SUPERAR DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: O QUE PENSAM
FUTUROS PROFESSORES SOBRE APRENDIZAGEM
MAGALHÃES, Edith Maria Marques – UNESA/UNIG
[email protected]
MAIA, Helenice- UNESA
[email protected]
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: Não consta com financiamento
Resumo
Buscando conhecer as representações sociais de dar aula elaboradas por alunos concluintes do
Curso de Pedagogia que participaram da primeira etapa da pesquisa realizada pelo Centro
Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Ed (CIERS-Ed), elaborouse o subprojeto intitulado “Comparando as representações sociais de dar aula por alunos
ingressantes e concluintes do curso de pedagogia”. O presente estudo foi destinado a 51 alunos
concluintes de uma universidade particular da Baixada Fluminense, do Rio de Janeiro, e a estes
foram aplicados o mesmo teste de associação livre a partir da expressão indutora dar aula e
associaram quatro palavras que lhes viessem à mente. Essas foram submetidas ao software
EVOC, seguindo as orientações de Vergés (1994), o que permitiu identificar os possíveis
elementos do núcleo central das Representações Sociais de dar aula: ensinar e planejamento,
enquanto que na primeira etapa o mesmo teste de associação livre foi aplicado a 281 alunos
ingressantes de várias universidades do Rio de Janeiro e identificados os possíveis elementos do
núcleo central da Representação Social de dar aula: ensinar e aluno. Como o elemento ensinar
compôs o núcleo central das duas representações sociais, analisaram-se as perguntas abertas que
focalizavam aspectos relacionados à dificuldade de ensinar e as suas superações. Da análise de
conteúdo empreendida, verificou-se que essas dificuldades se referem à falta de base dos alunos,
inadequação das práticas docentes que se encontram distanciadas da realidade dos alunos e à falta
de envolvimento da família com a aprendizagem de seus filhos. Mas, esses futuros professores
consideram que para superar tais dificuldades os alunos devem ser conquistados pelos
professores e que haja um envolvimento maior entre professor e aluno, que os professores
reorganizem suas práticas docentes e a escola possa construir uma parceria com a comunidade
propiciando mudanças para atender os interesses dos alunos.
Palavras-chave: Dar aula. ensinar. dificuldades de aprendizagem. superação. representações
4367
sociais.
Introdução
As questões que norteiam esse estudo ressaltam a pesquisa matriz, desenvolvida por
diversas instituições parceiras que pretende analisar a representação social de trabalho docente
produzidas por estudantes universitários dos primeiros anos dos cursos de Pedagogia e de
Formação de Professores (Licenciaturas), apontam seus elementos constituintes e a dinâmica da
organização destes elementos focalizando o sujeito que realiza tal atividade, identificando o
processo de construção de sua profissionalidade e a dinâmica que define a “identidade de ser
professor”.
Na primeira etapa da coleta de dados, uma universidade do Rio de Janeiro parceira do
Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Educação (CIERSEd), aplicou a 281 alunos que cursavam o primeiro ano do Curso de Pedagogia um teste de
associação livre e a partir da palavra indutora dar aula, associaram quatro palavras que lhes
vieram à mente quando era mencionada. As palavras evocadas foram submetidas ao software
EVOC, seguindo as orientações de Vergés (1994), o que permitiu identificar os possíveis
elementos do núcleo central das representações de dar aula. No núcleo central da representação
de dar aula, foco do estudo aqui apresentado, foram identificados os elementos: ensinar e aluno.
A falta de justificativa para analisar as evocações provocaram inúmeros questionamentos, o que
deu origem ao subprojeto intitulado “Comparando as representações sociais de dar aula por
alunos ingressantes e concluintes do curso de pedagogia”.
Assim sendo, selecionar 51 alunos concluintes do Curso de Pedagogia de uma
universidade na Baixada Fluminense, do Município do Rio de Janeiro, que participaram da
primeira etapa da pesquisa foi objeto deste estudo. A eles foi aplicado o mesmo teste de
associação livre evocação e as palavras evocadas foram também submetidas ao software EVOC e
identificados os elementos: ensinar e planejamento.
Diante dos resultados observou-se que o elemento ensinar aparece no núcleo central nas
duas etapas e no sistema periférico foram identificadas palavras relacionadas à profissão docente.
Nesse sentido, verificou-se a necessidade de avaliar as perguntas abertas números 7 a 13 que
focalizam a opinião desses futuros professores e os fatores ligados às dificuldades e superações
4368
de aprendizagem dos alunos.
Considerando
aprendizagem
aquisição
ou
mudança
relativamente
estável
de
comportamentos ou processos mentais, devido a uma interação com o meio, experiência ou
exercício, acredita-se que desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos
elaborada e organizada.
Segundo Fonseca (1995), a aprendizagem é uma função do cérebro sendo satisfatória
quando determinadas condições de integridade estão presentes.
Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são diferentes, tanto em
suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de
aprendizagem, situações ambientais, e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são
em si mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de
interação ensino-aprendizagem. Dessa forma, Guerra (2002) afirma que crianças com
dificuldades de aprendizagem não são deficientes, não são incapazes e, ao mesmo tempo,
demonstram dificuldades para aprender. Incapacidades de aprendizagem não devem ser
confundidas com dificuldades de aprendizagem.
Cabe-se, no entanto, ressaltar que cresce o número de alunos com dificuldades com
aprendizagem e se faz necessário investigar os fatores que interferem no processo ensino e
aprendizagem.
Conforme afirma Demo (1994), a mera transmissão consagra o ambiente da cópia e faz
dos alunos cópia. Ainda enfatiza que, a prática docente não pode reduzir o aluno a objeto de
aprendizagem, destruindo a relação de sujeitos que o aprender a aprender supõe.
Nesse sentido, é necessário um diagnóstico e a busca de indícios das representações dos
fatores relevantes as dificuldades de aprendizagem se estão ligados aos próprios alunos, aos seus
professores, à própria escola ou a seus pais. Neste escopo, se insere conhecer como os futuros
professores identificam os elementos constituintes da representação social das dificuldades e
superações no processo de ensinar e a eficácia de dar aula considerada pelos futuros professores,
ou seja, a relação de equilíbrio entre o aluno, a matéria, os objetivos do ensino e as técnicas de
ensino. (ANTUNES, 2006).
O conceito de representação social foi inicialmente introduzido por Moscovici em seu
trabalho intitulado “A psicanálise: sua imagem e seu público”, publicado em 1961, na França.
4369
Nessa pesquisa, o autor estudou as formas como a teoria psicanalítica se difundiu no pensamento
popular na França (MOSCOVICI, 2003).
Moscovici (1978, p.27) afirma que uma representação é sempre uma representação de
alguém, tanto quanto de alguma coisa e não existem separadas.
Para o pesquisador, as representações coletivas de Durkheim incluíam excessos de formas
intelectuais. Sendo assim, qualquer crença, idéia ou emoção presente na sociedade, era
considerada uma representação (idem). Durkheim (1968) foi o primeiro a identificar tais objetos
como produções mentais sociais extraídos de um estudo sobre a ideação coletiva.
Considerando que Moscovici (1961) renova a análise, insistindo sobre a especificidade
dos fenômenos representativos nas sociedades contemporâneas, caracterizadas pela intensidade e
fluidez das trocas e comunicações, pela pluralidade e mobilidade sociais, identifica as
representações de caráter plástico em contrapondo à concepção estática das representações de
Durkheim.
Assim na sociedade atual, que é a que interessa a Moscovici, as representações passam a
ser consideradas dinâmicas, conforme ele mesmo explica
Se, no sentido clássico, as representações coletivas constituem em um instrumento
explanatório e se referem uma classe geral de idéias e crenças (ciência, mito, religião,
etc.), para nós, são fenômenos que necessitam ser descritos e explicados. São
fenômenos específicos que estão relacionados com um modo particular de compreender
e de se comunicar — um modo que cria tanto a realidade como o senso comum. É para
enfatizar essa de “coletivo” (MOSCOVICI, 2003, p. 49).
Com base no pensamento de Moscovici, pode-se concluir que as representações sociais
são formas de conhecimento de vida cotidiana, que servem tanto para os indivíduos
compreenderem quanto para se comunicarem.
Moscovici (1976), em sua obra ressalta que a própria complexidade da noção de
conceituar representações sociais, propõe que “se a realidade das representações sociais é fácil de
captar, o conceito não o é” ( p. 39) , admite ainda que “ a noção de representações ainda nos
escapa. ( p. 61).
Para Jodelet (2001, p. 22) ─ que deu continuidade aos estudos iniciados por Moscovici,
4370
caracteriza a representação como uma forma de saber prático ligando um sujeito a um objeto,
sendo sempre representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito) e de fato, afirma que
representar ou se representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual um sujeito se reporta
a um objeto.
E sobretudo, afirma esta autora (2001, p.22) que não há representação sem objeto e com
relação aos processos formadores das representações sociais, a objetivação e a ancoragem ─ a
representação social “é uma atividade de reestruturação cognitiva do indivíduo, através da qual,
ela explica e justifica a identidade que forjou de si mesmo para ser aceito em um grupo ou para
justificar a sua não inserção em um dado grupo”. Assim, a representação social reflete sobre
algum fenômeno estranho que se torna familiar ao grupo; isto é, ela é gerada quando determinado
fenômeno mobiliza um grupo social, no sentido de familiarização.
Em sua obra seminal, Moscovici (1978) apresenta esses dois mecanismos que formam as
representações: a ancoragem e a objetivação. A ancoragem diz respeito aos processos de
classificação e rotulação, os quais implicam o estabelecimento de uma rede de significações em
torno do objeto, relacionando-o a valores e práticas sociais partilhadas pelo grupo. A objetivação
se refere às informações e noções relativas ao objeto que são filtradas pelos sujeitos em seus
grupos de pertença, condensando-se em imagens ou esquemas.
Para entender melhor esses dois processos, são necessários explicitar a estrutura de uma
representação social. Para o autor, toda representação tem uma forma figurativa e um lado
simbólico indissociável como o lado direito e o avesso de uma roupa qualquer. Portanto, a
representação “[...] faz corresponder a toda figura um sentido e a todo sentido uma figura”
(MOSCOVICI, idem, p.65).
Abric (2000, p. 28) entende que as representações sociais são “o conjunto organizado de
informações, atitudes, crenças que um indivíduo ou um grupo elabora a propósito de um objeto,
de uma situação, de um conceito, de outros indivíduos ou grupos, apresentando-se, portanto,
como uma visão subjetiva e social da realidade”. Ele se dedica à estrutura das representações
sociais e elabora, em 1976, a perspectiva do núcleo central. Nesta perspectiva, a representação
social de um objeto é organizada em torno de um núcleo central, constituído por um ou mais
elementos que lhe dão significado, e um sistema periférico.
Ainda afirma, que a idéia essencial da teoria, é a de que “toda representação está
4371
organizada em torno de um núcleo central (...), que determina, ao mesmo tempo, sua significação
e sua organização interna” (Abric apud Sá p.73).
Ainda segundo Abric, o núcleo central é “um subconjunto da representação, composto de
um ou alguns elementos cuja ausência desestruturaria a representação ou lhe daria uma
significação completamente diferente ( ibid.)
Para Abric (idem, p.31) núcleo central é “todo elemento que desempenha um papel
privilegiado na representação, no sentido que os outros elementos dependem dele diretamente
porque é em relação a ele que se definem seu peso e seu valor para o sujeito”. O sistema
periférico, situado ao redor do núcleo central, faz conexão entre o núcleo central e a realidade
concreta, possibilita que as representações sejam ao mesmo tempo rígidas e flexíveis e possui três
funções primordiais: função de concretização, de regulação e de defesa da representação. A
abordagem estrutural das representações sociais explica as funções geradoras e organizadoras das
representações sociais e sua dimensão normativa e funcional.
Madeira (1998, p.239) considera que as representações sociais são “um saber prático”, um
“sistema de interpretação” que rege nossa relação com o mundo e com os outros e organiza as
comunicações e as condutas sociais. Para ela, “a representação social traz em si a história, na
história particular de cada um. Nas variâncias de sua estrutura estão as particularidades de cada
sujeito e, em suas invariâncias, as marcas do sentido atribuído, por determinados segmentos ou
grupos ou, por sua totalidade, dado um objeto”.
Desta forma, a teoria das representações sociais é pertinente ao escopo deste estudo por
focalizar os sentidos atribuídos a dar aula, aos fatores referentes às dificuldades de ensinar e
como superá-los, ressaltados pelos alunos concluintes do Curso de Pedagogia e ao mesmo tempo
apontar constitutivos da representação correlacionados no percurso da graduação. Assim sendo, é
cerne apontar Alves-Mazzotti (2009) ao afirmar que a arte de ensinar coordena significados de
uma proposta de organização do ensino norteada pelo valor: ensinar tudo a todos com a mesma
qualidade.
Um ponto que merece ser destacado é que o professor é identificado como sujeito de um
saber e de um fazer, pois o “conhecimento profissional é construído ao longo da carreira, apesar
das características e trajetórias distintas, o qual precisa ser conhecido, já que o mesmo norteia a
prática educativa” (SILVA, 1995) Therrien (1993 apud NUNES, 2001) explica que há uma
4372
dissociação entre formação e prática cotidiana. E que cada professor “tem o seu modo próprio de
organizar as aulas, de se movimentar na sala, de dirigir-se aos alunos, de utilizar os meios
pedagógicos, um modo que constitui uma segunda pele profissional”. ( NÓVOA, 1997, p.16)
Desenvolvimento
A presente pesquisa é de natureza qualitativa denominação não adequada, mas conservada
por ser a mais utilizada. (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2000), apontando a
relevância subjetiva da ação social.
Considerando a elaboração do subprojeto intitulado “Comparando as representações
sociais de dar aula por alunos ingressantes e concluintes do curso de pedagogia” que buscou
conhecer as representações sociais de dar aula elaboradas por alunos concluintes do Curso de
Pedagogia que participaram da primeira etapa da pesquisa realizada pelo Centro Internacional de
Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Ed (CIERS-Ed), recorremos a primeira
etapa da coleta de dados deste centro ao selecionar 281 participantes que cursavam o primeiro
ano do Curso de Pedagogia em diferentes universidades públicas e particulares, do Município do
Rio de Janeiro. A eles, foi aplicado um teste de associação livre a partir da palavra indutora dar
aula, associaram quatro palavras que lhes vieram à mente quando ouviam a expressão indutora.
De posse das palavras evocadas foi necessário ajustar o corpus, isto é, agrupar sinônimos
ou palavras próximas no nível semântico. Para a expressão dar aula. As palavras evocadas foram
submetidas ao software EVOC (VÉRGES, 1994) que identifica os possíveis elementos do núcleo
central considerando a freqüência (F) e a ordem média (OME).
Entre os 281 alunos ingressantes, do Curso de Pedagogia, foram contabilizadas 838
evocações com 212 palavras diferentes, para a expressão dar aula. Para a construção dos
quadrantes, desprezou-se as palavras evocadas até nove vezes, consideradas não significativas.
Atribuiu-se a freqüência 42 como ponto de corte, ou seja, consideradas as palavras evocadas por
42 pessoas ou mais.
O quadro 1 distribuiu os resultados conforme freqüência e ordem média de evocação em
dois eixos ortogonais formando quatro quadrantes. No quadrante superior esquerdo encontram-se
as palavras de maior freqüência e menor ordem média, onde constitui a memória coletiva do
4373
grupo, provavelmente o núcleo central. Localizamos a primeira periferia ao núcleo central no
quadrante superior direito, onde temos maior freqüência e ordem média, considerada o fluído
social. Já no quadrante de menor freqüência e ordem média, podemos encontrar os elementos de
contrastes, no lado inferior esquerdo, apontado por Abric como elementos estranhos podendo
indicar subgrupos representacionais. Reserva-se na segunda periferia os elementos de freqüência
mais baixa e de maior ordem média, no quadrante inferior direito, identificados de menor número
de vezes evocadas pelos sujeitos..
ƒ ≥ 42
ƒ < 42
Palavra
evocada
Ensinar
Aluno
Educar
Criança
Atenção
Conteúdo
Prazer
Educador
ƒ
OME ≤1,94
Palavra evocada
ƒ
OME >1,94
74
57
1,34
1,72
Aprender
56
2,04
20
13
10
11
12
27
13
1,50
1,54
1,70
1,73
1,75
1,78
1,85
Escola
23
1,96
Professor
33
1,97
Amor
23
2,00
Conhecer
25
2,12
Paciência
11
2,18
Troca
11
2,18
Responsabilidade
Ajuda
13
2,23
Alegria
10
2,30
Dedicação
14
2,36
Planejar
12
2,50
Quadro 1 – Estrutura da representação de Dar Aula para alunos ingressantes do Curso de Pedagogia
Neste primeiro momento, no núcleo central da representação social de dar aula foram
identificados os elementos: ensinar e aluno, a falta de justificativa para analisar as evocações
provocaram inúmeros questionamentos, o que nos levou a buscar e conhecer as representações
sociais de dar aula elaboradas por alunos concluintes e compreender que o futuro professor
constrói durante o seu processo formativo, no curso de Pedagogia
Dessa forma, o presente subprojeto foi destinado a 51 alunos concluintes de uma
universidade particular da Baixada Fluminense, do Rio de Janeiro, e a estes foram aplicados o
mesmo teste de associação livre a partir da expressão indutora dar aula e associaram quatro
palavras que lhes viessem à mente quando ouviam a expressão indutora.
4374
O método de análise das evocações, através de questionário (Sá, 1998; Tura, 1998;
Vergès, 1989, 1992, 1994), já clássico na abordagem estrutural do estudo das representações
sociais, que se funda na associação livre produzida por uma palavra indutora, apresentada dentro
de uma pergunta, assim formulada: quais são as palavras ou expressões que vêm
espontaneamente à sua mente quando você escuta a palavra indutora.
As palavras evocadas sofreram ajuste no corpus para a expressão dar aula e também
foram submetidas ao software EVOC (VÉRGES, 1994) que identifica os possíveis elementos do
núcleo central considerando a freqüência (F) e a ordem média (OME).
Entre os 51 alunos concluintes, do Curso de Pedagogia, foram contabilizadas 200
evocações com 81 palavras diferentes, para a expressão dar aula. Para a construção dos
quadrantes no quadro 2, desprezou-se as palavras evocadas até três vez, consideradas não
significativas. Atribuiu-se a freqüência 7 como ponto de corte, ou seja, consideradas as palavras
evocadas por 7 pessoas ou mais.
ij7
ƒ<7
Palavra
evocada
Ensinar
Planejamento
ƒ
OME ≤2,24
Palavra evocada
ƒ
OME >2,24
17
7
2,00
1,48
Conhecimento
Aluno
Escola
Responsabilidade
10
9
9
8
2,70
2,56
2,56
2,25
Professor
Dedicação
Criatividade
Educação
6
4
4
4
2,00
1,50
1,75
1,75
Compromisso
6
2,33
Amor
6
2,67
Competência
5
2,60
Pesquisa
5
2,80
Prazer
5
2,80
Quadro 2 – Estrutura da representação de Dar Aula para alunos concluintes do Curso de Pedagogia
No núcleo central da representação social de dar aula foram identificados os elementos:
ensinar e planejamento, a falta de justificativa para analisar as evocações provocaram inúmeros
questionamento, o que nos levou a buscar e conhecer as representações sociais de dar aula
elaboradas por alunos concluintes e compreender que o futuro professor constrói durante o seu
processo formativo, no curso de Pedagogia.
Como o elemento ensinar aparece no núcleo central nas duas etapas e no sistema
periférico foram identificadas palavras relacionadas à profissão docente, verificou-se a
4375
necessidade de avaliar as perguntas abertas de números 07 a 13 que focalizam a opinião desses
futuros professores aos aspectos relacionados à dificuldade de ensinar e as suas superações se
referem a eles mesmos, aos seus professores, à própria escola ou aos seus pais.
Considerando os resultados encontrados pelos futuros professores identificaram-se 68,6%
admitem que os alunos encontram-se sem base para o curso, 21,6% estão desinteressados e destes
9,8% são considerados indisciplinados; ao fator primordial considerado aos professores 52,9%
apontam que as práticas docentes estão inadequadas, 29,4% dos professores não têm autonomia
pedagógica e 17,7% correspondem a falta de oportunidades de aperfeiçoamentos. Considerando a
escola como um dos fatores possíveis na dificuldade no processo de ensino-aprendizagem, 47,1%
ressaltam que a escola encontra-se distante da realidade do aluno, tendo em vista que 45,1%
apontam as turmas como superlotadas e 7,8% responsabilizam a falta de materiais didáticos. E
68,6% acreditam na falta de participação e envolvimento da família nas atividades escolares,
destes 17,7% acreditam que os pais apresentam interesses pela educação de seus filhos, mas
13,7% apontam a falta de condições dos pais para orientarem seus filhos integrando ao processo
de ensino-aprendizagem.
Mas, esses futuros professores consideram que para superar tais dificuldades em relação
aos alunos os mesmos devem ser conquistados pelos professores (52,9%), no que tange aos
professores que haja um envolvimento maior entre professor e aluno (41,2%), reorganizem
melhor suas práticas docentes ( 41,2) e que possam assumirem a sua postura enquanto educadores
(17,6%). E para enfrentar as dificuldades a escola possa construir uma parceira com a
comunidade (47,1%) propiciando mudanças para atender os interesses dos alunos (29,4).
Tais resultados evidenciaram a necessidade de identificar a qualidade das práticas
docentes e as dificuldades de ensinar relacionados aos fatores apontados.
Considerações Finais
Ao se comparar os dados obtidos nas duas pesquisas, à luz da teoria das representações
sociais, verificou-se a permanência do elemento ensinar no núcleo central da representação de
dar aula, o que sugere que os futuros professores, após sua trajetória no curso de formação
4376
evidenciam a investigação as concepções e as práticas do professor, as dificuldades de ensinar e
os valores a eles associados são relevantes, pois contemplam o processo ensino e aprendizagem.
Assim, ressaltar os indicadores que evidenciam as dificuldades de ensinar se referem a
quais fatores estão ligados aos próprios alunos, aos seus professores, à própria escola ou aos pais
são prioridades na aquisição da aprendizagem considerando como mudança relativamente estável
de comportamentos ou processos mentais, devido a uma interação com o meio, experiência ou
exercício, acredita-se que desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos
elaborada e organizada.
Não é preocupação desses futuros professores proceder à análise de dar aula do ponto de
vista de sua coerência interna, mas torná-la como superação no processo de ensino e
aprendizagem.
Dessa maneira, acreditamos que todo aluno é sempre o agente central na forma como
constrói conhecimentos e que o ensino somente tem sentido quando explora a aprendizagem
significativa e a escola um espaço de vivência para o trabalho, um ambiente epistemológico e,
sobretudo, um como um local que acumulam estoque de saberes (ANTUNES, 2006).
A relevância da análise de conteúdo empreendida (BARDIN,1977) revelou que a relação
de dar aula e essas dificuldades estão relacionadas a compromisso, envolvimento e realidade do
aluno. Sendo assim, sugere-se a continuidade deste estudo para conhecer como os futuros
professores objetivam e onde ancoram a representação de dar aula e superação as dificuldades de
ensinar (MOSCOVICI, 1978; JODELET, 1989).
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