MULHERES E EJA: O QUE ELAS BUSCAM?
Amina Ciandra Oro 1
Rosa Cristiana S. Weschenfelder 2
Nilda Stecanela 3
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar os resultados da pesquisa “Mulheres e EJA: o que elas
buscam?” realizada no âmbito do curso de extensão: Escola e pesquisa: um encontro possível,
vinculado ao programa Nossa Escola Pesquisa sua Opinião (NEPSO). Com o intuito de analisar e
compreender as relações existentes entre as questões de gênero e a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), a pesquisa envolveu a participação de mulheres a partir de 18 anos de idade, que frequentam
as modalidades de EJA, equivalentes ao Ensino Fundamental e Médio, em escolas da rede pública
de Caxias do Sul. A metodologia utilizada no estudo é a pesquisa de opinião, com aplicação de
questionários contendo perguntas abertas e fechadas indagando, entre outros aspectos, o que as
mulheres que abandonaram a escola no período da escolarização obrigatória buscam na EJA. Os
resultados da pesquisa apontam que questões como o casamento, a maternidade e o trabalho,
permeiam a vida da mulher e, na maioria das vezes, são imprescindíveis para determinar suas
escolhas e que a busca da mulher pela EJA tem se intensificado com o objetivo de preparar-se para o
mercado de trabalho, associando seu retorno a escola à procura de melhoria nas condições de vida,
uma vez que, muitas das mulheres são oriundas das camadas sociais de menor poder aquisitivo. A
maioria delas tiveram que abandonar os estudos precocemente para poderem se dedicar ao trabalho,
em serviços atribuídos ao papel da mulher, como doméstica, cuidadora de crianças e cozinheira.
Outra questão importante que parecem determinar a busca das mulheres pela EJA é atualizar-se
para ensinar as tarefas escolares aos filhos e/ou incentivá-los a permanecerem na escola; a
conquista por um novo espaço de socialização, bem como o fortalecimento de sua auto-estima.
Palavras-Chave:
Educação
de
Jovens
e
Adultos;
Políticas
educacionais
compensatórias; Gênero e educação das mulheres.
Introdução
As reflexões apresentadas no presente artigo sobre as relações existentes
entre as questões de gênero e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) são o
resultado da pesquisa realizada no âmbito do curso de extensão “Escola e pesquisa:
um encontro possível” vinculado ao programa Nossa Escola Pesquisa sua Opinião
(NEPSO), no período de março a dezembro de 2010.
A pesquisa envolveu a participação de mulheres a partir de 18 anos de idade,
que frequentam a modalidade de EJA equivalentes ao ensino fundamental e médio
de duas escolas públicas de Caxias do Sul no turno da noite. A metodologia utilizada
1
Acadêmica do curso de Pedagogia e Bolsista de Iniciação Científica da Universidade de Caxias do Sul.
Acadêmica do curso de Pedagogia e Bolsista de Iniciação Científica da Universidade de Caxias do Sul.
3
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Diretora e docente do Centro de
Filosofia e Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). Coordenadora do Observatório de Educação da
UCS.
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no estudo é a pesquisa de opinião, a partir das aprendizagens construídas durante o
curso de extensão citado anteriormente. O tipo de amostra foi definido pelo método
não-probabilístico, pelo fato de não termos uma informação precisa dos elementos
do público alvo. Portanto, utilizamos a seleção de forma acidental, ou seja,
escolhemos as escolas com maiores chances de encontrar o público alvo do estudo,
totalizando trinta e quatro entrevistadas.
O trabalho de campo se realizou com a aplicação de questionários contendo
perguntas abertas e fechadas, indagando entre outros aspectos, o que as mulheres
que abandonaram a escola no período regular de ensino, buscam na EJA.
Os primeiros contatos com o campo da pesquisa indicam que a busca das
mulheres pela formação nas classes de Educação de Jovens e Adultos vem tendo
um crescimento significativo. É o que comprova também os dados do Instituto
Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE), referente à Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD), que segundo a pesquisa realizada no ano de 2007,
54% dos alunos de EJA são mulheres, com baixa renda e na faixa etária entre 18
aos 39 anos, estavam frequentando principalmente, o segundo segmento do Ensino
Fundamental ou Ensino Médio.
Nos itens que seguem apresentamos o contexto da Educação de Jovens e
Adultos, bem como abordaremos as concepções de gênero relacionando com a
questão da escolarização tardia da mulher. Em seguida apresentaremos o percurso
da pesquisa, desde a escolha do tema até a coleta de dados. E, sob a luz do
referencial teórico, serão sistematizados os principais resultados da pesquisa, os
quais apontam que os fatores ligados às questões de gênero têm grande
interferência na formação das turmas de EJA.
Ao final, sem a pretensão de esgotar as possíveis análises e reflexões sobre
os dados coletados nesta pesquisa, destacaremos que, embora as mulheres tenham
conquistado um espaço significativo nas relações sociais, no mercado de trabalho e
efetivação de seus direitos, há ainda muitos caminhos a percorrer para que sejam
realmente respeitadas e reconhecidas em nossa sociedade e que talvez a EJA seja
um dos percursos que podem ser percorridos pela mulher, o qual favorece no
processo de emancipação e construção da autonomia feminina.
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1 Educação de Jovens e Adultos: um breve histórico
Desde o seu início a Educação de Jovens e Adultos foi responsável por
proporcionar práticas relacionadas à aquisição de conhecimentos, competências,
habilidades básicas e qualificação profissional, a fim de inserir o seu público alvo na
sociedade como um sujeito ativo, ora capaz de servir às necessidades de um
governo, ou se tornar consciente de seus direitos e de sua realidade sócio-histórica.
Ao abordarmos o contexto da Educação de Jovens e Adultos de maneira
mais ampla, encontramos dificuldades pela complexidade e sua extensão difundida
nos mais diversos ambientes sociais. Por isso, pretendemos fazer referência à EJA
como parte de um sistema de ensino, mais especificamente a educação escolar.
De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), a Educação de Jovens e Adultos
vem sendo desenvolvida desde o início da colonização, pelos missionários jesuítas
que tinham a missão de exercer uma ação educativa voltada para a religiosidade.
No período imperial a educação era destinada a uma pequena parcela de cidadãos
elitizados, excluindo negros, indígenas e mulheres. A primeira república também
estabeleceu uma ordem de exclusão, proibindo os analfabetos da participação pelo
voto, em um momento em que a maioria da população adulta não teve acesso ao
ensino elementar.
Foi em 1920 que educadores e a população se mobilizaram em favor da
educação em nosso país, exigindo a ampliação do número de escolas e melhoria da
qualidade de ensino. Neste período a necessidade de avançarmos quanto à
situação precária do ensino exerceu grande influência no aumento da urbanização e
início da industrialização.
Haddad e Di Pierro (2000), afirmam que somente em 1940 a EJA se firmou
como um problema de política nacional. A constituição de 1934 previa o ensino
primário integral gratuito e obrigatório e este ensino deveria se estender à educação
de jovens e adultos. Foi assim que a EJA recebeu um tratamento mais específico.
Neste período foi instalado o Serviço de Educação de Adultos (SEA) que estava
inserido ao Departamento Nacional de Educação e do Ministério da Educação e
Saúde. Este serviço tinha por objetivo reorientar e coordenar os planos anuais de
ensino supletivo em todo o país. Este movimento desenvolveu uma série de
atividades, produzindo e distribuindo material didático além mobilizar a opinião
pública, governos municipais, estaduais e iniciativa particular.
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O período de 1960 a 1964, quando ocorreu o golpe militar, a EJA tomou
proporções significativas. Em 1958 o II Congresso Nacional de Educação de Adultos
no Rio de Janeiro, deu inicio a reflexões de âmbito pedagógico sobre as
características do ensino de adultos não escolarizados. Segundo Haddad e Di Pierro
( 2000), o aluno de EJA ainda era considerado como um aluno da Educação Infantil,
um sujeito imaturo e ignorante que deveria receber os mesmos conteúdos formais
da escola primária. Mas foi dentro de uma conjuntura de tensão política e
manifestações populares, pela insatisfação da atual situação em que a população se
encontrava que a EJA passou a ganhar importância, pois, foi através da educação
de adultos que buscou-se apoio político junto a grupos populares. Haddad e Di
Pierro (2000) se referem a este momento como um período de “luzes” para a
educação de adultos, desse modo afirmam que, “finalmente, foi-lhe atribuída uma
forte missão de resgate e valorização do saber popular, tornando a educação de
adultos o motor de um movimento amplo de valorização da cultura popular”.
Com o golpe militar em 1964, o cenário da educação de adultos teve fortes
mudanças, iniciando pela cassação de professores e líderes estudantis. Como esta
modalidade de ensino não poderia ser simplesmente extinta o Estado a transformou
em um canal de mediação com a sociedade. Era preciso elevar os níveis de
escolaridade, dando uma resposta a comunidade nacional e internacional. Também
era de suma importância manter o modelo sócioecônomico imposto pelo regime
militar. Para atender estas demandas criou-se o MOBRAL – Movimento Brasileiro de
Alfabetização no ano de 1971, juntamente com a Lei Federal 5.692 que reformulou
as diretrizes de ensino de primeiro e segundo graus. Este movimento tinha como
objetivo suprir as necessidades de escolarização da população que não teve acesso
na idade própria e atender os objetivos do regime político da época. O MOBRAL não
possuía um caráter pedagógico, mas técnico e funcionava de forma paralela aos
programas de educação, descentralizada através de Comissões Municipais e
financiada por 1% do Imposto de Renda das empresas e com 24% da renda líquida
da Loteria Esportiva.
O MOBRAL recebeu diversas críticas quanto à forma de alfabetizar e avaliar
a aprendizagem. Foi criticado especialmente por desempenhar uma formação rápida
de recursos humanos sem uma continuidade dos processos escolares. Também foi
criticado por seguir paralelo ao sistema de ensino além de terem surgido dúvidas
quanto aos indicadores produzidos pelo movimento. Assim, foi passando por
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modificações para garantir sua continuidade, uma vez que não conseguiu alcançar
seus objetivos iniciais.
Porém, o Regime Militar contribuiu para a consolidação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, de número 5.692 no ano de 1971. Após este período,
o processo de redemocratização deu continuidade com a Fundação Educar que ao
contrário do MOBRAL foi submetida ao MEC, e teve mudanças significativas se
transformando em um órgão de apoio técnico as iniciativas das prefeituras
municipais.
A reforma educacional iniciada em 1995, aprovou a lei 9394/96 que tinha por
objetivo descentralizar encargos financeiros e reduzir custos. Com esse processo a
Educação de Jovens e Adultos foi colocada novamente em uma posição marginal,
disputando recursos com a Educação Infantil na rede municipal e com o Ensino
Médio na rede estadual de ensino. Conforme Haddad e Di Pierro (2000, p. 125) na
segunda metade do século XX, houve uma expansão de vagas no Ensino
Fundamental, ampliando a escola pública às camadas mais pobres da população,
porém esta oferta de vagas não veio aliada à qualidade. Ainda em relação a este
fato afirmam: “Temos agora um novo tipo de exclusão educacional: antes as
crianças não podiam frequentar a escola por ausência de vagas, hoje ingressam na
escola mas não aprendem e dela são excluídos antes de concluir os estudos com
êxitos”. (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p 126).
Em consequência, esta exclusão social acabou por gerar uma quantidade
significativa de jovens e adultos que mesmo recebendo escolarização, as
aprendizagens foram insuficientes, adquirindo um precário domínio do cáculo, da
leitura e da escrita, a isto denominamos, anafalbetismo funcional.
Assim, vemos que com a reforma educacional de 1996 a educação de jovens
e adultos passa a ser compreendida como política compensatória de combate à
pobreza e não um atendimento de caráter universal, o que não garante um
atendimento eficiente a fim de elevar a escolarização da população.
Em nosso país ainda não compreendemos a importância da formação
continuada, que possibilita ao sujeito produzir novos conhecimentos, sendo esta
uma necessidade fundamental para a vida das pessoas, uma vez que vivemos em
uma sociedade de constantes tranformações. Nos últimos anos temos visto que a
procura pela formação na educação de jovens e adultos vem se tornando cada vez
maior, o que nos faz fomentar as discussões a cerca desta modalidade de ensino.
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No próximo item, faremos uma reflexão em torno da educação da mulher,
falando sobre os principais fatores que ocasionaram a sua educação tardia.
2 As questões de gênero relacionadas ao processo de escolarização tardia da
mulher
Um dado relevante com relação aos sujeitos que compõem a EJA, foi
revelado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), referente à
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), que segundo mostra esta
pesquisa realizada no ano de 2007, 54% dos alunos de EJA são mulheres, com
baixa renda e na faixa etária entre 18 e 39 anos, frequentando principalmente o
segundo segmento do Ensino Fundamental ou Ensino Médio. Este dado nos instiga
a descobrir o que as mulheres buscam na Educação de Jovens e Adultos e a refletir
sobre as relações existentes entre gênero e educação.
Ao abordar as questões de gênero como elemento de análise e reflexão
teórica, Scott (1995) nos oferece elementos importantes para a análise aqui
pretendida. Seu estudo foi considerado um marco histórico que fundamenta
epistemologicamente o conceito de gênero, definindo-o como um elemento
constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos
e como uma forma primária de dar significado às relações de poder. Isso significa
dizer que o gênero está ligado às noções socialmente construídas de masculinidade
e feminilidade, baseados nas relações de poder, já que estas não são neutras.
Nesse estudo, pretendemos nos deter exclusivamente as relações de poder
exercidas sobre a mulher, principalmente a mulher de baixa renda que teve o acesso
restrito à escolarização, sendo submetida a atuar em outros papéis onde não
favorecia o contato com a cultura e o uso do código linguístico e letrado, uma vez
que a ela era destinado o papel de mãe e esposa.
Historicamente, a mulher teve o acesso restrito à escolarização devido a uma
sociedade marcada pelo modelo patriarcal que a conduziu à invisibilidade e ao
espaço privado. Segundo Coutinho (1994) além de a mulher ter tido um processo de
escolarização tardia em relação aos homens, recebeu uma educação de má
qualidade e pôde frequentar quase que unicamente o ensino elementar.
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Louro (1994 p.57) ao se referir à construção escolar das diferenças afirma
que a escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna começou por
separar adultos de crianças, católicos de protestantes. Ela também se fez diferente
para ricos e para pobres e ela imediatamente separou meninos e meninas.
As meninas foram educadas para cumprir seu papel de futura mãe e esposa
dedicada aos trabalhos domésticos, deveria saber cozinhar, cuidar dos filhos, ter
boa higiene e organização, saber costurar, tricotar e ser solícita aos valores morais.
Perrot (2007, p. 93) afirma que estes “saberes” atribuídos ao papel da mulher fazia
parte dos currículos escolares, sendo comum a todas as entrevistadas, variando
segundo as épocas e os meios, assim como os métodos utilizados para ensiná-lo.
Desse modo, é possível compreender que a educação das mulheres
percorreu uma trajetória árdua e lenta. Com a existência de escolas separadas para
meninos e meninas, acentuavam-se as diferenças. De acordo com Louro (1994) “as
mulheres deveriam ser mais educadas do que instruídas”, ou seja, as principais
habilidades deveriam ser adquiridas tendo em vista o domínio do lar e o ensino de
bons princípios aos filhos. Somente no século XIX é que as mulheres puderam
frequentar escolas mistas, o que forçava um ensino mais igualitário.
No Brasil, segundo Carvalho (1999, p 22) a incorporação da mulher no
sistema educacional brasileiro é recente. Somente nos últimos trinta anos que a
mulher vem se beneficiando da lenta expansão e democratização do acesso à
escola, que se principiou nas camadas mais altas da sociedade.
Entretanto, as mulheres oriundas das camadas mais pobres foram
conduzidas
a
invisibilidade
do
trabalho
doméstico,
sem
remuneração
ou
reconhecimento. O trabalho remunerado veio com a escassez da renda do marido e
ascensão da industrialização que exigia mão de obra barata. Assim as mulheres
foram lançadas para o mercado de trabalho, tendo a remuneração vista como
complemento da renda familiar, o que gerou
dúvidas quanto ao fato de como
receber uma remuneração individual e deixar a casa e o lar que é seu ponto de
apoio e sua utilidade (Perrot, 2007). Nestas circunstâncias ao encarar o trabalho
fora dos muros de casa, as mulheres passaram por situações de preconceito, tendo
que defender com unhas e dentes a moral de ser mãe, esposa e trabalhadora.
Assim, as funções que as mulheres exerciam no mercado de trabalho, se
deram de acordo com as construções históricas e culturais do papel da mulher ao
longo do tempo, ou seja, foram encaminhadas para funções propriamente atribuídas
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ao papel da mulher, como o emprego de doméstica, babá ou costureira. Trabalhos
estes, que não implicam qualificação apenas habilidades e qualidades que Alves
(2006), denomina como “naturais à mulher”.
A inserção das mulheres no mercado de trabalho traz consigo uma mudança
no modo em que elas passam a se relacionar com a escolarização. A pressão das
mulheres pela conquista de igualdades, relacionadas a cargos e salários, vem
acompanhada pela qualificação profissional, mesmo que atuem em funções que ela
não seja necessária, o mínimo que se obriga é o término da escolarização
obrigatória.
Neste cenário, a Educação de Jovens e Adultos vem se consolidando como
um importante espaço de superação da exclusão social daqueles que não tiveram
oportunidade de acesso à escolarização na idade regular. A EJA traz novas
perspectivas para a população adulta que busca a escolarização em prol de futuras
melhorias nas condições de trabalho.
3 Contextualização da Pesquisa
O projeto de pesquisa foi desenvolvido durante o curso de extensão “Escola e
pesquisa: um encontro possível”, vinculado ao programa Nossa Escola Pesquisa
sua Opinião (NEPSO), que tem por objetivo instrumentalizar professores e
acadêmicos para o uso da pesquisa como ferramenta pedagógica em sala de aula,
a fim de contribuir com o processo de construção do conhecimento. Neste caso, o
projeto de pesquisa foi desenvolvido por acadêmicas do curso de Pedagogia, que
buscaram o contexto escolar como campo de pesquisa.
Este projeto teve início no mês de abril de 2010, com a escolha do tema que
surgiu a partir de nossas curiosidades sobre a EJA e especialmente sobre os
sujeitos que a compõem.
A metodologia escolhida para realização deste estudo foi a pesquisa de
opinião, que se desenvolveu a partir da aplicação de questionários, com perguntas
abertas e fechadas, que proporcionam aos participantes refletirem sobre o assunto
em questão. Possui um caráter quantitativo e, sobretudo qualitativo, pois é capaz de
penetrar no universo das entrevistadas, permitindo que revelem suas impressões a
cerca do tema.
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Através da aplicação de um questionário contendo 23 questões, foi possível
traçar o perfil sócio-econômico das alunas da EJA, indagando entre outros aspectos
o que as mulheres que abandonaram a escola no período da escolarização
obrigatória, buscam na EJA.
O público-alvo são mulheres-alunas a partir de 18 anos de idade,
matriculadas na modalidade de EJA equivalente ao ensino fundamental e médio.
Para a coleta de dados, foram contatadas por telefone duas escolas da rede pública
de Caxias do Sul, sendo que uma da rede municipal e outra estadual, para as quais
apresentamos a proposta da pesquisa e solicitamos a autorização para a realização
das entrevistas com as alunas matriculadas na modalidade de ensino de Educação
de Jovens e Adultos, no turno da noite.
A primeira escola situa-se nas proximidades da Universidade de Caxias do
Sul. Atualmente a escola atende cerca de 600 alunos, incluindo a Educação Infantil,
Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos que provém de diversos
bairros da cidade, devido ao grande fluxo de transporte coletivo até esta região. A
segunda escola atende alunos no ensino fundamental, médio e EJA das totalidades
equivalentes ao Ensino Médio. Localiza-se em uma comunidade de periferia do
município, de fácil acesso aos demais bairros localizados nas redondezas da escola,
abrangendo um grande contingente de alunos provenientes desta região.
Tanto as escolas que se dispuseram a participar deste estudo, como as
alunas entrevistas, contribuíram de forma valoroza na realização da pesquisa, pois
se mostraram à vontade e interessados em estar respondendo às questões
propostas, o que facilitou o nosso trabalho e a qualidade das respostas coletadas de
forma manuscrita.
O tipo de amostra foi definido pelo método não-probabilístico, pelo fato de não
termos uma informação precisa dos elementos do público alvo. Portanto, utilizamos
a seleção de forma acidental, ou seja, escolhemos as escolas com maiores chances
de encontrar o público alvo de estudo, totalizando um número de trinta e quatro
entrevistadas, sendo que na primeira escola foi possível aplicar os questionários a
23 alunas e 11 alunas na segunda escola.
As mulheres que compõem as turmas de EJA nestas duas escolas, são de
baixa renda e provenientes de bairros periféricos da cidade. Cerca de 37% das
entrevistadas encontram-se na faixa etária entre 30 a 50 anos e frequentam
principalmente as totalidades finais, correspondentes ao 5º, 6º, 7º e 8º anos do
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ensino fundamental. Percebe-se portanto, através destes dados, que as mulheres se
alfabetizam, porém, alguns fatores fazem com que ela desista de estudar.
Do total das entrevistadas, 22 mulheres são casadas, sete são solteiras, uma
viúva e quatro divorciadas. Deste total, apenas cinco mulheres não possuem filhos,
sendo que as demais possuem de um a quatro filhos.
Quanto
ao
enquadramento
profissional, 28
mulheres
trabalham
e
desempenham funções como: camareira, zeladora, costureira, auxiliar de limpeza,
doméstica, cozinheira, produção de alimentos, auxiliar de produção, entre outras.
Por estas funções, 78% das mulheres recebem apenas um salário mínimo, sendo
que a maioria delas são provedoras do lar.
Estas mulheres enfrentam diariamente uma dupla, ou até tripla, jornada de
trabalho, se considerarmos o cuidado da casa, dos filhos e o trabalho formal (muitas
delas, ou seja, 75% trabalham por oito horas diárias). Segundo Andrade (2008), as
cobranças em relação às mulheres são grandes e, competir com os homens por
escolarização, trabalho e visibilidade social, demanda grande esforço e habilidades
que mulheres pobres, geralmente, dispõem menos que as mulheres de classe
média.
Durante muito tempo as mulheres foram confinadas apenas a realização do
trabalho doméstico e aos cuidados dos filhos, no entanto, segundo Aranha (2006)
isto nem sempre foi assim,
na comunidade primitiva a mulher desempenhava um papel social relevante,
participando das atividades coletivas da tribo. Mesmo que já houvesse
divisão de tarefas, essas eram complementares, não de subordinação.
Quando surgiu a propriedade privada, a mulher foi confinada ao mundo
doméstico e subordinada ao chefe da família [...] De participante da produção
social, a mulher viu-se reduzida a função de reprodutora e encarregada da
educação dos meninos até os sete anos de idade, enquanto as meninas
permaneciam confinadas ao lar até o casamento. (ARANHA, 2006, p.)
Este processo de confinamento da mulher à esfera privada restringiu a sua
inserção nos meios de socialização e escolarização. Somente nas últimas décadas é
que as mulheres vêm conquistando e forçando a queda de alguns preconceitos
quanto ao seu papel na sociedade do trabalho, mas ainda é possível visualizar que
mesmo com a conquista de novos espaços de socialização, na maioria das vezes,
principalmente as mulheres de baixa renda, ainda lhe são atribuídas funções que
caracterizam a naturalização do papel da mulher. Os cargos e salários mais
elevados com caráter de chefia ou supervisão, são mais direcionados aos homens
do que às mulheres.
11
Uma pesquisa 1 divulgada recentemente mostra o ranking mundial sobre a
forma com que os países distribuem os recursos e oportunidades entre homens e
mulheres, estabelecido pelo Fórum Econômico Mundial (WEF, em inglês), no qual o
Brasil aparece na 85ª posição entre 134 países. Segundo este estudo, a participação
das mulheres no mercado de trabalho representa apenas 64%, estando abaixo da
média dos homens, que representam 85%. Também, há uma grande diferença entre
os salários de ambos os sexos, as mulheres ganham menos de dois terços do que
os homens (US$ 7.190 contra US$ 12,006). Neste quesito o Brasil é um dos piores
países do mundo, ocupando a 123º posição no ranking mundial.
Ao questionarmos as alunas da EJA sobre os motivos que as levaram ao
abandono da escola em idade regular, 40% afirmam terem deixado a escola pela
necessidade de trabalhar, 16% por não possuir vontade de estudar, 4% por falta de
apoio da família, 8% por falta de condições financeiras para estudar, 8% pela
distância de sua casa até a escola, 12% por causa da maternidade e outras 12% em
função do casamento.
Percebemos a expressividade do número quanto a questão do trabalho, a
necessidade de trabalhar vem como um dos principais motivos que levaram as
mulheres a abandonar a escola. Nota-se, portanto, que as trajetórias estão
marcadas por uma escolha profissional forçada pela própria necessidade de
sobrevivência. Sem muitas opções, a situação financeira de suas famílias as
obrigava a trabalhar desde muito cedo. A metade das entrevistadas responderam
que ingressaram no mercado de trabalho com idades entre 11 a 15 anos e apenas
19% começaram a trabalhar a partir dos 19 anos de idade. Nesse sentido, é visível
que a entrada precoce das mulheres no mercado do trabalho, contribuiu
significativamente para a evasão escolar das mesmas e que ainda meninas foram
expostas a situação de trabalho precarizado, já que não tinham muitas opções a não
1
O relatório é elaborado ano a ano pelo Fórum Econômico Mundial há meia década. Dos 114
países que foram analisados em todos os cinco anos passados, o estudo indicou que em 86%
dos países acompanhados houve uma redução da desigualdade entre os sexos, enquanto que
nos outros 14% houve um aumento. Os países nórdicos – Islândia, Noruega, Finlândia e
Suécia – continuam liderando a lista, mas os maiores avanços relativamente à sua posição
anterior foram registrados em Angola, Bangladesh e os Emirados Árabes. O estudo foi
divulgado no dia 12 de outubro de 2010. O relatório completo sobre esta pesquisa realizada
pelo Fórum Econômico Mundial (FWE) pode ser conferido na integra no site
http://www.weforum.org/en/index.htm
12
ser ir em busca de seu próprio sustento, deixando assim os estudos em segundo
plano.
Se observarmos as porcentagens relativas à influência de situações como o
casamento e a maternidade, soma-se um percentual de 24% a favor da evasão
escolar. O fato da mulher, ter que arcar com a responsabilidade de cuidar da casa e
educar os filhos se deve a uma construção social que foi sendo definida em cada
sociedade e que imprime os estereótipos sobre o papel da mulher. Ao ser atribuído
como um “destino natural a mulher”, o casamento é uma questão que esteve por
muito tempo atrelada a uma demanda social e econômica onde ter um lar e filhos
lhes atribuía status e ao mesmo tempo, não havia para elas outras formas mais
garantidas de subsistência e segurança.
Também observamos, mesmo que em menor proporção, que a falta de infraestrutura social, representada pela dificuldade de acesso à escola para as mulheres
que moravam no interior do município, ou seja, no meio rural. A falta de vontade de
estudar e ausência do apoio da família demonstra que estas famílias, provavelmente
também não tiveram acesso a escolarização, impelidas pela necessidade imediata
de sustento, não incentivavam seus filhos a estudar, mas apenas a trabalhar.
Entre as questões que seguem, perguntamos se em algum outro momento da
vida delas tentaram voltar a escola. Cerca de 50% das mulheres, responderam que
não tentaram em nenhum outro momento voltar a estudar depois de terem
abandonado e as que tentaram acabaram desistindo pelos mesmos motivos que as
fizeram deixar a escola em idade regular. Uma das mulheres entrevistadas nos
relatou que casou aos 16 anos e o marido sempre a “iludiu” dizendo que ela iria
voltar a estudar, mas que depois ele não a permitiu mais, '”tentei por várias vezes, mas
meu marido não deixou”, dizia ela. Percebe-se assim, que as determinações sociais de
gênero interferem diretamente na vida da mulher, segundo Alves (2006) os fatores
que advém de uma relação desigual entre os sexos, seja na relação familiar, bem
como nas definições dos papéis femininos e masculinos, frutos das relações de
gênero, são determinantes no processo de dominação. Para esta autora, as
relações de gênero, são relações de poder, de hierarquia e de prestígio que
solidificaram a dominação masculina e destinaram às mulheres a subalternidade e a
submissão. Ao evocar Foucault, ela explica que trata-se de um poder que se exerce
mais do que se possui, que não é o privilégio adquirido ou conservado da classe
dominante, mas o efeito de conjunto de suas posições estratégicas – efeito
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manifestado e às vezes reconduzido pela posição dos que são dominado. (Foucault,
1987 apud Alves 2006).
Com relação à evasão, foi possível detectar ao averiguar os registros de
frequência dos alunos de EJA, no período letivo em que as mulheres foram
entrevistadas, ao término do primeiro semestre. Muitas das alunas que haviam se
matriculado no início do período letivo acabaram desistindo.
Quando questionadas sobre as principais motivações do retorno à escola,
novamente a necessidade de trabalhar encontra-se em todas as respostas,
demonstrando que a escolarização e o trabalho possui, para as entrevistadas, uma
relação intrínseca. Porém, o diferencial da questão ocupacional mencionada
anteriormente é que estas mulheres não estão procurando apenas trabalhar, mas
segundo elas, trabalhar dignamente, ou seja, ter uma remuneração merecida,
satisfação quanto a atividade que se exercem, qualidade de vida e, talvez, uma
ocupação menos extenuante, o que elas demonstram não encontrar nas funções
hoje desempenhadas.
Percebemos que muitas vezes o fato de não encontrar satisfação na
profissão exercida está ligada diretamente com a desvalorização salarial, bem como,
aos preconceitos existentes acerca de certas profissões, como por exemplo, o
trabalho doméstico que é visto pela sociedade em geral e até mesmo para as que a
exercem, como uma profissão que não exige qualificação, ao contrário, que é uma
habilidade inata, ou seja, está denominada como natural ao papel da mulher. Os
relatos que seguem ilustram bem esta realidade.
“Quero mudar de profissão, onde eu trabalho não tenho todos os direitos de um trabalhador”.
(Cristina, empregada doméstica).
“Ter um emprego melhor, ganhar um pouco melhor. Sair da limpeza e pegar numa
metalúrgica”. (Maria, zeladora e auxiliar de limpeza)
Porém, sabe-se que todo o processo de modernização, trouxe atualmente
uma nova realidade às empregadas domésticas e auxiliares de limpeza, uma vez
que hoje é preciso conhecer as mais variadas tecnologias encontradas em um lar
para melhor desempenhar esta função.
Mesmo que de forma mais tímida, as mulheres expressaram outros motivos
relevantes em relação à procura de formação como, por exemplo, dar um bom
exemplo aos filhos. Nas palavras de Perrot ( 2007) para as muheres a maternidade
14
é um momento e um estado muito além do nascimento pois dura toda a vida da
mulher.
Dar continuidade aos estudos como uma forma de incentivar os filhos à
estudar nos leva a refletir sobre o fato das mulheres continuarem empreendendo
esforços para o sucesso dos filhos independente das dificuldades que podem
encontrar ao voltar a estudar:
“O emprego, pra encontrar emprego tem que estudar. Pra dar um bom exemplo para os filhos
é preciso estudar, é importante. Tem que ter vontade”. (Lucia)
“Estou cansada mas estou aqui. Agora leio a agenda dos meus filhos, antes eu não sabia”
(Maria)
“Foi o meu filho, quero que ele sinta orgulho de mim” (Daiana)
“O principal motivo é por que meus filhos não tenham vergonha de dizer que tem uma mãe
pouco instruída” (Vitória)
Nesse sentido, Andrade (2008) afirma que,
Se, antes, o lugar da mulher era em casa, para cuidar de afazeres
domésticos e das crianças, hoje o lugar da mulher também é na escola, mas
não com o objetivo primeiro, ou não só com o objetivo de promover a
profissionalização feminina para competir com os homens no mercado de
trabalho dentro de uma maior equidade. Um dos objetivos da educação
feminina (principalmente da mulher pobre), para as mais diferentes
instâncias, é preparar/educar/ensinar a mulher a cuidar mais e melhor da
família e dos/as filhos/as.
Entretanto, as mulheres possuem outras ambições, como a concretização do
sonho de poder dar continuidade aos estudos, cursando uma graduação ou curso
técnico e também aprender mais, sentidos expressos pelas entrevistadas e que
representam anseios que ainda não foram vividos ou experimentados mas que, a
partir da EJA, estão se tornando possíveis de serem vistos, a poucos passos da
realização. Também foi possível perceber a ânsia de algumas mulheres pela
independência financeira, consoante a seguinte narrativa: “Se eu pudesse ganhar
mais não dependeria tanto do meu marido...” .
Assim, é possível afirmar que o trabalho, até mesmo o fato de ter uma
remuneração melhor, está diretamente relacionada às questões de auto-estima e
emancipação da mulher.
A elevação da escolarização, bem como a inserção da mulher no mercado de
trabalho, traz a elas novas perspectivas de melhorias de vida, porém, ressaltamos
que algumas mulheres se posicionaram de forma pouco favorável quanto à esta
questão, pois, talvez, nem todas se apropriaram da importância de uma formação
continuada, mas simplesmente desejam concluir os estudos pela necessidade
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imediata de manter o seu emprego atual, não se preocupando com retornos mais
significativos que poderiam ser adquiridos a longo prazo se estas continuassem
seus estudos.
Nesta trajetória, de voltar a estudar, as mulheres passam também por
dificuldades que percorrem pelo fato de ficar pouco tempo com os filhos, enfrentar o
cansaço físico da jornada de trabalho, o descrédito da família, o medo de
recomeçar, o difícil acesso da escola até a sua casa, como também a
incompatibilidade de horários entre o trabalho e a escola. Muitas vezes, esta
dificuldade de emancipação da mulher que a impossibilita de sair de casa para
estudar e trabalhar também decorre da ausência de infra-estrutura para o
atendimento social, como creches e escolas.
A mulher mãe, esposa e trabalhadora sente a necessidade de ir em busca de
escolarização e qualificação profissional, mesmo que tardiamente, mas isto somente
é possível quando os filhos já estão crescidos e não dependem tanto dos cuidados
maternos, como relata uma das mulheres entrevistadas, afirmando que apesar de
ter quatro filhos e estar separada do marido, isto não representa mais uma
dificuldade que a impede de retomar os estudos. Segundo a depoente, “as crianças
já estão grandes, já se defendem sozinhas de noite”. (Maria)
Talvez as mudanças que a EJA imprime para cada uma destas mulheres
sirvam como alento para as dificuldades deste processo. Quando questionadas em
relação às mudanças que perceberam nas suas vidas depois de estarem
freqüentando a EJA, 76% das mulheres responderam que a EJA possibilitou/
possibilita, ter novas aprendizagens e conhecimento, conviver com pessoas
diferentes, fazer amizades, melhorar a auto-estima e quadros de depressão,
trazendo um novo ânimo para continuar estudando, como mostram os relatos a
seguir:
“Poder sair sozinha e deixar a família em casa me faz bem e também a cada dia
aprendo uma coisa nova”. (Antônia).
“Auto-estima. Quando a gente fica em casa a gente acha que não consegue. Quem
para é a gente e não o tempo”. (Terezinha)
“De certa forma, não me sinto uma pessoa tão velha, me sinto mais nova pela
convivência com as pessoas mais novas”. (Silvana).
As entrevistadas também demonstraram ter uma visão positiva com relação à
proposta educacional da EJA, bem como aos efeitos que a EJA proporciona nas
suas vidas, constituindo-se num espaço de socialização e empoderamento da
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mulher. Quando questionadas sobre o que mais gostam na EJA, a maioria das
respostas esteve relacionada aos sujeitos que a compõe, sejam professores ou
colegas, o que demonstra um forte vínculo afetivo entre eles, corroborando para a
efetivação do ensino-aprendizagem destes alunos que se apresentam em idade
irregular de ensino, mas que no entanto buscam recuperar o tempo perdido com
dedicação e perseverança, indo em busca de um futuro melhor para si e para suas
famílias, como demonstra o relato a seguir:
“Aprendi muito. É muito bom. Tem muitas pessoas que não sabiam nem escrever o
nome e agora já sabem, tem gente que não conseguia nem pegar no lápis e hoje já
sabem. Tem gente que não sabia nem pegar o ônibus e agora já estão bem
espertos. Eu não sabia nem fazer as minhas continhas no final do mês, agora eu
coloco tudo na ponta do lápis. Eu larguei tudo, larguei os filhos e a casa para
estudar. Tô cansada mas tô aqui. Agora leio a agenda dos meus filhos, antes eu não
sabia. Eu pensava assim, quem precisa sou eu. Hoje tem a EJA só não faz quem
não quer. (Clara Maria).
É neste sentido que a EJA representa um caminho para a minimização dos
efeitos da exclusão a que a vida da mulher foi relegada durante muitos anos, pois
possibilita a ela uma nova chance de poder melhorar suas condições de trabalho e
renda, bem como proporciona sua autonomia e empoderamento, que somente a
qualificação pessoal a proporciona, trazendo a ela novas possibilidades de inserção
nos espaços de socialização que se ampliam à medida que refletem numa nova
visão de mundo.
Considerações finais
Este estudo objetivou analisar, na perspectiva de gênero, o que as mulheres
buscam através de sua formação na EJA, a fim de compreender os motivos que
influenciam a procura cada vez maior pelas mulheres por esta modalidade de
ensino. Buscamos também identificar o perfil das alunas que frequentam a EJA, bem
como os principais motivos que as levaram ao abandono dos estudos em idade
regular.
Verificamos através dos resultados que as mulheres buscam na EJA,
principalmente, a possibilidade de qualificação para a inserção ou competição no
mercado de trabalho, a fim de melhorar as condições que a põe em situação de
subalternidade, já que a maioria das mulheres são de baixa renda e atuam em
profissões que não são reconhecidas financeiramente para reverter esta condição.
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A mulher pretende concluir os estudos, também como uma forma de
superação e realização pessoal e vê na busca de sua formação uma alternativa para
a construção de sua autonomia e elevação da auto-estima, pois estar na escola é
inserir-se num espaço de socialização e ser valorizada enquanto sujeito.
As determinações de gênero construídas pela sociedade ao longo da história
interferem diretamente na vida da mulher e, embora elas tenham conquistado um
espaço significativo nas relações sociais, no mercado de trabalho e efetivação de
seus direitos, ainda há muitos caminhos à percorrer para que sejam realmente
respeitadas e reconhecidas em nossa sociedade. Talvez a EJA seja um desses
caminhos que podem ser percorridos pela mulher e que a favorecerá no seu
processo de emancipação.
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Brasília,
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