava em todo o país com a efetivação dessas reformas, marcadamente simbolizadas pela
aprovação da Emenda Constitucional (EC) 14/96 e com um desencadeamento de ações
governamentais nos municípios e estados, que faziam coro com a política educacional do
Ministério da Educação (MEC) e que – no caso do financiamento – instauravam
mecanismos distintos dos adotados até então para o desenvolvimento e manutenção do
ensino, incentivando lógicas de transferência de recursos financeiros das administrações
públicas centrais para as instâncias mais periféricas, especialmente para a escola.
Essa conjuntura propiciadora do debate sobre o financiamento da educação
no Brasil não se iniciou, contudo, com a efetivação das reformas educacionais de 1996. A
implantação da política de municipalização da educação pública em vários estados
brasileiros nos anos 80, já provocava um debate mais sério sobre as formas de gestão dos
recursos financeiros na educação pública entre os pesquisadores de várias universidades
brasileiras (Romão, 1992). Particularmente porque em boa parte desse movimento de
municipalização, havia a presença do Banco Mundial como agência incentivadora e de
suporte técnico.
Mas não só no Brasil este debate tem estado em cena entre os pesquisadores
e educadores. Na América Latina e Caribe, vários países têm pautado diversos estudos
importantes sobre esta temática nos últimos 25 anos, pelo menos. É verdade que esses
estudos muitas vezes decorrem mais de preocupações governamentais sobre como lidar
com os recursos públicos, isto é, como estabelecer políticas públicas para a educação com
base numa dada lógica de movimentação financeira imposta internacionalmente, do que
como instaurar alternativas para verdadeiramente avançar na universalização do acesso ao
ensino público, ou como melhorar o nível de qualidade do ensino, a partir das necessidades
reais e objetivas das pessoas de um determinado país, construindo para tanto um lógica
própria de financiamento (Brodersohn & Sanjurjo, 1987). Ou ainda, as preocupações dos
governos latino-americanos e caribenhos estão voltadas para a adequação às exigências
feitas pelas instituições internacionais de financiamento, na lógica de contra-partida aos
financiamentos contraídos junto a elas. Para tanto, um dos principais reclames feitos pelos
governos desses países estava centrado – no final da década de 1980 – na necessidade de
Mundial.
24
se estabelecer uma “política educativa compatível com as demandas sociais e econômicas
de cada país”, ou seja, os organismos internacionais de financiamento poderiam
“contribuir a melhorar o conhecimento de como opera na realidade o sistema educativo na
América Latina e de promover uma melhorar programação dos recursos humanos”, sendo
que esta linha de ação não seria “excludente com a tradicional de financiar projetos
específicos no campo educativo” (Brodersohn & Sanjurjo, 1987, p. 49).
Aparentemente, este desejo dos governos dos países latino-americanos e do
Caribe se realizou. O Banco Mundial nunca esteve tão presente na definição das políticas
educacionais desses países e, consequentemente, na definição dos respectivos aportes
financeiros, como nos anos 90 (Soares, 1996, Coraggio, 1996). Mesmo porque esta
instituição mudou, pelo menos na aparência, o seu discurso de participação nas ações dos
governos desses países, bem como o seu discurso em relação ao papel da educação para o
desenvolvimento econômico, conforme mostram as palavras de um representante do
Banco:
A juízo de muitos estudiosos, a eficiência econômica deveria substituir as
considerações sociais como principal justificativa de aporte de grandes
recursos à educação. (...) Sem ser injusto para com essas afirmações do
passado, cabe indicar que não foram de todo aceitas pelas autoridades que
tinham a seu cargo as decisões de política educacional. Assim, são muitos os
que consideram (...) a educação como um setor ‘social’ que não deve
confundir-se com atividades estritamente econômicas (Jallade, 1987, p. 198).
Todavia, a presença do Banco e de outras instituições internacionais nas
decisões da política educacional nos países latino-americanos e do Caribe não se restringe a
dar suporte aos governantes. Definitivamente, essas instituições estabelecem os rumos
pelos quais as diretrizes da educação nesses países serão construídas. Contudo, já há muitos
estudos que buscam analisar a participação do Banco Mundial e das demais organizações
internacionais na determinação dos rumos das políticas dos diferentes países (Lauglo, 1996.
Carnoy & Castro, 1997. Tommasi, Warde & Haddad, 1996, dentre vários outros).
É importante, porém, ressaltar que na concepção de financiamento da
educação apregoada pelo Banco Mundial há um padrão de reformas educacionais, em que a
descentralização é a principal ferramenta, conforme veremos em outro tópico, e que três
são os objetivos principais: 1) redução de custos do governo nacional com a educação; 2)
25
produção de uma política educacional voltada à organização de um forma mais eficaz do
aproveitamento escolar, com a produção do capital humano6; 3) busca da diminuição da
desigualdade na distribuição da qualidade de ensino7.
Mas como verificar se esses objetivos estão sendo alcançados? Ora, em
relação ao primeiro deles, os cálculos financeiros dão conta de levantar os dados
necessários. Porém, em relação aos dois outros itens, é um pouco mais complicado. O
Banco tem, por isto, incentivado mecanismos de controle da aplicação dos recursos
financeiros a partir de avaliações do desempenho escolar.
Segundo raciocina o Banco, os gestores da educação precisam de três tipos
de informação para que possam levar a cabo suas tarefas: informações de
ordem geral acerca do comportamento dos sistemas educacionais, a fim de
que se saiba se estes estão alcançando ou não seus objetivos, informações
específicas sobre o desempenho de cada escola e de grupo de escolas;
análises da execução e dos efeitos das políticas adotadas para a melhoria das
escolas e dos sistemas. De posse dessas informações, os gestores
(administradores) terão condições de responsabilizar as escolas ou regiões
por seu desempenho (Velloso, 1992, p. 112).
Bem, em relação àqueles três objetivos, após quase duas décadas de
reformas, constatou-se que de fato os custos nacionais com a educação baixaram de
maneira significativa, incentivando-se a entrada de financiamento local e privado. Mas, a
despeito do primeiro objetivo ter sido atingido, as reformas educacionais diminuíram a
qualidade do ensino e, pior, aumentaram a desigualdade na fruição da pouca qualidade
existente (Carnoy & Castro, 1997, p. 17).
A relação financiamento-qualidade, apesar de não poder ser analisada de
maneira tão linear, de imediato alerta para algumas observações. Inicialmente, um dos
dados efetivamente comprovados das reformas educacionais na América Latina foi a
grande ampliação do número de alunos matriculados, isto é, aumentou-se o acesso à
escolarização formal. Isto advém, certamente, dos resultados promovidos pela
descentralização, uma vez que – na maioria dos casos – a escola e/ou municipalidade8
6
A este processo, Carnoy & Castro (1997) denominam de “orientação para a concorrência”.
Ou nos dizeres de Carnoy & Castro (1997), a “busca de educação voltada para a eqüidade”.
8
Utiliza-se a expressão “Escola e/ou Municipalidade” porque em alguns países latino-americanos e
caribenhos, a descentralização atingiu mais diretamente a escola, em outros países atingiu mais o município.
7
26
recebe recursos financeiros a partir de cotas estabelecidas com base no número de alunos
matriculados.
Ora, com o aumento de alunos matriculados e com redução de recursos
disponíveis no nível nacional, é evidente que as escolas e/ou municípios tiveram de buscar
outras fontes de captação de recursos. Num movimento inicial, as comunidades tendem a
colaborar financeiramente com as escolas. Mas, como é observável no caso do Chile e de
outros países latino-americanos e mesmo de algumas regiões do Brasil, no médio prazo há
uma sentida retração nesta lógica alternativa de financiamento (Carnoy & Castro, 1997).
É
perceptível,
ainda,
que
a
descentralização,
particularmente
a
descentralização financeira em si não melhora a qualidade do ensino. A autonomia, que
acompanha a descentralização9, também não produz melhorias significativas na qualidade
do ensino e no desempenho dos alunos (Carnoy & Castro, 1997, p. 20). Essa discussão
sobre a descentralização será retomada mais adiante.
O Brasil tem na sua reforma educacional de 1996 um bom exemplo de
adequação dos interesses do MEC à política internacional (Saviani, 1997). Mas, e apesar
disto, se no Brasil a discussão sobre financiamento da educação não é tão nova, o aumento
de títulos publicados nessa área de 1996 para cá transparece o incremento do grau de
preocupação sobre este tema. Parece evidente, conforme já apontei há pouco, que este
aumento de pesquisas nesta área se deve às mais recentes reformas educacionais, que
promoveram uma perceptível alteração na lógica de financiamento e custeio do ensino
público.
Essas alterações promovidas não são exclusivas do financiamento e, por isto,
há vários programas integrados nas proposições do MEC e das Secretarias Estaduais e
Municipais da Educação, que envolvem mudanças no financiamento e na gestão
administrativa, na autonomia e na organização curricular das escolas e assim por diante. O
Salário-educação passou por remodelações, assim como o fundo por ele constituído, o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE; a lógica de utilização de
9
Esta tese que afirma que junto à descentralização sempre está presente a autonomia (Carnoy & Castro, 1997)
é uma questão polêmica, e não me dedicarei muito a ela. No último item deste capítulo, contudo, voltarei a
27
recursos públicos no custeio da educação privada também é objeto de nova
regulamentação, a partir dos artigos 69 e 70 da LDB; a constituição do já citado FUNDEF;
o projeto de autonomia financeira das Universidades Públicas; novas vinculações
orçamentárias e sanções (Melchior, 1997); dentre outros aspectos no financiamento da
educação foram revistos e/ou criados, mas sempre, ou quase sempre, articulados com
objetivos mais amplos da política educacional e concatenados com programas e projetos de
outras temáticas.
Mas, mais especificamente no caso do financiamento, a EC 14/96 abriu as
portas da Constituição Federal para as mudanças desejadas pelo MEC e apresentou os
elementos necessários para a construção do FUNDEF e para a consolidação dos princípios
de custeio da educação expressos na LDB.
O FUNDEF tem sido estudado desde então por várias instituições, chamando
a atenção, principalmente, um grupo de pesquisa liderado por investigadores da
Universidade de São Paulo, que busca analisar com profundidade os impactos provocados
pelo Fundo no desenvolvimento do Ensino Fundamental e mesmo nos demais níveis de
ensino. Contudo, como o FUNDEF ainda é uma mudança recente no quadro educacional
brasileiro, os textos que têm sido publicados estão voltados mais a esclarecer a comunidade
de educadores sobre as suas formas de funcionamento do que em apresentar os possíveis
resultados por ele provocados.
Davies (1999), procura apresentar ao leitor os mecanismos que levaram à
implantação do FUNDEF, mas principalmente se dispõe a desvelar os interesses e
estratégias que estão por trás dele. O autor localiza a origem do FUNDEF na EC 14/96:
Em setembro de 1996, o governo federal fez aprovar no Congresso a Emenda
Constitucional 14, que, entre outras disposições, obriga Estados, Distrito
Federal e municípios a aplicarem, até 2006, pelo menos 60% do percentual
constitucional mínimo de 25% (ou seja 15%) da receita de impostos no
ensino fundamental, e cria, no âmbito do Distrito Federal e de cada Estado, o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (...) (Davies, 1999, p. 3).
mencionar brevemente esta relação.
28
As críticas de Davies à prática do governo federal no processo de
constituição da EC 14/96 e do FUNDEF são bastante intensas, afirmando que o que o
governo federal está desenvolvendo com esses instrumentos é uma “cortesia com chapéu
de Estados e Municípios” (Davies, 1999, p. 4). Pois, o FUNDEF não apresenta novos
recursos para a Educação Pública, salvo nos casos de complementações federais aos fundos
estaduais – que são muito poucas –, o que na verdade o fundo faz é apenas redistribuir os
recursos já existentes, retirando recursos de municípios mais abastados e transferindo-os
para municípios mais pobres em arrecadação própria. Tanto que o autor lembra, utilizando
os dados do Balanço do primeiro ano do FUNDEF, que o governo federal participou, em
nível complementar no ano de 1998, com apenas 3,9% da receita total do FUNDEF no país.
O Balanço do primeiro ano do FUNDEF, publicado pelo MEC em março de
1999, também é analisado por Arelaro (1999). A autora, acompanhando raciocínio
semelhante ao de Davies, busca trazer informações sobre os mecanismos de funcionamento
do fundo e não lhe poupa críticas. Inicia afirmando que o MEC apresentou na mídia aquele
balanço de maneira bastante positiva:
A política de fundos, como estratégia de financiamento para as áreas sociais,
já experimentada na saúde e na assistência social, agora chega, com sucesso,
à educação. A partir daí, parece que tudo vai indo bem na educação
brasileira (...). Quase o paraíso educacional sonhado por pais, alunos e
educadores (Arelaro, 1999, p. 27).
O MEC, segundo a autora, no seu relatório avaliativo do FUNDEF, afirma
que o incremento da eqüidade e da justiça social, o aumento da descentralização e da
qualidade de ensino e a valorização do magistério, são as principais metas buscadas através
da implantação do fundo e que estariam sendo conquistadas – mesmo que parcialmente – já
no seu primeiro ano de funcionamento.
Arelaro afirma, porém, que este quadro tão perfeito ainda não é espelho da
realidade. Ao contrário, o que o FUNDEF teria apresentado no seu primeiro ano de
existência é um resultado mais maléfico para o ensino médio e, em especial, para a
educação infantil e para a educação de jovens e adultos, do que um conjunto de benefícios
para o ensino fundamental.
29
Essa avaliação exageradamente otimista sobre o Balanço do primeiro ano do
FUNDEF, por parte do governo federal, encobre a situação de impasse que
municípios e estados vivem, no sentido de não terem recursos para ampliar
suas redes, para além dos alunos que já estão matriculados, e com sacrifício
evidente dos outros níveis e modalidades de ensino (Arelaro, 1999, p. 44).
Weber (1998, p. 5-13), apresenta alguns elementos vinculados à constituição
de um novo padrão de financiamento na educação pública, particularmente com o advento
do FUNDEF. Como o seu texto é de 1998, seria certamente precoce para a autora, naquela
ocasião, emitir opiniões mais sólidas sobre os possíveis resultados do FUNDEF.
Contudo, Weber não está se propondo a isto. Assim, ela busca analisar
primeiramente o conceito de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino, uma vez que a
compreensão desta idéia é fundamental para a aplicação do FUNDEF. Ademais, a autora
observa que o FUNDEF tem, certamente, impactos no processo de formação docente e,
obviamente, na composição salarial do professorado.
E ainda tratando da questão dos professores, contudo, desta feita, analisando
mais a conjuntura política da educação brasileira, Weber discute as relações entre os
estados da federação e os seus municípios no que tange especialmente às questões da
municipalização das quatro primeiras séries do ensino fundamental e da educação infantil,
pois os profissionais que tratam desses níveis de ensino poderão, dependendo do estado ou
município, ter que migrar da rede estadual de ensino para a rede municipal de ensino.
A última parte do texto da autora em questão é dedicada a discutir
brevemente os mecanismos de recebimento de recursos financeiros públicos pelas escolas.
Neste tópico, Weber lembra que o MEC instituiu diversos projetos, com os recursos da
quota federal do salário-educação – portanto, recursos do FNDE –, objetivando promover o
repasse de dinheiro público diretamente para as escolas, ou mesmo de aparelhos e
equipamentos, como é o caso dos aparelhos televisores e antenas parabólicas adquiridos
pelo governo federal e remetidos para as escolas públicas do país afora dentro do programa
TV Escola.
No que se refere à transferência de recursos financeiros, o MEC implantou o
programa “Dinheiro nas Escolas”, para a remessa de uma determinada quantia de dinheiro,
30
calculada a partir do número de alunos matriculados na escola, diretamente para uma conta
bancária da Unidade Executora da escola, que nada mais é que uma Associação de Pais e
Professores, um Caixa Escolar, uma Cooperativa, ou uma outra instituição de direito
privado sem fins lucrativos, organizada na escola.
Este aspecto é importante para este trabalho, pois é justamente de um
programa de repasse de recursos financeiros públicos para as escolas que estou tratando
nesta pesquisa. O Programa de Descentralização: Repasse de Recursos Financeiros às
Escolas Municipais – PDRF, implantado pela Prefeitura de Curitiba em 1997 e descrito a
seguir, tem a matriz de sua lógica de financiamento muito ligada a programas como esse do
MEC e outros similares adotados em alguns estados da federação, como é o caso do próprio
estado do Paraná, que possui um programa semelhante denominado “Fundo Rotativo”10, ou
do estado de Minas Gerais, que foi um dos pioneiros em programas dessa ordem.
2. O Programa de Descentralização: Repasse de Recursos Financeiros às Escolas
Municipais – PDRF
Em agosto de 1997, a Prefeitura de Curitiba, mais especialmente a Secretaria
Municipal da Educação (SME), implantou na sua Rede de Ensino, o Programa de
Descentralização: Repasse de Recursos Financeiros às Escolas Municipais, objetivando:
- oferecer à escola progressivos graus de autonomia de gestão financeira; estabelecer uma parceria eficaz entre a escola e a comunidade; - simplificar
os procedimentos administrativos, possibilitando à escola adquirir materiais
e serviços com mais agilidade, mais qualidade e menos custos (Curitiba,
1997, p. 07).
Este programa se estrutura a partir de um convênio, denominado “Contrato
de Gestão”, firmado entre a Prefeitura e a Associação de Pais, Professores e Funcionários
(APPF) que cada escola municipal mantém11. Neste termo de convênio, a contratante, a
10
O “Fundo Rotativo”, assim como a maioria dos programas de transferência de recursos financeiros na área
da educação, objetiva repassar dinheiro público e responsabilidades para as escolas estaduais. Neste
programa, a Associação de Pais e Professores recebe o recurso em conta bancária e deve movimentá-lo,
aplicando-o no atendimento às principais necessidades que a escola possua. As contas são prestadas à
Secretaria da Educação do Estado, que as remete para análise do Tribunal de Contas do Estado.
11
Nem todas as escolas possuem APPF. Mas, para participar do projeto, todas deveriam ter organizada uma
instituição de direito privado nos moldes de uma APPF, ou, como prefere o MEC, uma “unidade executora”.
31
APPF, fica responsabilizada em cumprir com um conjunto de tarefas que cabiam, até então,
ao poder público municipal, e – para tanto – passa a receber a transferência de uma
determinada quantia de recursos financeiros, calculada a partir do número de alunos
regularmente matriculados na escola. Esta vinculação com o número de alunos, que a lei do
FUNDEF denomina de valor mínimo nacional, e popularmente conhecida como custoaluno, é, no programa da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, chamada de “cotas/mês”
assim posta:
•
alunos do ensino fundamental (séries iniciais) e alunos de pré-escolar de tempo
regular12, assim como os alunos da Educação de Jovens e Adultos: 01 cota por aluno
por mês;
•
alunos do ensino fundamental (séries iniciais) e da pré-escolar em tempo integral13: 02
cotas por aluno por mês;
•
alunos do ensino fundamental (5ª a 8ª séries), regular e supletivo: 1,5 cota por aluno por
mês;
•
alunos da educação especial: 2,5 cotas por aluno por mês (Curitiba, 1997, p. 09).
As escolas que possuem as unidades de bibliotecas do “Farol do Saber”14
recebem um plus, um adicional de 150 (cento e cinqüenta) cotas/mês.
Inicialmente, a “cota/mês” foi estabelecida em R$ 1,00 (um real). Assim, por
exemplo, para cada aluno matriculado nas séries iniciais do ensino fundamental (em tempo
regular), a escola recebe R$ 1,00 (um real) por mês para cada aluno das séries inicias do
Eis aí uma significativa semelhança entre o modelo de transferência de recursos do MEC com o adotado pela
Prefeitura de Curitiba.
12
Por “tempo regular”, entende-se a jornada de estudos de 04 (quatro) horas diárias.
13
Por “tempo integral”, entende-se a jornada de estudos igual ou superior a 08 (oito) horas diárias.
14
Trata-se de bibliotecas comunitárias construídas na gestão municipal 92-96, junto às escolas municipais, e
que acabaram retirando os acervos das bibliotecas que algumas das escolas já possuíam. Quando da
inauguração das primeiras unidades, as críticas dos professores municipais foram bastante severas, uma vez
que o custo dessas bibliotecas foi um tanto elevado (aproximadamente 100 mil reais), para um retorno
duvidoso. Essas questões já não têm mais feito parte da pauta das reclamações daqueles professores. Voltarei
a tratar dessas bibliotecas no capítulo III.
32
ensino fundamental e de pré-escola; em período integral recebe R$ 2,00 por mês, e assim
por diante.
É necessário que se diga que houve um aumento de 18% no decorrer do ano
de 2000, mas, em contrapartida, também se ampliou o conjunto de tarefas que a escola deve
assumir. Por ocasião deste aumento, as escolas municipais de Curitiba tiveram de assumir a
responsabilidade de adquirirem, com esses recursos, produtos para o lanche (café, chá,
água, bolachas, etc.) dos seus professores e funcionários.
O número base de alunos utilizado para os cálculos é o expresso nos
documentos censitários da própria Secretaria Municipal da Educação, no dia 31 de março,
todos os anos. Ou seja, mesmo que a escola no correr do ano amplie ou diminua seu
atendimento, ela continuará recebendo a mesma quantia de recursos financeiros calculada a
partir dos dados coletados no mês de março.
O montante dos recursos é, teoricamente, repassado às escolas em lotes
trimestrais, a saber: em janeiro, em abril, em julho e em outubro. Contudo, na prática, há
constantes atrasos nesses depósitos, que certamente comprometem os planejamentos de
aplicação financeira que as escolas constróem. Isto pode ser um dos elementos responsáveis
pelo incentivo às escolas buscarem fontes alternativas de financiamento, compondo aquilo
que já denominei neste estudo de “recursos próprios”, arrecadados pela própria instituição.
De qualquer jeito, com ou sem atrasos, este programa de descentralização
prevê a transferências de algumas responsabilidades para a escola, através da sua unidade
executora. Nessas tarefas, encontram-se: - aquisição de material de expediente, como papel,
cola, cartolina, clipes de papel, grampeador, e similares; - aquisição de material didáticoescolar, como lápis, caderno, borracha, apontador, livro de literatura infantil e outros; aquisição de material esportivo; - aquisição de material de limpeza15; contratação de
serviços e compra de materiais para pequenos reparos, como troca de vidros nas janelas,
consertos de fechaduras, trocas de lâmpadas, etc.; - compra de alimentos complementares à
15
Há um contrato de terceirização da limpeza das escolas municipais, entre a SME e empresas prestadoras de
serviços. A escola, ainda assim, pode comprar outros produtos de limpeza – para além do contrato citado – se
assim o desejar.
33
merenda escolar16; - contratação de serviços de terceiros para reparos e consertos em geral
(Curitiba, 1997).
As escolas, ou melhor as unidades executoras, na condição de instituições
terceirizadas, não podem adquirir o chamado material permanente, como aparelhos eletroeletrônicos, maquinarias, etc., nem podem utilizar os recursos para pagamento de salários
de funcionários delas próprias.
As APPFs prestam
contas trimestralmente de maneira resumida,
semestralmente de maneira mais completa e anualmente de maneira integral, apresentando,
de acordo com as exigências, onde, como e quanto gastou em cada item. Na medida em que
este programa é uma forma de terceirização do serviço público, portanto pago com dinheiro
público, as contas prestadas pelas escolas, ou APPFs, são auditadas pelo Tribunal de
Contas do Estado do Paraná. No processo completo de prestação de contas, as APPFs
devem apresentar todas as notas fiscais ou recibos, preenchidos de acordo com um modelo
padrão estabelecido pela cartilha do PDRF, além de terem de preencher diversos
formulários relatando todos os procedimentos das aplicações financeiras. Como as APPFs
recebem os recursos do PDRF em conta bancária própria do Programa (em agência do
Banco do Brasil), os controles bancários, como extratos e saldos, também são exigidos no
processo de prestação das contas.
Há evidências bastante contundentes de que este programa está
perfeitamente em acordo com os modelos de descentralização implantados em diferentes
países e regiões da América Latina e Caribe. Isto é, verifica-se que há uma transferência de
responsabilidades na consecução de um conjunto razoável de tarefas por parte do poder
público central para as unidades escolares. Esta transferência de responsabilidades pode
estar colocando em questão a função social da escola, ou pelo menos polemizando com os
objetivos mais tradicionais para os quais a escola tem estado voltada, uma vez que essas
tarefas implicam na constituição de um novo rol de tarefas para a escola pública, como a
responsabilidade por coordenar a constituição de fontes locais alternativas de
16
As escolas da Rede Municipal de Curitiba tiveram suas cantinas de produção de merenda escolar
terceirizadas, sendo assim, a aplicação de recursos financeiros na ação de complementação da merenda não é
mais possível.
34
financiamento. E esta lógica de utilização da descentralização é a mesma adotada, por
exemplo, no Chile e na Colômbia e mesmo em vários outros locais do Brasil, como já
observado, onde, além da implantação de uma metodologia que estivesse voltada à
oxigenação administrativa ou financeira do sistema educacional, percebia-se também que a
descentralização foi um recurso voltado à constituição de uma nova compreensão do papel
da escola e mesmo da gestão pública. Melhor explicando, em Curitiba, o Programa de
Descentralização na Rede Municipal de Ensino está voltado para o escopo administrativofinanceiro, mas também está objetivando contribuir para uma configuração da escola
pública que atenda a um novo modelo, cumprindo com o “papel esperado da escola na
sociedade contemporânea” (Curitiba, 1997, p. 07). A questão a saber é se este papel que a
sociedade moderna espera da escola, de fato está sendo alcançado com programas como
esse, uma vez que quem está propondo o programa não é a expressão mais exata da
sociedade moderna, mas sim a sociedade política, ou melhor, parte da sociedade política, o
governo.
Retornarei a esta questão e à análise dos elementos desse programa, no
último item do terceiro capítulo desta dissertação. Por ora, faz-se necessária uma incursão
nas discussões acerca da reformas educacionais, de maneira a buscar levantar mais
informações sobre os seus mecanismos de funcionamento e entender de que maneira isto
chega à escola.
3. As reformas educacionais
Este tópico não objetiva desvelar toda a realidade sobre as reformas
educacionais, mesmo porque isto somente demandaria uma dissertação exclusiva e, além
disto, “não há uma única origem para esta discussão da reforma e sim pontos de
intersecção que ocorrem dentro de contextos históricos”(Popkewitz, 1997, p. 19). Assim,
uma pretensão como essa exigiria certamente levar isto em conta.
Mas, ainda assim, não seria nada fácil, uma vez que “existem pouco temas
tão difíceis de abordar como o das reformas educacionais, se se quer oferecer uma síntese
35
do estado da investigação e da avaliação de infinitas experiências que se denominam de tal
modo” (Gimeno Sacristán, 1997, p. 25).
Desta forma, como já anunciei na início deste capítulo, o meu objetivo com
este tópico é levantar alguns elementos que facilitem a discussão dos dados empíricos da
pesquisa. Assim, numa primeira parte volto as atenções para um breve levantamento sobre
este conceito de “reforma educacional”; numa segunda etapa, procuro desenvolver algumas
linhas sobre as reformas descentralizadoras, abordando o conceito e as implicações na
escola.
3.1. O que são as reformas educacionais?
Thomas S. Popkewitz, na sua obra mais conhecida no Brasil, “Reforma
Educacional: uma política sociológica. Poder e Conhecimento em Educação” (1997),
produziu uma leitura bastante interessante sobre as reformas educacionais. Na busca do
entendimento sobre as diversas relações que se estabelecem entre o poder e o
conhecimento, o autor voltou sua atenção para as teorias do discurso que estão presentes no
cotidiano educacional, especialmente nas estratégias – históricas até – de implementação
das reformas.
No início do seu trabalho, Popkewitz afirma que as reformas educacionais
estão postas como instrumentos que objetivam promover o desenvolvimento econômico e
as mudanças nos padrões culturais, em face de um escopo de “solidariedade nacional”
(1997, p. 21).
“A reforma educacional não transmite meramente informações em novas
práticas. Definida como parte das relações sociais da escolarização, a reforma pode ser
considerada como ponto estratégico no qual ocorre a modernização das instituições”
(Popkewitz, 1997, p. 21), isto porque o autor entende que a escola é a instituição primeira
na constituição de valores que indicam os rumos pelos quais a sociedade trilhará seu futuro.
Essa idéia de modernização atribuída às reformas educacionais decorre do fato que elas têm
sido vistas como “conseqüência da ruptura dos padrões de regulação social que cercaram
a formação das escolas” (Popkewitz, 1997, p. 25).
36
As noções de reforma estão ligadas ao progresso da sociedade, mas há um
sério problema com as reformas mais contemporâneas, calcadas em princípios do
individualismo liberal, o qual lembrarei mais oportunamente em outro tópico. Esse
problema é fruto de uma séria contradição na relação reformas/progresso, pois a idéia que
se faz de um mundo mais avançado estão concatenadas com uma concepção mais
comunitária (de qualquer tipo!). Por outro lado, as reformas apontam na edificação de um
“individualismo possessivo”, que
considera as relações pessoais e a subjetividade como fins em si; o consumo é
um objetivo em si mesmo. O entendimento pelos indivíduos do seu próprio
papel em um sistema de produtividade e cultura é minado e eles são deixados
com um pequeno sentido de pertença ou de compromisso para com o bem
geral. A fragmentação e a auto-obsessão, que alimentam o individualismo
possessivo, então, destroem o sentido de todo de cada pessoa e a sua relação
com esse todo (Popkewitz, 1997, p. 170).
A reforma está também sempre associada à idéia de mudança, mas o autor
afirma que, em levantamentos que ele realizou, encontrou uma profusão de conceitos que a
associam, contraditoriamente, à estabilidade. Por este motivo, ele entende ser necessária
uma análise mais elaborada sobre o conceito de mudança, quando da realização de estudos
sobre as reformas educacionais. E para Popkewitz, os objetivos da mudança estão
direcionados “a redefinir as condições sociais, de forma a possibilitar ao indivíduo a
demonstração de atributos, habilidades ou efeitos específicos considerados como os
resultados esperados dessa mudança planejada” (1997, p. 26). E essas mudanças partem
da existência de estruturas nas relações entre as instituições da sociedade. Há aí, nessas
relações, um conjunto de problemas que, no caso da escola, envolvem o conhecimento e o
poder (Popkewitz, 1997, p. 51). Mas, muitas vezes, esse conjunto de problemas é
desconsiderado pelas reformas educacionais, na medida em que essas têm muito pouca
relação (para não dizer nenhuma!) com a cultura e o cotidiano da escola e estão muito mais
voltadas a legitimar as formas de organização das sociedades industriais contemporâneas.
Por isso, as idéias de mudança levam o autor a ver as reformas como
parte de importantes transformações e rupturas que ocorrem a nível nacional
e internacional. (...) [Logo] as reformas declaram, simbolicamente, o papel
do capitalismo global no destino nacional, um espiritualismo e nacionalismo
renovado e uma democracia liberal da maneira como ela é definida no (...)
clima sócio-político (Popkewitz, 1997, p. 144).
37
E as suas conclusões apontam para o entendimento das reformas
educacionais não como um conjunto de ações necessariamente progressistas,
mesmo
porque não o são, mas sim como “objeto das relações sociais” (Popkewitz, 1997, p. 259).
Essas relações sociais, a princípio propiciadoras de democracia, acabam tornando-se, com o
catalisador das reformas, restritivas à participação das pessoas.
Por questões como essas, pode-se afirmar que as reformas refletem o
contexto social e político da educação. Nesta linha, Gimeno Sacristán afirma que as
reformas educacionais são “referentes chamativos para analisar os projetos políticos,
econômicos, sociais e culturais daqueles que as propõem e do momento histórico em que
surgem” (1997, p. 25). E estudando-as é possível depreender experiência política suficiente
“sobre como uma sociedade, e os grupos dentro dela, percebem e valoram os temas
educativos, podendo-se comprovar que papel desempenha a educação na trama social”
(Gimeno Sacristán, 1997, p. 25).
Esse autor afirma que as reformas educacionais despertam o interesse dos
docentes, especialmente porque o discurso dessas reformas é constituído de mais fé do que
hermenêutica, “mais esperança que análise crítica e experiência histórica” (Gimeno
Sacristán, 1997, p. 26). E esse discurso traz embutida uma lógica de mudança, de mudança
para se melhorar os resultados e mesmo os meios das ações educativas.
Reformar significa mudar, pôr em movimento, remover.
Reformar denota remoção e isso dá certa notoriedade ante à opinião pública
e ante os docentes, mais que a que proporciona uma política de medidas
discretas mas de constante aplicação, tendentes a melhorar o serviço da
educação. Se cria sensação de movimento, se geram expectativas e isso
parece provocar por si mesmo a mudança (Gimeno Sacristán, 1997, p. 26).
As reformas educacionais, então, estão sempre voltadas para a mudança,
mais radical ou menos radical, das relações e condições sociais? Aparentemente sim, mas
isto nem sempre ocorre. Isto é, muitas vezes o objetivo da reforma é de transformar ou
romper com uma dada prática social, mas ao desconsiderar as formas pelas quais as escolas
reagem ao recebimento das suas determinações, as reformas falham – mesmo que
38
parcialmente. E ainda, e principalmente, em alguns casos as reformas buscam mudar tudo
para deixar tudo do mesmo jeito que estava...
O simples anúncio de movimento chega a se apresentar como sinônimo de
inovação: existe mudança se se propõem reformas; do contrário é como se
não houvesse uma política para a educação. [Logo], as reformas podem
acabar justificando a existência de reformadores; as medidas aplicadas [na
verdade] dariam pouca relevância a sua presença (Gimeno Sacristán, 1997,
p. 26).
Essas questões afetas ao discurso das reformas levam o autor a concluir que
poucas reformas marcam de maneira significativa o desenvolvimento da educação. A
maioria delas fica esquecida ou não atinge majoritariamente os seus objetivos.
Este uso retórico-político sobre as reformas faz que sejam realmente poucas
as que deixam profunda marca no sistema e que outras muitas pretendidas
reformas não tenham outro valor que o ritual e o litúrgico. Transcorrido
pouco tempo, pode-se perguntar-lhes [às próprias reformas], que mais
deixaram além de confusão e desmobilização? (Gimeno Sacristán, 1997, p.
27).
Essa relação entre reformas e a estranha necessidade de inovações confunde
o próprio sentido da existência de um sistema educacional que não paute suas ações a partir
de marcos reformistas. Isto é, na linha que Gimeno Sacristán aponta, as ações na política
educacional somente fazem sentido quando apresentam um discurso de mudança e isto
garantidamente tem auxiliado na construção de uma concepção que desconsidera a história
e a tradição da escola.
Esta constatação cabe tanto à face política, ou externa das reformas, quanto à
face técnica ou interna:
Os programas políticos de reforma são uma mescla nem sempre explícita de
intenções e de práticas pertencentes a essas duas orientações [externa e
interna], sem distinguir muito bem as medidas, os tempos, as resistências, os
meios e as estratégias muito diferentes que, em um caso ou em outro, se
requer (Gimeno Sacristán, 1997, p. 29).
Contudo, há autores que pensam diferente. Nóvoa (1998), por exemplo,
analisando as reformas de um outro ponto de vista17, vê nelas um estopim para mudanças
17
De um local particularmente privilegiado: a condição de um reformador.
39
positivas. Suas teses são voltadas a entender as reformas educacionais como um movimento
necessário e produtivo para o avanço da educação pública:
A modernização do sistema educativo passa pela sua descentralização e por
um investimento das escolas como lugares de formação. (...) As escolas têm
de adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade, incompatível com a
inércia burocrática e administrativa que as tem caracterizado (Nóvoa, 1998,
p. 17).
É verdade, que Nóvoa não faz essas afirmações indistintamente, isto é, o
autor não se arrisca concordando, por exemplo, com a linha de intervenção na política
educacional feita pelo Banco Mundial. Ao contrário, o autor português reconhece a
importância da cultura da escola, como elemento presente na interação Reforma/Escola: “O
funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre a estrutura
formal e as interacções que se produzem no seu seio, nomeadamente entre grupos com
interesses distintos” (Nóvoa, 1998, p. 25).
Porém, o seu entendimento de autonomia da escola, retrata uma posição
bastante imediatista das reformas educacionais:
A autonomia é um dos princípios centrais das políticas educativas dos anos
90. Trata-se de dotar as escolas com os meios para responderem de forma
útil e atempada aos desafios quotidianos. (...) A autonomia é (...) importante
para a criação de uma identidade da escola, de um ethos específico e
diferenciador, que facilite a adesão dos diversos actores e a elaboração de
um projeto próprio (Nóvoa, 1998, p. 26).
Se se pode concordar tranqüilamente com a segunda parte da afirmação,
parece, de outra parte, que o autor enxerga nas reformas educacionais mais recentes, uma
proposição avançada de autonomia, que possibilitaria às escolas construírem localmente o
seu futuro. Os argumentos apresentados na seqüência sobre as reformas descentralizadoras
divergem desta opinião de Nóvoa.
Essas abordagens, distintas em alguns aspectos, sobre os princípios
reformistas na educação, convergem em pelo menos um ponto: as atuais reformas
educacionais apontam para a constituição de mudança de padrões educacionais no plano,
ou nível, local. Isto é, esses autores mostram que as reformas educacionais implantadas
mundo afora nos últimos tempos têm a tendência de levar mais responsabilidades aos níveis
40
mais imediatos da ação pedagógica, através da implementação das chamadas reformas
descentralizadoras ou de descentralização educacional.
Mas com quais objetivos?
... o discurso da reforma tem pouco a ver com relacionar os meios com os
fins, mas tem, ao contrário, se tornado um domínio moral no qual os meios
tornaram-se os fins (grifo do autor, Popkewitz, 1997, p. 166).
A descentralização enquanto prática reformista tem, muitas vezes,
confundido as pessoas, pois ela é veiculada como sendo o próprio objetivo da reforma e não
apenas uma ferramenta, como discutirei na seqüência.
3.2. As reformas descentralizadoras
O principal instrumento utilizado nas reformas educacionais implantadas
contemporaneamente em todo o mundo, e em especial na América Latina, foi a política de
descentralização (Tiramonti, 1997, p. 82). Na verdade, pode-se afirmar que se chegou ao
limite de se confundir a descentralização como recurso das reformas, fazendo dela o
próprio objetivo das ações implantadas (Rivas , 1991).
Segundo Carnoy & Castro (1997), o erro das reformas educacionais que
colocaram a descentralização no seu epicentro foi apresentar a descentralização como uma
solução para os problemas de qualidade de ensino, para os quais a descentralização por si
só é inadequada. Isto parece contestável, pois a descentralização, como um recurso que
transfere responsabilidades e constitui novas funções na educação, pode – em determinados
casos – estar orientada para a melhoria da qualidade de ensino. Mas, é verdade que os
resultados apontados em diversas pesquisas sobre as reformas indicam que a
descentralização, entendida como desregulamentação, em si não resolve o problema.
Porém, o que embasa a constituição de um modelo reformista educacional,
sustentado pela descentralização?
A descentralização incorpora os pressupostos do individualismo na política
de organização social. Assim como a sociedade depende da estipulação de
contratos sociais, a organização social deve apoiar os processos pelos quais
os indivíduos têm a oportunidade de se engajarem em tomadas de decisão
adequadas (Popkewitz, 1997, p. 164).
41
Segundo esse autor, então, a sustentação teórica da descentralização está
muito próxima aos princípios clássicos da democracia liberal. Contudo, há um incremento
nas reformas atuais, que incluem de maneira contundente a idéia da participação individual,
mas o fazem numa perspectiva bastante técnica. Isto é, para além da noção de participação
enquanto teoria liberal, há um entendimento de participação enquanto elemento necessário
para o desenvolvimento dos processos políticos na gestão escolar, para o desenvolvimento
da negociação que tem espaço na escola, a partir da descentralização.
Mas esta participação não está posta nos processos de efetiva decisão das
questões mais centrais da vida da escola. Ela atua mais na implementação ou direção
daquilo que já está previamente decidido, pois, o que “ocorre é uma descentralização da
direção, enquanto, ao mesmo tempo, há uma centralização das estratégias e da
epistemologia” (Popkewitz, 1997, p. 176).
Há, conforme já anunciei há algumas linhas atrás, uma relação um tanto
conflituosa nos argumentos em torno da descentralização:
Por um lado, a descentralização pretende tornar a escola mais responsiva às
exigências da nação; deve criar um mecanismo mais eficiente para a
implementação de um mandato determinado pelo estado. Ao mesmo tempo, é
enfatizada a flexibilidade, a individualidade e o pensamento crítico, mas
posicionados dentro da ecologia do raciocínio instrumental e do
individualismo possessivo. A discussão de padrões universais justapostos
contra a determinação local de estratégias pressupõe definições
centralizadas (Popkewitz, 1997, p. 176).
Para Gimeno Sacristán (1997), há, por trás das reformas descentralizadoras,
um movimento mais amplo, pouco linear, e – por vezes – contraditório.
Os movimentos que têm lugar nesta grande dimensão podem apreciar-se em
quatro aspectos fundamentais: a) a distribuição do poder de decisão e
controle entre as autoridades centrais e locais. (...); b) o surgimento e
reconhecimento dos estabelecimentos escolares como as verdadeiras
unidades de inovação, elementos estratégicos para centrar as políticas de
mudança e reforma; c) os movimentos e propostas que afetam a autonomia
dos docentes (...); d) os movimentos de reivindicação dos pais para uma
maior intervenção, junto a outros agentes sociais, no controle do
desenvolvimento dos estabelecimentos escolares (Gimeno Sacristán, 1997, p.
36).
Em qualquer desses aspectos, a escola é a instituição central das reformas
descentralizadoras, contudo, o seu contexto e a sua cultura – a ser discutida no próximo
42
capítulo – são muitas vezes ignorados por essas mesmas reformas que colocam a escola no
seu epicentro.
A educação tem que considerar peculiaridades culturais, lingüisticas e
sociais que não podem ser previstas em todos os seus termos nas decisões
[centralizadas] (...). Toda uma corrente de investigação e de experiências tem
manifestado que os estabelecimentos melhoram a qualidade de ensino se têm
um projeto desenhado e sentido como próprio por todos os membros da
comunidade educativa. (Gimeno Sacristán, 1997, p. 37)
Esses movimentos descentralizadores, que
vêm da necessidade de uma transferência de poderes de decisão que chegue
aos estabelecimentos, não são apenas a ascensão de um novo neoliberalismo
conservador, o qual – receoso ante qualquer serviço público regulado pelo
Estado – condena sua intervenção na vida dos indivíduos, reclamando para
esses e para toda iniciativa a capacidade de autoregular-se (Gimeno
Sacristán, 1997, p. 38).
Mas,
a autonomia dos estabelecimentos é uma demanda e uma concessão bem
recebida por ideologias contrapostas, indício que pode conduzir-se e
desenvolver-se em múltiplos sentidos, nem todos necessariamente de acordo
com o democratizar e fazer protagonistas das decisões àqueles que a
educação afeta (Gimeno Sacristán, 1997, p. 38).
É evidente que todos os proponentes de reformas descentralizadoras
apresentam a democracia como um objetivo e ganho da implementação de alternativas que
estabelecem um novo locus de decisão. Popkewitz já mostrava de que democracia se está
falando. Ademais, a própria concepção de Escola Democrática passa por momentos
complexos, pois com essas reformas, a hora é de escolas eficientes e competitivas.
A idéia de Escolas Democráticas está enfrentando tempos difíceis. Podemos
ver sinais em tudo a nossa volta. As escolas públicas são chamadas a educar
todas as crianças e, simultaneamente, são acusadas pelas disparidades
sociais e econômicas que reduzem severamente suas chances de sucesso. A
tomada de decisões local é glorificada pela retórica política, ao mesmo
tempo em que é aprovada uma legislação para implementar programas
nacionais de ensino, um currículo nacional e provas nacionais. (...). As
autoridades federais declaram que as escolas públicas são um fracasso, ao
mesmo tempo em que omitem efetivamente um relatório comprovando que
essas mesmas autoridades distorceram suas próprias estatísticas (Apple,
1997, p. 12)
De toda forma, há várias possibilidades para se instituir mecanismos
descentralizadores na educação,
com objetivos bastante diversos. Mas, é de
43
descentralização que se está sempre falando ou há outras formas de se observar e classificar
essa prática de transferência de responsabilidades dos níveis mais centrais de poder para os
níveis mais periféricos?
Cabe discutir um pouco acerca do conceito de descentralização. É o que se
desenvolverá a seguir.
3.2.1. Descentralização e Desconcentração
Em levantamento bibliográfico, pude observar um conjunto de similitudes
bastante grande no que concerne aos conceitos mais utilizados nos estudos acerca das
políticas de descentralização.
Rivas, autor que organiza um grande levantamento sobre as diversas formas
de políticas de descentralização educacional, conceitua antes centralização, como todo tipo
de gestão do sistema educacional formal, em que decisões públicas e administrativas são
adotadas pelo centro (Ministério da Educação) para todo o país “sobre financiamento;
contratação de pessoal; administração e elaboração de planos e programas de estudo;
supervisão e demais normas que regem a marcha do sistema” (Rivas, 1991, p. 20).
No que toca à descentralização, o autor vê a existência de duas formas de
sua execução política: a desconcentração, na qual o órgão gestor central repassa funções a
entidades regionais que dependem diretamente dos órgãos centrais de decisão. Nesta
formatação, os organismos não são livres para decidirem, pois dependem diretamente do
poder central. E a outra é a descentralização propriamente dita, em que diferentes
entidades regionais e locais têm um grau significativo de poder de decisão, isto é, não se
trata apenas de delegação de tarefas, mas também do exercício do poder de decisão real
“sobre os aspectos importantes do financiamento, elaboração do currículo local,
administração e gestão educacional em áreas geográficas determinadas” (Rivas, 1991, p.
20).
44
Rondinelli, citado por Rivas (1991), analisa que há quatro formas de
descentralização: desconcentração, onde se transfere responsabilidades aos níveis
inferiores dentro dos órgãos educacionais; delegação, na qual se repassa tarefas e
responsabilidades a instituições que estão fora do sistema e que são só indiretamente
controladas pelo governo central; devolução, na qual a transferência é feita a subunidades
do poder público, cujas atividades estão fora do controle direto do governo central
(governos locais); e a privatização, na qual a responsabilidade de gestão educacional é
transferida ao setor privado, seja na forma de organizações de voluntários ou de empresas
privadas stricto sensu18.
McMeekin
(1993),
por
sua
vez,
categoriza
tais
políticas
em
desconcentração, quando o Ministério transfere para Estados e Municípios algumas
funções, porém mantendo a autoridade global; descentralização, quando se transfere
algum grau de autoridade e responsabilidade a outras entidades que não fazem parte do
Ministério, ou mesmo às escolas; e devolução, quando se entrega a posse completa das
escolas aos níveis inferiores de governo ou ao setor privado, incluindo a responsabilidade
pela obtenção de receita e pelo controle do processo educativo.
Em sua obra bastante conhecida “Tarefas da Educação”, Juan Casassus
(1995) apresenta uma discussão bastante objetiva acerca da conceituação de
descentralização. Em verdade, ele contrapõe a descentralização à política de
desconcentração.
Descentralização é o fato de
confiar poderes de decisão a órgãos diferentes daqueles do poder central,
que não estão submetidos ao dever de obediência hierárquica, e que contam
com autoridades democraticamente eleitas (Casassus, 1995, p. 82).
Desconcentração é uma dinâmica que
18
As cooperativas educacionais, como as organizadas em Maringá-PR na primeira metade dos anos 90, são
um bom exemplo disto.
45
reflete processos cujo objetivo é assegurar a eficácia do poder central(...).
Desta maneira, a desconcentração reflete um movimento cujo sentido é de
‘cima para baixo’ (Casassus, 1995, p. 84).
E finalmente Costa (1997), que de maneira bastante próxima ao que afirma
Casassus, apresenta também duas categorias de análise das políticas que rompem com a
centralização educacional:
A descentralização é concebida como a
redistribuição – entre instâncias governamentais, entre poderes estatais e
entre o Estado e a Sociedade – de competências, recursos e encargos
originários dos organismos centrais, o que implica redistribuição de poder e
redivisão do trabalho entre diferentes instâncias autônomas do sistema
(Costa, 1997, p. 21).
Por seu turno, a desconcentração como “a perspectiva ou política que tem
como finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidades
executoras” (Costa, 1997, pp 21 e 22), e citando Casassus, comenta a autora que a
desconcentração é muitas vezes entendida como um primeiro passo para a descentralização.
Afirma, ainda, que no processo de desconcentração19 há que se “considerar a estrutura em
que se tomam as decisões, mantendo (...) a subordinação entre centro e periferia” (Costa,
1997, p. 22). A mesma autora refere-se, ainda, à categoria autonomia escolar, e por ela
entende
o reconhecimento ou a construção de sua identidade institucional; (...)
Pressupõe, também, a ampliação da liberdade de gestão de recursos
materiais, humanos e financeiros, bem como o aumento de controle sobre a
aplicação destes últimos (Costa, 1997, p. 22).
Para além dos conceitos de descentralização e desconcentração, há ainda
autores como Barroso (1996), que apresenta as idéias de redescentralização, voltada a
definir as políticas de regiões já tradicionalmente descentralizadas, mas que avançam neste
19
Observe-se que Vera Costa vê a existência de poder decisório na esfera de competências das unidades
executoras, ou seja, para a autora, desconcentração não é apenas a transferência de responsabilidades mais
afetas à execução de tarefas, conforme dão a entender os demais autores.
46
processo, transferindo poderes das instâncias locais para as instâncias mais imediatas ainda,
as escolas.
O mesmo autor também nos traz um outro conceito, o de Estados Semicentralizados, para explicar aqueles países que “não vêem na descentralização a mãe de
todas as utopias e que ensaiam um difícil equilíbrio entre os dois modos de administração”
(1996, p. 12).
Barroso inova mesmo é na apresentação de um último conceito, o de
policentração:
... mais do que a oposição entre centralização e descentralização, (...) parece
mais estimulante introduzir na análise dos princípios e modalidades a que
deve obedecer a administração da educação, o conceito de ‘policentração’.
Na verdade, esta idéia de que nem tudo se resume à ‘deslocação do centro’
de um patamar para outro, na hierarquia do sistema, mas que, antes pelo
contrário, existem vários centros, coexistindo em diferentes lugares do
sistema, parece ser uma idéia mais adequada à realidade que nós vivemos
(grifos do autor, 1996, p. 12).
Nesta tese de “vários centros”, há outros autores a concordar com Barroso.
Amaro (1996), economista português, também aponta o surgimento de novos centros como
um elemento diferenciador, contudo, ele os coloca dentro do conceito de descentralização:
A desconcentração é perfeitamente compatível com centralização: ela não
abdica do centro, transfere competências, mas mantém as hierarquias, sendo
o resultado de uma subsidiaridade a partir de cima e correspondendo à
transferência de responsabilidades que o Estado já quer ter.
Descentralização é outra coisa: é o surgimento de novos centros, a nível
periférico, regional ou local, ou seja, algo que parte de baixo, ficando para o
Estado apenas o que não puder ser feito pelos outros níveis (Amaro, 1996, p.
22-23).
Essas definições de Amaro me parecem ser as melhores para o grau de
tratamento que pretendo dar ao problema da pesquisa. Assim, os conceitos de
descentralização e desconcentração utilizados por mim neste trabalho, emergem das
definições apresentadas por esse autor.
47
Bem, quanto à implantação de políticas de descentralização, Casassus ainda
alerta para algumas considerações que devem ser feitas:
1. Os processos de descentralização (...) estão emoldurados e dependem das
formas históricas de organização do Estado; 2. Os processos de
descentralização não devem ser vistos como fluxos que vão em um só sentido,
senão que geram movimentos que vão em sentidos contrários; 3. A
descentralização administrativa obedece a uma lógica diferente à da
descentralização das funções curriculares; 4. A estrutura não determina
necessariamente o resultado (Casassus, 1995, p. 103).
Essas últimas observações de Casassus, estão postas no sentido de
demonstrar que – a despeito do fato da descentralização ter se tornado um padrão nas
reformas educacionais dos diferentes países – há elementos decisivos que não são
padronizáveis, isto é, a cultura local, política, institucional e/ou pedagógica, são dados
importantes na configuração do resultado que se colherá com as ações promovidas pela
descentralização. O caso brasileiro, inclusive, é um tanto ilustrativo para isto. Ou melhor, a
história da educação no Brasil, que difere em aspectos importantes das dos outros países
latino-americanos, apresenta características bastante peculiares.
Assim, no Brasil, a descentralização – como eixo de reforma educacional –
não precisou ser implantada da mesma forma que nos países vizinhos. Há uma hipótese
razoável, inclusive, para se tentar explicar o fenômeno que inclui o Brasil apenas muito
tardiamente no mesmo movimento de reformas educacionais na América Latina: o Brasil
praticamente nunca teve uma educação elementar centralizada nacionalmente. Isto é, o Ato
Imperial de 1834, que responsabilizava as províncias do Império Brasileiro pela educação
elementar, inaugurou uma tradição de gestão e responsabilidade não centralizada
nacionalmente que vem se perpetuando até hoje no país, pois as constituições republicanas
mantiveram este preceito. Nos anos de 1950/60, o país viu surgir na cena educacional, a
responsabilização dos municípios pela educação elementar, em consórcio – muitas vezes –
com os estados da federação.
Ou seja, este modelo de gestão educacional brasileiro é, desde sempre, um
modelo não centralizado nacionalmente, carecendo apenas muito recentemente da
implantação do último passo nesse processo de transferência de competências, que é a
48
responsabilização da unidade escolar. E isto vem ocorrendo mais e mais no Brasil, a partir
de programas de desconcentração inicialmente desenvolvidos em Minas Gerais, depois no
Rio Grande do Sul, e então no país todo.
É importante ressaltar que, no Brasil, a despeito desse crescente movimento
de responsabilização das escolas pelas mais diversas tarefas que anteriormente eram
executadas pela(s) administração(ões) pública(s) central(is), as instituições escolares têm,
há muito tempo, uma tradição de arrecadação financeira, portanto, de ser responsável por
parte das tarefas concernentes ao financiamento, através da organização das APMs na
primeira metade do século XX.
A justificativa, no Brasil, para a implantação das políticas de
descentralização é bastante fácil de ser construída, pois as teses pró-descentralização, como
exposto anteriormente, apontam que ela é um excelente recurso para a devida aplicação do
dinheiro público20.
Na verdade, conforme Casassus já alertava, a descentralização é apenas um
instrumento, uma ferramenta que pode ser utilizada para os mais diferentes fins. E com ele
concorda, também, Barroso:
A ‘descentralização é um processo, um percurso, construído social e
politicamente por diversos atores (muitas vezes com estratégias e interesses
divergentes) que partilham o desejo de fazer do ‘local’, um lugar de
negociação/uma instância de poder/ e um centro de decisão (grifos do
autor, 1996, p. 11).
E continua:
...a descentralização é um ‘espaço’ muitas vezes sinuoso e acidentado, que
implica ‘tempo’ (duração) para ser percorrido e que não constitui um fim em
si mesmo, mas antes um meio para atingirmos determinados objectivos. (...) A
descentralização se faz ‘descentralizando’, isto é conquistando a autonomia e
exercendo localmente o poder. (...) [Por isso, é necessário entender que] a
20
Ao ponto do Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, afirmar, em texto publicado pelo jornal Folha de
S. Paulo, de 24 de maio de 2000, que “as políticas de descentralização de recursos na educação levam à
diminuição drástica do desvio de verbas e a uma redução importante da corrupção”. Neste texto, o ministro
busca responder às diversas acusações de corrupção dentro dos programas de descentralização do próprio
MEC.
49
descentralização não é um processo linear, [mas] que admite múltiplas
variantes e modalidades, conforme a diversidade dos contextos e das
situações (grifos do autor, 1996, p. 11).
Bassi (1996), nesta mesma linha, ao analisar os trabalhos de Salles (1992) e
Girardi (1994), os quais tratam das questões da descentralização na América Latina,
ressalta que os autores cometem um equívoco ao tratarem a descentralização como uma
ferramenta a serviço apenas do neoliberalismo:
Ao procurarem identificar a origem dos processos de descentralização na
lógica de rearticulação do capitalismo, afirmando serem estas políticas de
cunho neoliberal, os autores acabam por encobrir que a ‘bandeira’ da
descentralização já vinha sendo empunhada por setores progressistas
organizados da sociedade brasileira em oposição à ditadura militar e em
defesa de princípios democráticos (Bassi, 1996, p. 64).
Contudo, o equívoco que os autores analisados por Bassi cometem não pode
ser observado sem se levar em conta à conceituação trabalhada por Casassus, Rivas, Costa,
dentre outros. Isto é, Salles e Girardi estavam certamente tratando de programas de
desconcentração e não de descentralização.
Girardi, demonstrando estar tratando indistintamente esses conceitos, afirma:
As propostas de descentralização vêm revelando, ao longo dessas décadas,
ora um sentido de ‘liberdade de cátedra’, ou de possibilidade de
‘experimentação pedagógica’ (cf. Warde, 1992) ou ainda de ‘simples
transferência de responsabilidade financeira’ e até mesmo de disfarçar o
‘caráter centralizador do Estado’, na vigência do regime militar (cf. Barreto,
1992) (1994, p. 69).
Esta distinção conceitual entre desconcentração e descentralização que os
autores Girardi e Salles não fizeram não compromete as suas conclusões, porque ambos
estavam mais preocupados em analisar os resultados das políticas educacionais, na América
Latina em especial. E é fato que nos países desta região, a nomenclatura utilizada para
definir os programas de transferência de recursos financeiros e de outras responsabilidades
é a da descentralização.
50
Uma outra questão também sobre às políticas de descentralização que têm
sido (re)implantadas em diversos países no mundo está afeta à problemática da pequena ou
inexistente participação dos sujeitos que operam a educação na sua ponta mais extrema, na
escola, nos processos de definição dos eixos norteadores das reformas. Isto é,
apesar de não querer menosprezar o impacto que a alteração do governo
pode ter no processo de descentralização da administração na educação, (...)
é [necessário] mostrar que, apesar dos contextos políticos mais ou menos
favoráveis, a prática dos actores sociais envolvidos é determinante para o
bom êxito de iniciativas deste gênero (Barroso, 1996, p. 10).
Sem se considerar as pessoas que estão na escola, seus interesses, sua
cultura, ou melhor, deixando de lado a opinião das pessoas que irão operar com as
diretrizes emanadas da reforma de descentralização, não é possível o total êxito dos
objetivos por ela propostos. Está ligado a isto, portanto, o conceito de autonomia da
instituição escolar (coletiva) e de cada uma das pessoas que fazem a escola (individual).
Sem se levar em conta a instituição e, principalmente, as pessoas que lá estão, é um tanto
mais difícil se implementar as determinações reformistas, pois mesmo que o
“estabelecimento disponha de autonomia não significa que a gestão deste espaço será
efetivada necessariamente pelos docentes e menos pelos alunos e pais” (Gimeno Sacristán,
1997, p. 38).
Com base nessas observações, então, parece bastante evidente que os
programas autodenominados de descentralizadores são, em sua grande maioria,
desconcentradores. Adotando essa categorização, tendo a identificar o PDRF como um
programa de desconcentração financeira.
O PDRF é, antes de tudo, um programa de transferência de recursos
financeiros do poder central para a unidade escolar, assim como programas implantados em
nível estadual, já citados, e mesmo o “Dinheiro na Escola” do governo federal, também já
mencionado.
Ocorre que essa transferência de recursos financeiros importa consigo um
conjunto de responsabilidades que a acompanham. Até aí, não há diferença entre
51
desconcentração e descentralização. Mas a diferença crucial entre uma forma e outra está
centrada na autonomia da instituição em lidar com as novas responsabilidades, desde a sua
constituição até a sua execução.
Assim, coloco algumas questões que podem levar às conclusões necessárias
sobre este ponto: até que ponto está colocado o grau de autonomia da instituição escolar no
processo de definição dessas responsabilidades que agora ela tem de assumir? Ou em outras
palavras, tem a escola sobre as novas tarefas que ela passa a ter com programas como o
PDRF, como a aquisição por ela própria do material escolar, dos recursos para reformas e
reparos nas suas instalações, da contratação de mão-de-obra para realização de serviços
diversos, dentre outras, algum grau de autonomia? Afinal, o manual de funcionamento do
programa engessa a escola, dificultando a construção da sua autonomia e liberdade? Ou,
mais e principalmente, as condições objetivas do cotidiano escolar permitem à escola
aplicar o recurso financeiro que recebe onde bem entender, ou onde acha que é prioritário?
Com a quantia de dinheiro público que a escola recebe, pode ela atender a todas as suas
necessidades e construir autonomamente uma lógica de investimentos de acordo com o que
apresenta o seu projeto político-pedagógico? E, por fim, a escola tem algum grau de
autonomia na definição da quantia de recursos que recebe, considerando a população que
ela atende, a localização, as condições objetivas que a estrutura do prédio escolar apresenta
e, principalmente, os objetivos expressos no seu projeto político-pedagógico?
Pode parecer definição a priori, mas não o é. Pois, o PDRF, da forma como
ele se apresenta na cartilha de funcionamento descrita no segundo item deste capítulo: 1não permite a escola participar do processo de definição da quantia de recursos a receber;
2- não contempla recursos alternativos para atividades pedagógicas diferenciadas propostas
pelo Projeto Político-Pedagógico e/ou pelo Plano Curricular da escola; 3- não considera
diferenças nas condições objetivas de funcionamento das escolas municipais, igualando em
cotas/mês escolas em situações muito diversas de funcionamento. Ou seja, não promove a
autonomia da escola pelo menos em relação a esses quesitos. Mas essa questão do conceito
de autonomia deve ser melhor analisada. Debruçar-me-ei um pouco sobre ela.
52
3.2.2. Descentralização e Autonomia
Além das questões financeiras, talvez o argumento mais enfático em favor
da descentralização esteja relacionado à suposta ampliação da autonomia da escola, uma
vez que, com a transferência das responsabilidades e com a conseqüente constituição de
novas competências na escola, supõe-se que o seu poder de decisão, ou ainda, a sua
liberdade de gestão, seja amplificada. Mas, na verdade, a autonomia pode estar sendo
artificializada.
Há caminhos de desenvolvimento, não há um caminho de desenvolvimento.
Isso tem que ver, justamente com as questões da descentralização e com a
valorização da participação e da autonomia, entendida não como autosuficiência, mas como capacidade de integrar o exógeno, aquele que vem de
fora, como um adubo para o endógeno. Trata-se de valores que as sociedades
industriais não fomentaram: a participação cedeu o lugar à representação
política; a solidariedade ficou para os moralistas, porque a competitividade e
a concorrência foram julgadas mais interessantes e eficientes. (...) A
autonomia também não foi fomentada , porque o que se criou foram relações
de dependência, num quadro de hierarquização, sem uma relevante
participação de cada um na tomada de decisões (grifos meus, Amaro, 1996,
p. 18).
Modelos de reformas educacionais, calcados em valores como os expressos
há pouco, como o School Based Management ou School Self-Management21, apontam no
sentido de aumentar o grau de responsabilidades e conseqüente decisão que os gestores das
unidades escolares possuem. Esses modelos educacionais, mesmo que não tendo sido
importados linearmente para os países latino-americanos, influenciam de maneira bastante
forte os tecnocratas que estabelecem as diretrizes das reformas exigidas por organismos
como o Banco Mundial.
21
O School Based Management é um projeto que, implantado em alguns países (Inglaterra, Irlanda, Austrália,
EUA), objetiva ampliar o poder de decisão e controle das escolas sobre sua própria gestão (pessoal, finanças,
materiais, tempo, espaço, etc.), relacionando – por vezes – o desempenho da escola com a quantia de recursos
a serem recebidos, constituindo inclusive um mecanismo de encaminhamento para a concorrência entre as
escolas (Barroso, 1996, 173).
53
Em investigação nos EUA e Canadá sobre aquele modelo comentado,
Brown, citado por Barroso (1996, p. 173), demonstra o quanto se altera na lógica das
funções que a escola desenvolve, mesmo estando a sua cultura própria ainda pouco
acostumada com este perfil:
Como manifestação de descentralização, significa simplesmente que as escolas
têm dinheiro suficiente para prover suas necessidades em abastecimentos e
equipamentos, pessoal, manutenção e eventualmente outros serviços, de acordo
com a sua própria avaliação do que é mais adequado. A autoridade para as
escolas poderem tomar decisões sobre esta matéria não é compatível com as
práticas estandartizadas, em vigor na maior parte dos distritos escolares que
exigem que decisões deste tipo sejam tomadas em nível central. Uma mudança
em direção ao school based management implica um aumento da flexibilidade do
processo de decisão, mudanças na prestação de contas (principalmente por parte
do chefe do estabelecimento de ensino) e o reforço do potencial de produtividade
da escola.
O autor está se referindo às escolas norte-americanas e canadenses, que
possuem longa tradição na descentralização. Isto é, mesmo naqueles países onde as escolas
possuem recursos financeiros de monta e, principalmente, o poder de decisão não está
concentrado no gestor do sistema, mas sim está mais próximo da escola, para que as
unidades escolares de fato exerçam com autonomia e liberdade sua própria gestão, ainda há
que se desenvolver uma prática mais flexível nas definições das políticas de financiamento,
de administração e pedagógica.
Logo, o que se pode dizer das nossas escolas? As escolas públicas no Brasil
não possuem nenhuma tradição em gestão de pessoal, por exemplo, ou ainda na construção
e efetivação de currículos próprios. Mas, e no tocante à gestão financeira? Até onde estão
as nossas escolas habituadas a se responsabilizarem pelo controle do dinheiro? De fato, as
políticas de descentralização não se limitam às questões financeiras, mas certamente um
dos mais importantes passos na constituição da chamada Autonomia da Escola, está
justamente vinculado à administração de recursos financeiros públicos transferidos para as
unidades escolares.
54
E é certo que as escolas não têm o hábito de lidar com o dinheiro público
transferido... mas e os recursos financeiros que historicamente elas arrecadam? Através de
festas, bingos, de contribuições das suas comunidades, as escolas construíram na sua
história (ou foram obrigadas a construir, tendo em vista a desresponsabilização gradual
imposta pelo poder público!) uma certa autonomia na arrecadação e gestão financeira.
O autor português João Barroso, analisa como as escolas públicas, em
modelos como o School Based Management, na prática recebem um determinado grau de
autonomia do poder público, juntamente com as novas tarefas que se lhes apresentam. A
isto o autor denomina “autonomia decretada” (Barroso, 1996, p. 173). A base que sustenta
a gestão centrada na escola, que no limite é o que aquele modelo propõe, está calcada na
necessidade de se superar os principais problemas que as escolas têm e que são provocados
pelos sistemas de controle centralizados e burocratizados. Esta centralização e
burocratização engessam as escolas no processo de adaptação (flexibilidade necessária,
segundo o modelo) às necessidades dos seus clientes (Barroso, 1996, p. 174).
Sem entrar no mérito acerca dos objetivos colocados para as escolas nas
recentes reformas educacionais, como a citada acima (mesmo porque isto já foi discutido
brevemente em outra parte deste trabalho), o que mais chama a atenção é a idéia de que as
escolas recebem autonomia ou se lhes decreta autonomia.
Ora, bem se sabe que autonomia, assim como democracia, não são factíveis
de serem dadas, portanto, de serem recebidas. Pois
a autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia
dos pais, ou a autonomia dos gestores. A autonomia (...) é o resultado do equilíbrio de
forças (...) entre os detentores de influência (externa e interna) (...).
Deste modo, a autonomia, afirma-se como expressão da unidade social que é
a escola e não preexiste à ação dos indivíduos. Ela é um conceito construído
social e politicamente, pela interação dos diferentes atores [sujeitos]
organizacionais em uma escola.
Isto significa que não existe (...) uma ‘autonomia decretada’, contrariamente
ao que está subjacente às mais diversas estratégias ‘reformistas’ neste
55
domínio. O que se pode decretar são normas e regras formais que regulam a
partilha de poderes e a distribuição de competências entre os diferentes
níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino. (Barroso,
1996, p. 186).
O contraponto à autonomia decretada só poderia ser a autonomia construída.
Em princípio isto pode enganar aqueles que não conhecem muito bem as escolas por
dentro. Quer dizer, a autonomia construída poderia trazer, em seu bojo para as escolas, a
possibilidade de ausência de limites na construção de seus processos decisórios e/ou da sua
liberdade de opção. Contudo,
identificar liberdade com ausência de condicionamentos, de limites, leva ao
risco de um equívoco – a liberdade é algo que se experimenta em situação e
não há situação em que não haja limites (grifo da autora, Rios, 1995, p. 15).
Da mesma forma, pode-se ver a autonomia como algo que sempre ocorre em
relação, isto é, ela nunca ocorre de maneira isolada. Assim, não faz sentido se pensar a
autonomia como a independência para se fazer o que se quer:
Reclamamos de nossa dependência, da subordinação de nossas ações a
desígnios determinados externamente, da heteronomia. O que temos,
entretanto, no coletivo da polis, é uma situação de interdependência. [Logo]
a autonomia não significa solidão (Rios, 1995 p. 16).
A autonomia somente existe na proporção em que ela acontece nas relações
sociais e por este caminho ela é construída. Tanto no plano individual, como no plano
coletivo ou institucional. Na mesma proporção, então, em que a autonomia de um sujeito
está condicionada à autonomia dos outros sujeitos nas relações sociais, a liberdade também
está posta neste sentido. E não é pela máxima liberal que dita que a liberdade de um sujeito
termina quando começa a liberdade do outro. É o contrário, a liberdade de ambos somente
existe quando ambos são livres ao mesmo tempo.
56
A autonomia da escola, a autonomia construída, é uma autonomia relativa,
pois sempre acontece em relação, na medida em que a escola autônoma não é aquela com
“possibilidade de agir independemente daqueles que estão à [sua] volta (...), significa
justamente agir levando-os em consideração” (Rios, 1995, p. 17). Ou ainda, a
autonomia (...) conduz diretamente ao problema político e social. (...) não
podemos desejar a autonomia sem desejá-la para todos e que sua realização
só pode conceber-se plenamente como empreitada coletiva. (...) a autonomia
só é concebível como um problema e uma relação social (Castoriadis, 1995,
pp. 129 e 130).
Quando as ações provenientes das políticas de descentralização chegam às
escolas, anunciando o incremento da autonomia dos estabelecimentos de ensino, não
apresentam esta possível autonomia como um fenômeno político, relacional. Apresenta-se a
autonomia vinculada ao aumento das tarefas/atribuições das escolas, afirmando-se ser a
escola livre e autônoma o suficiente para organizar essas tarefas conforme melhor lhe
aprouver, desde que cumprindo com o disposto nas regulamentações feitas pelo órgão que
transfere as responsabilidades (Casassus, 1995).
A descentralização, se de fato incentiva a autonomia, o faz (ou deveria fazer)
num plano prioritariamente político, pois permite (ou permitiria) aos sujeitos da escola as
possibilidades de definirem em conjunto (nas suas relações) os rumos da própria
instituição.
Sendo o objetivo da política, o de
criar as instituições que, interiorizadas pelos indivíduos, facilitem ao máximo
seu acesso à autonomia individual e à possibilidade de participação efetiva
em todo poder explícito existente na sociedade [e suas instituições]
(Castoriadis, 1999, p. 69),
57
certamente as resultantes políticas da descentralização deveriam levar à autonomia dos
sujeitos e das próprias instituições.
No sentido contrário, a desconcentração – que apenas transfere
responsabilidades e constitui novas funções para a escola, mas mantém o poder de decisão
concentrado no sistema – não estende suas ações no campo político da necessidade de
tomada de decisões pela escola. Isto é, mais incentiva o contraposto da autonomia,
incentiva a heteronomia, que no plano coletivo pode ser entendido por alienação social.
A alienação como fenômeno social
encontra suas condições para além do inconsciente individual e da relação
inter-subjetiva, que (...) se joga no mundo social. Existe para além do
‘discurso do outro’, algo que (...) o limita e torna quase inútil toda autonomia
individual. É o que se manifesta como massa de condições de privação e
opressão como estrutura solidificada global, material e institucional, de
economia, de poder e de ideologia, como indução, mistificação, manipulação
e violência. Nenhuma autonomia individual pode superar as conseqüências
deste estado de coisas, anular os efeitos sobre nossa vida, da estrutura
opressiva da sociedade na qual vivemos (Castoriadis, 1995, p. 131).
Logo, a autonomia social, ou das instituições, pressupõe a autonomia dos
indivíduos, mas não de maneira isolada ou não-relacional.
As instituições, como as escolas, são historicamente desconhecedoras do
poder que realmente têm. Ou ainda, são desconhecedoras do que representa a autonomia
coletiva, a autonomia social. Na verdade, estão colocadas tradicionalmente na contramão
do desenvolvimento da autonomia, seja ela individual, seja ela coletiva/social. Isto
representa dizer que o processo de desenvolvimento da autonomia coletiva nas escolas
requer uma mudança institucional, ou melhor, uma mudança na cultura institucional dessas
escolas. “Eis porque aquele que diz querer a autonomia recusando a revolução das
instituições não sabe nem o que diz nem o que quer” (Castoriadis, 1995, p. 132, notas).
58
É verdade que a escola tem uma tradição de pensar e fazer a pedagogia.
Localizada num dado espaço, que inclui relações de poder, numa organização temporal,
que no âmbito escolar normalmente é um tanto limitada e segmentada, com formas próprias
de gestão e de tomada de decisões, a instituição escolar constrói, por suas próprias vias, as
alternativas para solução dos seus problemas das mais diferentes fontes que se lhe
apresentam. A esse procedimento pode-se atribuir a denominação de autonomia. Isto
levanta uma hipótese razoável: a escola é uma instituição da sociedade que produz – de
maneira autônoma – e reproduz padrões culturais, sem conhecer os limites das suas
potencialidades. Em outras palavras, a escola é muito mais autônoma do que imagina. Só
não é mais autônoma porque desconhece essa sua autonomia, porque basicamente
desconhece a si própria, ou melhor, não se conhece devidamente, pois “a noção de
autonomia pressupõe a necessidade de sabermos o que somos. (...) E essa noção é política,
(...) é tanto mais política por estar associada, ademais, a uma realidade de poder”
(Almino, 1985, p. 43).
Contudo, é necessário que ainda se pergunte, juntamente com Azanha
(1987): autonomia para que? A instituição escolar deve conhecer-se e com isso conhecer os
limites das suas potencialidades e a sua capacidade de construir-se autônoma, mas deve
fazê-lo com vistas à construção da autonomia do processo educativo. Isto é, à autonomia
política ou institucional corresponde, necessariamente no caso da escola, uma autonomia
pedagógica. Porque a escola, com as relações de poder que estão contidas no seu cotidiano,
é uma instituição política e ainda com as funções e ações que lhe são atribuídas e que a
apresentam como uma instituição fundamental na sociedade, mas
o que a distingue de outras instituições é que essas atividades se realizam
com um propósito, que é o de educar. (...) A autonomia da escola só ganha
relevância se significar autonomia da tarefa educativa (...) Enfim, a
autonomia da escola é algo que se põe com relação à liberdade de formular e
executar um projeto educativo (Azanha, 1987, p. 143).
A instituição escolar, reconhecedora das suas próprias limitações ou não,
autônoma ou heterônoma, é detentora de uma cultura própria, e se estabelece como um
59
grupo social, ou melhor, como um “mundo social” (Forquin, 1993), onde os grupos sociais
presentes não apenas reproduzem o que lhes é imposto (declaradamente ou não) pela
sociedade civil ou pelas instituições governamentais. No próximo capítulo, tratarei de
apresentar algumas observações sobre essa idéia de cultura da escola.
60
II- O ESTUDO DA ESCOLA
“O que me prende à cultura
são as asas.
Mas de algo me resguardo:
da sede incontrolável de saber
o que não é vital
e assim perder
a difícil capacidade de
embriagar-me
da alegria que vive
entre as coisas simples”
(Claudina Ramirez)
O objeto de estudo “Escola”, cada vez mais freqüente entre as pesquisas
desenvolvidas no país, pode ser focalizado a partir dos mais diferentes enfoques. Da
história à sociologia, da política educacional à prática pedagógica, cada uma dessas
abordagens pode colocar a escola como o centro das suas preocupações investigativas.
Qualquer que seja a abordagem, há um elemento presente quando o objeto
de estudo é a escola: o reconhecimento da existência de uma cultura própria dessa
instituição. Cultura essa que a institui de maneira muito particular, com uma prática social
própria, ímpar.
Há diversas características que aproximam os comportamentos das escolas e
há uma infinidade de outras que os diferenciam. As formas pelas quais as escolas recebem
as exigências da política educacional advinda dos órgãos gestores centrais são formas
distintas. Cada escola possui uma forma muito particular de lidar com aquele conjunto de
normativas e, principalmente, cada escola incorpora ou não essas exigências, também de
maneiras muito diversas. O que dizer então sobre as formas pelas quais a escola transforma,
a partir das condições objetivas e da sua cultura própria, as determinações feitas pelas
reformas educacionais?
A particularidade cultural da escola ou o “cultural accounts” da instituição
escolar, responsável pelo reconhecimento do espaço legítimo e próprio que é a escola, a
define como um mundo social e a institui como um locus onde os sujeitos produzem e
61
reproduzem boa parte dos padrões de comportamento que serão decisivos em toda a sua
vida (Estevão, 1995, p. 437).
É dessa cultura que estarei tratando neste capítulo, com o objetivo de
aproximar os seus conceitos à objetividade dos dados empíricos da pesquisa. Assim, o
primeiro tópico deste capítulo apresenta uma revisão bibliográfica sobre o “mundo social”
que é a escola, com a perspectiva de discutir um pouco o conceito de cultura e também de
apresentar alguns elementos sobre a função social da escola, como instituição de produção
e reprodução cultural.
Além disso, dedico algumas linhas para apresentar o conceito de cultura
escolar, como visto por alguns autores, e demonstrar que o entendimento que faço neste
trabalho de cultura da escola é o mesmo que esses autores fazem de cultura escolar,
referindo-se ao conjunto de elementos escolares cotidianos, da política ou da teoria
pedagógica, da burocracia ou das relações de poder, que compõem – juntos – o que a escola
é em essência.
Por fim, no segundo item deste capítulo, apresento a estrutura metodológica
do trabalho de coleta dos dados empíricos, discutindo a metodologia empregada na sua
descrição e análise.
1. A escola: um mundo social
Há certamente muito mais elementos determinantes nos processos
pedagógicos, organizativos, de gestão e de tomada de decisões no interior da escola, que
vão além da legislação ou das recomendações feitas pela(s) entidade(s) mantenedora(s) da
escola e/ou pelo poder público.
Luís Pereira (1977), ao realizar uma análise sociológica de uma escola
localizada na região metropolitana de São Paulo, demonstrando os conflitos entre os
padrões de patrimonialismo e de burocracia instaurados naquela instituição, já evidenciava
isto.
62
Pereira faz, no primeiro capítulo da sua obra, uma pormenorizada descrição
daquilo que ele chama de “área escolar”, região na qual a escola se localiza, detalhando os
elementos centrais da geografia, da história e da organização social da localidade. No
segundo capítulo do livro, ele descreve também de maneira detalhada, as estruturas e as
formas de organização da escola, de sorte a se perceber bem a função desenvolvida por
cada um dos seus segmentos integrantes. Nos capítulos III e IV, o autor se debruça, então, a
discutir melhor as relações entre a escola e a área do seu entorno, permitindo neste ponto
algumas incursões acerca da produção da cultura própria da escola.
O autor começa afirmando que a área onde a escola pesquisada se localiza
não se constitui como uma comunidade, no entendimento sociológico de comunidade
enquanto um agrupamento social com interesses e costumes comuns. O autor afirma que
esta é uma localidade onde as pessoas buscam suprir suas necessidades e têm a maioria das
suas referências (instituições e organizações) para fora dela. A escola é uma das poucas
referências que a localidade tem. É verdade que, provavelmente provocados pelo contato
das famílias migrantes com a crescente cultura urbano-industrial da região do ABC paulista
dos anos 60, os pais relacionam a importância de se enviar as crianças à escola, com as
chances de se melhor viver neste novo ambiente.
A despeito do autor tratar a escola como “empresa escolar”, ele a descreve
com bastante profundidade, identificando os padrões de comportamento funcional das
pessoas que trabalham no ambiente escolar, bem como dos alunos e suas famílias, isto é,
apresentando elementos da cultura da escola. Neste processo de identificação ficam muito
claras as tradições deste conjunto de pessoas e da própria instituição. Nessa escola, a
confluência dessa tradição com os elementos “racionais-legais” perfazem as resultantes que
a estabelecem como uma instituição de forte marca patrimonialista. Na verdade, esse
patrimonialismo advém menos das imposições burocráticas da racionalidade legislativa e
muito mais das formas pelas quais a instituição escolar encontrou para se posicionar ante
essas determinações.
Pereira ainda observa que é marcante a existência de três aspectos bastante
relevantes no que se refere às conexões sociais da escola com a área: a) “relações
interpessoais do corpo docente-administrativo com os moradores da área escolar”; b)
63
“reações dos moradores ao comportamento do pessoal docente-administrativo no interior
da escola e fora dela”; c) “as funções manifestas e latentes desempenhadas pela escola no
contexto sócio-cultural onde está inserida”. A conjunção desses aspectos sintetiza o
estabelecimento escolar como sendo uma instituição composta pelas pessoas que lá
trabalham (pessoal docente-administrativo), o que mais uma vez evidencia o caráter
patrimonialista, “onde a dominação cabe ao pessoal docente-administrativo (...) numa
situação de classe superior à dos moradores da área escolar” (1977, p. 137).
Com base nisto tudo, o autor identifica algumas das principais funções que a
escola possui ou que a área escolar deseja que ela possua. Dentre as quais estão a de
agência urbanizadora, agência socializadora de classe social, agência de integração dos
profissionais da escola à área, agência de integração dos moradores à realidade urbanoindustrial, etc. E ainda no terceiro capítulo, o autor conclui que a escola está
desempenhando uma função de aceleração dos processos de urbanização, secularização e
democratização do meio social onde está inserida.
As conclusões do autor apontam que a escola estudada não se aproxima
muito nem do modelo de escola tradicional brasileira, nem tampouco dos horizontes
estabelecidos na legislação e no seu próprio regimento. De um lado, os desafios da
sociedade urbano-industrial, que inauguraram uma escola verdadeiramente de massas, se
chocam com os padrões mais tradicionais que a escola ainda possui. Por outro lado, a
situação de semi-burocratização (uma vez que o autor conclui que a “empresa escolar” não
é passível de se tornar totalmente burocratizada), não permite mais à escola permanecer
num padrão escolar “antigo” (para usar a mesma expressão do autor). E, neste contexto,
finaliza o autor afirmando que esta escola apenas demonstra – neste caso – parte da “crise”
institucional por que passava a escola primária pública nos anos 50/60 em São Paulo.
Aqueles elementos determinantes nos processos pedagógicos, organizativos,
de gestão e de tomada de decisões no interior da escola, que Pereira demonstra no seu
estudo, são os responsáveis pela instituição daquilo que Forquin (1993) chama de “mundo
social” da escola, ou seja, o conjunto de
64
características de vida próprias, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu
imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime
próprio de produção e de gestão de símbolos (Forquin, 1993, p. 167).
A este conjunto de fenômenos do cotidiano escolar, o autor denomina de
“Cultura da Escola”. E o seu entendimento de cultura é descrito enquanto um
mundo humanamente construído, mundo das instituições e dos signos no
qual, desde a origem, se banha o indivíduo humano, tão somente por ser
humano, e que constitui como que sua segunda matriz (Forquin, 1993, p.
168).
A cultura perpassa todos as ações do cotidiano escolar, seja na influência
sobre os seus ritos ou sobre a sua linguagem, seja na determinação das suas formas de
organização e gestão, seja na constituição dos sistemas curriculares.
Contraposta à “Cultura da Escola”, Forquin apresenta a “Cultura Escolar”
como sendo aquele conjunto de saberes, que, uma vez organizado, didatizado, compõe a
base de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos. E nesta está
pressuposta uma seleção prévia de elementos da cultura humana, científica ou popular,
erudita ou de massas.
Outros autores não fazem essa diferenciação, entendendo a cultura escolar
tanto como o conjunto de saberes sobre os quais a escola se debruça no trabalho
pedagógico, como também vendo-a presente nas determinações dos mitos e
comportamentos, tradições, inovações e relações sociais. Tratarei disso logo mais.
Forquin está preocupado em discutir as relações entre o currículo e a cultura
e, por isso, possivelmente, promova aquela distinção. Contudo organiza algumas críticas
mais contundentes aos estudos que – talvez por terem se preocupado pouco com estudar a
escola – apresentaram a escola como a legítima portadora e reprodutora do ideário
hegemônico na sociedade. Mais especificamente, ele está criticando os estudos da
65
sociologia da educação denominados de reprodutivistas22 e está focando o seu olhar nas
perspectivas da chamada “nova sociologia” da educação. As críticas do autor aos
reprodutivistas, fazem-no chamar a atenção para a necessidade de uma análise mais
aprofundada desses estudos,
na medida em que esta sociologia precisamente pôs ênfase no caráter
socialmente “tendencioso” da “oferta cultural escolar” e na semelhança ou
correspondência entre certos traços explícitos ou latentes da cultura escolar
e as características culturais próprias a certos grupos ou a certas classes
sociais consideradas detentoras de uma espécie de monopólio de controle
sobre o funcionamento da escola (Forquin, 1993, p. 171).
As críticas aos reprodutivistas também se tornam possíveis, para Forquin,
quando se discute a polarização, simplificada segundo o autor, que essa corrente
sociológica apresenta para as idéias de cultura de classe, distinguindo o que seria a cultura
operária e a cultura burguesa.
Mas, se os chamados reprodutivistas não colaboraram muito no enfoque
sobre a escola que a localizava também como produtora de padrões culturais e a
vislumbravam apenas como reprodutora de determinações que lhe eram externas – fossem
advindas da natureza específica da própria escola, fossem advindas do padrão sócio-cultural
hegemônico – por outro lado, porém, contribuíram significativamente para o
desenvolvimento da sociologia da educação, mesmo com as críticas que lhes foram
destinadas por este e outros autores. Contribuíram exatamente na demonstração da
permeabilidade da escola, isto é, no evidenciar as influências que a instituição escolar
recebe/sofre da sociedade.
A perspectiva crítica de Bowles e Gintis, por exemplo, demonstra que a
estrutura das relações sociais na escola espelha a estrutura das relações sociais no local de
trabalho e na sociedade em geral (Silva, T.T., 1992, p. 98), assim como, a abordagem de
22
Refere-se, especialmente, aos trabalhos de Pierre Bourdieu e J.C. Passeron. 1992. A reprodução: elementos
para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves; L. Althusser. 1983. Os aparelhos
ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal; S. Bowles e H. Gintis. 1976. A Escola Capitalista.
66
Bourdieu e Passeron (1992) afirma que o papel da escola é a produção e reprodução das
condições institucionais para a reprodução cultural e para a reprodução social.
O pensamento de Bourdieu (1977), mesmo não discutindo os elementos
ideológicos produzidos pela escolarização, nos dá elementos acerca do processo de
homogeneização que a instituição escolar procede. Nos seus dizeres: “O que os indivíduos
devem à escola é, em primeiro lugar, toda uma
mesma compreensão das coisas,
problemas comuns e maneiras de abordar esses problemas” (Bourdieu, 1977, p. 22).
Ou melhor, a escola tem desenvolvido um padrão cultural, não apenas de
repetição de comportamentos, mas de desenvolvimento mesmo de raciocínios para a
solução dos diferentes problemas e para a convivência.
Como “força formadora de hábitos”, a escola provê aos que têm estado
submetidos direta ou indiretamente à sua influência, não tanto de esquemas
de pensamento particulares ou particularizados, senão desta disposição
geral, geradora de esquemas particulares suscetíveis de serem aplicados em
campos diferentes de pensamento e de ação, que se pode chamar de habitus
culto (Bourdieu, 1977,p. 25).
Enfim, afirma Bourdieu que a escola conforma os indivíduos dotando-os “de
um sistema de esquemas inconscientes que constituem sua cultura” (Bourdieu, 1977, p.
26).
É possível, então, que as teorias da Sociologia da Educação denominadas de
reprodutivistas tenham pecado na “descrição e compreensão dos processos específicos no
interior das escolas, que fazem a mediação entre elementos da estrutura social mais ampla
e os outros resultados da escolarização supostamente conectados com processos de
reprodução social” (Silva, T.T., 1992, p. 113), ou ainda na análise mais aprofundada da
cultura da escola, na medida em que, além desses, há uma face produtora da instituição
escolar. Contudo, para os estudos do currículo, por exemplo, essa tendência sociológica foi
importante, uma vez que auxiliou a evidenciar as relações hierárquicas presentes na escola,
e apontar como elas contribuem na constituição de um currículo oculto poderoso, com
67
efeitos – por vezes – muito mais importantes que o currículo oficial, pois evidenciam que
“o fracasso escolar das crianças das classes dominadas é produzido por uma espécie de
currículo oculto de exclusão da compreensão do código do currículo escolar” (Silva, T.T.,
1992, p. 99).
Williams (1992), na produção de um importante estudo sobre a cultura,
procura, dentre outras preocupações, identificar os conceitos mais relevantes sobre a
reprodução cultural e a educação.
Devemos, pois, estar sempre preparados para falar em produção e
reprodução e não apenas em reprodução. Mesmo tendo dado total valor a
tudo quanto se possa descrever razoavelmente como réplica, em atividades
culturais e sociais mais gerais, e tendo reconhecido a reprodução sistemática
de certas formas profundas, ainda assim devemos insistir em que as ordens
sociais e as ordens culturais devem ser encaradas como se fazendo
ativamente: ativa e continuadamente, ou podem muito rapidamente
desmoronar (Williams, 1992, p. 198).
Isto é, o autor, mesmo reconhecendo a contribuição dos estudos que
demonstram o caráter reprodutor na educação, vê a necessidade de associá-la às suas
características produtoras.
... é certo, como mostraram Bourdieu (1977) e outros, que há relações
fundamentais e necessárias entre a versão seletiva [da educação] e as
relações sociais predominantes em vigor. (...) Mas há, então, dois problemas:
que pode haver, (...), tipos significativos de desigualdade e de assimetria, ou,
(...), graus diversos
de autonomia relativa; e que também é um fato
observável dos sistemas educacionais, (...), o de que eles mudam tanto
internamente quanto em suas relações gerais com outros sistemas. A
metáfora da “reprodução”, se forçada em demasia, pode dissimular os
processos essenciais de autonomia relativa e de mudança, mesmo enquanto
insista de maneira conveniente em um caráter geral e intrínseco (Williams,
1992, p. 184).
68
Williams utiliza um conceito de cultura entendendo-o como um sistema de
significações. Mas, o autor afirma que um sistema de significações, por si somente, não
explica a organização social, mesmo porque há muitos outros sistemas para além dele: “... é
sempre necessário ser
capaz de distinguir sistemas econômicos, sistemas políticos e
sistemas geracionais (de parentesco e de família), e ser capaz de discuti-los em seus
próprios termos” (Williams, 1992, p. 206).
Contudo,
quando somos levados a inter-relacioná-los, como devemos fazer,
descobrimos não só que cada um deles possui seu próprio sistema de
significações – pois são sempre relações entre seres humanos conscientes e
que se comunicam –, mas que são, necessariamente, elementos de um sistema
de significações mais amplo e mais geral: na verdade, um sistema social
(Williams, 1992, p. 206).
No processo de inter-relacionar a cultura e os sistemas sociais, Williams
especialmente analisa as interfaces entre a cultura e a ideologia, esta entendida como uma
visão de mundo ou perspectiva geral característica de uma classe ou grupo
social, a qual inclui crenças formais e conscientes, mas também atitudes,
hábitos e sentimentos menos conscientes e menos articulados ou, até mesmo,
pressupostos, posturas e compromissos inconscientes (Williams, 1992, p. 25).
O autor chama a atenção para o fato de que nem toda produção cultural é
uma produção ideológica, ou pelo menos, que não deve ser vista assim, mesmo que a
generalização dos conceitos de ideologia e de cultura permita essa aproximação: “Dizer
que toda prática cultural é necessidade ‘ideológica’ não quer dizer nada mais (...) senão
que toda prática é significativa” (Williams, 1992, p. 28).
Os objetivos do autor, então, apontando para o entendimento da cultura
como um sistema de significações realizado, estão voltados a abrir “espaço para o estudo
69
de instituições, práticas e obras manifestamente significativas”, mas não apenas isso,
também para “por meio dessa ênfase, estimular o estudo das relações entre essas e outras
instituições, práticas e obras” (Williams, 1992, p. 207-208). Nesse sentido, a sociologia da
cultura, proposta pelo autor, destina-se a estudar os processos sociais, inclusive os
denominados de ideologia, advindos de toda a produção cultural (WILLIAMS, 1992, p.
29).
Para Michel de Certeau (1995), o conceito de cultura é utilizado de formas
diferentes, dependendo da abordagem ou contexto em que é empregado. O autor verifica
que cultura é uma expressão que pode ser usada para designar:
a) os traços do homem culto (...); b) um patrimônio das obras que devem ser
preservadas (...); c) a imagem, a percepção ou a compreensão do mundo
próprio a um meio (rural, urbano, etc.) (...); d) comportamentos, instituições,
ideologias e mitos que compõem quadros de referência e cujo conjunto,
coerente ou não, caracteriza uma sociedade diferente das outras (...); e) a
aquisição, enquanto distinta do inato. (...) diz respeito à criação, ao artifício
(...); f) um sistema de comunicação, concebido segundo modelos elaborados
pelas teorias da linguagem verbal (Certeau, 1995, pp. 193-194).
Esse autor ainda, em outra obra, lembra que a cultura se percebe pela sua
operatividade e não pela posse de produtos, objetos ou similares: “Em si mesma, a cultura
não é a informação, mas sim seu tratamento através de uma série de operações em função
de objetivos e de relações sociais” (Certeau, 1994, p. 339). É desta forma que a cultura e a
ideologia se aproximam.
Teixeira (1998), recorrendo a Tavares (1991), lembra que a cultura pode ser
pensada como o produto da síntese entre o que conforma, ou que é conformado, e o
conformante, ou entre o que institui, ou que é instituído, e o instituinte.
1.1. A Escola: Instituição da Sociedade
Seria o que é instituído, ou a ideologia, que estabelece o que a escola é?
Quero dizer, a escola percebe os elementos que estão para além das definições oficiais
70
sobre a sua função social e permite perceber o que está por trás dessas definições? E
percebe o conjunto de teorias e práticas, normas e procedimentos que a compõe em sua
essência (Viñao Frago, 1998, p. 168)?
Chauí (1997) conceitua a ideologia como uma lógica de representações e de
regulamentações que doutrinam as pessoas a acessar o conhecimento e a comportar-se nas
relações sociais. Às formas de reprodução dessa lógica, a autora denomina de discurso
ideológico ou discurso competente:
O discurso competente é o discurso instituído. É aquele no qual a linguagem
sofre uma restrição que poderia ser assim resumida: não é qualquer um que
pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer
circunstância (Chauí, 1997, p. 7).
E se propõe a construir o cenário dos comportamentos sociais, determinando
o que cada um deve fazer e de que forma, ou seja, se propõe, antes de tudo, a ser um
veículo da cultura, reformando-a. Pois, a cultura é produto do trabalho, enquanto que a
ideologia é produto de idéias previamente instituídas. Isto é, na ideologia as idéias são tidas
como determinantes do processo histórico (Chauí, 1997, p. 4), quando é o inverso o correto.
As idéias são fruto da história.
Isto não significa que as idéias sejam um “reflexo” invertido do real, mas
indica apenas que elas não precedem o real, pois o exprimem, seja na forma
imediata do aparecer, seja na forma mediata da reflexão. (...) Em suma: as
idéias deveriam estar nos sujeitos sociais e em suas relações, mas, na
ideologia, os sujeitos sociais e suas relações é que parecem estar nas idéias
(Chauí, 1997, p. 4).
O estudo da cultura da escola deve reconhecer a importância que a ideologia
tem sobre a sua constituição. Afinal, boa parte dos mitos, rituais, tradições e normatizações
que imperam no cotidiano escolar advém de idéias pré-concebidas, no sentido de
71
determinações que são amoldadas ao fazer escolar de maneira, por vezes, um tanto
artificial.
O discurso instituído, pela ideologia, carrega consigo uma ferramenta
preciosa no processo de absorção de uma dada cultura: o discurso da Organização. Este se
apresenta sustentado em quatro pontos: i) a racionalidade dos meios, ou “a crença na
realidade em si e para si da sociedade” (Chauí, 1997, p. 9); ii) uma hierarquia que sustenta
uma lógica de autoridade e, consequentemente, de tomada de decisões; iii) presença de uma
tradição ou cerimonial pré-determinado; iv) os dirigentes ficam ocultos por trás das ações
de direção (Chauí, 1997, p. 9).
Esse discurso é levado a toda e qualquer organização ou instituição da
sociedade, buscando tornar as ações ideológicas em ações impessoais, anônimas. Esse
discurso tornou-se o discurso da burocracia, ou da cientificidade, ou ainda do conhecimento
(Chauí, 1997, p. 11), e, mais recentemente, tornou-se o discurso da eficiência.
Pregando que a escola é uma organização da sociedade, as reformas
educacionais que buscam um novo padrão para a cultura da escola (talvez propondo
organizá-las por atacado!), apresentam aqueles dentre outros pontos para a conquista da
esperada eficiência. Mas se esquecem que a escola não é uma Organização da sociedade,
ela é uma Instituição da sociedade, pois ela é base para o conceito de sociedade moderna
que a humanidade tem atualmente, ou mais, a escola é elemento fundante para o espírito de
modernidade, “um dos principais motores de triunfo da modernidade” (Pineau, 1999, p.
39).
O esquecimento dos reformistas acerca da cultura da escola os impedem de
ver as dificuldades pelas quais passam suas reformas quando em contato com a cultura da
escola, ou como prefere Viñao Frago, que observa o “relativo fracasso das reformas
educacionais e o messianismo dos sucessivos reformadores que ignoram o peso das
tradições e práticas escolares – ou seja, as lições da história sobre as continuidades e as
mudanças no âmbito da educação” (2000a, p. 100).
72
E quando se afirma que a escola é uma instituição que difere das demais
instituições ou organizações da sociedade, está sendo dito que
o trabalho [da escola], ao visar a educação de [crianças e] adolescentes (...),
torna singular os processos e os produtos; que os dirigentes e os professores
têm o mesmo tipo de formação profissional e o mesmo estatuto, o que torna
mais complexo o exercício do poder; que os objetivos (...) são percebidos,
valorizados e avaliados diferentemente pelos atores que interagem no espaço
escolar (cf. Bush, 1986: 5-6); que a ‘estrutura interna aparece debilmente
articulada, o que dificulta o exercício hierárquico de autoridade e torna
ineficazes os mecanismos formais de coordenação entre os seus membros e
níveis’ (Muñoz, 1988:90); que a ‘cultura escolar privilegia e protege a
autonomia individual dos professores, cultiva o sentimento de privacidade e
responsabilidade individual no exercício das funções docentes’(ib.) (Alves,
1996, pp. 60-61).
Assim, a escola, principal instituição da sociedade responsável pela
educação formal dos meninos e meninas, jovens e adultos, difere grandemente das
organizações sociais. A estrutura organizacional da escola não está sustentada apenas por
um plano racional determinado pela burocracia. A escola é uma totalidade mais ampla,
"compreendendo não apenas as relações ordenadas conscientemente mas, ainda, todas as
que derivam de sua existência enquanto grupo social" (Candido, 1964, p. 107).
Contudo, não estou afirmando aqui que a escola não é muito dada a qualquer
tipo de organização e de planejamento, que pelo fato da escola ser responsável por parte das
resultantes políticas, ela o faça de maneira inadequada, pois é fato que "as escolas são
grupos sociais com uma composição definida e pelo menos [com] rudimentos de
organização e estrutura" (Znaniecki apud Candido, 1964, p. 106). O que busco apontar é
que
(...) a escola constitui um ambiente social peculiar, caracterizado pelas
formas de tensão e acomodação entre administradores e professores representando os padrões cristalizados da sociedade - e os imaturos [os
73
alunos], que deverão equacionar, na sua conduta, as exigências desta com as
da sua própria sociabilidade (...).
[E que] (...) a vida interna da escola (...) reelabora, segundo a sua dinâmica
interna, as normas, valores, práticas comunitárias, dando-lhes uma
coloração nova, mas nem por isso alheia ao encadeamento geral da
sociedade (Candido, 1964, p. 111 e 128).
A organização e estrutura de funcionamento, e portanto de tomada de
decisões, no cotidiano escolar é peculiar, diversa do que espera e estabelece a política
educacional adotada pelos órgãos gestores. Mas nem por isso ela não é funcional ou
eficiente ou eficaz. As escolas são instituições especiais e diferentes das organizações
sociais, conforme afirma Nóvoa:
As escolas são instituições de um tipo muito particular, que não podem ser
pensadas como qualquer fábrica ou oficina: a educação não tolera a
simplificação do humano (...) que a cultura da racionalidade empresarial
sempre transporta (Nóvoa, 1998, p. 16).
A política educacional hegemônica no Brasil nos últimos tempos ignora a
especificidade da escola enquanto mundo social. A lógica de competitividade, de formação
para a concorrência e orientação para a eqüidade, comentada no capítulo anterior, não
coincide em quase nada com a tradição e com a cultura das escolas públicas brasileiras. É
verdade, que exatamente por este motivo, os gestores dos sistemas de ensino advogam em
favor de suas reformas, afirmando que os novos tempos exigem um novo perfil dessas
escolas.
A escola é historicamente uma instituição da sociedade, com um papel
razoavelmente claro: “o que define a escola (...) é precisamente o fato de ser um ambiente
formativo de identidades” (Silva, J. M., 1996, p. 47). Isto é, como instituição, a escola “se
percebe inserida na divisão social e política e busca definir uma universalidade (ou
74
imaginária ou desejável) que lhe permita responder às contradições impostas pela divisão”
(Chauí, 1999, p. 5-3).
A escola, tendo em vista esta definição, tem uma função social básica, que
vai além de prestar serviços educativos. Logo, não pode ser entendida como uma
organização social, pois, esta figura burocrática está calcada na necessidade de
gerir seu espaço e tempo particulares aceitando como dado bruto sua
inserção num dos pólos da divisão social, e seu alvo não é responder às
contradições e sim vencer a competição com seus supostos iguais (Chauí,
1999, p. 5-3),
o que obviamente contradiz as premissas que instituem a função social da
escola, bem como o seu entendimento como um mundo social instituído de uma cultura
própria.
Georges Lapassade (1989), num estudo sociológico importante, porém
menos voltado às questões políticas que estariam por trás desses conceitos, discute alguns
pontos que solidificam as idéias a respeito de organização e instituição. Por organização, o
autor entende um coletivo instituído para alcançar determinados objetivos, relacionados –
por exemplo – à educação, à formação humana, à produção, etc., isto é, é um conjunto de
partes cooperativas com vistas a um fim em comum.
Por instituição, Lapassade compreende a normatização prévia da
organização de um grupo social. Assim, o que difere a instituição da organização é a
definição normativa que aquela possui e esta não. Ou, com suas palavras,
No grupo organizado a distribuição de tarefas efetuava-se aqui e agora; ela
dava origem à diferenciação das funções. No grupo institucional, desde o seu
nascimento, cada um vê a sua obrigação definida (Lapassade, 1989, p. 250).
75
Contudo, quando ele se refere especificamente às instituições pedagógicas, a
sua visão de instituição ganha uma outra amplitude: “Ensinar é instituir, é fazer ingressar
na cultura, a qual dá acesso às instituições sociais do adulto” (Lapassade, 1989, p. 290).
De toda forma, porém, o autor ainda entende que a instituição se define, ou se apresenta,
sob a égide de um sistema normativo:
A escola é regulada por normas referentes à obrigação escolar, aos horários,
ao emprego do tempo, etc. Em conseqüência, a intervenção do professor (...)
sobre os discípulos situa-se sempre num quadro institucional: a classe, a
escola, o Liceu, a Faculdade, o estágio (Lapassade, 1989, p. 290).
Enfim, parecem bastante procedentes as afirmações de Lapassade acerca da
normatização e regulação da escola, na condição de elementos que a institucionalizam.
Porque a constituição de um sistema de normas, quase sempre, emerge de uma necessidade
social e a escola, como uma instituição elementar da modernidade certamente demanda
esse processo. Ademais, as formas próprias de regulação da escola, construídas ao longo do
tempo e mesmo as suas formas de transgressão, que também se consolidam historicamente,
compõem a sua cultura.
1.2. A cultura da escola ou cultura escolar
Alguns autores utilizam a expressão cultura escolar para designar aquilo que
aqui, baseando-me em Forquin, tenho chamado de cultura da escola. De abordagens e
escolas de pensamento diferentes, alguns desses autores analisam a cultura afeta à
instituição escolar como um objeto histórico, diferentemente de Forquin, que o faz numa
perspectiva sociológica. Por razões didáticas, a partir deste ponto passo a utilizar a
expressão cultura escolar para designar o que tenho chamado de cultura da escola. Ao final
do tópico, dedicarei algumas linhas para tratar desta possível diferenciação.
76
Os autores a que estou me referindo são, dentre outros, Julia (2001), Viñao
Frago (1998, 2000a e 2000b), Pineau (1996 e 1999), Santos Guerra (1994). Vale a pena,
para este trabalho, discutir as contribuições que alguns desses autores nos trazem.
Julia entende a cultura escolar como uma mescla de normas e práticas,
aquelas “que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar” e estas como um
conjunto “que permite a transmissão desses conhecimentos e a incorporação de
comportamentos” (2001, p. 2)23.
No seu estudo sobre a cultura escolar como objeto da historiografia, o autor
afirma que a escola tem uma história que não é muito diferente da história de outras
instituições da sociedade, como as instituições judiciais ou as militares. E na história da
escola, três elementos principais sustentam a constituição da sua cultura: o espaço escolar e
sua organização, a graduação dos cursos em níveis escolares e a composição de um quadro
de profissionais educadores.
A cultura escolar, para Julia, evidencia que a escola não é somente um lugar
de transmissão de conhecimentos, mas é, ao mesmo tempo e talvez principalmente, um
lugar de “inculcação de comportamentos e de habitus” (Julia, 2001, p. 14). Por essa razão,
o autor avalia que os colégios jesuítas, por exemplo, percebendo que a educação mais do
que transmitir conhecimentos, moldava almas e formava caráter, organizaram um modelo
educativo bastante disciplinador e direcionador.
A necessidade de conformação dos objetivos educacionais aos limites
apresentados pela sociedade em cada período da história também tem impacto decisivo no
estabelecimento da cultura escolar, pois ela é uma “cultura conforme, e seria necessário
traçar, a cada período, os limites que traçam a fronteira do possível e do impossível”
(Julia, 2001, p. 25).
23
Este artigo foi traduzido para o português pela professora Gizele de Souza, e a correspondente publicação
está em processo, sendo assim as citações remetem às páginas da cópia da tradução que tive acesso. A citação
do texto original é: JULIA, Dominique. 1995. La culture scolaire comme objet historique. Paedagogica
Historica. International journal of the history of education. Supplementary Series, volume I, coordenado por
NÓVOA, A., DEPAEPE, M., JAHANNINGMEIER, E.V. The Colonial Experience in Education. Historical
Issues and Perspectives, Gent/Bélgica, pp. 353-382.
77
A lógica de inculcação que tem lugar na escola, encontra resistência, lembra
por fim o autor, na cultura dos estudantes e da localidade ao redor da instituição, pois
atualmente, antigamente e sempre “todos sabem que os professores não conhecem tudo o
que se passa nos pátios de recreio, que existe, há séculos, um folclore obsceno das
crianças” (Julia, 2001, p. 30).
Viñao Frago, comentando o mesmo texto de Julia, lembra que a cultura
escolar tem sido entendida como uma das “caixas pretas” da historiografia educacional e no
conceito de cultura escolar vê os
modos de pensar e atuar que proporcionam a seus componentes estratégias e
pautas para desenvolver-se tanto nas aulas como fora delas – no resto do
recinto escolar e no mundo acadêmico – e integrar-se na vida cotidiana das
mesmas (Viñao Frago, 2000a, p. 100).
A função da cultura escolar, para esse autor, não é de promover uma
incorporação de valores outros que não os objetivos escolares, ou mesmo de servir de
ferramentas para a inculcação de valores, pelo menos não são apenas essas as resultantes
promovidas pela cultura escolar. Viñao Frago, concebe a cultura escolar como aquele
conjunto de práticas, normas, idéias e procedimentos que se expressam em modos de fazer
e pensar o cotidiano da escola. E
esses modos de fazer e de pensar – mentalidades, atitudes, rituais, mitos,
discursos, ações – amplamente compartilhados, assumidos, não postos em
questão e interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas
tarefas diárias, entender o mundo acadêmico-educativo e fazer frente tanto às
mudanças ou reformas como às exigências de outros membros da instituição,
de outros grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e inspetores
(Viñao Frago, 2000a, p. 100).
As pessoas e suas práticas são fundamentais para o entendimento da cultura
escolar, particularmente no que toca à formação desses sujeitos, à sua seleção e ao
78
desenvolvimento da sua carreira acadêmica. Assim como, os discursos e as formas de
comunicação, linguagens, presentes no cotidiano escolar constituem um aspecto
fundamental de sua cultura.
O estabelecimento de ensino tem sua cultura estabelecida, mas não apenas
ele, o sistema educacional também têm uma cultura institucionalizada e que se expressa
como aquele conjunto de
idéias, pautas e práticas relativamente consolidadas, como modo de hábitos.
Os aspectos organizativos e institucionais contribuem (...) a conformar uns ou
outros modos de pensar e atuar e, por sua vez, estes modos conformam as
instituições num outro sentido (Viñao Frago, 1998, p. 169).
Viñao Frago faz especial menção a três aspectos institucionais do mundo da
escola que são muito importantes para a configuração da sua cultura: o espaço escolar, o
tempo escolar e as disciplinas/matérias escolares.
O espaço, o tempo e a linguagem, modos de comunicação ou práticas
discursivas, como construções sociais, afetam de cheio o ser humano,
conformam suas mentes e ações. Conformam e são conformados, por sua vez,
pelas instituições educativas, pela cultura escolar (Viñao Frago, 1998, p.
170).
Sobre o espaço escolar, o autor afirma que recairiam duas possíveis análises:
o espaço escolar como lugar, isto é, analisar a escola como o local onde ocorre o ato
pedagógico, com todas as implicações possíveis, da estrutura do prédio escolar, da extensão
do seu terreno e assim por diante. A outra análise necessária para a compreensão do espaço
escolar está relacionada com o seu entendimento enquanto território, ou seja, nas suas
relações com tudo o que o circunscreve, com outros espaços próximos, com os usos que se
faz da sua geografia.
No que se refere ao tempo, Viñao Frago (1998, p. 179) entende que ele é
79
uma modalidade mais de tempo social e humano, um tempo diverso e plural,
individual e institucional, condicionante de e condicionado por outros tempos
sociais; um tempo aprendido que conforma a aprendizagem do tempo; uma
construção, em suma, cultural e pedagógica; um “fato cultural”. O tempo
escolar – como o espaço e o discurso escolares – não é, portanto “um simples
esquema formal ou uma estrutura neutra” na que se “despeja” a educação,
senão uma seqüência, curso ou sucessão continuada de momentos nos quais
se distribuem os processos e ações educativas, o fazer escolar; um tempo que
reflete determinadas suposições psicopedagógicas, valores e formas de
gestão, um tempo a interiorizar e aprender.
A escola é uma das instituições mais preocupadas com o tempo, mas não o
percebe nesta mesma perspectiva, o vê de maneira “linear, ascendente, segmentado e
ocupado” (Viñao Frago, 1998, p. 180), não permitindo que as pessoas que lá se encontram
possam construir o seu tempo, pois ela institui uma forma temporal básica que conforma as
práticas cotidianas.
As disciplinas escolares também compõem a cultura escolar de maneira
decisiva, porque tem sido com base nelas que a escola desenvolve a sua ação pedagógica
formal e elas não são
entidades abstratas. Tampouco possuem uma essência universal ou estática.
Nascem e evoluem, surgem e desaparecem; se separam e se unem, se
rechaçam e se absorvem. Trocam seus conteúdos; também suas
denominações. São espaços de poder, de um poder a disputar; espaços que
agrupam interesses e agentes, ações e estratégias. Espaços sociais que se
configuram no seio dos sistemas educativos e das instituições acadêmicas
com um caráter mais ou menos excludente, fechado, respeitado pelos
aficionados e profissionais de outras matérias, e, às vezes, mais ou menos
hegemônico em relação a outras disciplinas e campos (Viñao Frago, 1998, p.
180).
80
As disciplinas são espaços de disputa de poder e as formas de expressão do
poder estão articuladas com o fazer e o pensar cotidiano, isto é, com a cultura escolar. Ou
melhor, as relações de poder presentes na escola, e dentro delas está o fazer pedagógico das
disciplinas, constituem a cultura do estabelecimento de ensino.
As disciplinas são pois, fontes de poder e exclusão não somente profissional
como também social. Sua inclusão ou não nos planos de estudos de umas ou
outras profissões constituem a arma a utilizar com vistas a indicação ou não
de determinadas tarefas a um ou outro grupo profissional (Viñao Frago,
1998, p. 181).
Santos Guerra (1994) observa a escola como uma instituição bastante ímpar,
de recrutamento forçoso, com forte pressão social, debilmente articulada e heterônoma, ou
com alta carga de prescrições externas (p. 202). Esta instituição se “estrutura sobre
processos, normas, valores, significados, rituais, formas de pensamento que constituem sua
própria cultura (...), que não é monolítica, nem estática, nem repetível” (p. 207).
Apoiando-se em Van Maanen e Barley (1965), em Morgan (1990) e em
Stenhouse (1984), o autor andaluz afirma que a cultura de uma instituição, como a escola, é
um produto de quatro elementos: o contexto ecológico, o conhecimento coletivo, a
capacidade reprodutiva e adaptadora e a interação diferencial. Esses elementos conduzem
ao entendimento da cultura como um produto da interação social.
Usando indistintamente os conceitos de cultura escolar e cultura da escola,
Santos Guerra conclui que esse conjunto de normas, valores, práticas do cotidiano escolar é
aceito pela sociedade como autêntico e legítimo. A cultura escolar possui algumas
características que alavancam esse processo de legitimidade (Santos Guerra, 1994, p. 211).
Estas características apresentam a cultura escolar como:
•
Uma cultura individualista, pois cada professor atua em sua aula de
maneira individual e cada aluno é responsável pelo rendimento de sua
aprendizagem;
•
Uma cultura do rendimento, na medida em que os esforços são relegados
em razão dos resultados;
81
•
Uma cultura formalista, entendida como de priorização da forma em
detrimento do conteúdo (as mostras de respeito são mais importantes que
o respeito em si, o que leva alguns professores a exigirem um ritual de
tratamento);
•
Uma cultura de uniformidade, pois a escola exige de todos os mesmos
resultados, indistintamente, em nome da justiça e da igualdade;
•
Uma cultura hierarquizada, posto que há uma ordem de definição ou de
tomada de decisões na escola, mesmo que não de maneira formal;
•
Uma cultura de rotinas, já que os tempos são absolutamente regulados e
os comportamentos são disciplinados para seguir uma lógica de repetição
cotidiana;
•
Uma cultura dominada pela síndrome do número um, porque a
instituição escolar não apenas busca premiar os que alcançam melhores
desempenhos (alunos ou professores), mas ela aceita que a sociedade lhe
imponha a necessidade de se elencar os primeiros colocados ou
simplesmente os melhores; e
•
Uma cultura de rituais, na medida em que
os cumprimentos na entrada, as posturas nas aulas, os itinerários traçados, o
acatamento e a realização de sanções, os espaços fechados, a distribuição
dos documentos, etc., constituem uma sintaxe que decifrará a rede semântica
de significados (Santos Guerra, 1994, p. 211).
A cultura escolar ou cultura da escola evidenciam praticamente a mesma
coisa: mostram que a escola é uma instituição da sociedade, que possui suas próprias
formas de ação e razão construídas no decorrer da sua história, tomando por base os
confrontos e conflitos oriundos do choque entre as determinações externas a ela e as suas
tradições, que se refletem na sua organização e gestão, nas suas práticas mais elementares e
82
cotidianas, nas salas de aula e nos pátios e corredores, em todo e qualquer tempo,
segmentado, fracionado ou não.
Assim, essa possível discussão sobre a denominação que se queira dar:
cultura da escola ou cultura escolar, é uma discussão menos importante para este trabalho,
porque o objeto aqui em questão não sofre alterações significativas com esta ou aquela
denominação. Porque o objeto desta pesquisa compreende as práticas, normas,
procedimentos, idéias do cotidiano escolar como elementos da sua cultura. Ou nos dizeres
de Viñao Frago:
Seja qual seja o ponto de vista que se adote ou a denominação que se queira
dar, o fato é que a concepção, distribuição e usos institucionais e pessoais do
espaço e tempo escolares formam parte, e de um modo substancial, dessas
tradições, práticas e modos de pensar e fazer sedimentados ao longo do
tempo (2000, p. 101).
2. As Questões do Método
A escola é uma instituição complexa que vai além das atividades de ensino e
aprendizagem ou das chamadas atividades pedagógicas. Candido (1966, p. 107) atesta a
escola como um grupo social cuja estrutura
é algo mais amplo, compreendendo não apenas as relações ordenadas
conscientemente, mas (...) todas as que derivam da sua [própria] existência
como grupo social”, o que representa dizer que há relações que vão além
daquilo que se estabelece para ela externamente, “pois nascem da própria
dinâmica do grupo social escolar (Candido, 1966, p. 107).
Também com esse entendimento, Teixeira (1998, p. 185) afirma que a
escola, como instituição social,
não é um somatório de salas de aula onde os professores são individualmente
responsáveis pela prática pedagógica ali desenvolvida. Ela constitui uma
83
entidade sócio-cultural formada por grupos relacionais que vivenciam
códigos e sistemas de ação num processo que faz dela, ao mesmo tempo,
produto e instrumento cultural
Isto é, a escola possui muito mais do que a sua regimentação legal ou as
determinações burocráticas que lhe são impostas. Ela constrói e reconstrói, inclusive, as
formas pelas quais essas determinações alcançam efeito no cotidiano.
Mesmo a escola sendo verdadeiramente muito mais do que seu regimento,
optei – ainda assim – por descrever os dados coletados na escola, seguindo uma lógica que
foi construída pela própria escola. Isto é, utilizando-me dos temas tratados nos Títulos e
Capítulos, itens do Regimento Escolar, procuro apresentar todos os dados coletados nos
demais documentos, bem como nas entrevistas e observações. Ou ainda, utilizo o regimento
escolar da instituição, por ela próprio desenhado, como roteiro para a discussão dos pontos
mais importantes desta escola para a pesquisa. Assim, partindo do preâmbulo do regimento,
busco introduzir a história da escola, apresentando os dados mais marcantes e significativos
que pude coletar.
Na seqüência, tratando do Título I do regimento, voltado a apresentar o
formato do estabelecimento de ensino, busco relatar descritivamente os dados referentes ao
espaço escolar e aos alunos e comunidade que está ao redor da escola.
O regimento escolar, no Título II, trata da Gestão Escolar. Assim, o mesmo
faço aqui, buscando demonstrar as formas com as quais a escola lida no processo de tomada
de decisões e encaminhamento das suas ações principais.
E, por fim, dedico uma parte especial para a descrição e análise das questões
financeiras da escola, associando-as à temática do Capítulo IV, do Título II, do regimento
escolar, que é destinado à regulamentação das Instituições Auxiliares, entendendo-as – no
caso desta escola – como resumidas à sua Associação de Pais, Professores e Funcionários –
APPF.
84
Durante a descrição dos dados, procuro relacionar constantemente essas
informações com o processo de construção e reificação da cultura da escola, pois tenho
aqui o entendimento de que as determinações principais que estabelecem o que a escola é
advém sobretudo dos embates do seu cotidiano, entre os valores, práticas, normas, mitos
consagrados historicamente nessa instituição, perante as influências das determinações
exógenas. E isto leva, necessariamente, a se “voltar a atenção para os fatores humanos que
entram em jogo no funcionamento dessa organização de natureza específica, cujo alvo de
ação é o desenvolvimento do próprio ser humano” (Teixeira, 1998, p. 192).
A metodologia aqui utilizada parte de uma análise de categorias (Bardin,
2000, p. 153), que, mesmo sendo utilizada há bastante tempo, ainda demonstra sua
eficiência, pois facilita a compreensão do objeto da pesquisa como um todo, apresentando
numa dada lógica suas partes, organizadas a partir das principais categorias, e assim
“funciona por operações de desmembramento (...) [do todo] em unidades, em categorias
segundo reagrupamentos...” diversos (2000, p. 153).
A descrição da escola, com roteiro baseado no seu regimento interno, parece
estar voltada para uma apresentação próxima a essa metodologia. A tentativa foi de
identificar as formas de atuação da escola e o seu comportamento perante as determinações
que lhe impõem as reformas. Com isto a tarefa de descrição e análise da escola não poderia
ser entendida como uma “coleta de noções, mas como elaboração crítica de uma
experiência, aquisição de uma capacidade (útil para o futuro) de identificar os problemas”
(Eco, 2000, p. XIV). Sendo assim, optei em cotejar pari-passu as informações coletadas a
partir das entrevistas, das observações e dos outros documentos, com as informações
apresentadas pelo regimento escolar.
2.1. Desenvolvimento metodológico do trabalho
A aproximação com a escola foi bastante tranqüila, pois tenho contato de
longa data com a equipe dirigente da instituição, já havendo desenvolvido outros trabalhos
85
em conjunto24. Então, a escolha dessa escola levou em conta as possibilidades ampliadas de
comunicação com os sujeitos dessa instituição e, por suposto, facilidade de acesso às
informações. Contudo, o elemento decisivo na escolha desta instituição, foi o seu perfil de
gestão financeira. Isto é, esta escola, conforme se fará ver no próximo capítulo, é uma
escola com longa tradição de administração dos recursos financeiros.
As observações realizadas focalizaram, na sua maioria, as professoras
reunidas nos horários de recreio, as funcionárias25 nos seus locais de trabalho e nos horários
de intervalo e o cotidiano da direção da escola. Essas observações foram sistematizadas em
Registros Descritivos, apontando tudo o que era possível de ser visto no andamento das
práticas escolares. Ao total, contabilizei pouco mais de trinta horas de observação. Também
lancei mão dos recursos da tecnologia, tendo filmado quatro encontros, sendo três reuniões
e uma assembléia, do Conselho de Escola e da Associação de Pais, Professores e
Funcionários, num total de oito horas e trinta minutos de gravação em vídeo-tape. Assisti
diversas vezes essas reuniões filmadas e sua descrição e análise se encontram no capítulo
adequado deste trabalho. Essas fitas foram analisadas e, a fim de orientar melhor essa
análise, sobre elas recaíram algumas questões, as quais também balizaram a análise dos
dados advindos de outras fontes. A esses dados fiz as seguintes perguntas:
•
Quais são as decisões tomadas nas reuniões e nos demais espaços escolares e que
impacto elas têm no cotidiano escolar?
•
Como se comportam as pessoas perante a posição política/poder representada pela
diretora da escola?
•
Quem são as principais lideranças da escola?
•
Quais são as prioridades financeiras da escola e quais posições aquelas lideranças
defendem em relação ao seu estabelecimento?
24
Fui diretor de uma escola municipal localizada na mesma administração regional que esta, por
aproximadamente 5 anos e meio. Os trabalhos que ambas as escolas desenvolveram juntas foram diversos,
como Semanas Culturais, passeios e passeatas com os alunos e professores, dentre outros.
25
Utiliza-se costumeiramente esta nomenclatura de professoras e funcionárias para se designar as
trabalhadoras docentes e as trabalhadoras não-docentes da escola. Embora todas sejam funcionárias, apenas
essas últimas são assim denominadas.
86
•
Como se comportam as pessoas que pouco falam, ou não falam, em relação às decisões
que a escola toma?
•
Há comportamentos conflituosos nos processos de tomada de decisões?
•
Os consensos, quando surgem, são aparentes/fabricados ou são sólidos? É possível
identificar tal diferença?
Mesmo não intencionando responder pontuadamente todas essas perguntas,
o texto do próximo capítulo busca descrever a escola, de forma que as respostas às questões
fiquem o mais evidentes possível. Ressalto, mais uma vez, que essas questões são
operacionais e objetivam auxiliar na respostas ao problema central da pesquisa.
Os registros descritivos, que mencionei há pouco, foram também analisados
e busquei estabelecer um padrão no comportamento das pessoas no seu desenvolvimento
corriqueiro. Vi atitudes e ouvi conversas diversas sobre assuntos escolares e não-escolares e
busquei depreender dessas conversas e comportamentos, as formas de organização social
dos grupos em questão. Assim, após a identificação de pelo menos três grupos entre os
professores, conforme descrito no capítulo seguinte, fui conversar com pessoas que me
pareceram ser legítimos representantes desses agrupamentos.
Utilizando as referências das observações, pude organizar melhor os roteiros
daquelas entrevistas que foram realizadas mais ao término da coleta dos dados. Uma parte
das entrevistas, as que chamo aqui de entrevistas de mapeamento, foram realizadas no
início dos trabalhos da pesquisa. Essas entrevistas visavam me aproximar das formas mais
elementares da organização da escola. Se, por um lado, esta estratégia poderia fazer com
que eu visse a organização da escola pelos “olhos” dos entrevistados, por outro lado, isto
me faria ganhar tempo nas observações. Depois, com o devido cuidado, poderia – como o
fiz – colocar em questão as informações iniciais que recebi.
As entrevistas abordaram sujeitos de quatro distintos segmentos da escola: as
professoras, as funcionárias, a equipe dirigente e as famílias dos alunos. Optei em não
entrevistar os alunos, mesmo aqueles do ensino noturno, portanto adultos, porque o objeto
desta pesquisa, mesmo tendo relação com as questões da democracia e da participação na
87
gestão da escola, está focado mais em identificar a cultura da escola e suas relações com a
política de financiamento. Como os alunos têm, até onde pude identificar, pouca (ou
nenhuma!) presença histórica nos processos de tomada de decisão da escola, concluí que as
entrevistas com eles seriam dispensáveis.
Estas entrevistas realizadas foram todas gravadas em fitas cassete e
totalizaram quinze horas de gravação das conversas mantidas com os sujeitos em pauta. Em
duas ocasiões realizei entrevistas coletivas por entender que a pauta da entrevista seria
melhor desenvolvida assim. Foram os casos de uma entrevista com as funcionárias e
professoras mais antigas na escola, pois o auxílio da memória coletiva ajudaria bastante,
conforme confirmei e o da entrevista com duas irmãs, uma professora e a outra mãe de
aluno, que responderam – em determinada época – pela tesouraria e pela presidência,
respectivamente, da APPF.
Várias destas entrevistas foram pautadas, após a análise dos documentos da
escola, principalmente aquelas que tinham como objeto central as questões financeiras,
como as conversas mantidas com as integrantes e ex-integrantes da direção da APPF.
Nestes casos, a descrição do andamento das contas da escola, que fiz após detalhamento do
livro-caixa e das prestações de contas, serviu de parâmetro para, uma vez descoberto onde a
escola aplicava os seus recursos (próprios ou transferidos), questionar os motivos que
levaram à definição desta aplicação. Isto é, perguntei, nestas situações, o porque da escola
aplicar os recursos em determinadas rubricas e não em outras. Os objetivos destes
questionamentos estavam articulados com a intenção em determinar os motivos das
prioridades da escola, o que poderia informar como a escola enxerga a si própria e como vê
a sua função social. Daí seria possível depreender alguns dos elementos que determinam a
cultura da escola.
Os documentos aos quais acessei foram, nominadamente, o Regimento
Escolar, os Estatutos da APPF e do Conselho de Escola, os Livros-ata da APPF e do
Conselho de Escola, o Livro-caixa da APPF e as prestações de contas e um arquivo de
registro histórico da escola, além do documento oficial proponente da reforma
financeira/PDRF, da Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, Paraná.
88
Estes documentos passaram por crivos e análises diferentes, pois se tratavam
de objetos distintos. Quero dizer, o Regimento Escolar, por exemplo, assim como os
Estatutos do Conselho de Escola e da APPF, são documentos legais, que objetivam apontar
as formas de organização e gestão destas instituições. Já o Livro-caixa e as prestações de
contas são documentos contábeis, voltados a descrever o andamento das finanças da escola.
Os Livros-Ata são destinados ao registro dos processos de discussão e de tomada de
decisão da escola e a cartilha do PDRF objetiva apresentar as normas básicas de
funcionamento do referido programa.
Desta forma, não era possível estabelecer categorias idênticas para análise
destes documentos. Em alguns casos, como na leitura das atas, as categorias inclusive não
estavam postas a priori, pois ainda não sabia o que eu iria encontrar lá. Foi a partir das
primeiras leituras daqueles documentos que pude começar a organizar essas categorias de
análise. Já em relação ao Livro-caixa e às prestações de contas, eu já tinha definido
anteriormente quais as categorias de análise dos dados que estavam ali colocados. Defini,
neste caso, que iria compartimentalizar as informações em rubricas, relacionadas
diretamente com a função que teria o produto adquirido ou o serviço contratado. Na
verdade, os documentos contábeis são os únicos sobre os quais me debrucei com categorias
definidas anteriormente. Em todos os outros casos essa definição aconteceu a posteriori.
As rubricas se referem, então, aos gastos e investimentos que a escola
contraiu em relação às diversas demandas do seu cotidiano:
Quadro 4.1: Descrição das rubricas de aplicação dos recursos financeiros.
Produto
Material Escolar
Detalhamento
Compra de materiais didático-pedagógicos e de consumo em
atividades de ensino/aprendizagem, tais como: papel, lápis,
borracha, canetas, cadernos, bolas, tintas, etc.
Aparelhos e Equipamentos Compra ou manutenção de aparelhos eletro-eletrônicos e
manuais, como televisão, videocassete, mimeógrafo, etc.
89
Cursos
Contratação de profissionais ou compra de material para a
realização de cursos às professoras.
Alimentação
Compra de mantimentos para complementação da merenda
escolar.
Festas
Gastos realizados com o custeio de festas do dia das crianças,
festas para professores ou festas julinas.
Infra-estrutura
Compra de materiais de construção, contratação de mão-deobra para a realização de consertos e reparos na estrutura do
prédio escolar.
Contudo, nem todas as demandas da escola estão expressas nessas rubricas,
pois há gastos descritos na sua documentação que não são passíveis de maiores
classificações, assim, apenas os relego à rubrica OUTROS. Utilizei este expediente para
poder fechar os cálculos dos gastos/investimentos que foram promovidos no período
analisado.
Nos documentos em que a definição das categorias ocorreu a posteriori,
procurei identificar as normas, as diretrizes, quando analisando a documentação legal e/ou
oficial, que se voltam para a padronização do comportamento dos sujeitos da escola, em
relação aos seus deveres e direitos e em relação às determinações funcionais da própria
instituição escolar. Já nos documentos de descrição de reuniões, como no caso das Atas,
busquei levantar momentos de discussão e de conflito, ou sua ausência, nos processos de
tomada de decisões, particularmente em relação às prioridades para aplicação financeira.
Neste caso, devo dizer, os registros das Atas variaram bastante. Tinha a esperança de
encontrar tais informações, mas elas não estavam sempre expressas nesses documentos. As
atas referentes aos primeiros dois anos do período analisado (agosto de 1994 a julho de
2000) são um tanto descritivas, relatando os fatos ocorridos nas sessões, com uma riqueza
de informações bastante interessante. Já as atas dos outros quatro anos são bastante
90
resumidas, especialmente no que toca aos momentos de tomada de decisão. Foi certamente
por isso que optei em realizar as filmagens já mencionadas nas reuniões do Conselho de
Escola e da APPF.
Aquelas atas na primeira parte do período analisado, que descrevem de
maneira bastante detalhada verdadeiros embates entre a diretoria da APPF e a direção da
escola e o corpo de professores, combinam com um período de intensa disputa para a
conquista da hegemonia financeira e política da escola. Nas demais, que perfazem a maior
parte dos registros, as informações que buscava não apareciam. E isto está relacionado,
inclusive, como se fará ver no capítulo que trata da descrição da escola, com os períodos de
desenvolvimento da gestão financeira da instituição escolar.
Restringi-me à análise de dados do período entre agosto de 1994 e julho de
2000. Como o período em que ocorreu a implantação do PDRF coincide exatamente com a
metade deste interstício de tempo, estou separando todos esses seis anos em dois
blocos/períodos de três anos, a saber: de agosto de 1994 a julho de 1997 e de agosto de
1997 a julho de 2000. Assim, os dados desta pesquisa, vinculados principalmente às
questões financeiras, estam delimitados por este interstício de tempo. Há uma parte do
próximo capítulo dedicado a uma breve descrição da história da escola, o que leva em conta
um retorno no tempo anterior a 1994, naturalmente. Mas, o objetivo desta parte é de melhor
demonstrar as origens dos padrões culturais e organizacionais da instituição. Os dados
utilizados para este relato histórico advieram das entrevistas com pessoas que atuam na
escola há bastante tempo, bem como de documentos arquivados na secretaria da escola.
O início do Plano Real, na metade do ano de 1994, marca o ponto de partida
para análise dos dados referentes ao financiamento da escola, mas não apenas por facilitar a
contabilidade e a comparação dos valores monetários, sem se realizar as devidas
conversões da moeda. Este marco foi estabelecido, prioritariamente, porque com o advento
do PDRF, em agosto de 1997, e o marco final da pesquisa empírica com os dados da escola
em julho de 2000, verificou-se que um período anterior ao início do PDRF equivalente ao
posterior (até metade de 2000) seria muito interessante para a comparação do andamento
das questões financeiras da escola. Quer dizer, temos dois períodos temporalmente
idênticos: 36 meses/3 anos, de agosto de 1994 a julho de 1997, e 36 meses/3 anos, de
91
agosto de 1997 (início do PDRF) até julho de 2000. A descrição dos dados do
financiamento da escola, os recursos próprios e os recursos transferidos, conforme já
esclarecido na primeira parte deste trabalho (Primeiras Aproximações), levam em conta
esta divisão de períodos. É certo também que, por ocasião das entrevistas e na leitura e
análise das atas, busco observar o comportamento da escola nos dois períodos, de maneira a
flagrar diferenças e similitudes nas suas atitudes naquelas duas situações. Porém, a divisão
dos períodos apenas aparece no texto dedicado à descrição da gestão financeira da escola.
É importante, ainda, registrar aqui que os nomes das pessoas foram
mudados, bem como o nome da escola pesquisada e demais instituições que recebem
referências no texto. O motivo para esta mudança se justifica pelo fato de que algumas
pessoas entrevistadas pediram para permanecer no anonimato, além do que, as demais
instituições não foram consultadas sobre a sua identificação neste texto. Desta forma, optei
por manter todos os sujeitos, individuais e coletivos, no anonimato, atribuindo-lhes outros
nomes que não os verdadeiros. Tendo em vista estas razões, escolhi o nome de Escola dos
Pinheiros para a instituição pesquisada. Vale ainda salientar que a localização do
estabelecimento pesquisado em relação à Rede Municipal de Ensino de Curitiba e às
Administrações Regionais da cidade, está feita de acordo com a realidade, assim como com
as informações da localidade e do bairro onde está situada, não tendo sido alterada
nenhuma informação pertinente a isto.
92
III- A ESCOLA, POR DENTRO E POR FORA
“Ver as coisas por fora
é fácil e vão
Por dentro das coisas
é que as coisas são”
(Carlos Queiróz)
Utilizo-me do regimento escolar como roteiro, conforme comentei no
capítulo anterior, para apresentação dos itens que se seguem. E, assim, busco analisar as
suas determinações, mas, antes de tudo, é a distribuição dos assuntos em seus títulos e
capítulos que me interessam primeiramente. Antes de partir para a apresentação dos itens,
convém comentar um pouco sobre o regimento, sua origem e objetivos.
O regimento escolar é o principal documento da Escola dos Pinheiros e foi
por ela própria construído em 1992, com o objetivo de normatizar as ações da escola, dando
elementos que sustentassem a sua organização e funcionamento. Naquela época, a
Secretaria da Educação do Município de Curitiba (SME) encaminhou às escolas da Rede
Municipal um boneco (modelo) de regimento escolar, considerando o disposto na
deliberação 20/91, do Conselho Estadual de Educação (CEE)26, que obrigava as escolas
públicas do estado do Paraná a um determinado modelo de gestão escolar.
Este boneco foi utilizado pela escola, contudo, levando em conta as formas
de participação da comunidade escolar27, que foram poucas, no processo de construção do
documento legal principal da escola, o regimento da Escola dos Pinheiros não refletia de
maneira bastante objetiva os interesses dos grupos sociais que a constituíam naquela
oportunidade. Isto é, este documento foi produzido principalmente pela equipe dirigente da
escola naquela ocasião.
26
A deliberação 20/91 do CEE tornou-se um documento de referência sobre gestão escolar em todo o estado
do Paraná, encontrando eco com o movimento em prol da democratização na educação que ocorria em todo o
país. Baseada em concepções políticas e pedagógicas progressistas, os conselheiros aprovaram-na com o
intuito de implementação de uma lógica de gestão democrática e colegiada nas escolas públicas do estado,
mas para tanto exigiam que toda escola pública do estado, pertencente ao Sistema Estadual de Ensino, deveria
ter um regimento escolar, responsável pela regulamentação imediata da escola.
27
Comunidade Escolar é entendida neste texto como o conjunto de integrantes da escola, quais sejam:
professoras, funcionárias, alunos e suas famílias.
93
O regimento escolar passou por diversas modificações desde então. Em
determinadas situações atendendo às mudanças na legislação educacional, em outras
situações para adequação aos novos rumos apontados pela proposta pedagógica da própria
escola. E sua mais recente modificação, levou-o a uma reforma bastante completa, em
1999.
Esta versão última do Regimento Escolar se propõe a definir os principais
direitos e deveres dos sujeitos da escola, bem como as ações promovidas a partir do
conjunto de relações que se estabelecem formalmente no cotidiano escolar. Assim, após um
breve preâmbulo voltado a relatar em poucas linhas as indicações oficiais de autorização de
funcionamento da escola – resoluções e deliberações do Conselho Estadual de Educação e
das Secretarias de Educação do Município de Curitiba e do Estado do Paraná, que
oficializam o funcionamento do estabelecimento –, o documento discorre sobre princípios
educativos, níveis e modalidades de ensino, objetivos, gestão, organização, regime didático,
enfim, sobre todo um arcabouço de elementos que estão relacionados com a escola no
exercício da sua função social.
1. O preâmbulo e a história da escola
A parte inicial do regimento escolar é dedicada a um breve preâmbulo do
texto legal. Este início objetiva fazer um muito rápido resumo da história legal da escola,
com a determinação das deliberações e autorizações de funcionamento. É evidente que,
mesmo partindo das informações ali contidas, o detalhamento que segue foi construído a
partir de outros dados coletados em diversas fontes, como depoimentos e registros
históricos da instituição escolar.
Em fevereiro de 1977, a Escola dos Pinheiros começou a desenvolver as suas
atividades, após ter sido inaugurada em janeiro daquele mesmo ano. Com a chegada da
primeira diretora, no início do mês de março, que se somou às quatro outras integrantes da
equipe pedagógico-administrativa – uma secretária, duas pedagogas supervisoras escolares
94
e uma pedagoga orientadora educacional –, além das dezessete professoras normalistas, três
serventes e um vigia, as aulas tiveram início.
O ato de inauguração oficial da escola, contudo, data do ano anterior,
conforme ressalta o texto do preâmbulo do regimento escolar: A Escola Municipal dos
Pinheiros – Ensino Fundamental foi criada pelo Decreto Municipal No. 875 de 28/12/76 e
teve sua autorização de funcionamento expressa pela Resolução No. 3017/82 da SEED/PR,
sendo prorrogada pelas Resoluções No. 3264/83, No. 3122/90, No. 417/92 e No. 2719/94 e
finalmente renovada por tempo indeterminado pela Resolução No. 2460/99, de 11/06/99.
Desde a época da sua inauguração, o perfil pedagógico da escola se mantém,
isto é, desde a sua fundação ela vem atendendo alunos, que na época totalizavam 418
(quatrocentos e dezoito), nas turmas iniciais da educação elementar – 1º grau naquela
época, Ensino Fundamental atualmente –, bem como em turmas de pré-escolar, que contava
com sessenta alunos no primeiro ano de funcionamento.
Em abril de 1977, a escola recebeu a sua primeira ampliação, com oito novas
salas e mais quatro salas em 1979. Tudo isso fruto do processo de urbanização que ocorria
no bairro, pois até pouco tempo antes, a região era considerada zona rural:
“Quando eu vim prá cá, em 1967, isso aqui era tudo mato, tudo campo.
Todos nós criávamos uma vaquinha... algumas galinhas... (...) As coisas só
começaram a mudar depois da Copa de Futebol [Copa do Mundo de Futebol
de 1970]... foi depois daquilo que o progresso chegou, daí chegou o ônibus...
acho que foi em 1972, ou 73, ...” (depoimento feito pela funcionária Laura,
integrante da equipe que começou a trabalhar na escola desde a sua fundação).
Já no mesmo ano, em 1977, mais especificamente no mês de junho, a
comunidade da escola fundou a sua Associação de Pais e Professores (APP), instituindo
através desta ação uma tradição de organização e de participação na Escola dos Pinheiros.
Quer dizer, a fundação da APP estava vinculada a uma determinada concepção de escola
que se tinha presente na época, que parece não ter mudado muito...
95
“Não me lembro muito bem, mas parece que a APPF [APP, no início] foi
fundada já no começo da escola, e sempre existiu e funcionou... bem, nem
sempre funcionava direito... mas sempre fazia festa, bingo e outras coisas...
como hoje!” (depoimento feito pela professora Ivone, que trabalha na escola
há 22 anos).
E, quando perguntada sobre os objetivos daquela arrecadação...
“(...) a gente fazia todas essas festas prá poder sobreviver... senão a escola
não teria essa qualidade que tem. Naquela época a gente precisava fazer o
lanche para as crianças e a merenda que vinha não era ruim, mas precisava
de um reforço, então a gente pegava e ia comprar tempero prá por no
lanche...” (depoimento feito pela professora Ivone).
Mas, naquela época, as dificuldades da escola eram outras. Então, apesar de
se ter inaugurado uma tradição de arrecadação de recursos financeiros – constituindo aquilo
que nesta pesquisa tenho chamado de recursos próprios – a Escola dos Pinheiros passou por
momentos muito diversos na sua história, principalmente com os processos de mudança
institucional no que se refere às formas de organização da educação pública municipal, mas
também pelos processos de mudança cultural, a partir das alterações na vida das pessoas
que participam do cotidiano escolar e do espaço local.
São várias as referências sobre esses percalços pelos quais a escola passou
em sua história, colhidas nas entrevistas com as professoras e funcionárias que estão
trabalhando ali há mais tempo:
“(...) A gente também fazia pão... ah, como eu tenho saudade daquele forno
de pão que tinha ali embaixo [nos fundos do terreno da escola]! Eu chegava
na escola às cinco da manhã, mas a Laura [outra servidora] já estava aqui
desde às quatro e meia, fazendo fogo prá gente assar pão e bolinho para as
crianças...elas tinham muito pouco prá comer, era uma pobreza só isso
aqui!” (depoimento feito pela servidora Sônia, que está na escola há 20 anos).
96
As condições de vida das famílias dos alunos mudou bastante neste período
todo. Na verdade a população local mudou. A pobreza e as dificuldades de se conseguir os
meios básicos para sobrevivência, eram muito grandes:
“Tinha dias que a gente precisava esquentar as mãozinhas das crianças, na
chapa do fogão: a gente chegava assim com as mãozinhas delas bem pertinho
do fogão, prá poder desinchar... pobrezinhas! (...)É, é verdade que elas eram
muito mais pobres, mas o inverno também era muito mais frio... como fazia
frio naquela época!” (depoimento feito pela servidora Júlia, que está na
escola desde a sua fundação).
As dificuldades são pontuadas em vários depoimentos e afetavam todos os
que habitavam na região, mesmo aqueles que tinham uma condição de vida um pouco
melhor, como as próprias funcionárias da escola:
“Eu entrei aqui prá trabalhar logo no comecinho... fui a primeira! [Eu] tinha
vindo do norte [do Paraná], e consegui esse emprego em 15 dias. Era prá ser
servente prá Empresa “Metropolitana”28, mas era sofrido: a gente não tinha
água, só tinha luz, e ainda assim faltava muito. A roupa, eu vinha lavar aqui
com as minhas companheiras, aqui atrás, onde [hoje] é o [Colégio Estadual
dos] “Ipês”... ali tinha uma bica encanada, e a gente vinha com aquelas
trouxas na cabeça no sábado logo cedo prá lavar... toda a mulherada
vinha...” (depoimento feito pela servidora Júlia).
As pessoas que vinham trabalhar na escola procuravam mudar-se para as
suas proximidades, uma vez que elas tinham a intenção de construir sua história
profissional vinculada à escola. Ser servidor público era função bem vista e,
principalmente, bem remunerada. Convinha então vincular-se ao trabalho e essas pessoas
não viam o trabalho na escola, docente ou não-docente, como uma função temporária.
28
Empresa terceirizada que atendia a limpeza e a vigilância das Escolas Municipais na época.
97
“Eu acho que foi a melhor fase da prefeitura aquela! Era uma fartura de
tudo, de material, de tudo... a gente trabalhava, mas era bem remunerada,
não tinha do que se queixar” (depoimento feito pela profa. Ivone).
“Nós éramos bem remuneradas. Você tinha orgulho de ser funcionária
pública... isso não existe mais” (depoimento feito pela prof. Bianca, que
trabalha na escola há 20 anos).
A escolha deste trabalho, então, era a escolha de um ofício para toda a vida.
A professora Sandra, uma ex-diretora da escola, atualmente trabalhando como professora
em um turno e como pedagoga em outro, e que se encontra trabalhando na escola desde
abril de 1977, confirma essas observações:
“Eu moro no [bairro do] Morro Branco, aqui do lado (...), desde 1978,
porque como eu tinha vindo trabalhar prá cá, eu me mudei também. Eu
vim prá cá em função do meu trabalho, eu já estava aqui há um ano... a
gente queria segurança.”
O crescimento do bairro provocou, já no mesmo ano de 1977, a construção
de uma outra escola. Desta vez, um Colégio Estadual, aqui denominado de Colégio
Estadual dos Ipês, vizinho de muro da Escola dos Pinheiros. Em dezembro daquele ano, foi
inaugurado esse Colégio que havia sido construído em terreno cedido pela prefeitura do
município de Curitiba para o Governo do Estado do Paraná, com a contrapartida de atender
os alunos egressos da Escola dos Pinheiros, uma vez que o Colégio atenderia alunos em
turmas de 5ª a 8ª séries do então 1º grau.
Esta preferência no atendimento aos alunos egressos da 4ª série da Escola
dos Pinheiros funcionou por muito tempo. Na verdade, funcionou pelo tempo em que foi
possível acomodar adequadamente as crianças no também restrito espaço do Colégio. Com
a explosão demográfica dos anos 90 na região, o atendimento àqueles alunos tem estado um
tanto comprometido, tanto que desde 1998 a Escola dos Pinheiros não consegue mais alocar
todos os seus alunos no Colégio dos Ipês, tendo de se estabelecer critérios diversos no
98
processo de seleção daqueles alunos que desejam estudar perto de casa. Outras escolas da
região têm mudado o seu perfil de atendimento para auxiliar na cobertura a todos os alunos
desta faixa educacional, mas não tem sido suficiente para dirimir os problemas decorrentes
da falta de vagas.
“É uma briga danada, porque todo mundo quer estudar no [Colégio dos]
Ipês. O colégio tem um conceito bom, muito bom aqui no bairro, além de ser
perto prá todo mundo... e, olha, eu com o professor Flores [diretor do
Colégio], a gente sofre todo final de ano, porque o pessoal quer estudar lá, e
eles querem que eu dê um jeito de conseguir uma vaga lá prá eles... acham
que eu tenho a obrigação de mandar todo mundo prá lá, e não cabe... você
vê, eu tenho sete 4as. séries, mais a turma de aceleração (...), dá algo perto
de 300 alunos, e todo mundo quer vaga lá... o [diretor professor] Flores tem
5, 6 turmas de 5ª série... não cabe!” (depoimento feito pela professora Lúcia
Helena, atual diretora da escola).
O crescimento do bairro nos últimos anos apenas fez levantar um problema
que já é antigo ali: a falta de atendimento escolar adequado. Há falta de vagas para o Ensino
Médio/2º Grau, desde 1990. As turmas de ensino médio, que têm sido abertas pelo Colégio
dos Ipês, têm levado ao fechamento de turmas de 5as. e 6as. séries do Ensino Fundamental,
por uma razão matemática e bastante simples: não tem ocorrido, desde muito tempo, o
crescimento do número de salas de aula e de vagas, conseqüentemente, nas escolas públicas
da região.
Há, também neste mesmo problema, uma outra face a ser observada: a
população local estabelece uma lógica de valores, atribuindo juízo de qualidade – conforme
os seus mais estratificados conceitos de qualidade – ao ensino oferecido pelas escolas.
Assim, escolas com mais história, em alguns casos, acabam sendo associadas como escolas
de maior qualidade. Ou ainda e contraditoriamente, há também uma certa tradição na
localidade de se associar a escola a um determinado nicho de atendimento, o que representa
que a sua qualidade está associada ao desempenho deste segmento na sociedade. Uma das
escolas vizinhas à Escola dos Pinheiros é a mais antiga do bairro, mas nem por isso é vista
como a melhor da região. Localizada mais perto da divisa com o município vizinho de
99
Curitiba, esta escola atende alunos advindos de famílias com situações sociais e
econômicas mais comprometidas, sendo assim avaliada como uma escola de baixa
qualidade e para os mais pobres.
As alternativas para solução destes problemas talvez passassem pela
organização e mobilização da população, mas aí entra um outro fator que historicamente
não parece ser o mais desenvolvido da comunidade local:
“(...) o perfil das famílias mudou, mas mesmo na mudança há características
comuns. Por exemplo, nós temos muitas famílias que não participam da vida
escolar dos filhos, mesmo hoje com toda essa mudança... Isso já existia na
situação anterior e hoje também existe. Tem aqueles [pais] que vêm, mas são
poucos... sempre foi assim. (...) [Por que?] Eu acho que é pela situação social
ou econômica do país... antigamente existiam as mães que ficavam em casa,
mas se limitavam ao trabalho em casa e só, não podiam participar da escola.
Hoje a situação exige que os dois [pai e mãe] trabalhem fora, e então a
justificativa: ‘eu não tenho tempo de cuidar do meu filho...’” (depoimento
para a pesquisa feito pela professora Sandra, ex-diretora da escola).
A participação dos integrantes da comunidade escolar sempre esteve mais
vinculada às atividades festivas do que às atividades de cunho mais político. Isso também
se verifica no grau de participação dos professores e dos funcionários nas questões mais
polêmicas da escola, no correr da sua história. Ou ainda, este grau de participação ocorreu,
porém vem diminuindo com o tempo. Em outros momentos, particularmente na década de
80, as disputas pela direção da escola, por exemplo, eram mais acirradas. Ou melhor, havia
disputa! Nos anos 90, em compensação, não houve, em nenhuma das quatro eleições da
década, a inscrição de mais de uma chapa para a referida eleição.
“Teve disputa sim! A Julieta foi a primeira diretora e foi indicada duas vezes,
depois ela ainda foi eleita mais duas vezes.(...) Depois veio uma eleição e
ganhou a Tereza, que ganhou a eleição daquele professor grandão... como
era mesmo o nome dele? Bom, foi a Tereza quem ganhou.(...) Depois veio a
Nara... ih, essa foi uma eleição lascada! Uma baixaria! Foi uma campanha
muito pesada entre a Nara e a oposição! (...) Depois a Ceres foi diretora, mas
100
aí não teve disputa, e depois a Sandra, duas vezes, ... até que ela desistiu no
meio de segundo mandato... (...) e agora a Lúcia Helena, também duas vezes.
Nessas últimas todas não teve oposição” (depoimento para a pesquisa feito
pela professora Ivone).
Por outro lado, isto não quer dizer que haja consenso político na escola. Ao
contrário, se houve período em que o consenso político existia entre as professoras, pelo
menos, foi justamente nos anos 70 e 80, uma vez que nos depoimentos aparece com
bastante freqüência a referência a uma época em que a escola, mesmo com disputas, era um
grupo social parecido com uma “família”, no qual todos podiam discutir, mas todos, de
alguma forma, acabavam se entendendo.
“Nós sempre nos demos muito bem aqui, sabe. O pessoal era todo amigo,
ninguém prejudicava ninguém... a gente até podia se desentender, mas no
final sempre terminava tudo em abraços... Nós éramos realmente uma
família!” (depoimento para a pesquisa feito pela professora Bianca).
Na entrada dos anos 90, ocorre um fenômeno interessante do ponto de vista
político e pedagógico: há uma grande renovação dos quadros profissionais na escola, o que
provoca uma oxigenação das discussões pedagógicas e um embate mais marcado no campo
político. A partir de então as diferenças começam a ficar evidentes e o grupo passa a se
reorganizar em agrupamentos menores e mais fechados. A tal “família” se dissipa e os
grupos ocupam e dividem, até literalmente, o espaço, conforme apresento na seqüência.
2. A localização e propriedade, princípios e objetivos, cultura e cotidiano
Logo no princípio do documento do regimento escolar, no artigo 4º , a escola
se assume como uma instituição pública e gratuita, cuja fruição é direito da população e a
manutenção é dever do poder público. Com esta premissa, ilumina o regimento um
conjunto de princípios orientadores, que apontam para a igualdade de acesso e permanência
do aluno, liberdade para o ensino e aprendizagem, pluralismo e diversidade, gratuidade do
ensino, valorização dos profissionais, gestão democrática na educação, dentre outros. Esses
101
princípios e premissas expressos ali estão perfeitamente em consonância com aqueles
estabelecidos nos artigos 2º e 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
No. 9394/96, como, por sinal, o próprio regimento cita.
A questão está em saber se esse texto expressa o conjunto de princípios
verdadeiros que a escola possui. De pronto a escola se assume como gratuita, democrática,
universal... A descrição do seu cotidiano, feita a seguir, pode ajudar a entender se são esses
os princípios da escola ou se são outros.
A Escola dos Pinheiros é uma Escola Pública da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba, está situada em um bairro típico de periferia da cidade de Curitiba e é mantida
pelo poder público municipal desta cidade.
O bairro onde se situa a escola é um dos maiores bairros de toda a região
norte da capital paranaense, contando com mais de 40.000 (quarenta mil) habitantes
(Curitiba, 1999). Este número foi alcançado de maneira muito rápida nos últimos 6 (seis)
anos, quando um intenso fluxo migratório ocorreu em toda a cidade, mais especialmente
nas regiões periféricas. Antes do advento deste processo, o bairro não contava com mais do
que 25.000 (vinte e cinco mil) moradores (Curitiba, 1999).
Neste bairro, estão situadas 05 (cinco) escolas públicas, três delas mantidas
pela Rede Municipal de Ensino de Curitiba29 e as outras duas mantidas pela Rede Estadual
de Ensino do Paraná, sendo que uma dessas funciona em regime de comodato entre a Rede
Estadual e uma instituição confessional católica. Essas duas escolas estaduais atendem
alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental e uma delas – o Colégio dos Ipês – atende
ainda alunos no Ensino Médio.
A Escola dos Pinheiros é uma instituição de ensino que atende o pré-escolar
(alunos de 6 anos de idade) e o ensino fundamental (1ª a 4ª séries) em tempo regular (turnos
de quatro horas). O ensino fundamental, além de ser ofertado na modalidade regular, é
também ofertado através da Educação de Jovens e Adultos. Há uma turma de Aceleração,
29
Além da escola onde a pesquisa foi desenvolvida, há ainda uma outra escola municipal, que atende alunos
de pré a 8ª série do ensino fundamental e um Centro de Educação Integral, que é uma escola municipal de
tempo integral, de pré a 4ª série do ensino fundamental.
102
conforme denomina a escola, voltada a reorganizar o fluxo idade-série da instituição,
atendendo meninos e meninas que estavam atrasados em alguns anos em relação ao fluxo
escolar dito normal, recolocando-os num nível escolar mais adiantado, na 5ª série do ensino
fundamental para ser mais exato. A escola atende ainda a Educação Especial, com uma
turma especial (Classe Especial) e uma turma de contra-turno na chamada Sala de
Recursos, na qual a escola além de atender os seus alunos, recebe outros provenientes de
instituições vizinhas. A escola também oferece turmas de Educação Permanente no período
noturno.
As turmas de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental tiveram sua organização
modificada em 1999, adotando-se aquilo que se tem ali denominado de ensino por ciclos.
Esta mudança muito pouco alterou, até o momento, as formas de encaminhamento
cotidiano do ensino ofertado pela escola, uma vez que esta alteração decorreu de uma
exigência da Secretaria da Educação do Município de Curitiba e que não foi devidamente
articulada com as escolas da cidade30.
Esta alteração na oferta das séries iniciais do ensino fundamental consta do
regimento escolar quando ele trata do nível e modalidades de ensino que a escola oferta,
afirmando o texto que se trata de uma instituição de Ensino Fundamental, que atende
alunos de situações ditas regulares, além de alunos da Educação de Jovens e Adultos e
alunos da Educação Especial. Mas, tendo em vista o advento da reforma curricular iniciada
na Rede Municipal em 1999, a Escola dos Pinheiros alterou a sua forma de oferta deste
ensino. De turmas ditas seriadas, ou seja, com alunos organizados em séries anuais, passou
a escola a ofertar o ensino fundamental (no período conhecido como até a 4ª série)
organizado em dois ciclos, de implantação gradativa, sendo o Ciclo I dedicado à
alfabetização, com duração de dois ou três anos, chamados de Fases e o Ciclo II, com dois
anos de duração, dedicado aos alunos que concluíram o 1º ciclo. Na prática, o regimento
escolar pouco contribui para esclarecer sobre os modos de funcionamento deste sistema. E
nas entrevistas também a falta desta informação aparece:
30
É um tanto precoce para se fazer qualquer avaliação mais precisa sobre o processo de implantação do
Ensino por Ciclos, em Curitiba. Contudo, estudos sobre o impacto provocado na organização pedagógica das
escolas públicas por reformas semelhantes a essa que objetivavam alterar a organização do tempo e diminuir
(senão excluir) a retenção, levantam alternativas para se pensar os futuros resultados do programa implantado
103
“Acho que nós [as professoras] sabemos muito pouco sobre isso aí [o ensino
por ciclos]... tivemos que aceitar. Não foi imposto, mas é como se fosse,
porque falaram: ‘Ou entra agora [no novo sistema] por bem, ou vai entrar
depois à força!’ Aí você queria o quê? E o pessoal aqui até que aprovou no
começo, mas sabe como é... Olha, o nosso maior problema, eu acho é que na
teorização, no discurso nós até somos transformadores, inovadores e
criativos e aceitamos as idéias de transformações, mas nossa prática ainda é
individual, tradicional e conservadora!” (depoimento feito pela profa.
Juliane).
O outro programa citado há pouco, Educação Permanente, que não pode ser
confundido com uma modalidade de ensino31, é um programa da Secretaria da Educação do
Município, voltado a atender, no período noturno, a população local com cursos e
atividades diversos (informática, inglês, espanhol, ginástica, dança, etc.). É cobrada uma
taxa dos alunos que varia, em média, de R$ 10,00 (dez reais) a R$ 30,00 (trinta reais) por
mês, dependendo do curso ou atividade que se freqüente. Parte desse valor vai para o
profissional que ministra o curso ou dirige a atividade e parte fica com a escola. Esses
recursos, quando recebidos pela APPF da escola, passam a compor o conjunto de recursos
próprios da instituição. A Escola dos Pinheiros atende, no momento, na Educação
Permanente, pouco mais de trinta pessoas em cursos de inglês e ballet.
O grupo de profissionais que atua na escola conta com 85 (oitenta e cinco)
pessoas, sendo 61 (sessenta e uma) professoras, 4 (quatro) pedagogas, 18 (dezoito)
funcionárias – entre terceirizadas ou não, incluindo o guarda municipal – e a diretora e
vice-diretor.
O total de alunos atendidos chega a 1086 (mil e oitenta e seis)32 nos três
períodos (manhã, tarde e noite), conforme pode ser visualizado na tabela 5.1, sendo que
quase todos são residentes no próprio bairro. Alguns poucos alunos são moradores de
comunidades vizinhas (outros bairros) e/ou de municípios vizinhos, já que o bairro onde a
pela Secretaria Municipal da Educação (Mainardes, 1996).
Como aliás anuncia a Secretaria da Educação, proponente do programa, pois o entende como uma forma de
Educação Profissionalizante.
31
104
escola está localizada é limítrofe com outros municípios da região metropolitana da capital
paranaense.
Tabela 5.1: Demonstrativo do alunado por turno e por série – 2000
Manhã
Tarde
Noite
TOTAL
Sala Recursos
21
-
-
21
Classe Especial
-
10
-
10
Aceleração
22
-
-
22
Pré-escolar
24
-
-
24
Ciclo I – 1ª etapa
108
112
-
220
Ciclo I – 2ª etapa
123
147
-
270
3ª série
99
134
-
233
4ª série
104
134
-
238
EJA
-
-
48
48
TOTAL
501
537
48
1.086
Fonte: Secretaria da Escola dos Pinheiros, 2000.
Assim, a população que acorre a esta escola é, majoritariamente, encaixada
no padrão dos moradores típicos do bairro. E há esse padrão típico na localidade, pois o
processo de crescimento demográfico pelo qual o bairro passou mudou o perfil sócioeconômico da população local: de famílias que não recebiam mais do que dois salários
mínimos, em 1995 (Curitiba, 1999), hoje passou a comunidade a ser composta
32
Excetua-se desse total os alunos matriculados no programa Educação Permanente.
105
principalmente de empregados no comércio, trabalhadores da indústria, servidores públicos,
e seus familiares (Curitiba, 1999). Esses novos moradores, ainda de camadas populares
como anteriormente, têm um padrão de vida um pouco mais qualificado que os moradores
anteriores, pois constituem famílias onde a renda salarial média se aproxima de quatro
salários mínimos mensais (Curitiba, 1999).
Esta mudança do perfil do bairro produziu um impacto muito significativo
no conjunto de alunos que freqüentam a escola. Uma parte considerável daquelas famílias
que residiam no bairro anteriormente a este processo de mudança acabaram sendo
deslocadas para as cidades vizinhas, na região metropolitana (Curitiba, 1999), onde o
aluguel e as condições de sobrevivência são certamente um pouco menos complexas.
Apesar disto, ainda há alunos na escola que enfrentam dificuldades
econômicas muito sérias, com privação quase que total dos elementos básicos para uma
vida adequada. Mas, é fato que o perfil do alunado da escola mudou. Muitos daqueles
alunos que freqüentavam as escolas privadas do bairro mesmo acabaram indo matricular-se
nesta escola pública ou nas suas co-irmãs vizinhas. Este movimento se deve, segundo os
relatos colhidos, tanto às dificuldades de se continuar pagando as cada vez mais altas taxas
do ensino privado, como também a um reconhecimento da diminuição da distância entre a
qualidade de ensino ofertada pelas escolas privadas da região e a presente na escola
pública. Isto fica muito evidente em alguns depoimentos, como é o caso da declaração feita
pela senhora Cleusa, mãe de ex-alunas e ex-presidente da Associação de Pais, Professores e
Funcionários (APPF):
“... muita criança saiu da escola particular e foi procurar as escolas
públicas. Porque quando eu mudei prá cá, já faz uns 14 anos, e a minha filha
mais velha estava matriculada na escola do bairro onde a gente morava antes
(...), e eu fui ver ali [na Escola dos Pinheiros], ela estava fazendo acho que a
2ª série, mas não sei, naquela época não tive coragem de pôr, porque dava a
impressão que era só... só prá criançada assim... sabe... com o perdão da
palavra... aquela ‘maloqueirada’ (...).”
Mas,
106
“... daí a gente vai vendo que na realidade não era tão assim... Porque
depois, naquela época, não sei se era em noventa e... dois... desde o Collor,...
que muita criança começou a sair da escola particular. (...) Então, agora a
gente vai ver o nível e é o nível que tem em várias escolas, tem níveis bons,
níveis ruins...está melhor agora”.
Esta mudança de perfil do alunado é perceptível também através da
observação do movimento junto ao portão de entrada/saída da escola, nos horários de início
e término das aulas. Nestas situações, há um número razoável de familiares que vêm buscar
as crianças em automóveis próprios, assim como muitos alunos se utilizam do transporte
escolar privado, o que importa em um custo financeiro razoável33. Esses dois elementos não
eram presentes no cotidiano da escola em outras épocas, conforme conta a professora
Juliane, de Educação Física, quando questionada se a comunidade era carente do ponto do
vista econômico:
“Atualmente não têm tantos alunos carentes, mas ainda há... tem mudado,
sabe... Aqueles alunos que não puderam mais pagar a escola particular têm
vindo prá cá e você percebe isto no portão, nos carros. Eu que dou aula lá
fora, percebo quando as mães estão chegando prá buscar os alunos (...). Você
percebe também pelas roupas, na maneira delas [as crianças] se vestirem
durante as aulas.”
De acordo com a diretora, apesar da maioria das crianças que estudam na
escola ser proveniente daquelas famílias descritas há pouco, o número de alunos que vivem
em condições precárias chega perto de 20% do total. É verdade que questionada se a escola
possuía algum tipo de levantamento estatístico, a diretora assentiu que este estudo ainda
não fora feito pela escola, mas que baseada na quantia de alunos que pede auxílio de
materiais escolares no princípio e no correr do ano letivo, ela avalia que perto de 1/5 (um
quinto) das famílias dos seus alunos não dispõe de recursos para comprar um caderno ou
um lápis.
33
Em breve levantamento informal feito com os próprios motoristas/proprietários dos veículos de condução
que transportam as crianças para a Escola dos Pinheiros, constatei que a maioria deles cobra algo perto de R$
70,00 (setenta reais) por mês para cada criança transportada.
107
No espaço da escola reside um dos seus maiores dramas. Ou melhor, a falta
de espaço adequado para as atividades pedagógicas que oferece é um dos principais
problemas que ela tem atual e historicamente. São dois prédios escolares, térreos, ligados
por um corredor de passagem, que comportam um total de 40 (quarenta) dependências,
sendo 20 (vinte) salas de aula, a sala das professoras, a cozinha/cantina, a secretaria da
escola, a sala da equipe pedagógica, ali denominada de Supervisão Escolar/Orientação
Educacional, 3 (três) almoxarifados e depósitos, a sala da Educação Física, a sala da
Educação Artística34, sala de recuperação, banheiros de alunos e de funcionários, a sala de
mecanografia e a biblioteca Farol do Saber35.
Esses dois prédios ocupam a maior parte do terreno da escola, o que ao
somar-se ao espaço destinado à biblioteca comunitária, reduz o espaço externo a apenas
uma quadra esportiva, um pátio na entrada da escola de aproximadamente 200 m2 (duzentos
metros quadrados) um pátio coberto de 85 m2 (oitenta e cinco metros quadrados) e um
corredor lateral arborizado, que une a quadra esportiva ao pátio de entrada. Ao lado, ainda,
da quadra esportiva, há mais um pequeno pátio arborizado de aproximadamente 60 m2
(sessenta metros quadrados). Ou seja, é uma área externa, parcialmente coberta, bastante
restrita para uma escola que conta com mais de mil alunos.
Tendo em vista esta extensão diminuta de espaço livre para os alunos, o
recreio/intervalo das aulas é organizado na escola em dois turnos. Primeiramente, os alunos
das turmas menores (pré a 2ª série) recebem o lanche, enquanto os alunos das turmas
maiores vão para o pátio brincar. Decorridos 15 minutos, a situação se inverte: os alunos
menores vão brincar no espaço externo da escola, enquanto os maiores são recolhidos às
salas de aula para fazerem o seu lanche. Pode-se imaginar o custo dos professores e
funcionários em administrar tal situação em dias de chuva...
A aparência do prédio escolar não é bonita. Na verdade, a escola está
edificada em um prédio de modelo padrão para as escolas inauguradas na mesma época
(segunda metade dos anos 70), que não chega a ser uma construção que fere qualquer
34
Ainda tratada por algumas pessoas da escola como sala de CAC – Centro de Atividades Criativas. Esta
expressão carrega uma marca um tanto tradicional na concepção pedagógica da própria escola.
35
Se trata de uma biblioteca comunitária que foi construída pela prefeitura na gestão 92-96, numa parte do
108
sensibilidade estética mais apurada. Contudo, a visibilidade da escola é ruim, quer dizer, a
escola não é muito visível para quem passa na rua, conseguindo-se apenas enxergar o topo
do seu telhado ou pelas grades do portão é possível visualizar os pátios da entrada e parte
da sua fachada.
Cada um dos dois prédios possui um comprido e escuro corredor. A
iluminação desses espaços sempre tem de recorrer às luzes artificiais, mesmo durante o dia,
pois não há outra forma de passagem da luminosidade externa, a não ser pelas portas de
entrada desses corredores, localizadas nos dois extremos, dando acesso à frente e aos
fundos da escola.
Em vários depoimentos, as pessoas atribuem a aparência da escola ao relevo
do terreno em que ela foi construída, pois esse terreno, mesmo tendo sido aterrado, ainda
remete a escola a um desnível em relação à rua, não permitindo a sua visualização pelos
transeuntes.
O relevo também é responsabilizado por alguns problemas que a escola teve
no passado recente, como a queda, em fevereiro de 1997, de boa parte do muro externo,
deixando a escola e as pessoas que conviviam no seu interior numa situação de risco
intenso à sua segurança. As chuvas do verão daquele ano, somadas ao declive da escola em
relação à rua, levaram a este episódio. Foram mais de seis meses para que a reconstrução
ocorresse, uma vez que a escola buscava a solução do problema apenas através da
intermediação da diretora junto à chefia do Núcleo Regional de Ensino, localizado na
Administração Regional à qual a escola pertence. Vendo que o problema não se resolveria
por esta via, o Conselho de Escola, articulado pela direção da escola, pressionou a
Secretaria da Educação, ameaçando ir à imprensa denunciar o descaso da prefeitura com a
manutenção do prédio. Em poucas semanas, então, iniciou-se a necessária reforma.
A biblioteca comunitária, denominada Farol do Saber pela prefeitura da
cidade, é uma construção portentosa e bastante saliente na entrada da escola. É um prédio
de três pavimentos, sendo o térreo dedicado ao acervo dos livros. O segundo piso é um
mezanino, com mesas e cadeiras para leitura e estudo. E o terceiro pavimento, na realidade
pátio da escola, o que provocou a diminuição do já reduzido espaço externo da escola.
109
é uma torre, em cujo ápice há uma forte luz giratória, semelhante a um farol marítimo, que
deveria iluminar as ruas das imediações da escola. É um prédio com bastante luminosidade,
pois 1/3 (um terço) das suas paredes é constituído por janelas.
Porém, a conservação deste prédio está em estado bastante crítico. A inicial
pintura de cores fortes está toda prejudicada pelas pichações e graffites feitos por
adolescentes da localidade. A luz giratória já não funciona há pelo menos quatro anos.
A própria construção recebe críticas das pessoas da escola. Se esta biblioteca
veio atender a algumas necessidades comunitárias, por outro lado ela retirou o acervo de
livros que a escola possuía, tendo agora as professoras que trabalham com literatura de
recorrer ao Farol do Saber. Mas, o espaço interno da biblioteca não acomoda
adequadamente os alunos de uma única turma da escola, o que provoca diversas
reclamações. Ademais, há o problema do acervo que não tem recebido reposição pela
prefeitura. A escola tem se esmerado em manter um bom conjunto de obras de literatura
infantil particularmente, mas tem encontrado dificuldades, com os poucos recursos que
possui, em atualizar o acervo de obras de referência, de literatura juvenil e adulta, de obras
clássicas, dentre outras.
“Desde o ano passado [1999] para cá, é a escola que compra e mantém [o
acervo da biblioteca Farol do Saber]. Inclusive, nós compramos,
recentemente, várias obras de literatura infantil, compramos até bastante,
porque nós temos um projeto aqui na escola que estabelece a prioridade.
Afinal, nós não temos mais biblioteca aqui na escola... agora só tem o Farol.
E aí a gente faz uma escala semanal que cada turma tem um horário prá ir
até lá, emprestar livros, essas coisas. O problema é que a professora tem que
ir soltando as crianças de 5 ou 6 de cada vez, porque não cabe todo mundo lá
[na biblioteca]... e isso atrapalha a aula dela... Os professores têm
reclamado, mas vai fazer o que? É o único jeito!” (depoimento feito pela
diretora Lúcia Helena).
As críticas todas desenvolvidas na escola afetas às suas relações com a
prefeitura da cidade, bem como os posicionamentos em geral das professoras, estão
110
bastante ligados com a pertença a um determinado grupo social interno da escola. Ou
melhor, já citei anteriormente que há três grupos sociais, pelo menos, dentro do quadro de
professoras da escola. E a participação da professora em um desses grupos auxilia de
maneira decisiva a sua posição em relação aos elementos pedagógicos, políticos e
institucionais do cotidiano escolar. Na verdade, parece que ocorre um movimento através
do qual a professora passa a fazer parte de um dado grupo justamente porque tem
posicionamentos parecidos com os demais integrantes daquele grupo. Por outro lado, ao
mesmo tempo, nesta situação ela reforça a sua posição através das relações com as colegas
do grupo. Relações essas que são, antes de tudo, relações pessoais.
Ao primeiro e mais evidente grupo de professoras, dei a denominação de
“Tradição”. É constituído basicamente por professoras que estão na escola há bastante
tempo e que têm incorporado solidamente o padrão cultural da própria escola. Ou melhor, é
o grupo social que melhor representa a cultura desta escola. A história da Escola dos
Pinheiros é fortemente marcada pelas ações desse grupo, corroborando, portanto, de
maneira decisiva na constituição dessa cultura.
É possível dizer que este grupo praticamente se confunde com a expressão
externa que o quadro de professoras da escola tem para a comunidade e outras escolas
vizinhas. As formas pelas quais os familiares dos alunos e os profissionais de outras escolas
identificam a escola, muito possivelmente são formas construídas a partir da expressão que
este grupo apresenta:
“Eu tenho certeza que a Escola dos Pinheiros é uma boa escola! Elas
alfabetizam com muita eficiência... e olha que eu sou professora também, e
posso dizer isso porque eu conheço!” (depoimento feito pela D. Cleusa, expresidente da APPF).
“A escola tem excelentes professoras, como a Cleomar, a Ilone e a Ivone, tem
a Bianca [todas do aqui chamado grupo “Tradição”]...” (depoimento feito
pela D. Cleusa, ex-presidente da APPF).
111
“O meu filho foi aluno da professora Sandra [do aqui chamado grupo
“Tradição”], e foi a melhor professora que ele já teve. Todas [as professoras]
são boas, mas fiz questão que ele estudasse com ela. Porque com ela não tem
essa conversa de o aluno dar muita opinião, não. Com ela, eles aprendem,
nem que seja na marra!” (depoimento feito pela D. Laura, ex-presidente da
APPF).
Um segundo grupo social presente no quadro de professoras é o que
denominei de “Renovação”. Este grupo é composto por professoras que, na sua maioria,
têm pouco tempo de trabalho na Rede Municipal ou pelo menos pouco tempo de trabalho
na escola. Portanto, é um grupo que não esteve presente em boa parte da construção
histórica da cultura da escola, levando as professoras que o compõem a posicionamentos de
maior enfrentamento com a tradição pedagógica e organizacional da escola. Como o
processo de mudanças nos quadros profissionais do estabelecimento tem se desenvolvido
bastante, sobretudo a partir do início dos anos 90, há principalmente neste grupo
“Renovação”, professoras que já se consolidaram na profissão e aos poucos têm se
consolidado na própria escola, estando desenvolvendo seus trabalhos, por vezes, há cinco,
seis, oito e até dez anos. Todavia, é sobremaneira um grupo que tem posicionamento de
bastante criticidade em relação aos rumos que a escola tem seguido. Essa linha de atuação,
de enfrentamento e criticidade, própria desse grupo, tem sido muito influente na produção
mais contemporânea da cultura da escola. Talvez, contudo, não o suficiente para mudar o
perfil pedagógico da escola, mas certamente com resultados expressivos.
“Os
nossos
professores
mudaram
bastante,
porque
vários
já
se
aposentaram... Então, tem gente nova, que traz inovações, traz novas
pesquisas e novas buscas, que são de muito boa qualidade... Só que às vezes
eles querem impor isso prá gente, e aí não dá! Porque, afinal, eu tenho mais
de vinte anos de magistério e eu sei que faço o meu trabalho muito bem
também” (depoimento feito pela professora Sandra, ex-diretora da escola).
Um terceiro agrupamento, que denomino de “Indiferente”, é encontrado
entre as professoras que, independentemente do tempo que estão na escola e do processo de
112
aculturação que passaram, pouco se posicionam em relação às questões pedagógicas e
políticas. É um grupo difuso e que, por vezes, se mistura com outros grupos em questões
muito pontuais. Apesar de difuso, parece ser o grupo numericamente majoritário. A
despeito disso, justamente pelo seu caráter de composição, é um grupo que participa pouco
da disputa pela hegemonia na escola.
Esta divisão em grupos, fruto do processo de troca do quadro profissional
nos últimos anos, está evidente na ocupação do espaço físico da sala das professoras. Neste
espaço, os grupos se organizam na ocupação dos assentos e uma vez que esta ocupação seja
desfeita, com uma professora de um determinado grupo sentando no lugar que caberia a
outro agrupamento – conforme pude presenciar –, há uma evidente situação de tensão e
constrangimento entre todas as presentes. Sendo assim, os grupos se respeitam na maioria
das vezes e até se elogiam, mas definitivamente têm suas diferenças estabelecidas.
A despeito desta classificação, não é possível dizer que não exista trânsito e
movimento entre as professoras que compõem os diferentes grupos. Afinal eles não se
constituem como partidos estanques internos da escola. Assim, em diversas situações,
professoras migram de posicionamento e se somam às colegas de outros grupos,
recompondo o mosaico que está por trás da disputa política e pedagógica no
estabelecimento de ensino. É esse quadro que tem dado os contornos de disputa nos
momentos de tomada de decisões nos últimos tempos, pois – conforme descrevo no
próximo tópico – são basicamente as professoras as responsáveis pela constituição dos
padrões hegemônicos na escola. Houve tempos em que as famílias dos alunos,
representadas nas pessoas que ocupavam cargos na APPF, participavam mais ativamente
dos processos de disputa de poder. Nos últimos anos, esta cena não mais se repetiu.
3. As formas de tomar decisões
Há uma parte toda do regimento escolar dedicada à Gestão Escolar, na qual é
enfatizado, de pronto, o Conselho de Escola36 como órgão máximo de direção da escola. E
36
O Conselho Estadual de Educação denomina Conselho Escolar este órgão máximo de gestão escolar. Neste
trabalho, utilizo a terminologia Conselho de Escola, por entender que ela corresponde mais adequadamente à
importância que esta instituição tem. Mesmo aparentando ser apenas uma questão semântica, o Conselho da
(de) Escola se difere dos demais conselhos escolares (o Conselho de Classe, o Conselho de Alunos, etc.).
113
passa, então, o documento oficial a discorrer sobre o funcionamento desse Conselho,
demonstrando a necessidade de uma composição paritária entre os segmentos internos,
professoras e funcionárias, e externos, alunos e seus familiares, da escola. Esta necessidade
é justificada pelo fato de que, supostamente, estes segmentos têm interesses diversos em
relação às decisões que o Conselho deve tomar e, desta forma, devem estar representados
numericamente de maneira eqüitativa. Na prática, contudo, esta paridade numérica apenas
se justifica para efeitos de cumprimento da legalidade, já que o direito à expressão verbal
não se manifesta pelo número de representantes presentes na reunião do Conselho de
Escola.
Conforme já afirmei, o regimento escolar foi organizado para cumprir com
as exigências da deliberação 20/91, do Conselho Estadual de Educação. E é esta mesma
deliberação que regulamentou a constituição dos Conselhos de Escola. Assim a Escola dos
Pinheiros criou em 1992, esse seu Conselho de Escola.
Mas, o Conselho de Escola na Escola dos Pinheiros tem sido visto como
uma formalidade imposta pelo Conselho Estadual de Educação e cobrada pela Secretaria
Municipal da Educação. Apenas em 1998, o Conselho passou a ser um pouco mais ativo,
por ocasião da necessidade de se reuni-lo para formalizar os processos de prestação de
contas dos recursos transferidos pela Prefeitura de Curitiba. Desta forma, a instituição que
sempre centralizou algum tipo de discussão coletiva foi a Associação de Pais, Professores e
Funcionários – APPF.
Portanto, apesar de apresentar o Conselho de Escola como a principal
instituição no processo de direção da escola, o regimento estabelece que suas reuniões
ordinárias serão realizadas apenas trimestralmente, podendo, é verdade, reunir-se a
qualquer tempo, extraordinariamente. Esta definição de temporalidade obrigatória coincide
com os períodos de prestação de contas dos recursos financeiros transferidos da
Administração Municipal para a escola, uma vez que este repasse também se dá
trimestralmente. E uma das primeiras atribuições do Conselho, estabelecida no regimento, é
justamente voltada à definição de prioridades de atendimento para a aplicação do referido
Ademais, minha opção por esta terminologia está ligada ao uso que a escola faz da mesma, isto é, a Escola
dos Pinheiros também adota a expressão “Conselho de Escola”.
114
recurso. O que levanta aquela tese de que o Conselho de Escola pode estar sendo entendido
pela escola apenas como uma instituição legitimadora do processo de aplicação de recursos
financeiros e prestação de contas.
Arrola ainda o regimento, um conjunto de outras atribuições que este
Conselho tem. Duas em especial chamam a atenção: tem o Conselho a tarefa de auxiliar a
direção da escola na definição de prioridades com relação a obras a serem executadas na
unidade escolar (art. 25, XVI) e, ao mesmo tempo, o Conselho deve, ele próprio, definir as
prioridades de atendimento para a execução de obras na escola (art. 25, IV). Há aqui uma
aparente contradição, mas além disso, há ainda um outro elemento interessante em relação
à hierarquia política expressa naquele inciso XVI, quando afirma que o Conselho deve
auxiliar a direção da escola na definição das prioridades relativas às obras, o que também
pode provocar uma certa contradição com relação ao enunciado primeiro da escola no que
toca à gestão, quando afirmava que o Conselho é o principal órgão de decisão da escola.
As atas das reuniões da direção da APPF demonstram que verdadeiramente é
essa instituição que define acerca da aplicação dos recursos financeiros recebidos pela
escola, assim como sobre as formas de captação de outros recursos. Na grande maioria das
atas dedicadas a registrar as reuniões, cujas pautas eram de cunho mais financeiro, observase que a escola utiliza a APPF como o órgão máximo de deliberação sobre esses assuntos.
Assim, de unidade executora, conforme deseja o MEC, a APPF na Escola dos Pinheiros se
efetiva conforme fosse ela própria o Conselho de Escola, que – por seu turno – fica
relegado a um papel decorativo, de chancelamento das decisões já tomadas pela APPF
reunida com a direção da escola. Tanto que, questionada sobre quem tomava as decisões
sobre a aplicação dos recursos financeiros, a ex-presidente da APPF, D. Cleusa, respondeu:
“Era mais a nível dos quatro mesmo [presidente e tesoureira da APPF,
diretora e vice-diretor da escola]. A não ser alguma coisa assim que desse
tempo de esperar, fazer reuniões, mas é aquele negócio: fazer reunião para
ver o que vocês acham e tal... mas o pessoal não participava também. Então,
na realidade era mais decisão ali dos quatro mesmo”.
115
E sobre a presença do Conselho de Escola nas decisões:
“Conselho de Escola? Não me lembro. É que na verdade, tudo passava na
conta da APPF, tinha que passar ali... tinha que ser através de nós... Aí a
Lúcia Helena e o Douglas [diretora e vice-diretor da escola, respectivamente]
falavam as coisas que precisavam, os professores falavam e a gente ia vendo
o que ia podendo comprar. (...)”.
Ou ainda sobre a sua própria presença em reuniões do Conselho de Escola,
na condição de presidente da APPF:
“Não. Eu nunca [fui] em reunião prá esse... esse negócio, não. (...) Se não
me engano acho que a presidente da APPF fazia parte do Conselho, mas
nunca... acho que tinha, porque tinha que constar... Agora estou me
lembrando, a diretora parece que disse que a presidente da APPF fazia parte
disto aí, parece... mas eu nunca fui em reunião”.
Aparentemente, mais pessoas têm participado dos processos de decisão
sobre onde aplicar os recursos financeiros próprios ou transferidos e mesmo sobre outras
questões. Uma vez a cada semana, nas segundas-feiras, a diretora repassa as informações
que são mais importantes ao conjunto de professoras, no horário de recreio:
“Nós adotamos uma técnica na escola: toda 2ª-feira, são repassados os
avisos no horário de recreio (...). Na 2ª-feira, então, é um recreio só, todo
mundo junto. Nesses dias, as crianças já sabem que os alunos de 3ª e 4ª série
devem brincar de um lado da escola e os pequenos do outro lado e aí as
inspetoras e o guarda também já se dividem e dá certo” (depoimento feito
pela profa. Jussara, tesoureira da APPF).
E nesse mesmo momento, tradicionalmente, organizam-se pequenas
discussões sobre os assuntos que estão na pauta da escola, da localidade ou do Município:
116
“Aí a gente tem avisos. E quando é época de novo repasse [de recursos
financeiros] ou de novo convênio [com o FNDE, por exemplo], que manda o
dinheiro, a gente fala: ‘olha, tá chegando o dinheiro do FNDE’. Então, cada
setor da escola vai ver o que tá precisando. Educação Física pede bola,
camisa prá jogos, etc. Educação Artística pede lápis de cor, canetinha,
papel... As meninas lá do almoxarifado, as inspetoras já vêem o que tá
faltando e dão a lista prá diretora, as professoras vêem o que tá faltando, e
dão a lista também. E a direção se encarrega do resto da escola, quer dizer,
se tá precisando de uma reforma, lâmpadas, essas coisas...” (depoimento
feito pela profa. Jussara, tesoureira da APPF).
“As pessoas têm participado mais nesta gestão do que na outra, que acho que
foi a primeira, pelo menos na prática foi a primeira. (...) A gente tem
convocação prá de vez em quando participar de algumas decisões, sim! (...)
Assim, o Conselho cada vez mais tem se reunido e cada vez mais tem ficado
claro prá todo mundo qual é a sua função, mas isso ainda tem pouco tempo.
Eu tenho consciência de que ele é um órgão que tem decisões máximas e que
é super importante, o mais importante que tem aqui” (depoimento para a
pesquisa feito pela professora Juliane).
Mas ainda assim as coisas caminham, na prática, mais devagar do que na
intenção das pessoas:
“As coisas são decididas mais mesmo é pelo grupo de professores e depois
vai para o Conselho ouvir. A gente leva para o Conselho a proposta que ficou
aprovada aqui e (...) lá ela é aceita. (...) Poderíamos dizer que lá na reunião
do Conselho é uma situação mais informativa” (depoimento para a pesquisa
feito pela professora Juliane).
A montagem de critérios para distribuição das funções a cada ano letivo, o
estabelecimento de prioridades para aplicação financeira da escola, o calendário escolar, o
plano de obras, a adoção de propostas pedagógicas, enfim, todas as decisões principais da
escola parecem ser definidas em ordem hierárquica, respeitando uma organização de poder
instituída historicamente na escola.
117
No alto desta hierarquia está a figura da direção da escola, a qual, mesmo se
dispondo a discutir com os outros integrantes da escola e apesar de em alguns momentos
defender posições que não contam com a simpatia dos grupos presentes na escola, é – para
a comunidade escolar – legítima o suficiente para apresentar as formas de se encaminhar
desde as questões maiores até as do cotidiano escolar.
Após a direção da escola, o grupo de professoras é a instância seguinte na
ordem hierárquica de decisões. Este coletivo trabalha normalmente em consonância com as
definições da direção e dificilmente se opõe a ela. Contudo, é deste sujeito coletivo que
advém, aparentemente, as principais idéias e teses defendidas institucionalmente pela
escola. As questões que são nesse grupo rechaçadas, dificilmente conseguirão se efetivar no
fazer pedagógico e político da escola. No coletivo de professoras, conforme já descrito,
encontra-se a divisão dos docentes em grupos sociais menores, mesmo que de maneira não
tão organizada. A construção da hegemonia política e pedagógica na escola passa,
necessariamente, pelos embates e consensos entre esses grupos.
A direção da escola parece estar bastante articulada com todos os segmentos
da escola. Em relação a esses distintos grupos de professoras, por exemplo, a direção faz as
distinções entre os profissionais de matizes diversos, mas consegue articular o trabalho com
todos eles. Os integrantes da direção, professora Lúcia Helena e professor Douglas, têm
origem no agrupamento que denominei de “Renovação”, porque ambos estão na escola não
há muito tempo e ainda não se moldaram tanto à tradição da escola. Ao contrário, têm sido
articuladores muito presentes na construção do cotidiano escolar, que – mesmo
reproduzindo parte da tradição do estabelecimento – institui novas formas de se pensar e
agir. Depois de muitos anos, parece que esta é a primeira gestão em tal condição, pois em
situações anteriores o grupo social aqui denominado de “Tradição” sempre foi hegemônico
dentre as professoras e, consequentemente, na escola.
Alguns familiares de alunos, particularmente aqueles envolvidos com a
APPF e algumas outras poucas lideranças compõem o terceiro segmento na ordem da
hierarquia política na escola. Essas pessoas participam das decisões de maneira bastante
periférica, tanto que, nas reuniões e assembléias observadas, ficou evidente que
118
normalmente essas pessoas se colocam apenas para concordar com o exposto pela direção
e/ou professoras.
As funcionárias da escola vêm na seqüência, mas certamente aparecem na
cena de poder na escola apenas como figuras decorativas, uma vez que não têm conseguido
espaço para expressão da sua voz e, consequentemente, nem representatividade para o
exercício do poder. Em toda a história da escola, levantada pelos depoimentos das pessoas,
é marcante esta característica coadjuvante do grupo de funcionárias da escola dos
Pinheiros. E elas próprias se sentem excluídas dos processos decisórios:
“Sabe, nunca ninguém deu bola prá gente! Nunca ninguém quis ouvir a
gente!” (depoimento feito pela funcionária Laura).
Mas, não necessariamente achando isto uma coisa ruim, ao contrário, até
brincam com a situação:
“Ah, aqui nós somos tudo ‘vaquinha de presépio’!” (depoimento feito pela
funcionária Júlia).
As decisões que a instituição tem tomado, sejam elas advindas de qualquer
um desses níveis hierárquicos, apresentam relativa autonomia perante o poder público
municipal, pelo menos no que toca ao estabelecimento de prioridades na aplicação dos
recursos financeiros e, certamente, nas formas de captação de novos recursos. De uma certa
forma, com menor intensidade é verdade, o mesmo pode ser dito em relação às questões
pedagógicas e político-institucionais.
Quanto às questões pedagógicas, mesmo o grupo “Renovação” sendo o
agrupamento hegemônico na escola, há ainda uma tradição nas formas de se lidar com o
conhecimento que marcam a expressão pedagógica da unidade escolar. E essa tradição,
mesmo não representando a adoção de novos métodos de ensino e projetos pedagógicos,
não aponta no sentido do acatamento das determinações pedagógicas apresentadas pela
Secretaria da Educação. Pois a escola transforma, adapta essas determinações,
119
tradicionalmente não cumprindo integralmente com o que lhe é solicitado no campo
pedagógico, como exemplifica a questão da adoção do Ensino por Ciclos, já comentada
anteriormente. E as próprias professoras do grupo “Renovação” avaliam dessa forma:
“ Eu digo sempre aqui, quando nós estamos em grupo, em reunião: ‘Gente,
vamos discutir, vamos debater, vamos colocar as nossas idéias, mesmo se
elas forem contrárias, se nós as temos... porque aqui é o lugar!’ Mas não!
Porque quando eu for agir, quero agir em consenso! Mas não dá jeito! A
gente tem sido muito chata aqui, nas falas, nas retomadas, prá deixar claro
que se tiver que brigar, que discutir, e se a coisa for feia, vamos fazer mesmo
assim... porque depois que houver o consenso pedagógico, nós vamos ter que
agir pelo consenso, mas na prática a gente não age. E a gente, eu digo a
gente porque faço parte do grupo, não age em consenso! Nós acatamos as
coisas e agimos individualmente, no tradicional e no conservadorismo”
(depoimento feito pela profa. Juliane).
Já nas questões político-institucionais, a Escola dos Pinheiros vem
conquistando maior autonomia perante a administração municipal, mas ainda atende muito
prontamente as exigências que lhe são feitas pelo Núcleo Regional de Ensino e pela
Secretaria Municipal da Educação. O calendário escolar é uma dessas questões: a Secretaria
da Educação de Curitiba vem descumprindo há alguns anos a legislação municipal que
regulamenta as férias e recessos dos docentes da Rede Municipal de Ensino, apresentando
propostas de calendários às escolas que retiram dias de férias/recessos de final de ano, para
poder oferecer a Semana Pedagógica nos moldes que melhor lhe aprouver. A Escola dos
Pinheiros se soma à maioria da Rede Municipal e acata as sugestões da Secretaria,
discutindo – no máximo – a adequação dos dias de reunião pedagógica ou administrativa e
dos dias de festas e similares. Isto pode ser reflexo das necessidades da escola, ou
desconhecimento da lei e dos direitos, ou ainda pode ser pouca articulação e experiência
política, ou mesmo pode ser resultado de um entendimento que a escola teria sobre o que
significa fazer parte de um sistema de ensino, o que poderia demandar atitudes coincidentes
com as demais escolas da Rede.
120
Contudo, há alguns avanços neste campo que precisam ser assinalados: o
processo de conquista da reconstrução do muro da escola, já citado, demonstra que a escola
tem vislumbrado alternativas coletivas de exercício do poder. E ainda, o processo de
escolha do local onde será construída a sala do Projeto Digitando o Futuro37, conforme
conta a diretora Lúcia Helena:
“Nós entregamos o projeto, e fizemos o orçamento para a construção da sala
[para o laboratório] ali atrás [nos fundos da escola, ao lado da quadra
esportiva]. A SME queria fazer no local do ‘palco’ [externo, utilizado para
festas e eventos]. Aí, eu reuni o Conselho de Escola. O Conselho não aceitou,
porque isso ia tirar espaço das crianças e decidiu que seria onde
desejávamos primeiramente. Fizemos novamente os orçamentos. (...) Então,
veio aqui a Gerente Logística da SME e fez um escândalo, porque [a sala]
tinha que ser no lugar do palco. (...) Depois, eles mudaram de idéia e
queriam fazer a sala fechando as laterais do pátio coberto. E eu disse: ‘Não
vai dar, o Conselho não vai deixar!’ (...) Então, eu fui um dia em um jantar, e
o Secretário da Educação estava lá e queria falar comigo e veio me propor
junto com a gerente logística, de novo, que a sala fosse feita ou no lugar do
palco ou no pátio coberto. E eu disse novamente: ‘Não vai dar! Já tem pouco
espaço na escola e o Conselho não vai permitir!’. Mas, ele falou: ‘O teu
conselho é assim?’. E eu falei: ‘O meu Conselho é atuante... não é prá ser?
Então, o meu Conselho não vai permitir!’ Então, ele falou assim: ‘Tudo bem,
não faz lá. Volta a fazer onde vocês querem’. Quer dizer, eles nem
consultaram o Conselho, mas eles já estão sabendo que não vão fazer nada
na escola que o Conselho não aceite. (...) Se eu soubesse que os membros do
Conselho tinham tanta força... e eles mesmos não sabiam!”
Tem havido um crescimento na participação dos sujeitos da escola nos
processos decisórios, mesmo que de forma ainda um tanto incipiente. As reuniões a que
pude assistir e registrar demonstram como é ainda uma novidade para as pessoas da escola,
a possibilidade de elas dividirem o poder, no sentido de se sentirem copartícipes dos
37
“Digitando o Futuro” é um dos projetos principais da SME, voltado a aparelhar as escolas da Rede com
laboratórios de informática. Para tanto, a escola deve se candidatar apresentando um projeto que demonstre as
necessidades do laboratório e certamente apresentar condições físicas para receber o laboratório. Este projeto
é bastante semelhante ao PRO-INFO do MEC. A escola não soube informar se ele é custeado com recursos
121
processos de tomada de decisões. A cultura de participação na escola tem sido alvo de
atuação para algumas professoras, conselheiras de escola, e para a diretora e o vice-diretor,
que têm tentado incentivá-la mais:
“Gente, o mais importante espaço para nós discutirmos e decidirmos as
coisas aqui na escola é esse: o Conselho de Escola!” (depoimento feito pela
diretora Lúcia Helena, em reunião de posse dos novos conselheiros).
“Eu estou fazendo um curso de extensão universitária, chamado ‘A formação
do conselheiro de escola: construindo a democracia’, coordenado pela
professora Marilene, lá da Universidade. (...) É muito importante que todos
vocês também venham participar dos encontros deste curso (...). Nós temos
estudado sobre a democracia, a organização dos Conselhos, o Projeto
Político-Pedagógico, enfim, sobre uma porção de coisas que têm a ver com o
que acontece diariamente aqui na escola” (depoimento feito pela professora e
conselheira Andréa, em reunião de posse dos novos conselheiros).
“O Conselho tem atuado sempre que necessário. Nós não temos reunião toda
semana, não precisam se preocupar, que vocês não vão ser chamados para
virem aqui todo dia. Mas, é muito importante a participação dos pais, dos
professores, dos alunos, de todos, nas reuniões do Conselho” (depoimento
feito pelo vice-diretor Douglas, na Assembléia de eleição/escolha dos novos
conselheiros).
4. A gestão financeira e as instituições auxiliares
Bem mais adiante no documento do regimento escolar (Título II, Capítulo
IV), encontra-se um capítulo dedicado às ali denominadas Instituições Auxiliares. Esta
parte do texto é dedicada a regulamentar a presença e a participação da APPF,
prioritariamente, já que apenas ela existe nesta escola na condição de instituição auxiliar,
mas também cita que este regimento, neste capítulo, busca regulamentar a existência de
municipais, estaduais ou federais.
122
outras instituições como essa que venham a ser criadas, em que pese as pessoas da escola
não saberem exatamente quais novas instituições seriam essas:
“Instituições Auxiliares além da APPF? Para que? (...) Não, de fato eu não
sei de nenhuma...” (depoimento para a pesquisa feito pela D. Cleusa, expresidente da APPF).
“Ah, talvez o... o... ah, não sei de nenhuma, não. Também prá que você vai
precisar de mais uma coisa dessas? Só se for prá dar mais trabalho!”
(depoimento para a pesquisa feito pela professora Ivone).
O grêmio estudantil, um clube escolar, associação de ex-alunos e entidades
desse gênero não parecem ser cogitadas pelas pessoas da escola. O Conselho de Escola, que
não é uma instituição auxiliar, parece ter sido criado para o cumprimento das formalidades
legais e a APPF para atender necessidades bem imediatas do estabelecimento de ensino.
Talvez as necessidades da escola não apontem para a constituição de qualquer outra
instituição.
A APPF foi fundada em junho de 1977 e, naquela época, era apenas
Associação de Pais e Professores – APP, desde então vem capitaneando as ações vinculadas
aos recursos financeiros da escola, conforme já foi observado no item anterior deste
capítulo.
Na análise dos documentos da APPF, prestações de contas, livros-caixa e
atas das reuniões, é evidente a participação dessa instituição no cotidiano da escola. Em
determinadas épocas, inclusive, a diretoria da APPF parece ter quase que sobrepujado a
figura da diretora da escola. O seu funcionamento nem sempre foi muito articulado com a
direção da escola, mas na maioria das vezes, percebe-se que a presidência da APPF está
bastante entrosada com a tesouraria e com a equipe dirigente da escola. As reuniões são
realizadas sempre contando com a presença de pessoas representando os dois lados, a
direção da APPF e a direção da escola.
123
De 1994 para cá, período sobre o qual esta pesquisa se debruça, a APPF teve
quatro gestões. No início do período analisado, agosto de 1994, abriu-se o processo de
escolha para a direção da APPF, quando então venceu o pleito, em uma disputa apertada, a
chapa de oposição, autodenominada de “Chapa Renovação”, ligada ao agrupamento de
professores que denomino da mesma forma neste estudo. Este agrupamento era ainda
bastante novo na escola. Nesta eleição, um novo grupo de pessoas foi levado à direção da
APPF e, desde pronto, colocou-se em posição de não total concordância com a direção da
escola, com uma relativa independência. Prova disso, são as observações constantes de
algumas atas de reuniões da APPF, realizadas em agosto e setembro daquele ano, nas quais
constam uma movimentação intensa, em que o enfrentamento com a direção da escola é
evidente.
“Neste momento a diretoria atual [recém-eleita] da APPF, através da sua
presidente, Sra. Paula Siqueira, comunicou que fará um documento para
verificar os fatos ocorridos nas diretorias anteriores. Todos os membros
decidiram que só assinarão responsabilidades desta data em diante
[02/09/94]” (Ata No. 09/94, da APPF da Escola dos Pinheiros).
“Aos cinco dias do mês de setembro de 1994, (...), reuniram-se
representantes da APPF, Diretora, Secretária Administrativa e Representante
da Equipe Técnico-Pedagógica, a fim de que fossem esclarecidos os
problemas surgidos após a eleição da APPF, assim como as dificuldades
encontradas pela chapa vencedora na realização da Festa da Primavera (...).
A presidente coloca os vários problemas (...) e diz que ficou muito irritada
com as informações que a diretora lhe deu, pois os problemas [do registro da
APPF] que a deixaram desnorteada só serviram para atrapalhar e confundir
ela e a tesoureira(...). Fala também da sabotagem da direção para com a
festa da primavera, que já havia sido programada e que a nova diretoria da
APPF teve que organizar em cinco dias, tendo que ficar correndo para
registrar ata e correr atrás dos documentos (...)” (Ata No. 10/94, da APPF da
Escola dos Pinheiros).
124
Naquela ocasião o embate foi bastante duro entre a direção da escola e a
APPF e os documentos demonstram que aparentemente a APPF conseguia se impor à
direção da escola ou pelo menos fazia o contraponto aos encaminhamentos dados pela
direção do estabelecimento.
“A [secretária da APPF] Ilma mais uma vez mostra-lhes a irresponsabilidade
como dirigentes da escola. Sandra [diretora] coloca que pela primeira vez
comportaram-se assim, pois estavam esgotadas. Coloca ainda que não desiste
[da direção da escola], porque não é de sua índole assumir uma coisa e não
cumprir e que só ficava na direção porque tinha certeza que podia contar
com a ajuda do grupo ali presente. Pede desculpas e perdão se falhou, mas o
cansaço estava tomando conta.” (Ata No. 10/94 da APPF da Escola dos
Pinheiros).
Esta gestão permaneceu pelo mandato de dois anos e foi reeleita em 1996.
Durante todo esse período, é possível verificar a realização constante de reuniões, nas quais
outras pessoas, além da direção da APPF e da escola estavam presentes.
A partir de 1997, contudo, o ritmo de organização da APPF diminuiu. As
reuniões tornaram-se mais escassas e mais rápidas. O registro em ata dessas reuniões
passou a ser feito de maneira mais resumida. O clima político estabelecido na escola
também não era muito bom, pois a direção da APPF estava constantemente em choque com
a direção e professores da escola. Isto levou à saída da presidente da APPF.
“As pessoas não gostavam muito dela [Sra. Paula, ex-presidente da APPF],
ela era muito mandona. Ela vivia dentro da escola e ela dava de dedo em
professora que chegava atrasada”. (depoimento dado para a pesquisa pela
professora Lúcia Helena, diretora da escola).
“O problema dela [ex-presidente da APPF] era o excesso! Os pais quase não
participam, mas ela queria participar demais! (...) Eu acho que a pessoa que
participa tem todos os direitos de estar na escola, prá ajudar, só que ela
começou a atrapalhar a partir do momento em que ela vinha na escola,
125
andava em tudo, entrava na sala de aula sem permissão, queria mandar na
própria direção da escola, sabe, então decidia o que fazer." (depoimento feito
pela professora Jussara, tesoureira da APPF).
Depois desse período, no qual a tensão na relação entre a APPF e a escola
era muito grande, as outras gestões que se seguiram foram encaminhadas em sentido
contrário à direção anterior. Ainda em 1997, quando a direção da escola havia se renovado,
a presidente da APPF deixou o cargo e uma outra mãe de aluno assumiu o seu lugar. Essa
nova presidente, além de mãe de aluno, era também professora de uma outra escola, da rede
estadual de ensino, nas imediações do bairro. Talvez, justamente pelo fato de ser
professora, essa nova presidente conseguiu criar um melhor elo de relacionamento com as
professoras e com a escola toda.
“Olha, o fato dela ser professora... ela fazia questão de vir aqui [na sala dos
professores] e uma vez por semana, de vez em quando, ela dava uma
conversada rápida com os professores, pelo menos prá dizer: ‘estou por
aqui!’ Ela era muito simpática com o grupo!” (depoimento feito pela profa.
Juliane).
E a própria ex-presidente reconhece isto:
“... eu me dava bem com todo mundo, porque eu, sendo professora, ficava
mais fácil, porque assim eu via os dois lados (...). Então, a gente procurava
fazer o melhor que podia, para os professores terem mais condições de
estarem mais satisfeitos, porque a gente sabe que um professor satisfeito é
uma aula melhor.” (depoimento feito pela D. Cleusa).
Um novo período se inaugurou com a passagem desta senhora pela
presidência da APPF, período este caracterizado pela diminuição de atritos e de encontros
mais formais da associação. A partir de então, as reuniões ocorriam de maneira mais rápida
e entre a direção da escola, a presidente e a tesoureira da APPF:
126
“Quem decidia? [sobre a aplicação dos recursos financeiros] Era mais nós
quatro mesmo [direção e vice-direção da escola, presidente e tesoureira da
APPF]! A não ser alguma coisa assim que desse tempo de esperar, fazer
reuniões, mas é aquele negócio: fazer reunião prá ver o que vocês acham e
tal... então, era mais nós quatro mesmo. Ah, e às vezes os professores, que
pediam as coisas prá gente. Daí, a diretora fazia um relatório e dizia: ‘Olha,
Cleusa, tá faltando isto, isso e aquilo!’ Aí a gente ia lá e comprava o que
precisava” (depoimento feito pela D. Cleusa).
Esta nova maneira de condução dos trabalhos da APPF fazia eco às formas
pelas quais a D. Cleusa assumiu a presidência da instituição:
“Olha, foi mais por imposição da [diretora] Lúcia Helena [risos!], porque eu
sempre gostei dessas coisas de ajudar... mas eu não gosto assim de ter cargo,
sabe (...) Então, a Lúcia já tinha me convidado há muito tempo e telefonava e
vinha aqui e a gente conversava e eu dizia: ‘Ah, Lúcia, eu ajudo no que for
preciso, mas cargo eu não quero...’ (...). Mas eles estavam desesperados
porque precisava sair a presidente antiga, que diz que tinha uma história
complicada... (...) e eles precisavam que alguém assumisse e ninguém queria
assumir! (...) Até que ela telefonou uma noite e disse: ‘Por favor, aceite!’ E
disse que nem que fosse por pouco tempo, só prá gente poder tirar a... quer
dizer, não permitir que aquela pessoa continuasse. (...) Então entrei e depois
que você entra, você quer trabalhar!” (depoimento para a pesquisa feito pela
D. Cleusa).
Essa forma se assemelha bastante ao processo de escolha da presidência
posterior àquela. Quando a D. Cleusa encerrou seu mandato e sua filha estava saindo da
escola, novas eleições foram convocadas, mas em Assembléia não apareceu nenhuma
chapa para registrar-se ao pleito. A Assembléia então, com a orientação da direção da
escola, deliberou que tomaria a iniciativa de convencer os presentes a organizarem uma
chapa. Ainda assim, não foi possível conseguir o total de pessoas para inscrever a chapa.
Algumas pessoas disponibilizaram seus nomes, mas nem todos os cargos estavam ocupados
e a presidência – em especial – continuava vaga. A diretora então sugeriu o nome da Dona
127
Laura, irmã da professora Jussara, tesoureira da APPF, para assumir a função de presidente
da instituição. Contudo, essa pessoa, mãe de aluno da escola, não se encontrava na
Assembléia. Apesar disto, foi aprovado o indicativo do seu nome para tal cargo e tendo
sido D. Laura depois consultada, concordou em colaborar, confirmando-se assim a
indicação. Logo, o pleito propriamente dito foi mais um ato simbólico para efetivação legal
da nova diretoria, do que um processo de escolha dos dirigentes da APPF. Apesar disso
tudo, aparentemente, os professores e funcionários da escola não têm queixas do processo
ou da gestão da D. Laura, que se encerrou em setembro de 2000.
No período que D. Laura esteve à frente da APPF, manteve-se o mesmo
procedimento no encaminhamento das questões financeiras, com consulta prioritária aos
professores:
“... antes de começar a gastar, a gente faz uma reunião da APPF, prá
informar quais são e o que está sendo reinvindicado, prá ver se a APPF
concorda, se é necessário,
para daí a gente poder investir. (...) [A
participação dos familiares dos alunos] é nesta reunião, mas é muito pouca!
(...) E quando eles vêm prá reunião, é porque já estão ali meio forçados...
‘laçados’, como diz a [diretora] Lúcia Helena” (depoimento para a pesquisa
feito pela professora Jussara, tesoureira da APPF).
Os familiares dos alunos têm ficado, historicamente, um tanto alijados de
participar das decisões da escola. Na verdade, eles próprios não se sentem muito à vontade
em participar da definição de questões sérias como a aplicação dos recursos financeiros:
“[Os familiares dos alunos] só ouvem. Porque era a mesma coisa quando eu
vinha nas reuniões [antes de assumir a presidência da APPF], porque eu
pensava: ‘Quem sou prá dizer o que a escola precisa?’ (...) Quem sabe das
necessidades são os professores! Então o que é que o professor faz? Ele
argumenta. O pai concorda, ou não... e sempre vai concordar com o
professor” (depoimento feito pela D. Laura, ex-presidente da APPF).
128
A presidência mudou três vezes em quatro gestões (D. Paula por duas
gestões, D. Cleusa e D. Laura), assim como a tesouraria, que passou pelas mãos de três
pessoas neste período de agosto de 1994 até julho de 2000. Inicialmente, em agosto de
1994, assumiu a função de tesoureira a professora Rose, que permaneceu até o final do ano
de 1995, quando deixou a escola e a APPF, conseqüentemente. Assumiu o seu lugar, a
professora Maria Lúcia, que permaneceu no cargo por um ano e meio, até junho de 1997,
quando se afastou, por dificuldades de convívio com a então presidente, D. Paula. Por fim,
a professora Jussara assumiu a tarefa de coordenar as questões financeiras da APPF, em
junho de 1997. Ou seja, a professora Jussara assumiu a tesouraria pouco tempo antes da
implantação do programa de repasse financeiro em Curitiba, com o início do PDRF, em
agosto de 1997. Desde então, ela tem permanecido no cargo, tendo, inclusive sido reeleita
para a gestão 2000/2002:
“Eu entrei em junho, julho de 97, era o final da gestão. Mas não entrei por
eleição, entrei por troca. (...) A professora que estava como tesoureira, (...),
precisou deixar e não havia professores na reunião prá assumir. Então, para
salvar uma situação, acabei aceitando, mas seria apenas até o final daquela
gestão. Aí, na próxima, quando foram feitas reuniões para eleger a próxima
chapa, compor a chapa, a mesma coisa... (...) Aí a [diretora] Lúcia, com
aquele jeitinho dela: ‘Ah, você já sabe, você já conhece...’, aí acabei ficando.
Logo em seguida acabou entrando o Programa de Descentralização que
exige muito da gente, então como eu já tenho o jeito, aprendi, agora tá tudo
mais fácil, então a Lúcia quer que eu continue. Mas, em todas as vezes é
aberto para a escola, mas nunca ninguém se interessou pelo cargo”
(depoimento feito pela professora Jussara).
Como o Estatuto da APPF exige que a tesouraria seja ocupada por um
integrante do quadro docente da escola, ficam bastante reduzidas as possibilidades de
outras pessoas se candidatarem. Ademais, há a pressão da prefeitura para que a escola não
mude o quadro dirigente da APPF:
“Eles impõem que os tesoureiros não saiam, porque já participaram de
cursos. Eu já fiz vários cursos, palestras, então você sabe como vai fazer,
você vai no banco, fala com o gerente, você sabe o que estão falando... (...)
129
[A rotatividade das pessoas à frente da tesouraria] eles não proíbem, mas na
verdade se trocasse, eles não dariam os cursos todos novamente. Então eu
teria também que continuar ajudando a próxima pessoa. Então, na verdade,
prá nossa escola acaba sendo bom que não tenha ninguém que queira, só que
eu fico sobrecarregada!” (depoimento feito pela professora Jussara).
Mesmo com esse quadro organizativo adaptado às demandas feitas pelo
poder público municipal, a APPF da Escola dos Pinheiros conta com uma longa tradição na
arrecadação e gestão de recursos financeiros. Ou seja, não é apenas porque o PDRF foi
implantado em 1997, que a escola passou a entender como lidar com as questões do
dinheiro público.
E a tradição em arrecadação vem sendo mantida desde sempre. A escola
sempre entendeu que era importante a colaboração financeira da sua comunidade. Fosse
através de festas, bingos, almoços, contribuições voluntárias ou pré-estabelecidas, compra
de fotos dos alunos produzidas pela própria escola, ou de qualquer outra fonte, a escola
sempre teve a lida com esse dinheiro próprio, arrecadado prioritariamente para atender às
necessidades que surgiam no seu cotidiano. E as pessoas avaliam que, mesmo atualmente,
com os programas de repasses de recursos financeiros, é importante a escola continuar com
as suas formas próprias de arrecadação:
“Com certeza é importante!” (depoimento feito pela D. Laura, ex-presidente
da APPF).
“É importante porque, (...), existem coisas que a prefeitura não permite que
se compre com o dinheiro que eles destinam à escola e aí: como é que a gente
vai fazer? (...) A própria manutenção da conta da descentralização, CPMF,
talão de cheque, essas coisas, é recurso que sai da APPF... porque a
descentralização não cobre isso!” (depoimento feito pela professora Jussara,
tesoureira da APPF).
130
“Ah, sim. Porque senão a escola não sobrevivia. Prá essas coisinhas, assim,
do dia a dia, não tem como!” (depoimento feito pela D. Cleusa, ex-presidente
da APPF).
“Eu acho importante, desde que exista uma diretoria prá administrar esses
recursos, (...), pois são várias as situações que se necessita dentro de uma
escola. (...) E [o recurso financeiro transferido] às vezes demora. Às vezes a
burocracia é maior. E ela até é necessária, tem que existir o controle, mas na
pressa você precisa do outro recurso na mão...” (depoimento feito pela
professora Sandra, ex-diretora da escola).
Assim, anualmente a escola, em Assembléia da APPF, estabelece uma cota
de contribuição familiar a ser recolhida no ato da matrícula. Esta cota tem se mantido nos
últimos anos no valor de dez reais por família. Isto é, mesmo a família que possua mais de
uma criança matriculada na escola, contribui com 10 reais. E se não quiser contribuir?
“Tudo bem, não é obrigatório. A matrícula não é vinculada à taxa.”
(depoimento feito pela professora Jussara, tesoureira da APPF).
“O valor é estabelecido na Assembléia. E é de dez reais. Mas, se o pai chegar
e falar que só pode dar cinco reais, é claro que tudo bem! Ninguém vai dizer
que não pode, que tem que ser os dez reais...” (depoimento feito pela D.
Laura, ex-presidente da APPF).
O próprio regimento escolar estabelece no artigo 49, parágrafo 2º, que
“é vedada às Instituições Auxiliares a
cobrança de taxas de caráter obrigatório,
sobretudo quando vinculadas à matrícula”,
131
o que aparentemente contradiz a prática histórica e corriqueira de
arrecadação financeira da escola, pois os textos de registro das reuniões da APPF não dão
exatamente este entendimento:
“Em seguida, [a presidente] esclareceu sobre a cobrança da taxa da APPF,
que será usada para cobrir as necessidades mais urgentes que não são
atendidas pela entidade mantenedora. Esta taxa ficou estipulada em dez reais
(R$ 10,00) por família, ficando a critério de cada família [o estabelecimento
das] as condições de pagamento deste valor, ou seja, pode ser pagamento
único ou parcelado de acordo com as possibilidades de cada família.” (Ata
da APPF, No. 05/96, de 11/11/1996).
A possibilidade da própria família estabelecer as formas de pagamento da
taxa, levou a uma redução na arrecadação naquele ano de 1996, inclusive ao
questionamento sobre a obrigatoriedade do recolhimento da taxa. No outro ano, então,
alguns cuidados foram tomados:
“A senhora Iara perguntou sobre as contribuições voluntárias dos alunos e
foi esclarecido que no momento as contribuições estão quase que paradas.
Concluiu-se que a melhor opção seria de decidir em Assembléia com pais e
efetuar a cobrança desta contribuição voluntária no ato da matrícula para o
próximo ano, sem contudo caracterizar uma obrigatoriedade” (Ata da APPF,
No. 06/97, de 27/08/97).
“...a presidente senhora Cleusa colocou em primeiro lugar o assunto
[referente] à taxa de matrícula para o ano que vem [1998], que mudará de
um real (r$ 1,00) para dez reais (R$ 10,00), sendo que os pais que não
puderem pagar conversarão com a direção para ver o que pode ser feito.”
(Ata da APPF, No. 07/97, de 16/10/97, grifo meu).
132
Sem caracterizar obrigatoriedade, porém vinculadas à matrícula! Contudo, a
escola tomava (e toma!) alguns cuidados básicos com o encaminhamento da questão, como
a consulta às famílias dos alunos:
“Colocou-se em questão que as pessoas que estarão realizando a matrícula
devem ser orientadas de forma a saber conversar com os pais a esse respeito,
então decidiu-se que os pais serão convocados para uma reunião para que
esta taxa seja aprovada ou não.” (Ata da APPF, No. 07/97, de 16/10/97).
E, de fato, a reunião com os pais aconteceu:
“Foi colocado em votação e aprovado por unanimidade a cobrança da taxa
de rematrícula no valor de dez reais por família anualmente e a forma de
pagamento ficou de acordo com as possibilidades de cada família, sem
contudo deixarmos de efetuar a matrícula de alunos cujas famílias não
possam recolher a referida taxa.” (Ata No. 08/97, de 29/10/97, grifo meu).
Mesmo não sendo uma taxa obrigatória e com todas as ressalvas que a escola
tenha feito nos seus registros, ou mesmo na ocasião da reunião para a sua comunidade, ela
ainda insiste em chamar esta contribuição de taxa de matrícula, contrariando os princípios
apostos no seu regimento.
Em 1998, com as atas já mais resumidas, o assunto retorna:
“Outro assunto é a taxa de matrícula que será cobrada no ato da matrícula.
[Será cobrada] Uma contribuição de R$ 10,00 (dez reais) por família,
independente do número de filhos que estudam na escola. Haverá um recibo
como comprovante.” (Ata da APPF, No. 07/98, de 27/10/98, grifo meu).
Neste caso, além da denominação da taxa, a escola demonstra menor
preocupação com os seus princípios regimentais e explicita isto até na questão da não
obrigatoriedade do pagamento da taxa, que sequer entrou no texto.
133
Apenas em 1999, a escola adotou um outro procedimento para a definição do
valor daquilo que ela chama de taxa de matrícula:
“A diretora da escola, Lúcia Helena, abriu a reunião dizendo que os
membros da APPF foram convocados para decidir sobre a contribuição
voluntária e que não será estipulado o valor, cada família contribuirá com
quanto puder. Também foi decidido que será feita a Agenda Escolar, que
posteriormente será vendida aos alunos. (...) As pessoas presentes acharam
melhor estipular o valor da contribuição voluntária para evitar confusões
entre os pais no momento da matrícula, ficou decidido que [o valor da taxa]
será de dez reais, lembrando que a matrícula não está vinculada ao
pagamento da taxa.” (Ata da APPF, No. 09/98, de 10/11/99, grifos meus).
Neste ano, há um pequeno cartaz ao lado da porta da sala da secretaria, por
ocasião das matrículas para o ano de 2001, que alerta aos familiares dos alunos sobre a taxa
de R$ 10,00 (dez reais) que eles devem recolher. Não está colocada, neste edital, nenhuma
informação sobre a obrigatoriedade do pagamento da taxa, conforme transcrevo a seguir:
Figura 5.1.: Edital com a taxa de matrícula da Escola dos Pinheiros
TAXA DE MATRÍCULA
R$ 10,00 (Dez reais)
Ata da APPF No. 12/2000
Fonte: Secretaria da Escola dos Pinheiros, 2000.
O entendimento mais imediato dos apontamentos acima leva à constatação
de que a escola parece estar um tanto preocupada com as possíveis determinações legais
que a proíbem de desenvolver a prática de cobrança de taxas por ocasião das matrículas,
mas ao mesmo tempo não pode ou não quer perder a oportunidade de aumentar a sua
arrecadação de fundos.
134
Mas não é apenas através de taxas de contribuição voluntária que a escola
compõe o total dos recursos financeiros próprios. A última citação, retirada da Ata No.
09/98, aponta para a constituição de uma outra fonte: a venda de agendas aos alunos, a qual
acabou não se efetivando, pelo menos até onde foi possível verificar pela documentação
contábil e pelos depoimentos das pessoas envolvidas com a questão.
A tradição de arrecadação está muito vinculada às contribuições das
famílias, antes de qualquer outra atividade. Porém, na ordem de importância financeira,
conforme descrevo mais adiante, atualmente a Festa Julina ocupa o posto principal.
A escola realizava esta Festa em tempos antigos, mas normalmente voltada
para a comemoração das datas santas no mês de junho, com as crianças, e sem o propósito
de arrecadação financeira, num modelo que algumas professoras defendem:
“Eu acho que Festa dá muito trabalho e, já que eles pensam em dinheiro, ela
dá pouco dinheiro. Dá muito mais trabalho. (...) Eu tenho uma outra filosofia,
eu teria uma outra filosofia de trabalho. Prá mim, festa é seletiva, essas
coisas... eu faria uma coisa interna, mais prá criança de maneira que todos
possam... possam festejar! Prá que as crianças participassem mesmo. Porque
a clientela que mais precisa participar não pode vir nesta festa. Porque não
tem recursos prá vir... e vai vir aqui prá ficar vendo as coisas e não pode
comprar... e não pode brincar.” (depoimento feito pela professora Juliane).
Parece que a professora Juliane não está muito informada sobre a
arrecadação da Festa ou então avalia que, tendo em vista a quantia de trabalho que ela
importa, não compensa o retorno financeiro conquistado. A avaliação que a APPF faz é um
tanto diferente:
“É um sucesso! Você vê o movimento! E pelo livro-caixa você também vê
[risos!]! (...) [As festas] são muito boas mesmo! E no ano passado [1999],
ainda choveu no dia da Festa!” (depoimento feito pela professora Jussara,
tesoureira da APPF).
135
Nos últimos três anos, a Festa tem sido realizada no mês de julho, daí a
mudança do nome de Festa Junina para Festa Julina:
“Por que Julina? Porque batiam as datas. Às vezes em junho quando tinha
data, sempre tinha uma outra escola próxima, ou uma igreja que já ia
fazer...” (depoimento da D. Laura, ex-presidente da APPF).
“Porque uma festa no bairro que é muito ativa é a da paróquia... então não
dá certo fazer no mesmo dia. Então, sempre que a gente pensava, batia a data
ou era muito próximo. Mas quando a gente começou a fazer em julho, era até
porque havíamos deixado o tempo passar e quando víamos: já estava em
cima da hora e não dava tempo de organizar para junho. E aí, pensamos em
fazer no último sábado [do primeiro semestre letivo]. As aulas terminariam
na sexta-feira, a gente faria no sábado e já entraríamos em férias. Todos
aprovaram! Então, depois disso a gente viu que foi um sucesso por ser em
julho, pois não tinha mais em outros locais, era começo de mês, o pessoal
tinha dinheiro e passamos a fazer em julho” (depoimento feito pela
professora Jussara).
Em outros tempos, a APPF também buscou arrecadar recursos financeiros a
partir da venda de fotos das crianças para as suas famílias. A escola produzia o retrato
fotográfico da criança numa sala de aula, através de um convênio com um fotógrafo e
depois entregava-as para as crianças cujas famílias haviam autorizado o gasto. Uma parte
desses recursos ficava para a escola e o restante ia para o profissional que realizava o
trabalho. Mas, já faz mais de quatro anos que a escola não realiza este tipo de atividade.
O jogo de bingo também é uma fonte de arrecadação para a Escola dos
Pinheiros, tendo sido utilizado esporadicamente pela APPF. Há vários anos passados, a
APPF organizava seções exclusivas para o jogo do bingo, com prêmios singelos (panelas e
utensílios domésticos, guarda-chuva, etc.), mas esta prática já não é mais desenvolvida na
localidade. Atualmente, a realização do bingo está condicionada à Festa Julina. É um dos
seus pontos altos, pois conta com prêmios razoáveis, doados pelo comércio local ou por
políticos da região:
136
“Ficou estabelecido [que se realizará] o concurso de ‘Sinhazinhas’ entre as
alunas da escola, e também que se fará uma reunião com o vereador Cesar
Fox para pedirmos a sua colaboração e apoio para a nossa Festa” (Ata da
APPF, No. 01/97, de 28/04/97).
O comércio local sempre colaborou com a escola. Fosse porque os pequenos
comerciantes tinham seus filhos matriculados na escola, ou porque a escola era um cliente
assíduo ou em potencial, ou ainda por uma espécie de solidariedade vicinal, o fato é que a
escola sempre conseguiu angariar pães, salsichas, doces e salgados para as suas Festas,
além, certamente, de prendas e prêmios para as rifas e bingos.
As lideranças políticas da região também sempre estiveram próximas da
escola e ainda continuam. O interesse dessas pessoas está visivelmente vinculado à
exposição dos seus nomes à comunidade local, pois a publicidade decorrente da veiculação
do nome de um político, ou candidato, em uma Festa afamada no bairro, é certamente
bastante alta e a disputa se instala neste campo. Na Festa Julina de 2000, a escola passou
por uma situação inusitada, quando um servidor do Tribunal Regional Eleitoral – TRE veio
até a escola e, no meio da Festa, lavrou um auto, constando que – já em período eleitoral
para as eleições municipais daquele ano – havia diversas peças de campanha do vereador
César Fox, citado há pouco, em locais públicos dentro da escola. Neste auto, que a diretora
foi obrigada a assinar, explicou a escola que o material do vereador/candidato lá se
encontrava porque ele havia emprestado a aparelhagem de som para a Festa. O servidor do
TRE, acreditando-se portador de poder do qual não é instituído, ameaçou prender a
diretora. A situação foi acalmada pela presença de diversas pessoas, inclusive de
funcionários do vereador Fox, que se comprometeram em retirar o material de propaganda.
Assisti a esta situação in loco, pois estava na escola naquele dia e ficou evidente que além
daquele vereador, havia pessoas tentando ocupar o espaço da escola para veicular material
de campanha de outros candidatos. Essa situação, dentre outras, pode dar a idéia da
proporção que as Festas da escola alcançam e o retorno financeiro possível.
Esta lida com o dinheiro público que a escola tem desenvolvido no correr
dos tempos, facilitou-lhe o trabalho quando se iniciaram os programas de transferência de
137
recursos financeiros para as escolas públicas em todo o país. Nos últimos cinco anos, a
Escola dos Pinheiros recebeu verbas advindas de fontes nacional, estadual e municipal. Em
1995, o MEC lançou o programa “Acorda, Brasil! Está na hora da Escola!”, que, dentre
outros aspectos, objetivava remeter parte dos recursos do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação – FNDE, diretamente para as escolas. A Escola dos
Pinheiros recebeu esse montante de dinheiro que importava, à época, R$ 5600,00 (cinco mil
e seiscentos reais), destinado parcialmente a gastos com os chamados equipamentos
permanentes (aproximadamente 25% deste valor) e parte voltado a custear os gastos com os
chamados materiais de consumo, de construção e didático-pedagógicos38.
De 1995 para cá, a escola vem sistematicamente recebendo esses recursos,
que variam o valor conforme os critérios estabelecidos pelo MEC e com o número de
alunos matriculados na escola. A tabela a seguir mostra os valores que a escola tem
recebido:
Tabela 5.2: Recursos repassados pelo FNDE
Ano
Total de recursos (em reais – R$)
1995
5.600,00
1996
5.600,00
1997
10.660,00
1998
8.200,00
1999
6.200,00
2000
8.200,00
38
Por material permanente, a legislação entende os equipamentos que não são perecíveis ou consumíveis.
Assim, aparelhos de televisão, aparelhagem de som, equipamentos de projeção estilo retro-projetor, etc., são
considerados material permanente. Por outro lado, os materiais de consumo, didático-pedagógicos e/ou de
construção são todas as demais rubricas, nas quais se justifica o gasto dos recursos financeiros. Logo, papéis,
lápis, canetas, etc., assim como, complementos de merenda, gastos com material de construção e mão-de-obra
para pequenas edificações e reparos, justificam esses gastos.
138
TOTAL
44.460,00
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
O FNDE, composto com recursos que o MEC arrecada a partir do salárioeducação, não é objeto desta pesquisa. Apenas tomei a liberdade de citá-lo, por entender
que ele é importante no processo de caracterização do perfil de gestão financeira da escola.
No segundo semestre de 1997, a Escola dos Pinheiros recebeu, como as
demais escolas públicas do estado do Paraná também receberam, os recursos advindos do
denominado “Módulo Biblioteca”. Este programa organizado pela Secretaria da Educação
do Estado do Paraná – SEED-PR, objetivava distribuir recursos captados junto ao Banco
Mundial, para o (re)aparelhamento das bibliotecas das escolas públicas em todo o estado.
Assim, as escolas puderam adquirir livros e mobiliário para biblioteca com este dinheiro. E
o fizeram através da participação em uma feira, também organizada pela SEED-PR, na
Universidade do Professor39, na cidade de Faxinal do Céu-PR. Nesta feira, as principais
editoras do país puderam organizar seus stands, apresentando para as escolas, o seu acervo
de obras publicadas. Todas as escolas que desejassem receber os recursos deste programa,
necessariamente deveriam ir participar da feira. A Escola dos Pinheiros recebeu R$ 4500,00
(quatro mil e quinhentos reais) e investiu todo o recurso em livros que passaram a compor o
acervo da biblioteca comunitária Farol do Saber.
Além desses recursos transferidos, a APPF, como unidade executora da
Escola dos Pinheiros, passou a ser a direta receptora dos recursos do PDRF, em agosto de
1997, conforme já citei em outras partes deste trabalho.
As atividades da APPF e da escola na gestão dos recursos financeiros
advindos deste programa da Prefeitura de Curitiba são atividades sistemáticas, isto é,
39
Trata-se de um centro de capacitação de professores, adaptado a partir da estrutura já existente quando da
construção de uma barragem no local. Esse centro é um marco na política educacional do governo estadual do
Paraná, gestão 94-98.
139
seguidamente a escola recebe as verbas e, após aplicá-las, presta contas dos respectivos
investimentos e custeios.
A APPF da Escola dos Pinheiros recebe esses recursos basicamente a partir
de duas situações: a) ordinária: na qual a escola recebe trimestralmente a quantia que lhe
cabe a partir de um cálculo feito com base no número de alunos matriculados (conforme
detalhado no Capítulo II deste trabalho); b) extraordinária: na qual a escola recebe recursos
a qualquer tempo para sanar problemas pontuais, questões sazonais que surgem no
cotidiano da escola, como a restauração do muro que havia caído ou a reforma do telhado
da escola.
A tabela abaixo mostra os valores recebidos pela escola ordinariamente e
extraordinariamente:
Tabela 5.3: Recursos transferidos pelo PDRF (em reais – R$)
Ano
Ordinário
Extra
Total
1997
7.680,00
0,00
7.680,00
1998
16.428,64
14.300,95
30.729,59
1999
17.833,56
3.129,62
20.963,18
2000
9.482,40
5.807,58
15.289,98
TOTAL
51.424,60
23.238,15
74.662,75
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
Os recursos do PDRF têm sido motivo de discussões acirradas nas escolas
municipais. Quando ele foi apresentado à Rede, eu respondia pela direção de uma escola
municipal e me recordo que os principais argumentos utilizados na crítica ao modelo de
transferência de recursos eram sustentados, de um lado, no princípio privatista que o
140
programa traria embutido em si, isto é, a transferência de recursos públicos para a escola
passava pelas mãos de uma instituição de direito privado, a APPF e isto levaria ao
entendimento de que o PDRF era um projeto de terceirização da educação. De outro lado,
as críticas – e maiores críticas – estavam relacionadas à possível desresponsabilização do
poder público municipal:
“Acho que para a Prefeitura foi uma boa! Porque é menos trabalho para eles
(...). Eles tiraram o serviço deles e colocaram na escola a responsabilidade e
isso deu mais atribuição para a escola e, neste caso, para a diretora da
escola” (depoimento feito pela diretora Lúcia Helena).
“As responsabilidades foram transferidas pela Prefeitura, que se livrou das
despesas e trouxe para cá mais responsabilidades” (depoimento feito pela
professora Juliane).
“A escola ficou sobrecarregada de responsabilidades. (...) Eu sou professora
e não contadora. Eu não posso deixar os meus alunos na sala, sem estar
junto. Na verdade, eu tenho que estar doando horas do meu dia para a
escola, ou para a Prefeitura, para sair fazer compras, para organizar a
prestação de contas” (depoimento feito pela professora Jussara, tesoureira da
APPF).
Mas há um lado positivo?
“Olha, sempre tem os dois lados! Eu acho que com isso [o PDRF], a
Prefeitura ficou de lado, não se incomoda mais com a escola. (...) Mas eu
acho que no geral, essa descentralização foi uma boa! Poderia ter sido
melhor, poderia ter dado mais dinheiro; mas foi bom, porque deu mais
autonomia para a escola e deu mais agilidade também” (depoimento feito
pela D. Cleusa, ex-presidente da APPF).
141
“O dinheiro aqui fez agilizar as coisas, fazer com que aconteça mais rápido”
(depoimento feito pela professora Juliane).
“Uma das vantagens da descentralização é a autonomia para escolher, isto é,
você pode escolher o material para comprar, escolher onde comprar e a
qualidade também” (depoimento feito pela diretora Lúcia Helena).
Essas e outras questões sobre o PDRF serão retomadas no próximo item, que
trata de analisar esses dados todos.
E para finalizar a apresentação dos recursos financeiros com os quais a
escola tem lidado desde 1994 e retomando a descrição da lida da APPF com as questões
dos recursos próprios, apresento a totalização do dinheiro arrecadado pela escola, no correr
desses últimos seis anos, através das atividades já mencionadas anteriormente:
Tabela 5.4: Arrecadação da APPF (em reais – R$).
Ano
Semestre
Valor
Ano
Semestre
Arrecadado
Valor
Arrecadado
1994
2º
2.786,69
1997
2º
1.223,00
1995
1º
1.638,01
1998
1º
2.750,36
1995
2º
1.327,02
1998
2º
0,00
1996
1º
558,58
1999
1º
3.874,50
1996
2º
1.325,51
1999
2º
1.156,95
1997
1º
4.176,74
2000
1º
3.476,20
142
Sub-total
11.812,55
Sub-total
TOTAL
12.481,01
24.293,56
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
A movimentação dos recursos financeiros próprios, ou melhor, o
desempenho da arrecadação não parece ter sofrido grandes influências com o advento dos
programas de transferência de recursos. Ao contrário, a partir de agosto de 1997 a escola
arrecadou um pouco mais do que no período anterior.
143
Gráfico 5.1: Desempenho da arrecadação da APPF em reais – R$ (semestres 1994 a 2000)
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
ago/94-jul/97 ago/97-jul/00
2o./94
1o./95
2o./95
1o./96
2o./96
1o./97
2o./97
1o./98
2o./98
1o./99
2o./99
1o./00
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
O gráfico de barras permite visualizar melhor este desempenho: apesar da
maior arrecadação se encontrar no 1º período, no início do ano de 1997, o segundo período
todo – na verdade – acaba se resumindo a cinco semestres, pois no 2º semestre de 1998, não
houve arrecadação. Questionada sobre os motivos que levaram a ausência de arrecadação, a
tesoureira afirmou não se lembrar muito bem:
“Não me lembro direito. Acho que foi porque deixamos livre a forma de
pagamento [sobre a taxa de matrícula]. Os pais poderiam pagar do jeito que
achassem melhor e acabou que ninguém cobrou direito e ninguém pagou”
(depoimento feito pela professora Jussara, tesoureira da APPF).
Neste período todo, de agosto de 1994 até julho de 2000, a escola
movimentou nas contas da APPF um volume razoável de dinheiro:
144
Tabela 5.5: Totalização dos recursos financeiros movimentados pela escola.
Período
Fonte
Valor movimentado (em reais – R$)
Ago/94-Jul/97
FNDE
11.200,00
PDRF
0,00
SEED-PR
0,00
APPF
11.812,55
FNDE
33.200,00
PDRF
74.662,75
SEED-PR
4.500,00
APPF
12.481,01
Ago/97-Jul/00
147.856,31
TOTAL
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
145
Gráfico 5.2: Participação percentual de todas as fontes na arrecadação.
FNDE - 30%
PDRF - 50,5%
SEED - 3%
APPF - 16,5%
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
O PDRF compõe a parte mais significativa dos recursos com os quais a
escola trabalhou e, se somado aos repasses do FNDE e da SEED, os recursos transferidos
alcançam 83,5% de todo o montante de dinheiro que passou pelas contas da APPF. Mas os
16,5% advindos de fonte própria não podem ser desmerecidos, especialmente quando
cotejados com as rubricas de aplicação mais importantes para este trabalho, conforme trato
logo mais.
A existência de movimentação de tal monta de recursos pela Escola dos
Pinheiros, que ultrapassa os cem mil reais, dá elementos comprobatórios das afirmações
que venho apresentando acerca da tradição da escola na lida com dinheiro público.
Contudo, para efeitos de análise desta pesquisa, selecionei apenas os recursos próprios, ou
seja, aqueles arrecadados pela APPF, e os recursos transferidos ordinariamente pelo PDRF
(denominados a partir daqui como PDRFo), excluindo-se assim a parte extraordinária deste
último, bem como os provenientes do FNDE e da SEED-PR.
Esta seleção se justifica pela demonstração da tradição de gestão financeira
da escola, que pode ser percebida pelo contraste entre a movimentação promovida pelas
contas da APPF e pelas contas ordinárias do PDRF, pois tanto uma fonte como a outra são
dedicadas a atender prioritariamente determinadas rubricas cotidianamente, enquanto que
146
as demais, como os recursos extraordinários do PDRF, por exemplo, atendem questões
mais pontuais, dificultando a comparação.
Destarte, os dados financeiros com os quais trabalho neste estudo se
resumem às seguintes fontes e valores arrecadados ou recebidos:
Tabela 5.6: Recursos financeiros movimentados pela escola (APPF e PDRFo).
Período
Fonte
Valor movimentado
(em reais – R$)
Ago/94-Jul/97
APPF
11.812,55
Ago/94-Jul/97
PDRFo
0,00
Ago/97-Jul/00
APPF
12.481,01
Ago/97-Jul/00
PDRFo
51.424,60
75.718,16
TOTAL
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
Gráfico 5.3: Participação percentual das fontes na arrecadação.
APPF - 32,1%
PDRFo - 67,9%
147
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
Neste outro gráfico, já podemos ver que a participação da APPF no montante
de recursos é vista de uma outra forma e com certeza mais significativa. Isto porque, uma
vez excetuados os recursos advindos do FNDE e da SEED, além das verbas extraordinárias
do PDRF, é necessário analisar os recursos presentes na maior parte do tempo do cotidiano
escolar, que são justamente os recursos próprios e os recursos ordinários do PDRF
(PDRFo).
Mas, antes de partir para a análise dos dados levantados neste tópico e nos
anteriores, é necessário ainda apresentar mais algumas informações acerca das formas de
investimento que a Escola dos Pinheiros elegeu, isto é, é necessário demonstrar onde a
escola tem investido esses recursos.
Utilizando da classificação apontada no capítulo anterior, na qual os gastos e
investimentos da escola são distribuídos nas rubricas Material Escolar, Aparelhos e
Equipamentos (aqui denominada apenas de Aparelhos), Cursos, Alimentação, Festas e
Infra-estrutura, a tabela seguinte mostra quanto foi o custeio de cada um desses itens.
Tabela 5.7: Descrição da aplicação dos recursos financeiros.
Rubrica
Valor investido (em reais – R$)
Material Escolar
31.447,64
Aparelhos
6.648,44
Cursos
1.686,80
Alimentação
1.628,83
Festas
6.344,17
Infra-estrutura
25.096,05
148
Outros
2.866,23
TOTAL
75.718,16
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
Gráfico 5.4: Percentual de participação das rubricas no investimento financeiro da escola.
Mat.Esc. - 41,5%
Aparelhos - 8,8%
Cursos - 2,2%
Alimentos - 2,1%
Festas - 8,4%
Infra - 33,2%
Outros - 3,8%
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
Chama a atenção, naturalmente, o percentual de investimento em material
escolar, que ultrapassa 1/3 (um terço) do total de dinheiro. As festas, porém, constituem, na
minha opinião, o dado mais interessante: quase 10% de todo o dinheiro da escola são
destinados para elas, especialmente se considerarmos que a sua fonte de financiamento não
pode advir dos recursos transferidos, pois a cartilha do PDRF não permite.
É interessante, também, perceber a distribuição dos recursos das duas fontes,
APPF e PDRFo, nas diversas rubricas nos dois períodos, lembrando sempre que o PDRF –
ordinário ou não – somente participa dos recursos constituídos no segundo período, a partir
de agosto de 1997.
149
Tabela 5.8: Descrição da aplicação dos recursos financeiros (ago/94-jul/97).
Rubrica
Fonte
Valor
Mat.Escolar
APPF
4.195,44
Aparelhos
APPF
2.508,70
Cursos
APPF
180,00
Alimentos
APPF
376,80
Festas
APPF
2.274,99
Infra-estrutura
APPF
1.115,87
Outros
APPF
1.160,75
TOTAL
11.812,55
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
Tabela 5.9: Descrição da aplicação dos recursos financeiros (ago/97-jul/00).
Rubrica
Valor
Fonte
Rubrica
Mat. Escolar
2.069,30
APPF
Mat. Escolar
Aparelhos
2.349,94
APPF
Aparelhos
1.789,80
PDRF
Cursos
158,00
APPF
Cursos
1.348,80
PDRF
150
Valor
Fonte
25.182,90 PDRF
Alimentos
666,75
APPF
Alimentos
585,28
PDRF
Festa
3.744,33
APPF
Festas
324,85
PDRF
Infra-estrutura
3.184,84
APPF
Infra-estrutura
Outros
307,85
APPF
Outros
1.397,63
TOTAL
12.481,01
TOTAL
51.424,60
20.795,34 PDRF
PDRF
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
Com base nestes números, a participação percentual das rubricas em cada
uma das fontes e períodos fica distribuída conforme mostram os gráficos seguintes:
Gráfico 5.5: Participação das rubricas nos investimentos da APPF (ago/94-jul/97).
Mat.Esc. - 35,5%
Aparelhos - 21,2 %
Cursos - 1,5%
Alimentos - 3,2%
Festas - 19,3%
Infra - 9,4%
Outros - 9,9%
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
Durante o 1º período, de agosto de 1994 a julho de 1997, a APPF investiu
mais em material escolar, pois apesar de a prefeitura de Curitiba ter, à época, mecanismos
de compra, estocagem e distribuição desses materiais, certamente esses eram as principais
demandas da escola:
“Nós recebíamos o material deles [da prefeitura], recebíamos aquele kit de
material.(...) Às vezes demorava chegar o material, outras vezes a qualidade
era ruim, ou a quantidade mesmo era pouca e precisávamos comprar o
151
material diversas vezes” (depoimento feito pela professora Sandra, exdiretora da escola).
Chama bastante a atenção, os quase 20% investidos em Festas naquele
período. É verdade que as próprias Festas eram fonte de recursos, por isso era necessário
aplicar em uma boa estrutura para garantir um evento de qualidade. Contudo, as Festas de
dia das crianças e para os professores, na sua data comemorativa, não são atividades
lucrativas. Ao contrário, sempre fizeram parte das prioridades da escola.
“Até uns anos passados, a prefeitura mandava balinhas, docinhos para o dia
das crianças. Teve um ano que não mandaram mais, mas permitiram investir
parte do dinheiro da descentralização para isso... era muito pouco, mas
ajudou. (...) Mas, a nossa escola sempre fez festa prás crianças (...). Como a
nossa escola é muito grande, comprar um bom-bom prá cada criança não
adianta nada e custa um dinheirão. Então, a gente prefere alugar uma
piscina de bolinhas, cama elástica, carrinho de algodão doce, essas coisas...
sai mais caro, mas é muito melhor. Para isso precisa do dinheiro da APPF,
porque a descentralização não permite” (depoimento da professora Jussara,
tesoureira da APPF).
Gráfico 5.6: Participação das rubricas nos investimentos da APPF (ago/97-jul/00).
Mat.Esc. - 16,6%
Aparelhos - 18,8%
Cursos - 1,3%
Alimentos - 5,3%
Festas - 30%
Infra - 25,5%
Outros - 2,5%
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
152
Gráfico 5.7: Participação das rubricas nos investimentos do PDRFo (ago/97-jul/00).
Mat. Esc. - 49%
Aparelhos - 3,5%
Cursos - 2,7%
Alimentos - 1,1%
Festas - 0,6%
Infra - 40,4%
Outros - 2,7%
Fonte: Livro-caixa da APPF da Escola dos Pinheiros, 1994-2000.
No período seguinte, a APPF não precisou mais investir tantos recursos em
material escolar, pois esta rubrica foi coberta prioritariamente pelo PDRFo (quase 50%). E
aí sim, pôde a escola investir ainda mais recursos próprios em Festas (30%).
Um outro elemento interessante advém do fato do PDRFo não permitir a
compra de aparelhos e equipamentos permanentes, mas tão somente a sua manutenção pode
ser feita com esses recursos. Assim, a escola investe quase 1/5 (um quinto) dos seus
recursos próprios no 2º período para essa rubrica, enquanto apenas 3,5% dos recursos
transferidos são ali investidos, certamente na manutenção.
E, por fim, cabe ressaltar o pequeno investimento que a escola faz em
cursos. Seja com recursos próprios, seja com recursos transferidos, a Escola dos Pinheiros
investiu menos de 3% do total de dinheiro que movimentou na formação dos seus
professores. A prefeitura de Curitiba possui um programa de formação para a Rede
Municipal, do qual a Escola dos Pinheiros tem sempre participado, mas mesmo assim,
considerando as observações feitas por professoras, algumas dessas relatadas aqui, quanto
às dificuldades pedagógicas com o Ensino por Ciclos, por exemplo, é interessante observar
que este item não seja uma prioridade para a escola. Por que?
“Porque nós temos outras necessidades maiores, como o material para as
crianças e as reformas. (...) Além disso, a gente consegue sempre alguns
colaboradores, que vêm na escola conversar com os professores sem cobrar
nada” (depoimento feito pela diretora Lúcia Helena).
153
5. A reforma no financiamento em choque com a cultura da escola: a análise do
possível
A história da escola contada brevemente neste texto demonstra como foi o
seu processo de transformação, considerando-se principalmente a crescente urbanização da
região. O patrimonialismo imperou desde sempre na Escola dos Pinheiros: desde a sua
fundação, passando pelas disputas diversas de poder, pela organização das suas finanças,
até às mais recentes gestões à frente da direção, o tratamento que as pessoas da escola
deram a essa instituição fundamental da sociedade moderna foi de entendê-la como
responsável por outras funções da sociedade, além da responsabilidade de lidar com o
processo de ensinar e aprender conhecimentos.
Quero dizer, na sua história, a escola atuou em outras frentes sociais e ainda
o faz, na condição de uma instituição de referência para a comunidade local. Porém, quase
sempre, as pessoas entendem-na não como uma instituição pública, gratuita e universal de
transmissão e produção do saber, mas como uma instituição que serve às crianças na sua
educação, de acordo com os interesses e projetos veiculados pelo “pessoal docenteadministrativo” (Pereira, 1976, p. 110), responsável por todo o sucesso do trabalho ali
desenvolvido, mas não responsável pelo possível fracasso que dali emerge. Isto é, o
processo educacional está bastante atrelado à regulação, no sentido contraposto ao de
emancipação (Santos, 2000, p. 78), estabelecida pelos docentes.
As famílias dos alunos têm sido tratadas e também têm se colocado como
coadjuvantes no processo educacional das crianças. E enquanto a escola se vangloria dos
alunos que alcançaram êxito, esquece-se daqueles outros que sequer conseguiram
completar a escolaridade mínima, ofertada pelo próprio estabelecimento, ou seja a 4a série
do ensino fundamental. O resultado desse trabalho, por vezes, pode aparecer como descreve
esse autor espanhol:
Temos ouvido muitas vezes elogiar a tarefa de um centro educacional porque
de suas aulas surgiu um antigo aluno célebre. Isso explica a boa atuação da
escola. Quando entre os antigos alunos aparece um delinqüente, o problema
154
reside no estudante que não seguiu convenientemente as instruções que a
escola lhe deu. E se o êxito do primeiro caso se deve fundamentalmente à
responsabilidade do aluno e o fracasso do segundo às péssimas atuações da
escola? (Santos Guerra, 2000, p. 16).
As mudanças mais recentes na escola, promovidas pelo choque de culturas e,
consequentemente, de entendimento pedagógico e de atuação política, entre os grupos que
denominei de “Tradição” e “Renovação”, têm trazido para a Escola dos Pinheiros teses
mais racionalistas, ou pelo menos, mais burocratizantes, acerca do exercício da sua função
social. As inovações apresentadas no campo administrativo e financeiro e mesmo no campo
pedagógico, têm provocado a equipe de trabalho da escola a se organizar e a planejar
melhor suas ações.
Os princípios defendidos pela escola em seu Regimento também compõem o
quadro de disputa entre aqueles grupos. O entendimento sobre o que são esses princípios
varia conforme o agrupamento. Contudo, a gratuidade – por exemplo – quando defendida
pelo grupo da “Renovação” parece mais um território para travar seus embates com o outro
agrupamento, do que uma bandeira de luta, sobre a qual se debruçam com coerência. A
prova disso pode ser encontrada no comportamento dos integrantes da direção, advindos
daquele grupo e mesmo de outros vários professores, que são favoráveis a diferentes formas
de contribuição financeira das famílias para com a escola.
É verdade que a direção da escola não representa bem o grupo “Renovação”,
porque – conforme comentei – são legítimos representantes de todos os segmentos e grupos
do interior da escola e, talvez, tese que não explorei neste estudo, estejam posicionados
acima das disputas entre os agrupamentos de professoras, ou melhor, entre as disputas de
grupos, circulando entre eles e com representatividade de todos para fazê-lo.
A democracia, outro princípio da escola, somente é possível quando há plena
informação a todos os sujeitos envolvidos em determinada ação política, de tomada de
decisões (Bobbio, 2000) e quando esses sujeitos são colocados em condições de igualdade
de participação e decisão.
155
Há vários segmentos da escola, especialmente os funcionários e as famílias
dos alunos40, que não estão colocados (não se colocaram ou não conseguiram se colocar!),
em relação às decisões políticas, no mesmo patamar que as professoras e a direção da
escola. Quando aquelas pessoas podem emitir sua opinião sobre a aplicação de recursos
financeiros, ou sobre a organização do calendário escolar, ou sobre os elementos do projeto
político-pedagógico, elas têm reais condições de fazê-lo? Parece-me que não. Contudo, esse
aspecto está mudando na Escola dos Pinheiros, com a crescente responsabilização do
Conselho de Escola e principalmente com os posicionamentos de algumas professoras e da
direção da escola, em favor da constituição de mais espaços para o debate de idéias e o
incentivo às pessoas em ocuparem esse espaço. Assim, as pessoas da localidade passam a
perceber um pouco melhor os seus direitos de participar e decidir sobre os rumos que a
escola deve seguir.
O bairro onde a escola está localizada também contribui para essa cultura de
pequena participação, pois passou – como vimos – por intensas mudanças recentemente.
Ainda assim, possui elementos que o enquadram como um típico local de moradia da
periferia curitibana, considerando sobretudo dois aspectos: o comportamento das pessoas e
os benefícios comunitários (Certeau, Giard & Mayol, 1996, p. 38).
“Morar aqui já foi mais difícil, agora eu gosto. É onde eu trabalho, onde
tenho minha vida. (...) As pessoas também são muito boas, são parecidas com
a gente, vivem como nós! (...) E o bairro melhorou muito, muito. Agora a
gente tem várias linhas de ônibus, escolas, asfalto, ...não tem mais só gente
pobre, também tem a classe média” (depoimento feito pela D. Cleusa, expresidente da APPF).
As transformações pelas quais passou a localidade não a colocaram,
contudo, numa posição de rechaçar toda a cultura construída ali anteriormente. As práticas
comunitárias que se refletem na escola, como a de realizar festas em datas comemorativas,
continuam presentes e mais valorizadas ainda. Os propósitos de realização dessas festas
também não têm sido alterados ao longo da história da escola.
40
Não me refiro aos alunos, porque eles não fizeram parte diretamente da pesquisa.
156
O que pode estar ocorrendo, isso sim, é uma reapresentação dos temas e
interesses locais à luz de determinações mais globais. Isto é, em relação aos objetivos
educacionais mais amplos, em relação aos interesses em captar recursos financeiros, em
relação ao incremento da participação das pessoas nos processos de tomada de decisões, a
escola tem se moldado e tem provocado sua comunidade, para tanto, ao desenvolvimento
pedagógico e científico e às determinações apresentadas, ou pelo poder público (político),
ou pelo poder da mídia (da cultura de massa) (Morin, 1997).
É interessante ainda observar que, no mesmo bairro em que a escola está
localizada, há outras quatro escolas públicas e que houve, durante o processo de coleta de
dados para esta pesquisa, muito poucas referências feitas pelos entrevistados a essas outras
instituições. O Colégio dos Ipês foi o mais lembrado, certamente porque é vizinho de muro
com a Escola dos Pinheiros e porque tem a sua história muito ligada à história dessa escola.
Não parece haver um entrosamento muito grande entre essas escolas todas. Quando eu
atuava como diretor de uma dessas outras quatro escolas, o relacionamento existia. Porém
era puramente institucional, tendo ocorrido algumas atividades em conjunto, mas nunca
uma ação sistemática educacional no bairro. Tendo a crer que esta situação perdura e
possivelmente porque, como dantes, cada uma dessas escolas se constitui muito
individualmente na construção dos seus caminhos, ou seja, elas, mesmo atendendo
comunidades muito próximas e semelhantes, entendem-se como unidades de ensino muito
particulares, com perfis e até mesmo papéis diferentes no bairro. Mas, não parece ser por
motivos de competição ou embate político. Mesmo com o advento das reformas
descentralizadoras, ou melhor, desconcentradoras, essas escolas não estão ainda disputando
alunos ou recursos, na tentativa de vencer as outras (Carnoy & Castro, 1997), pois ainda
não adentraram na lógica da “concorrência no setor público educativo” (Barroso, 1996, p.
169), trazida e defendida por aquelas reformas.
A Escola dos Pinheiros, no seu perfil pedagógico, pode ser considerada uma
instituição grande, pois estudam ali mais de mil alunos. E tem tentado atendê-los
adequadamente, dentro dos limites das suas possibilidades. As turmas de educação especial
que a escola possui alcançaram um conceito muito bom em toda a comunidade, assim como
o nível escolar de seus alunos egressos.
157
Por isso, parece um tanto estranho o processo de mudança que a instituição
começou a implantar nos últimos tempos, com a criação do Ensino por Ciclos. É
compreensível, é verdade, que houve – ao ver da escola – uma pressão por parte da
Secretaria da Educação para que ela implantasse tal sistema e é passível de entendimento
também o fato dela ter desejado efetivar uma mudança pedagógica, animando-se com a
melhora das condições de trabalho que lhe eram apresentadas pela Secretaria.
Porém, essa mudança muito pouco alterou no cotidiano da escola. Ela não
recebeu a adequação prometida nas condições de trabalho e tampouco mudou suas formas
de efetivar o seu currículo, de distribuir o tempo, de organizar o espaço, nem mesmo de
conduzir suas aulas. No dia a dia da escola, as professoras continuam chamando as turmas
de 1ª série, de 2ª série e assim por diante, ao invés de Ciclo I, Fase 1, ou Fase 2, ou qualquer
outra nomenclatura dessas.
É verdade que a retenção dos alunos diminuiu muito, segundo comentam os
próprios professores e, consequentemente, a evasão escolar, pois os alunos não podem mais
serem levados a repetir o ano escolar por não terem atingido um grau mínimo de
conhecimentos para acessar à etapa seguinte. Contudo, ninguém na escola demonstrou estar
muito ciente sobre o que significariam essas mudanças do ponto de vista pedagógico.
A oferta da Educação de Jovens e Adultos já começa a fazer parte da
tradição da escola, tendo formado várias turmas. Novidade surgida em 1996, por seu turno,
a Educação Permanente inaugura uma face da escola, a de institucionalizar em seu espaço
atividades educativas não-gratuitas. Incentivada pela Secretaria da Educação, a Escola dos
Pinheiros já possuiu outras atividades além das aulas de inglês e ballet que oferta
atualmente. É interessante observar que financeiramente a escola não pode contar muito
com essa fonte, pois os valores de fato são pequenos, se comparados com os recursos que
ela arrecada em outras ocasiões. Parece que a escola permite e realiza este tipo de atividade,
para manter sua tradição de arrecadar recursos financeiros e, mesmo assim, conforme
vários depoimentos, ela avalia não estar comprometendo o princípio de gratuidade.
Retomando mais um pouco um outro princípio, a democracia: a Escola dos
Pinheiros percebe que o seu Conselho de Escola é uma instituição atualmente mais
158
legitimadora das decisões tomadas em outros fóruns, do que a sua principal instância de
poder, como reza seu regimento. O poder latente do Conselho de Escola começa a ser
descoberto muito recentemente, conforme descrito anteriormente. E ainda assim, o grupo
de professoras têm, juntamente com a direção da escola, todo o controle sobre os processos
decisórios.
Da mesma forma que nas questões pedagógicas, nas questões políticas, as
famílias dos alunos ocupam uma posição secundária. Sua participação está restrita a uns
poucos representantes na APPF e no Conselho de Escola e, ainda assim, quase sempre
referendando a posição defendida pela direção da escola. No período em que a APPF esteve
em situação de enfrentamento com a direção da escola, os representantes dos familiares dos
alunos nesta instituição eram articulados com o grupo de professores oposicionistas à
direção. Mas, com postura situacionista ou oposicionista, verifica-se poucas alterações nos
processos decisórios da escola, pois majoritariamente as decisões são tomadas por um
grupo menor e depois é dada ciência ao grupo maior. Mais recentemente, os espaços têm
sido abertos, como já comentei, para se alterar esta situação, mas ainda de maneira muito
incipiente.
E é interessante que a escola ainda não tenha articulado o seu Conselho com
mais organização, porque ela já teve evidências da importância que esta instituição tem e
das suas potencialidades na negociação de questões polêmicas e decisivas para a escola.
Ademais, a prefeitura de Curitiba tem incentivado as escolas a organizarem os seus
Conselhos, entendendo-os, é verdade, como organismos fiscalizadores das ações
desenvolvidas no estabelecimento, o que posiciona os familiares dos alunos como os fiscais
das decisões que a escola adota.
O incentivo do poder público às famílias dos alunos para participarem das
decisões da escola, encontra eco em diversos programas e projetos implantados em outras
regiões do país e mesmo no exterior. Os objetivos de tornar essas pessoas os “clientes”
(Carnoy & Castro, 1997) do estabelecimento de ensino estão relacionados com o
entendimento que se tem do que é a escola e que função social deve ela desempenhar.
159
Entender a escola como uma organização que presta um serviço à população,
ou aos seus “clientes”, é diferente de entendê-la como uma instituição transmissora e
produtora de conhecimentos, espaço privilegiado de socialização e de formação de
cidadania, ou seja, de entendê-la como instituinte da modernidade (Silva, J.M., 1996,
Chauí, 1999).
A escola, instituição da sociedade moderna, tem uma cultura própria, que a
difere da demais instituições e organizações sociais e também faz com que cada escola seja
única. Se há elementos que aproximam as instituições escolares, também há muitos
aspectos da cultura de cada uma delas que as diferenciam. Pois, “não existem duas escolas
iguais. Cada escola é o resultado do desenvolvimento próprio de suas contradições”
(Silva, J. M., 1996 , p. 65) e, exatamente por isto, deve cada escola edificar – dentro dos
seus limites e possibilidades – a autonomia que lhe cabe.
A Escola dos Pinheiros se sente mais autônoma com a implantação dos
programas de descentralização financeira e não percebe muito precisamente a autonomia
que já possuía anteriormente, quando já lidava com dinheiro público, arrecadando os
recursos próprios. E mesmo e até principalmente, não percebe o grau de autonomia
pedagógica que já possui, entendendo a si própria como uma instituição mais reprodutora
de uma determinada proposta educacional, do que como um estabelecimento que institui,
dentro de normativas básicas, o seu projeto pedagógico.
A cultura da escola se expressa na
dinâmica interna da instituição educacional, [que] em relação com a
definição do caráter e modos de seleção de seus componentes, gera um
processo que se reproduz em cada nível ou grupo [do próprio
estabelecimento]. Este processo guarda relação, por sua vez, com a
distribuição do poder na instituição (Viñao Frago, 1990, p. 65).
Cultura e autonomia. Esses fenômenos se relacionam na Escola dos
Pinheiros e se encontram justamente no processo de pugna pelo poder. Em que pese os
grupos, já apresentados, legitimarem uma certa ordem no processo decisório da escola,
160
ainda assim, é possível flagrar um movimento constante de tensionamento nas formas de se
decidir e de se encaminhar as principais questões. Essa tensão é provocada pelos diferentes
grupos sociais e pelos agrupamentos de professores, em especial.
A APPF, braço financeiro da escola, tem, desde o seu surgimento, uma
história de autonomia que não lhe foi dada, decretada ou concedida pelo poder público. Foi
construída. Mas toda autonomia é relacional (Rios, 1995) e a escola não percebeu que
esteve sempre – dentro de um sistema educacional – construindo essa capacidade de definir
os seus rumos, ou neste caso, de definir os rumos do recursos financeiros. Ao poder definir
se irá investir os recursos transferidos em lápis ou cadernos, em troca de fechaduras ou de
vidros, em cursos para os docentes ou livros, a escola acha que agora lhe foi concedida a
liberdade de administrar o seu futuro.
Os números apresentados no item anterior mostram o montante de recursos
com os quais a escola trabalhou: são mais de 140 mil reais em seis anos! E ela teve de
aprender a lidar com o dinheiro somente agora, de 1994 para cá? Certamente não! É a sua
história de arrecadação que lhe deu as condições básicas de gerir os recursos agora
transferidos. E o incremento promovido por esses recursos não representa aumento de
autonomia? No caso da Escola dos Pinheiros, não! Não, porque o que mudou na escola com
o início dos programas de repasse de recursos financeiros foi basicamente o aumento das
tarefas da escola em relação à compra dos produtos e à contratação dos serviços que ela
necessita, porque isto já era feito anteriormente. Bem, mas pode ser ainda perguntado: a
possibilidade de escolha de realizar a compra dos produtos para a escola, nesta ou naquela
loja, bem como de escolher entre este ou aquele prestador de serviço, não é um avanço, não
é um desenvolvimento da liberdade de escolha da instituição e portanto da sua autonomia?
Não exatamente, porque na prática a escola não tem diversas opções, uma vez que as
condições objetivas a obrigam a investir os seus recursos de maneira muito direcionada,
seja comprando o produto mais barato em certas ocasiões, seja contratando o prestador de
serviço disponível no momento de emergências.
Porém, é fato verdadeiro que as reformas promovidas pelo PDRF agilizaram
o andamento dos complexos processos de compra, estocagem e distribuição de produtos,
bem como da realização de serviços. A escola, quando tem uma fechadura quebrada ou
161
uma torneira rompida, ou ainda quando precisa de cadernos ou lápis, consegue suprir essas
necessidades com mais rapidez e, por vezes, com mais qualidade. Mas, entre trocar os
vidros quebrados ou pagar um curso para os professores, entre adquirir um estoque mínimo
de material escolar ou investir na inovação pedagógica, a escola não tem opção,
considerando-se especialmente o volume de recursos e a quantidade de responsabilidades
transferidas.
O valor transferido pelo PDRF é muito pequeno, conforme descrevi no
capítulo II, especialmente quando comparado com o orçamento do município para a
educação. O programa não ultrapassa o custo de 2 milhões de reais ao ano41, enquanto que
o orçamento da Secretaria da Educação é superior aos 130 (cento e trinta) milhões de reais.
Se considerarmos que todas as 140 (cento e quarenta) escolas da Rede Municipal de Ensino
têm de adquirir para todos os 90 (noventa) mil alunos, todo o material escolar, contratar os
serviços devidos para as chamadas pequenas reformas e reparos, consertar e manter
aparelhos e equipamentos, complementar merenda escolar, custear cursos que desejar,
comprar livros, dentre outras tarefas, pode-se dizer que, de fato, o custo do programa não é
elevado.
As pessoas que atuam na Escola dos Pinheiros reconhecem que o valor é
pequeno. Afinal, receber pouco mais de mil reais por mês, para atender uma escola com
mais de mil alunos, é bastante difícil; mas entendem-no como muito importante,
principalmente porque nunca na história da escola, ou da Rede Municipal, elas viram
qualquer outro programa que enviasse dinheiro diretamente para a unidade escolar, antes
dos programas relatados neste estudo. Assim, receber
“lápis de péssima qualidade importado da China, (...) feitos de serragem e
cola, que desmancham totalmente quando a gente precisa apontar”
(depoimento feito pela professora Jussara, tesoureira da APPF),
41
Esses números são frutos de valores aproximados, calculados por técnicos da Câmara de Vereadores de
Curitiba, uma vez que a Secretaria da Educação de Curitiba não disponibilizou o material solicitado em tempo
hábil para a pesquisa.
162
como ocorria anteriormente, realmente, é muito ruim. E quando a escola vê a
possibilidade de adquirir lápis ou outros produtos quaisquer, por sua própria iniciativa, com
recursos transferidos do poder público, ela com certeza percebe aí um avanço significativo,
mesmo com tão pouco dinheiro.
Sendo o valor pequeno ou não, a Escola dos Pinheiros não comete burla com
esse recurso. Pelo menos foi o que pude depreender das análises da sua contabilidade. A
escola cumpre integralmente com as determinações que o manual do PDRF aponta,
investindo os recursos nas rubricas permitidas e prestando contas nos períodos adequados.
Apenas no início do programa, em final de 1997 e início de 1998, a escola teve alguns
pequenos problemas para adequar-se às normativas do PDRF.
“Teve um problema com o quadro-negro. Nós compramos e telefonamos lá
para a Secretaria da Educação e eles nos informaram que não teria problema
nenhum comprar o quadro. Quando fomos prestar conta, eles não queriam
aceitar a nota fiscal do quadro, alegando que ele era material permanente, Aí
eu disse: ‘Olha, mas foi autorizado, foram vocês que permitiram!’ Então que
eles viram que tinham errado e sugeriram que eu trocasse a nota fiscal,
colocando nela qualquer outra coisa. Veja que absurdo! (...) Não troquei nota
nenhuma e ficamos com o quadro” (depoimento feito pela D. Cleusa, expresidente da APPF).
Há, então, um padrão organizativo e mesmo cultural ao qual deve a escola se
adaptar? Segundo os posicionamentos do poder público em Curitiba, através das ações do
PDRF, há um padrão, ou pelo menos, propõe-se um modelo de ação administrativa e de
gestão financeira. Porém, é certo que a escola o transforma.
Mesmo sendo possível concluir que a escola não modificou as
determinações do programa, não quer dizer que a escola não tenha modificado os
propósitos do programa: oferecer o incremento da autonomia da escola; estabelecer
parcerias; agilizar os procedimentos. Se a escola tem aumentado a sua autonomia, e se tem
havido maior aproximação da sua comunidade, é mais pelo desenvolvimento da
consciência política dos sujeitos que estão ocupando mais adequadamente os espaços, do
163
que pela possibilidade de comprar esse ou aquele produto ou serviço, neste ou naquele
estabelecimento comercial.
Mas o PDRF trouxe para a escola a possibilidade de mudar a si própria. Ao
menos é assim que a escola tem visto o processo que tem ocorrido dentro de si. Isto é,
mesmo que eu insista em afirmar, a partir dos dados a que tive acesso, que não mudou
significativamente a sua cultura e, consequentemente, a sua autonomia, as pessoas da
escola a percebem diferente. E se isto não é fruto do que mudou, certamente é determinante
para o que poderá mudar. Quero dizer, a disposição pela mudança pode provocar na escola
maior flexibilidade na avaliação e prognósticos que faz de si própria, desenhando-se um
quadro propício para alterações não só de ordem administrativo-financeiras, mas também
políticas e, especialmente, pedagógicas.
Bem, mas nas questões financeiras, o PDRF provocou a escola a inverter as
prioridades para aplicação dos recursos próprios. Isto é, se antes de agosto de 1997 –
conforme vimos – a APPF investia a maior parte do que arrecadava em material escolar,
seja para suprir o material de baixa qualidade que recebia da Prefeitura ou mesmo a pouca
quantidade, a partir de então, pôde dedicar mais recursos próprios para outras rubricas, pois
o PDRF está direcionado, de acordo com o que a sua cartilha manda, para atender aquelas
rubricas que a escola entendia como prioritárias. Assim, o material escolar, principal área
de investimento da escola, recebe preferencialmente os recursos advindos do PDRF,
enquanto que os recursos próprios são aplicados em Festas, Infra-estrutura e Aparelhos e
Equipamentos.
Essa inversão leva à conclusão de que a escola, quando tinha de atender à
rubrica Material Escolar com recursos próprios, já atuava com liberdade e autonomia para a
compra dos produtos que necessitava e no padrão de qualidade que desejava. Ocorre que
ela somente tem se dado conta muito recentemente das possibilidades de escolha, porque o
PDRF apresentou-lhe uma outra perspectiva, que é de tornar-se inteiramente responsável
pela sua própria manutenção e desenvolvimento, pelo menos no que se refere à gestão
financeira daquelas rubricas. O novo quadro que se apresenta à Escola dos Pinheiros, de
incremento das tarefas e responsabilidades, é por ela visto como o anunciar de uma nova
era, o que de fato corresponde com a verdade. Mas não de uma era de maior autonomia e
164
liberdade, como a instituição imagina. Apenas um período novo (nem tão novo!), no qual o
Estado muda os seus conceitos de público e de privado.
O público passa a ser confundido com o privado. O que deveria vir “a
público e ser visto e ouvido por todos e ter a maior divulgação possível” (Arendt, 2000, p.
59) passa a ser tratado como interesse de poucos. O máximo de publicidade que se permite
com esse novo conceito de público é a fiscalização – sadia, é verdade – que a população
pode exercer em relação ao zelo dos funcionários públicos no manuseio da coisa pública,
como os recursos do PDRF e o seu controle pelo Conselho de Escola.
É possível que essa ordem que se instaura no poder público esteja
estendendo seus braços até a escola, no sentido de amplificar o sentimento de propriedade
que ela já possui e que se expressa no anteriormente citado patrimonialismo. Os embates
entre os agrupamentos de professoras, em especial, são um bom contrapeso às ações
patrimonialistas, que levam a escola para mais perto do grupo social familiar, com o qual
ela se identificava mais em outras épocas. Nesse período, as pessoas que estavam na escola
a viam como um território particular, propriedade do seu cotidiano, pois “o território onde
se desdobram e se repetem dia a dia os gestos elementares das ‘artes de fazer’ é antes de
tudo o espaço doméstico, a casa da gente” (Certeau, 1996, p. 203).
A entrada de um programa de repasse de recursos financeiros no seu
cotidiano de pensar e fazer pode servir para aquelas pessoas, de catalisador no processo de
(re)construção dos seus conceitos sobre o público e o privado e de alavanca para a
retomada de um sentimento privatista em relação à escola pública.
Um outro aspecto se refere ao fato do Programa de Descentralização:
Repasse de Recursos Financeiros às Escolas Municipais – PDRF, da Secretaria da
Educação de Curitiba-PR, não ter inventado, nem reinventado as formas de se lidar com o
dinheiro público, pelo menos tomando por base os dados da Escola dos Pinheiros.
Se há aceitação da escola para com o programa, ela decorre da adequação
dos procedimentos deste a algumas necessidades presentes naquela. A linha de atuação do
programa veio responder a alguns reclames presentes no cotidiano escolar, como a demora
165
do poder público em atender às solicitações de reparos e reformas, ou em manter a escola
equipada com os materiais básicos de qualidade compatível, conforme já comentei. E se
houve pouca discussão na escola sobre a reforma, é bastante possível que as necessidades
da escola eram tão prementes que a implantação do programa pode ter trazido inovações
tão imediatas que provocaram as alterações que a escola desejava.
Por outro lado, o PDRF também expressa os reclames históricos das escolas
municipais, isto é, não apenas apresenta uma forma padronizada de se fazer e encaminhar
as questões do financiamento, de acordo com o que descrevi, impondo verticalmente
determinações estranhas ao dia a dia escolar. Esse programa encontrou eco nas escolas,
porque deu atenção, mesmo que pequena, a alguns problemas, já detalhados, que a Rede
Municipal acumulava há tempos. Utilizando-se daquilo que Chauí (1997) chama de
discurso competente, os propositores do PDRF conseguem apresentá-lo como novidade,
como eficiência, como mudança (e até radical) nas formas de se lidar com os problemas
financeiros, encaminhando essa reforma de maneira a atender àquela antiga preocupação
das escolas:
O discurso competente confunde-se com a linguagem institucionalmente
permitida ou autorizada, isto é, com um discurso no qual os interlocutores já
foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir e,
enfim, no qual o conteúdo e a forma já foram autorizados segundo os cânones
da esfera de sua própria competência (Chauí, 1997, p. 7).
A rápida aceitação de uma reforma “somente tem lugar quando as propostas
coincidem com os interesses corporativos (...), ou quando a legalidade limita a reconhecer
uma prática em fase de generalização” (Viñao Frago, 2000b, p.3). E a implantação do
PDRF pode ser enquadrada mais no primeiro do que no segundo destes dois aspectos, pois
é o atendimento àquelas necessidades que as escolas já reivindicavam muito antes, que o
justificou, inclusive oficialmente. E assim, “em toda reforma pode-se apreciar mudanças
ou inovações concretas, aceitas sem discussão nem resistências, de difusão rápida com a
sua aprovação legal” (Viñao Frago, 2000b, p. 3).
166
Há, portanto, um duplo movimento legitimador nesse programa: o
atendimento às necessidades primeiras das escolas e a implantação de uma nova formatação
para o conceito de gestão pública.
Enfim, o PDRF mudou a cultura da escola? O PDRF mudou as formas que a
escola construiu no correr da sua história para dirimir os problemas afetos ao
financiamento? A escola se adaptou bem às suas determinações?
Sim, a Escola dos Pinheiros se adaptou bem às determinações do PDRF, o
que é bastante diferente de ela ter incorporado as determinações do programa,
especialmente porque já contava com uma longa tradição e autonomia de gestão financeira.
A cultura da Escola dos Pinheiros tem sido acrescida de mais alguns elementos que
emergem das determinações do PDRF, não permitindo à instituição permanecer imune ao
programa, porque a escola está em constante movimento, ou seja,
as instituições escolares mudam. [Elas] são uma combinação – entre muitas
outras possíveis – de tradição e mudança, conseqüência de decisões
relativamente limitadas por fatores externos, condicionantes tecnológicos e
uma série de práticas sedimentadas ao longo do tempo (Viñao Frago, 2000b,
p. 4).
Contudo, e apesar do discurso competente (Chauí, 1997, p. 5) expresso no
PDRF, através dos seus documentos e interlocutores, a escola redirecionou suas prioridades
na aplicação dos recursos financeiros a seu próprio modo. Cumpriu com a legalidade,
adequando os objetivos do programa às suas necessidades e principalmente às suas
históricas formas de lidar com o dinheiro público.
167
CONCLUSÃO
“O mais importante neste mundo
não é tanto onde estamos,
mas em que direção estamos
nos movendo”
(O. W. Holmes)
Busquei, no decorrer deste trabalho, apresentar o cotidiano de uma escola
pública no município de Curitiba-PR, a Escola dos Pinheiros, centrando minhas atenções na
sua gestão financeira e, por conseqüência, nos processos de tomada de decisões e de
construção da sua autonomia, tendo – como pano de fundo – o advento do Programa de
Descentralização: Repasse de Recursos Financeiros às Escolas Municipais – PDRF,
implantado em agosto de 1997.
Há diversas possibilidades não exploradas, ou não exploradas devidamente,
neste trabalho. Um estudo mais profundo sobre a gestão escolar, as relações políticas, a
cultura organizacional e a distribuição do poder, contribuiria de maneira significativa para
as respostas à pergunta em pauta. Do mesmo jeito, uma investigação sobre a história do
estabelecimento e especialmente sobre a história da APPF, poderia apresentar uma outra
perspectiva de pesquisa para o problema em questão.
As limitações do trabalho também são várias, demonstrando os percalços de
um pesquisador em início de carreira na produção da sua dissertação de mestrado. Dentre
elas, as mais evidentes se encontram no processo de produzir uma síntese entre as
discussões teóricas sobre reformas educacionais e cultura da escola, uma vez que ainda é
um campo pouco explorado no Brasil e com literatura relativamente pouco acessível.
Um outro tópico, no qual encontrei dificuldades, foi justamente a exploração
do material empírico sobre a gestão financeira da escola, particularmente porque senti
possuir pouca base teórica para lidar com esses dados, pois os estudos sobre financiamento
não têm discutido o assunto com tal abrangência.
168
Não tenho dúvidas de que as limitações desse trabalho não permitem
conhecer a escola, por dentro e por fora, tão bem como eu desejaria, mas sei que isto faz
parte do início de uma trajetória:
Nossas categorias de saber ainda são muito rústicas e nossos modelos de
análise por demais elaborados para permitir-nos imaginar a incrível
abundância inventiva das práticas cotidianas. É lastimável constatá-lo:
quanto nos falta ainda compreender dos inúmeros artifícios dos “obscuros
heróis” do efêmero, andarilhos da cidade, moradores dos bairros, leitores e
sonhadores, pessoas obscuras das cozinhas. Como tudo isso é admirável!
(Certeau, Giard & Mayol, 1996, p. 342).
Nessa trajetória, apesar das dificuldades e limitações, analisei o
comportamento da escola na definição de suas prioridades financeiras e em relação aos seus
processos contábeis, considerando que a instituição tem uma tradição na lida com dinheiro
público, advinda da prática de arrecadação própria ou mesmo da gestão financeira a partir
da transferência de recursos do poder público.
A implantação do PDRF, quando cotejada ao comportamento da escola nos
processos de gestão e tomada de decisões, produziu alguns impactos, mas que não
alteraram significativamente a tradição financeira e as formas que a Escola dos Pinheiros
adota para solucionar os seus problemas nessa área.
A resolução dos problemas financeiros, pela escola, institucionalmente, e
pelos sujeitos que nela atuam, politicamente, está relacionada com: a) a cultura e a tradição
da escola na gestão do dinheiro público; b) a distribuição do poder interno na escola e; c) o
grau de importância que a escola remete à autonomia decretada (Barroso, 1996) pelos
programas de transferência de recursos financeiros, o PDRF, em especial.
A cultura financeira e contábil da Escola dos Pinheiros, descrita com base
nos dados coletados, não pode ser desmerecida quando está sendo proposta uma análise
sobre a gestão financeira em uma instituição de ensino. A tradição e a cultura edificada pela
escola no correr do tempo, na lida com o dinheiro público, tornaram-na competente o
suficiente para conseguir se adaptar às determinações de todos os programas de
transferência de recursos financeiros, não apenas ao PDRF. Os depoimentos das pessoas
169
que atuam ou atuaram na direção da escola e na direção da APPF comprovam essa
qualificação da instituição.
É essa mesma cultura que dá lastro suficiente para a escola conseguir se
movimentar na resolução dos problemas financeiros. Com o advento do PDRF, a escola
tinha de ter agilidade para investir os recursos próprios em outras rubricas, atendendo áreas
descobertas pelo programa. Certamente, essa necessidade de mudança não trouxe maiores
conseqüências à escola, porque ela já possuía uma experiência sólida nas questões de
financiamento construída ao longo do tempo.
Relacionado com esse aspecto, a distribuição do poder interno da escola,
algo que pode ser entendido como a sua Cultura Política, influencia intensamente a
resolução dos problemas financeiros. É verdade que o controle sobre as finanças, em
qualquer instituição ou organização, representa poder. Na escola não é diferente: o controle
sobre a APPF e sobre a tesouraria da APPF especialmente, representa poder realizar as
coisas do jeito e ao tempo que se desejar. Por isso, a escola encontrou sérias dificuldades
quando a APPF esteve sob controle de um grupo opositor à direção.
Mas não é apenas o controle sobre a APPF que é decisivo na questão da
distribuição do poder. O poder não é localizado em uma pessoa ou em um cargo, mas sim
nas relações promovidas pelas pessoas e pelos cargos por elas ocupados (Santos Guerra,
2000). A hegemonia exercida pela direção do estabelecimento juntamente com o
agrupamento de professoras domina os rumos a serem seguidos pela escola e ofuscam o
surgimento de outras lideranças nos demais segmentos. Este controle se estende do
financiamento ao campo pedagógico, passando pelas questões administrativas e
institucionais.
Contudo, parece-me que a escola não percebe a presença de várias dessas
relações políticas e da natureza da sua própria cultura. A Escola dos Pinheiros não se
reconhece como uma instituição que tem conquistado – historicamente – sua autonomia
pedagógica, política e financeira. Ela avalia que fazer parte da Rede Municipal de Ensino
representa – per si – não ser autônoma e que, apenas com o surgimento de programas como
o PDRF, essa realidade estaria mudando. Ora, a autonomia, na condição de uma forma de
170
poder, ocorre sempre nas relações, sendo impossível para a escola ser autônoma
independentemente do meio e das demais instituições que a cercam. A histórica construção
da sua autonomia tem se dado justamente no convívio e no confronto com o meio e com as
outras instituições.
É esse convívio e confronto que, produzindo as condições para o
desenvolvimento da sua autonomia, levam-me à conclusão de que a escola não é tão
receptiva ou tão refratária às determinações da política educacional como havia previsto. A
cultura própria da escola produz uma mescla de elementos que em determinadas ocasiões
são receptivos, em outras são contrários e em outras ainda são até mesmo alheios às
exigências oficiais e, em muitos momentos ainda, são um amálgama disto tudo, recebendo
indistintamente, incorporando e transformando, ou mesmo recusando partes dos escopos
estabelecidos na reforma educacional.
Pelas razões apresentadas em todo o trabalho e enfatizadas nessas
conclusões, posso afirmar que o PDRF não inaugurou nenhum novo processo de
desenvolvimento da autonomia financeira da escola, nem mesmo de atendimento às
necessidades da comunidade escolar, já que a construção histórica da gestão financeira da
escola, isto é, a sua tradição nesta área não tem sido alterada com o advento do programa de
transferência de recursos financeiros, mesmo com o significativo incremento de dinheiro
público nas contas da escola.
Assim, todo esse “discurso competente” (Chauí, 1997) que sustenta a
apresentação e a efetivação do PDRF, que rejeita as formas tradicionais da escola na
resolução dos seus problemas financeiros, está mais dedicado a apresentar uma gestão
inovadora, que na prática – tomando por base os dados da Escola – muito pouco modifica.
E, finalmente, todo esse conjunto de elementos descritos e analisados, a
partir da realidade da Escola dos Pinheiros, mesmo não podendo ser generalizado
linearmente para as outras escolas e outras situações, nem mesmo da própria Rede
Municipal de Ensino de Curitiba, permite-nos perceber que essa situação expressa um lado
importante da realidade escolar face às reformas educacionais, que merece, cada vez mais,
ser investigada.
171
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