EDUCAÇÃO E
RURALIDADES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Adriana dos Santos Marmori Lima
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I
Diretor: Antônio Amorim
Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC – Coordenador: Elizeu Clementino de Souza
GRUPO GESTOR
Editora Geral: Tânia Regina Dantas
Editora Executiva: Liége Maria Sitja Fornari
Coordenadora Administrativa: Noélia Teixeira de Matos
Antônio Amorim (DEDC I), Elizeu Clementino de Souza (PPGEduC),Walter Von Czekus Garrido, Maria Nadija Nunes
Bittencourt, Lynn Rosalina Gama Alves (Suplente), Joselito Brito de Almeida (representante discente)
CONSELHO EDITORIAL
Conselheiros nacionais
Antônio Amorim
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Ana Chrystina Venâncio Mignot
Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ
Betânia Leite Ramalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN
Cipriano Carlos Luckesi
Universidade Federal da Bahia-UFBA
Dalila Oliveira
Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG
Edivaldo Machado Boaventura
Universidade Federal da Bahia-UFBA
Edla Eggert
Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS
Elizeu Clementino de Souza
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Jaci Maria Ferraz de Menezes
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
João Wanderley Geraldi
Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP
José Carlos Sebe Bom Meihy
Universidade de São Paulo-USP
Liége Maria Sitja Fornari
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Maria Elly Hertz Genro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS
Maria Teresa Santos Cunha
Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC
Nádia Hage Fialho
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Paula Perin Vicentini
Universidade de São Paulo-USP
Robert Evan Verhine
Universidade Federal da Bahia
Tânia Regina Dantas
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Walter Esteves Garcia
Associação Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto
Paulo Freire
Conselheiros internacionais
Adeline Becker
Brown University, Providence, USA
Antônio Gomes Ferreira
Universidade de Coimbra, Portugal
António Nóvoa
Universidade de Lisboa- Portugal
Cristine Delory-Momberger
Universidade de Paris 13 – França
Daniel Suarez
Universidade Buenos Aires- UBA- Argentina
Ellen Bigler
Rhode Island College, USA
Edmundo Anibal Heredia
Universidade Nacional de Córdoba- Argentina
Francisco Antonio Loiola
Université Laval, Québec, Canada
Giuseppe Milan
Universitá di Padova – Itália
Julio César Díaz Argueta
Universidad de San Carlos de Guatemala
Mercedes Villanova
Universidade de Barcelona, España
Paolo Orefice
Universitá di Firenze - Itália
Coordenador do n. 36: Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza
Os/as pareceristas ad hoc do número 35 e 36: Doutores: Aline Silva Lara de Alvarenga, Ana Chrystina Mignot, Anamaria
Gonçalves Bueno de Freitas, Ângela Santana, Antonio Dias Nascimento, Beatriz T. Daudt Fischer, Carmen Sanches Sampaio,
Charliton José dos Santos Machado, Christine Jacquet, Clarice Santos Mota, Cláudia Maria Ribeiro, Cleiton de Oliveira, Décio
Gatti Júnior, Desirée De Vit Begrow, Dislane Zerbinatti Moraes, Eduardo José Fernandes Nunes, Ecleide Cunico Furlanetto,
Elaine Pedreira Rabinovich, Eliseu Clementino de Souza, Gabrielle Grossi, Ilsen Chaves da Silva, Jadir de Morais Pessoa, João
Ferreira de Oliveira, Joceval Andrade Bitencourt, Josemar da Silva Martins , Júlio Emílio Diniz -Pereira, Luciana Duccini,
Liana Gonçalves Pontes Sodré, Lívia Fialho Costa, Luciano Costa Santos, Lucilene Reginaldo, Lynn Alves, Maria da Gloria
Canto de Souza, Maria Luisa Xavier, Maria Teresa Santos Cunha, Marcea Andrade Sales, Marcos Luciano Lopes Messeder,
Marcos Silva, Narcimária Correia do Patrocínio Luz, Paula Perin Vicentini, Rita de Cassia Gallego, Ronalda Barreto Silva,
Sandra Soares, Thierry De Burghgrave.
Revisão: Luiz Fernando Sarno; Bibliotecária (referências): Jacira Almeida Mendes; Tradução/revisão: Eric Maheu; Capa e
Editoração: Linivaldo Cardoso Greenhalgh (“A Luz”, de Carybé – Escola Parque, Salvador/BA); Secretária: Dinamar Ferreira.
REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA
Educação
e Contemporaneidade
Departamento de Educação - Campus I
Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
Revista da FAEEBA – EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educação – Campus I
(Ex-Faculdade de Educação do Estado da Bahia – FAEEBA)
Publicação semestral temática que analisa e discute assuntos de interesse educacional, científico e cultural. Os pontos de vista apresentados são da exclusiva responsabilidade de seus autores.
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deve ser dirigida à:
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade
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- BBE – Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília/INEP)
- Centro de Informação Documental em Educação - CIBEC/INEP - Biblioteca de Educação
- EDUBASE e Sumários Correntes de Periódicos Online - Faculdade de Educação - Biblioteca UNICAMP
- Sumários de Periódicos em Educação e Boletim Bibliográfico do Serviço de Biblioteca e Documentação
- Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação/Serviço de Biblioteca e Documentação.
www.fe.usp.br/biblioteca/publicações/sumario/index.html
- CLASE - Base de Dados Bibliográficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca
Latinoamericana - Universidade Nacional Autônoma do México:
E-mails: [email protected] e [email protected] / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx
- INIST - Institut de l’Information Scientifique et Technique / CNRS - Centre Nacional de la Recherche
Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr
- IRESIE - Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación - México)
Pede-se permuta / We ask for exchange.
Revista da FAEEBA: educação e contemporaneidade / Universidade do
Estado da Bahia, Departamento de Educação I – v. 1, n. 1 (jan./jun.,
1992) - Salvador: UNEB, 1992Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educação. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Título. CDD: 370.5
CDU: 37(05)
Tiragem: 1.000 exemplares
SUMÁRIO
9
Editorial
10
Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade
EDUCAÇÃO E RURALIDADES
15
Apresentação: Eliseu Clementino de Souza
19
Abertura das práticas da intervenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação. Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
31
“Biografização” como competência-chave na modernidade.
Peter Alheit
43
Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas.
Daniel H. Suarez; Agustina Argnani
57
Uma obra referência para professores rurais: escola primária rural.
Dóris Bittencourt Almeida
69
Naturaleza, ruralidad y educación en Célestin Freinet
José González Monteagudo
79
Con el invernadero aprendimos todos… Aprendimos todo. Conocimientos y prácticas sociales de jóvenes rurales.
Ana Padawer
93
Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales
Teresa González Pérez
105 Histórias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questões históricas e políticas de formação.
Lúcia Gracia Ferreira
115 Aulas com professores em casa: memórias do ensino rural em Bom Jesus (1910 – 1940)
Luciane Sgarbi S.Grazziotin
127 Professores da cidade, alunos da roça: identidades e discursos na escola
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
137 Não ser só um carregador de livro: elaborações de jovens rurais sobre a escola
Catarina Malheiros da Silva
151
Sujeitos, instituições e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas redes da “educação rural” na Bahia
Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhães de Araujo
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
165 O Ensino rural e a atuação do intelectual Acrísio Cruz
Miguel André Berger
175 Educação rural: retomando algumas questões
Zeila de Brito Fabri Demartini
191 Educação do campo, Escolas, ruralidades e projeto do PNE
Maria Antonia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
205 Da educação rural à educação do campo: revisão crítica
Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
ESTUDOS
217 A modernidade pedagógica no discurso jurídico: a normalização das populações infantis
Cynthia Pereira de Sousa
227 (Pós)modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de areia Maria Cristina Cardoso Ribas
RESUMOS DE TESES E DISSERTAÇÕES
245 JARABIZA,Vander. O desenho Infantil na Prática Pedagógica de Professores da Educação Básica: das Vivências Às Valorizações. PPGE/UFPEL. Pelotas. 2009.
246 BALADELI, Ana Paula Domingos. Desafios na formação de professores para o uso das tecnologias da informação e comunicação no ensino e na aprendizagem de Língua Inglesa. PPGE/ UEM, 2009.
247 Normas para publicação
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
CONTENTS
11
Editorial
12
Themes and Terms to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA Education and Contemporaneity
EDUCATION AND RURALITIES
15
Presentation
Eliseu Clementino de Souza
19
The Opening of Social Intervention Practices in Local Territory : an educational and research device.
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
31
Biographization as a Key Competence in Modern Times.
Peter Alheit
43
New Forms of Collective Organization and Production of Pedagogical Knowledge: the network of teacher training and educational narratives.
Daniel H. Suarez; Agustina Argnani
57
A Work Reference for Rural Teachers: rural primary school
Dóris Bittencourt Almeida
69
Nature, Rurality and Education in the Work of Célestin Freinet
José González Monteagudo
79
With the Greenhouse we all Have Learned… we learn everything. rural youth´s knowledge and social practices
Ana Padawer
93
Some teachers who Left their Mark: tracking the memory of rural teachers
Teresa González Pérez
105 Life Stories of Rural Teachers : notes on historical questions and training policies Lúcia Gracia Ferreira
115 School Teachers at Home: memories of rural education in Bom Jesus (1910-1940)
Luciane Sgarbi S.Grazziotin
127 City Teachers, Countryside Students: identities and discourses within the school
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
137 Not Being only a Book Holder: rural young people elaborations about school
Catarina Malheiros da Silva
151
Subjects, Institutions and Pedagogical Practices: weaving the multiple nets of rural education in Bahia
Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho Sandra Regina Magalhães de Araujo
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
165 Rural Education and the Role of Intellectual Acrísio Cruz Miguel André Berger
175 Rural education: going back to some issues
Zeila de Brito Fabri Demartini
191 Rural Education, Public Schools, Ruralities and the National Education Project
Maria Antonia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
205 From Rural Education, to Countryside Education: a critical review
Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
STUDIES
217 Pedagogical Modernity in the Laws: the normalisation of children’s populations
Cynthia Pereira de Sousa
227 Post-Modernity and Teacher’s Education: the Healthy Inconsistency of Sand Castles Maria Cristina Cardoso Ribas
THESIS’ ABSTRACTS
245 JARABIZA, Vander. Children’s Drawing in the Pedagogical Practices of Elementary School Teachers: from experiences to valuation PPGE/UFPEL. Pelotas. 2009.
246 BALADELI, Ana Paula Domingos. Challenges in Teacher Training for the Use of Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of the English Language. PPGE/ UEM, 2009.
247 Instructions for publication
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
EDITORIAL
O número 36 da Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade,
dedicado ao tema “Educação e Ruralidades”, dá visibilidade ao debate acadêmico focado na problematização das tensões inerentes ao mundo rural em
um cenário cultural urbanocêntrico, que vê o setor rural como um obstáculo
à modernização. Ao debruçarem-se sobre a temática da “Educação Rural”, os
autores aqui reunidos contribuem para qualificar o mundo rural valorizando sua
especificidade e recusando as classificações dicotômicas que historicamente têm
servido para desqualificar as dinâmicas sociais, políticas e culturais próprias
do território rural.
A “educação rural”, tomada contemporaneamente como educação no/para o
campo, confronta-se com desafios de ordem paradigmática. Segundo Boaventura Santos estamos vivenciando a emergência de epistemologias no plural, fruto
de um processo de descentralização e descolonização em que outros autores/
atores sociais buscam que suas vozes sejam ouvidas, buscam narrar suas próprias
verdades. Não é o caso de negar as diferenças entre o rural e o urbano, nem de
interpretar o rural de forma idílica – que é outra maneira de dominá-lo.
A opção por essa temática deu-se pela valorização heurística das ruralidades, pela compreensão da relevância das experiências dos sujeitos que vivem,
trabalham e produzem no espaço rural, com a intenção de tornar visíveis as
investigações e estudos realizados, oportunizando, assim, o intercâmbio de
experiências, o movimento de reflexão/ação sobre as vivências, a socialização
das pesquisas de âmbito nacional e internacional e a divulgação do saber produzido coletivamente.
Este número temático teve a coordenação do Prof. Dr. Elizeu Clementino
de Souza, atual Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade do Departamento de Educação-Campus I, a quem coube
a articulação com diferentes grupos de pesquisa no Brasil e no exterior, notadamente na Alemanha, Argentina, França e Espanha, intentando brindar os
leitores e assinantes deste periódico com uma contribuição instigante para a
discussão/reflexão sobre a produção do conhecimento concernente às diversas
ruralidades que compõem o mundo contemporâneo.
Tânia Regina Dantas
Editora Geral da Revista da FAEEBA
Liége Maria Sitja Fornari
Editora Executiva da Revista da FAEEBA
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
9
Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA:
Educação e Contemporaneidade
Prazo de entrega
dos artigos
Lançamento
previsto
Educação de Jovens e Adultos
e Formação de Professores
31.10.2011
Abril de 2012
Tânia Regina Dantas e
Maria Olívia de Matos
Oliveira
38
Gestão Educacional e Escolar
30.05.2012
Novembro de
2012
Antonio Amorim e Ivan
Novaes
39
Educação e Filosofia
31.10.2012
Abril de 2013
Luciano Costa Santos e
Adailton Ferreira Silva
Nº
Tema
37
Coordenadores
Enviar textos para Liége Fornari:
[email protected] / [email protected] /[email protected]
10
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
EDITORIAL
The Volume 36 of the Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, dedicated to the theme “Education and Ruralities”, offers visibility
to the academic debate around the inherent tensions of the rural world in an
urbanocentric cultural scene which perceive the rural sector as an obstacle to
modernization. Bending over the theme of Rural Education, the authors have
contributed to qualify the rural world, highlighting its particularities and challenging the dichotomies which historically have been used to disqualify the
social, political, and cultural dynamics of the rural space.
The rural education, presently considered as an education in and for the field,
is confronted to challenges of a paradigmatic order. According to Boaventura
Santos, we are now living the emergence of plural epistemologies, product
of a decentralization and decolonization process in which other social actors/
authors sought that their voice be heard and their own truths told. It is not the
case to deny the differences between the urban and the rural worlds, neither
to interpret the rural world in an idyllic way, as it would be an other manner
to dominate it.
The option for this theme is due to the heuristic valorization of the ruralities
and to our understanding of the relevancy of the experiences of the subjects who
live, work and produce in the rural space. We intent to turn visible the enquiries
and studies done, giving way to the exchange of experiences, to reflections upon
them and to the socialization of research from Brazil and other countries.
This thematic volume was coordinated by Elizeu Clementino de Souza who
is head of the graduation program in education of the UNEB Faculty of Education. It was its role to articulated various research groups from Brazil and other
countries, especially from Germany, Argentina, France and Spain, procuring to
offer to our readers a stimulating contribution to the reflection upon the production of knowledge about the ruralities who made up the modern world.
Tânia Regina Dantas
General Editor of the Revista da FAEEBA
Liege Sitja Fornari
Executive Editor of Revista da FAEEBA
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
11
Themes and terms for the next journals of Revista da FAEEBA:
Educação e Contemporaneidade
Terms
Anticipated date
of publishing
Education of Youths and
Adults
31.10.2011
April 2012
38
School Management
30.05.2012
November 2012
39
Education and Philosophy
31.10.2012
April 2013
Nº
Themes
37
Coordinators
Tânia Regina Dantas
e Maria Olívia de
Matos Oliveira
Antonio Amorim e
Ivan Novaes
Luciano Costa Santos
e Adailton Ferreira
Silva
Email papers to Liége Fornari:
[email protected] / [email protected] /[email protected]
12
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
EDUCAÇÃO E
RURALIDADES
Elizeu Clementino de Souza
APRESENTAÇÃO
Educação e ruralidades:
olhares cruzados sobre ruralidades contemporâneas
As questões postas na contemporaneidade sobre as relações entre educação e
ruralidades tem nos permitido ampliar conceitos, apreender diversidades e viver
transformações dos sujeitos e do mundo rural, numa sociedade marcada pela transposição de modelos urbanos para os territórios rurais e, em muitos momentos, pela
apropriação da cultura como uma das novas possibilidades de compreensão do rural,
na perspectiva do turismo ecológico, da agricultura e da transposição de paradigmas
culturais e agronômicos, frente aos novos contornos das ruralidades brasileiras.
Inicialmente, cabe destacar nossa opção teórica e política pela apreensão do rural,
aqui entendido como diversas ruralidades, por entendermos que a singularização deste
termo (rural) ou a adoção de educação do campo não dá conta das questões que têm
mobilizado discussões diversas sobre os territórios rurais. Ainda assim, reconhecemos como legítimas as políticas atuais sobre educação do campo e as influências dos
Movimentos Sociais no contexto brasileiro.
Nossa opção recai sobre possíveis articulações entre práticas escolares e território,
como fatores que intervêm no processo e nos resultados de qualquer escola, mesmo
as situadas em regiões urbanas. Quando nos referimos às escolas situadas no território
rural, fazem-se necessários investimentos diversos, na perspectiva de contribuir para
a fixação dos sujeitos que habitam o espaço rural, as condições de formação dos professores e do trabalho desenvolvido nas escolas rurais, especialmente, por considerar
questões concernentes à remuneração, condições de trabalho, deslocamentos, construção de identidades e suas relações com os territórios de pertencimento, a fim de que os
conhecimentos produzidos no cotidiano do mundo rural possam favorecer a superação
dos graves problemas que atingem a Educação Básica do sistema público no estado da
Bahia e no Brasil, especialmente no que se refere à educação rural/do campo.
O dossiê apresentado configura-se, numa perspectiva dialógica, como espaço de
socialização de reflexões e estudos empreendidos por pesquisadores brasileiros, europeus e latino-americanos que se debruçam sobre o mundo rural e suas relações com a
pesquisa (auto)biográfica, memória, dispositivos de formação e questões vinculadas
ao trabalho docente no cotidiano das escolas rurais.
O presente número inicialmente expõe três textos que discutem questões de escrita,
biografização e documentação narrativa, apresentando reflexões teórico-metodológicas
sobre práticas de intervenção, pesquisa biográfica, documentação narrativa como dispositivos de pesquisa-formação. O texto de Izabel Galvão, Christine Delory-Momberger,
Jean-Claude Bourguignon e Jean-Jacques Schaller, intitulado Abertura das práticas
da intervenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação, narra
experiências de pesquisa desenvolvida no interior da França com entidades sociais
ao destacar, por meio do dispositivo da escrita narrativa, modos como os sujeitos
sociais criam inteligência coletiva e dispositivos de pesquisa-formação mediante a
reflexividade. O texto de Peter Alheit, Biografização como competência-chave na
modernidade, sistematiza questões sobre o processo de biografização nas socieda-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 15-18, jul./dez. 2011
15
Apresentação
des modernas, numa interface entre nossa inserção no mundo e como construímos
disposições internas em interação com as condições externas, para nos colocarmos
biograficamente no mundo. O artigo de Daniel Hugo Suárez e Agustina Argnani,
Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la red
de formación docente y narrativas pedagógicas, situa a Rede de Formação Docente e
narrativas pedagógicas empreendidas como política de formação no contexto argentino,
na medida em que destaca formas coletivas de construção e reconstrução dos saberes
pedagógicos no campo educativo.
O debate sobre o mundo rural ganha contorno por meio de discussões sóciohistóricas sobre a educação e a escola no território rural, mediante reflexões acerca
dos aspectos históricos da educação rural, questões sobre histórias de vida, formação
e trabalho docente e suas relações com a memória, a escrita e as práticas de formação. Importa também destacar os modos próprios como os textos apresentados no
dossiê e as singularidades e entradas das pesquisas abordam as diversas ruralidades,
seja em relação aos sujeitos (crianças, jovens, homens e mulheres), seja em relação
às questões vinculadas às instituições e às práticas pedagógicas no contexto escolar
rural e suas diversas materialidades por meio das aulas, dos livros, das escritas e das
narrativas dos sujeitos que constroem o território rural.
O texto de Dóris Bittencourt Almeida, Uma obra referência para professores
rurais: escola primária rural, centra-se na análise da obra Escola Primária Rural,
no contexto do Rio Grande do Sul no início da década de 1950, como produção da
professora rural Ruth Ivoty Torres da Silva, ao destacar imagens sobre a escola,
professores, alunos e os sujeitos do mundo rural. O artigo de José González Monteagudo, Naturaleza, ruralidad y educación en Célestin Freinet, discute influências
da pedagogia de Freinet sobre as escolas rurais ao destacar percursos biográficos do
referido educador e suas relações com as concepções de natureza, educação rural,
método natural, cooperação e aprendizagem. Em seguida, Ana Padawer, no seu texto
Con el invernadero aprendimos todos… aprendimos todo. Conocimientos y prácticas
sociales de jóvenes rurales, toma o conceito de ‘participação periférica legítima’ com
o objetivo de situar processos de aprendizagens de jovens rurais, suas interfaces com
o trabalho familiar e as possíveis mobilidades vividas entre projetos educacionais e
ocupacionais, mediante processos de escolarização e desenvolvimento em territórios
rurais no noroeste argentino, ao destacar a importância do protagonismo dos jovens
rurais na construção de seus processos identitários.
Teresa González Pérez, em seu texto Unas maestras que dejaron huella: rastreando
en la memoria de las maestras rurales, parte do contexto educacional espanhol do século
XX para desenhar o traçado histórico da biografia das mestras que deixaram marcas.
Sua análise destaca questões políticas sobre a falta de atenção pública às escolas rurais,
especialmente no que se refere à formação inicial de professores. Ao recorrer aos relatos
autobiográficos sobre experiências profissionais em interface com a memória oral e
as recordações sobre a educação em territórios rurais na Canária (Espanha), o texto
apresenta inquestionável contribuição teórica para as reflexões sobre ruralidades na
contemporaneidade.
A verticalização sobre o trabalho com histórias de vida e questões de formação
é sistematizada por Lúcia Gracia Ferreira, no artigo intitulado Histórias de vida de
professoras rurais: apontamentos sobre questões históricas e políticas de formação.
16
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 15-18, jul./dez. 2011
Elizeu Clementino de Souza
Ao apresentar aspectos sócio-históricos com base na pesquisa (auto)biográfica) de
professoras rurais do município de Itapetinga (BA), destaca o cenário da educação rural
do município, apontando questões de classe, gênero e do desenvolvimento do trabalho
docente como elementos imprescindíveis para a compreensão do espaço rural.
O texto de Luciane Sgarbi S. Grazziotin, intitulado Aulas com professores em
casa: memórias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940), discute, com base na
História Oral, memórias de sujeitos do espaço rural, com ênfase nas práticas de escolarização, no que se refere às relações de gênero, questões econômicas, culturais,
políticas e religiosas, no território rural do município de Bom Jesus (RS). O artigo
de Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios, Professores da cidade, alunos da roça:
identidades e discursos na escola, dialoga entre dizeres e silenciamentos de professores/professoras da cidade sobre as identidades dos alunos da roça que estudam na
cidade, no que concerne às práticas discursivas e pedagógicas. Catarina Malheiros
da Silva, em seu texto Não ser só um carregador de livro: elaborações de jovens
rurais sobre a escola, analisa sentidos das experiências escolares para jovens do
Distrito Espraiado e fazendas, localizados em área rural do município de Palmas de
Monte Alto (BA). O artigo de Elizeu Clementino de Souza, Fábio Josué Souza dos
Santos, Ana Sueli Teixeira de Pinho e Sandra Regina Magalhães de Araújo, Sujeitos,
instituições e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas redes da educação rural
na Bahia, analisa questões sobre ações educativas que se desenvolvem em diferentes
Territórios de Identidade do Estado da Bahia, buscando compreender como se dá
a articulação entre as práticas educativas, lugares de aprendizagens com projetos
educativos construidos no/para o mundo rural na contemporaneidade, por meio das
histórias de vida de professores e sujeitos que habitam o território rural. O trabalho de
Miguel André Berger, O ensino rural e a atuação do intelectual Acrísio Cruz, parte
da história cultural como estudo historiográfico, com base na perspectiva biográfica,
a fim de marcar percursos e trajetórias do intelectual Acrísio Cruz para a formação de
professores para o meio rural no contexto sergipano, com influências do INEP para
construção de escolas rurais e a criação da Escola Normal Rural. O texto de Zeila de
Brito Fabri Demartini, Educação rural: retomando algumas questões, analisa questões concernentes à educação rural numa perspectiva sócio-histórica, desde o final
do século XX até a atualidade do estado de São Paulo, no que se refere à oferta das
escolas e à configuração dos sujeitos rurais.
Maria Antônia de Souza e Patrícia Correia de Paula Marcoccia, em Educação do
campo, escolas, ruralidades e o Projeto do PNE, analisam metas do Plano Nacional
de Educação (2011-2020), no que se refere à educação do campo e sua derivação
dos movimentos sociais na contemporaneidade, por meio de múltiplas identidades
e ruralidades.
Em Da educação rural à educação do campo: revisão crítica, Mary Rangel e
Rosângela Branca do Carmo entrelaçam questões históricas da educação rural com a
educação no campo, destacando questões relacionadas às práticas pedagógicas e ao
trabalho docente, que historicamente estiveram centradas numa lógica urbanocêntrica
e da transposição da cultura educacional urbana para o mundo rural.
Na sessão Estudos apresentamos dois trabalhos. O primeiro discute questões
sobre a modernidade pedagógica e o discurso jurídico sobre a infância, e o segundo
desenvolve questões sobre a (pós)modernidade e processos formativos.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 15-18, jul./dez. 2011
17
Apresentação
O artigo de Cynthia Pereira de Sousa, A modernidade pedagógica no discurso jurídico: a normalização das populações infantis, analisa enunciados discursivos sobre
a reforma educacional no Brasil e em Portugal acerca da modernidade pedagógica
no campo jurídico sobre a infância. O texto de Maria Cristina Cardoso Ribas, (Pós)
modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de
areia, discute questões sobre a pós-modernidade no campo educacional e nas relações
e experiências dos sujeitos.
Por fim, apresentamos dois resumos de teses e dissertações que versam sobre, o
desenho infantil e a formação de professores e o uso das tecnologias da informação
e comunicação no ensino de Língua Inglesa.
Destaco, ao finalizar esta apresentação dos textos aqui reunidos, que este dossiê
materializa-se como ação da pesquisa Ruralidades diversas - diversas ruralidades:
sujeitos, instituições e práticas pedagógicas nas escolas do campo Bahia-Brasil, que
contou com financiamento da FAPESB e CNPq, e foi desenvolvida em colaboração
entre a Universidade do Estado da Bahia­(UNEB), a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord­- Paris8/Vincennes­-Saint
Denis (França), uma parceria entre o Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formação e
Historia Oral (UNEB), o Grupo de Pesquisa Currículo, Avaliação e Formação (CAF)
e o Laboratório EXPERICE (Universidade de Paris 13).
Ensejo que o presente dossiê possa colaborar com as reflexões sobre educação
rural no campo educacional brasileiro, contribuindo para a produção e socialização
de conhecimentos sobre escolas rurais e seus sujeitos, em estreita relação com os
territórios rurais contemporâneos, na perspectiva de superação do eixo centralizador
subjacente às políticas educacionais nas áreas rurais do Brasil, norteado pela lógica
urbanocêntrica fortemente presente nesses territórios, em seu cotidiano e em suas
escolas.
Terra, 01 de novembro de 2011
Elizeu Clementino de Souza
18
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 15-18, jul./dez. 2011
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
ABERTURA DAS PRÁTICAS DA INTENVENÇÃO SOCIAL
AO TERRITÓRIO: UM DISPOSITIVO DE PESQUISA E FORMAÇÃO
Izabel Galvão
Christine Delory-Momberger
Jean-Claude Bourguignon
Jean-Jacques Schaller
*
**
***
****
RESUMO
Este artigo relata aspectos de uma pesquisa-ação-formação realizada junto a
entidades sociais situadas no interior da França. A pesquisa teve o duplo objetivo
de investigar as possibilidades de maior abertura das práticas de intervenção aos
recursos dos territórios e às demandas de seus habitantes, e de promover a reflexão
dos profissionais sobre o sentido de suas ações. O artigo situa esta problemática
no contexto das políticas sociais atuais e destaca a originalidade do dispositivo
criado, descrevendo suas etapas e modalidades formativas. Por meio da análise dos
enunciados dos profissionais envolvidos, mostra como a experiência de pesquisa
por eles realizada provocou um deslocamento que favoreceu mudanças na postura
e práticas profissionais, e como a prática do registro escrito e do trabalho coletivo
representaram meios privilegiados de desenvolvimento da reflexividade.
Palavras-chave: Biografização. Escrita. Políticas sociais. Reflexividade. Sentido.
ABSTRACT
The Opening of Social Intervention Practices in Local
Territory : an educational and research device.
The present article reports aspects of an action research-training conducted along
with social agencies located in the French countryside. The study had the dual
purpose of investigating the possibilities of introducing intervention practices to
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP. Professora na Universidade Paris 13/Nord. Pesquisadora no
Centro Interuniversitário EXPERICE. Endereço para contato: 1, rue de Chablis. 93000 Bobigny, França. [email protected]
**
Doutora em Educação pela Universidade Paris 8/Vincennes. Professora na Universidade Paris 13/Nord. Vice-diretora do
Centro Interuniversitário EXPERICE. Presidente da ASIVHIF. Diretora da revista internacional de pesquisa biográfica Le sujet
dans la cité. Endereço para contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clément. 93430 Villentaneuse, França. delory@lesujetdanslacite.
com
***
Adido linguístico. Professor na Universidade Paris 13/Nord. Secretário de redação de Le sujet dans la cité.. Endereço para
contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clément. 93430 Villentaneuse, França. [email protected]
****
Doutor em sociologia pela Ecole en Hautes Etudes en Sciences Sociales/EHESS. Professor na Universidade Paris 13.
Pesquisador no Centro Interuniversitário EXPERICE. Diretor do Master Politiques sociales, territoires et stratégies de
direction da Paris 13. Endereço para contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clément. 93430 Villentaneuse, França. [email protected]
*
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
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Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
the resources and the demands of local inhabitants and to promote professional
reflection on the meaning of their actions. The article aims to approach this problem
in the context of current social policies and to highlights the originality of the
developed device, describing its stages and modalities. It demonstrates, resorting to
the statements of professionals involved, how their own research experience brought
about a shift that favored changes in personal attitudes and in professional practices;
it also demonstrates how the practices of taking written records and implementing
collective work became privileged means for the development of reflexivity.
Keywords : Biographical writing. Social policies. Reflexivity. Meaning.
Políticas sociais e desafios para a formação
Ao escolhermos realizar essa pesquisa-ação
com organismos sociais implantados no interior
da França buscávamos, entre outras coisas, pôr
em destaque o tema da ruralidade e da visibilidade
que este universo oferece para as dinâmicas de
solidariedade. Contudo, este tema ofuscou-se ante
a noção mais abrangente de território. Dada a superação das clivagens entre rural e urbano, definimos
o rural como expressão de uma urbanidade que
busca favorecer a comunicação entre indivíduos e
o deslocamento de seus recursos e seus bens. Desta
urbanidade (rural) vai decorrer toda a organização
social do território e as modalidades de sua exploração. O território é então “um espaço comunitário ao
mesmo tempo funcional e simbólico, onde práticas
e uma memória coletiva construídas ao longo do
tempo permitiram definir um ’Nós‘ diferenciado
e um sentimento de pertencimento” (SENCÉBÉ,
2008, p. 37).
As interrogações que atravessaram a investigação-formação que abordamos neste artigo dizem
respeito à articulação entre as práticas educativas e
seus territórios, sejam eles rurais ou urbanos: como
as práticas se apoiam nos potenciais de um lugar e
nos sinais de solidariedade e dinamismo emitidos
por seus habitantes? No âmbito da intervenção
social, essas perguntas favorecem a necessária
reflexão sobre desafios que as políticas sociais
atuais colocam para as entidades associativas e
seus profissionnais.
“Intervenção social” é a designação, na França,
do campo que reúne todo um conjunto de ações e
equipamentos sociais de “solidariedade coletiva”
dirigidos a populações em situação de vulnerabili20
dade social, econômica ou cultural. Esse campo é
regido por políticas públicas e efetivado, em grande
parte, por associações privadas sem fins lucrativos1
missionadas, subvencionadas e controladas por
diferentes instâncias do poder público. A despeito
da profissionalização já bem consolidada, trata-se
de um domínio ainda depositário de engajamento
e militância, historicamente capaz de identificar e
acolher demandas sociais emergentes.
De uns dez anos para cá, esse campo confrontase com a aceleração do desengajamento do Estado
e da instalação de uma tecnocracia hipergestionária que propõe a “racionalização” e a “qualidadetotal” como noções-chave para a modernização
de um setor considerado como “arcaico” e muito
“dispendioso” (CHAUVIÈRE, 2009). Essas injunções em relação à eficácia, à performance e
à rentabilidade incidem diretamente sobre a atividade dos profissionais cujos meios de ação são
cada vez mais sujeitos ao controle tecnocrático.
Se, como “trabalhadores da sombra” (LHULIER,
2010), a questão do reconhecimento social sempre
foi problemática para eles, esse contexto traz a
dificuldade e mesmo a impossibilidade de que se
reconheçam no seu próprio trabalho. A maneira
autoritária e vertical (SCHALLER, 2006) pela
qual essas orientações são transmitidas também
incide sobre o sentido que o trabalho adquire para
os profissionais.
Em situações de formação continuada, essa problemática pode ser percebida por meio de queixas
difusas pelas quais os profissionais exprimem um
mal-estar e um sentimento de estarem despossuídos de sua capacidade de ação. Esse sentimento
de impotência remete ao descompasso entre os
meios de ação de que dispõem e as demandas
O estatuto jurídico dessas associações depende de uma lei de 1901.
1
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
das pessoas a que se destinam suas ações. Essas
situações também trazem à tona o sentimento de
solidão dos profissionais, o qual remete, por sua
vez, a um contexto que tende a valorizar somente
competências individuais, deixando em segundo
plano a dimensão do coletivo, pilar importante
dessas culturas profissionais. Além desse contexto
das políticas sociais, a precarização social confronta os profissionais a relações cada vez mais
exigentes no que se refere ao investimento pessoal
(ION, 2009).
Da consideração desses elementos decorrem
algumas perguntas para orientar a formação continuada dos trabalhadores sociais: como inverter
a tendência à “racionalização” gestionária em
curso no campo profissional e em formações a ele
associadas? Como se afastar de um funcionamento
pelo qual as solicitações da instituição formadora
correm o risco de serem percebidas como injunções administrativas e desencadearem respostas
estereotipadas sem valor formativo? Como ajudar
os profissionais a desenvolver seu próprio processo
de aprendizagem e sua capacidade de autorreflexão
nesse contexto de transformação e de instrumentalização que ameaça obscurecer, para os profissionais,
a percepção do sentido de suas ações?
Convênio entre Universidade e entidades sociais
As Associações de Salvaguarda da Infância e
Adolescência são entidades dirigidas a crianças e
adolescentes vítimas de violência, em situação de
risco, em conflito com a lei, em situação de errância,
entre outros, assumindo duas missões contraditórias: a protenção da infância e a prevenção da delinquência. Suas ações desdobram-se em diferentes
formas de intervenção, seja em estabelecimentos
como abrigos, internatos ou centros de retenção, ou
em meio aberto, como educação de rua, serviço de
orientação e medidas socioeducativas, serviço de
formação e inserção profissional etc. É um parceiro importante do Departamento, instância pública
administrativa responsável pela implementação das
políticas sociais no território francês.
Apoiada num convênio estabelecido entre Salvaguardas de três departamentos do oeste da França
e o Departemento de Educação da Universidade de
Paris 13/Nord2, a pesquisa-ação-qualificante (RAQ)
que se realizou entre março 2008 e outubro 2009
tinha por objetivo a transformação da relação entre
instituições, profissionais da ação social e os territórios nos quais exercem suas ações. Esse trabalho
situa-se na corrente da pesquisa-ação, uma vez
que essa corrente remete, como orientação geral, à
intenção de levar em conta a voz dos profissionais
e/ou atores locais na produção de saberes ligados
a suas práticas, sejam elas profissionais ou sociais,
e na transformação das práticas e representações a
elas subjacentes.
Nesse sentido, o estabelecimento desse convênio pode ser visto como um chamado para a abertura de um espaço de participação social sobre os
territórios nos quais as associações exercem suas
missões. Conforme uma fórmula que sintetiza a
curvatura de mudança almejada pela RAQ, trata-se
de passar da “perícia individual à competência coletiva”, da lógica descendente de um domínio sobre
os outros e com frequência no lugar dos outros
(os “beneficiários”) a uma lógica de ação coletiva
conduzida com os “habitantes”, catalizando e mobilizando seus saberes e competências.
O termo qualificante associado a esta pesquisaação designa a articulação entre uma investigação
– a ser realizada pelos trabalhadores sociais – e
uma formação de nível universitário3. Assim, os
profissionais das Salvaguardas tinham um triplo
estatuto: profissionais em formação continuada4,
pesquisadores aprendizes, estudantes universitários. Tendo em vista que buscávamos estabelecer
uma coerência entre a dimensão formativa e investigativa, algumas questões se impuseram: como
um dispositivo de formação que visa a transformar
as práticas da ação social, como uma verdadeira
consideração de um território e de seus habitantes, pode adequar-se a seu objeto integrando esse
princípio em sua própria concepção e estrutura?
Como transpor e atualizar no próprio processo de
Sob coordenação de Jean-Jacques Schaller.
Diplomas que correspondiam à licenciatura Inserção e intervenção social sobre os territórios e ao master Educação, formação,
intervenção social, dependendo do nível de estudo anterior dos
profissionais.
4
Na França, a formação continuada é um direito do trabalhador –
assegurado por lei desde 1971, e é efetuada por centros de formação
ou universidades.
2
3
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21
Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
formação a mudança de olhar e de postura visadas
pela pesquisa-ação? Explicitado ainda de outra
maneira: como fazer da formação uma ilustração
e uma experiência dos princípios de horizontalidade, de fazer conjunto e de inteligência coletiva
reivindicados pela pesquisa-ação?
Etapas da pesquisa-ação
Com uma duração de dezoito meses, a pesquisaação reuniu 25 profissionais atuando em diferentes
estabelecimentos e serviços das associações parceiras. Esses profissionais representam uma grande variedade de cargos e funções que, para comodidade
do leitor brasileiro, designaremos como educadores
sociais. No âmbito da Universidade, a pesquisa mobilizou uma dezena de professores e pesquisadores,
sendo em número de seis a equipe que acompanhou
mais de perto a operação. A formação realizou-se
em alternância, num esquema bastante comum no
âmbito da formação continuada: os educadores
continuaram exercendo suas atividades profissionais e durante uma semana por mês eram liberados
para as aulas e as atividades de campo. O ritmo das
semanas de formação alternavam aulas de cunho
teórico ou metodológico, momentos de reflexão e
de construção coletiva e tempos de pesquisa e de
intervenção sobre os territórios escolhidos.
O dispositivo desenvolvido previa a realização
de um trabalho de campo pelos educadores, o qual
visava a identificar as forças vivas de um território,
reconhecer as formas de solidariedade que nele se
organizam coletivamente e realizar, em conjunto
com habitantes, modalidades de debate e de ação
em torno de temas sociais identificados como centrais àquele território.
1) Construção de pesquisa-ação
Essa primeira etapa teve por objeto constituir
o grupo de profissionais em grupo de pesquisa.
Tratou-se efetivamente de “constituir o grupo” permitindo aos “indivíduos” (profissionais em formação e pesquisadores universitários) encontrar nele
seus lugares, criando condições de ligação e identificação pessoal e profissional, mediante atividades
e suportes diversos (troca de experiências, diário
de bordo, narrativas profissionais); mas tratava-se
22
sobretudo de levar o grupo a constituir-se como
grupo de “pesquisadores”, dotando-se para isso
de instrumentos metodológicos comuns (observação, técnicas de entrevista, coleta de dados) e uma
“cultura comum”, construída em torno de alguns
conceitos-chave emblemáticos da pesquisa.
Essa cultura comum foi edificada em torno de
duas grandes temáticas principais: a primeira, em
torno e baseada no par verticalidade/horizontalidade, que problematiza as relações de poder e dominação que dividem o mundo social entre experts
e profanos, os que sabem e os que não sabem, e
que opõe à verticalidade política, administrativa e
técnica, a vertente horizontal representada pelos
princípios de inteligência coletiva, de mutualização de recursos e de competências (SCHALLER,
2006). A segunda edificou-se em torno e com base
na injunção de fazer junto com os habitantes, que
visa a uma mudança de postura nos princípios profissionais: de um lado, convidando a levarem em
conta o conjunto do tecido humano, dos recursos e
das potencialidades que compõem um território (e
não somente a população tradicionalmente visada
pela ação social, apreendida pelo prisma de seus
déficits e dificuldades); de outro lado, solicitando
modalidades de ação que engajem a participação
ativa dos habitantes na abordagem de assuntos e
problemas que lhes concernem.
Paralelamente à construção desses elementos de
um repertório comum, os profissionais dividiram-se
em três equipes (em razão da origem geográfica)
para realizar o trabalho de campo. A constituição
do campo da pesquisa recobre tanto a escolha de
um “território” quanto a determinação de temáticas
pertinentes para encaminhar e orientar a pesquisaação sobre esse território. Esses recortes temáticos – parentalidade, partilha de saberes, relações
intergeracionais num contexto de urbanidade rural,
respectivamente – correspondem a uma primeira
apreensão do terreno escolhido, ligados sobretudo
às preocupações profissionais dos membros dos
grupos e que eles constituem em “hipóteses” de
observação e de pesquisa para uma primeira exploração do campo. Todas essas temáticas serão
revistas e modificadas, ou simplesmente remanejadas, em virtude de um (re)conhecimento mais
exato das realidades do território.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
2) Um tempo de exploração do “território” e
de seus recursos
Ao longo da segunda etapa, que ocupou os quatro meses seguintes, os educadores foram postos
em situação teórico-investigativa para explorar a
complexidade de um “território” a fim de apreender suas características e potencialidaes. Ela
se constitui numa fase de dupla descoberta para
os educadores: descoberta de um território e seus
habitantes, mas também descoberta dos questionamentos disciplinares e “científicos” (sociológicos,
econômicos, demográficos, etc.) ligados a esta
busca de conhecimento. Esses estudos de campo
recorrem a uma multiplicidade de procedimentos:
identificação e cartografia dos lugares, exploração
e observação dos espaços públicos, coleta de dados
históricos, demográficos, socioeconômicos e, sobretudo, entrevistas com os “atores locais” – vereadores, responsáveis institucionais, representantes
associativos e “habitantes”, estes últimos com
frequência entrevistados em seus próprios domicílios. Em todos esses encontros, a ênfase foi dada à
compreensão das modalidades de convivência, das
necessidades e expectativas de pessoas, das redes
de ajuda mútua / solidariedade, das possibilidades
de construção coletiva.
Para a realização do trabalho de campo, durante
dois dias da semana, as atividades eram descentralizadas, cada equipe reunindo-se em local próximo
ao seu terreno empírico. Num desses dois dias, a
equipe contava com a participação da dupla de pesquisadores universitários que acompanhavam mais
de perto cada campo. E os dias em que o grupo todo
se reunia em Laval, município sede da formação,
constituiam-se na ocasião de confrontar e trocar
entre as três equipes, de preparar a próxima etapa
do trabalho de campo (inclusive aquelas que ocorriam fora do tempo previsto para tal, e que foram
muitas), de se dotar – mobilizando as contribuições
dos pesquisadores universitários – de um ou outro
instrumento de observação ou de análise, ou ainda
aprofundar determinada dimensão nocional (“território”, “identidade” etc.). É também durante esse
momento que começam a ser formulados, pelas
equipes de campo, os “pontos de controvérsia”
(LATOUR, 2006), que sintetizam as observações
feitas sobre o território ou que nascem dos encontros com os habitantes – é, por exemplo, a questão
das relações entre “antigos” e “novos” habitantes,
a das fronteiras internas a um mesmo território e
os recortes socioeconômicos que elas delimitam, a
questão das relações intergeracionais e do “lugar”
da juventude, assim como a das identidades e das
representações mútuas em contextos socioculturais múltiplos. A apreensão das especificidades
do território permite às equipes ajustar os temas
escolhidos para uma primeira abordagem dele;
ante as hipóteses elaboradas no início, existem
nesse momento paisagens bem reais e concretas,
pessoas e rostos, palavras e narrativas, um território
habitado e encarnado.
3) Um tempo de criação e animação de um
“espaço de debate”
Esse terceiro período, que se estendeu durante
os seis últimos meses da formação (janeiro a junho
2009), corresponde mais particularmente ao objetivo
de transformação próprio à pesquisa-ação, objetivo
que se traduz pela busca de um “fazer junto com os
habitantes”, implicando uma evolução das posturas
profissionais e das práticas de intervenção. Para cada
território escolhido, a finalização desse processo
deveria adquirir a forma de um “espaço de debate” organizado em torno de uma questão comum
reconhecida como particularmente significativa e
reunindo um leque mais amplo possivel de atores
(habitantes, vereadores, responsáveis institucionais,
membros de associações não governamentais, etc.).
O desafio era o de passar da “perícia individual à
competência coletiva”, de uma lógica de tratamento
individual fundada sobre um saber expert e sobre
a relação que ele instala, a uma dimensão coletiva
que faça emergir “comunidades de problemas” e que
encontre nos recursos de um território os meios de se
apropriar “solidariamente” dessas questões comuns
e de trazer respostas para elas.
Cada equipe lançou mão de recursos distintos
para aos poucos dar corpo ao sentimento de uma
comunidade de interesses e projetos: uma festa
para montar um “álbum do bairro”, uma exposição
de fotos tiradas na festa, atividades lúdicas e de
troca de saberes na praça, encontros na casa dos
habitantes ou em cafés frequentados por estes, etc.
Foi com base na partilha de momentos de troca e
convívio que se estabeleceu um laço de confiança
entre os estudantes-pesquisadores e os habitantes,
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
23
Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
mas também entre estes últimos, e que o espaço de
debate pôde se inscrever e adquirir consistência.
Modalidades da formação
A preocupação em pautar o dispositivo em parâmetros coerentes com a problemática conceitual
nos levou a privilegiar o trabalho em grupo e o
registro escrito como modalidades especialmente
fecundas para o desenvolvimento da reflexidade.
A escrita dos profissionais foi solicitada não
com um exercício a “ser entregue” para dar conta da apropriação de conteúdos propostos, mas
como um trabalho que participa da elaboração
do pensamento (OLSON, 1998) e da tentativa
de compreender o sentido das ações (CIFALI &
ANDRE, 2007). Nossas solicitações apoiaram-se
na função heurística da escrita – destacando seu
impacto sobre a cognição – em detrimento de sua
função de transcrição segundo a qual a escrita ocupa lugar secundário e sem efeito na compreensão
e na reflexão (REUTER, 2004).
A escrita ocupou lugar central na experiência de
campo, pois era preciso tomar notas das observações, das entrevistas, dos encontros: além de um caderno de campo pessoal, os educadores produziam
registros para poder partilhar as observações com
outros membros da equipe, de maneira a permitir
a todos o acesso ao conjunto dos dados. No final,
produziram coletivamente um relatório abordando
a problemática, o percurso metodológico, e os
resultados obtidos.
Além desses textos mais voltados para a
produção dos dados acerca de um território, os
educadores foram solicitados numa escrita mais
propriamente reflexiva, por meio do diário de bordo
que acompanhou os 18 meses da formação e da
dissertação individual que deviam realizar para
obtenção do diploma universitário.
Depositário dos questionamentos e das reflexões
suscitadas pelas aulas e pelas diferentes leituras
realizadas, das interrogações, descrições e realizações ligadas ao trabalho de campo, das tensões
entre a formação e o retorno em meio profissional,
da emergência de emoções, da análise de inter-relações entre o grupo, do trabalho de coconstrução coletiva deste dispositivo inovador, o diário de bordo
permitiu aos educadores estabelecer conexões entre
24
os diferentes elementos da formação e contribuiu
para registrar suas experiências e o processo de
transformação da sua postura profissional.
Como texto escrito no presente, ele permite a
biografização escriturária imediata das experiências vividas durante a formação. Deve, portanto,
manter-se o mais próximo de uma vivência, de um
sentimento, de um pensamento do momento. Não
se trata de querer dar conta de modo exaustivo de
uma “vivência real”, ao contário, o diário se aceita
como fragmentário. Entretanto esses fragmentos constituem ao longo do tempo um conjunto
que permite religar um percurso e que contém
momentos preciosos de percepção de situações,
de reflexividade e de tomada de consciência que
podem se revelar marcantes no momento da redação da dissertação ou, mais tarde, no momento da
releitura. O diário possui ainda uma capacidade de
antecipação; às vezes ideias que são anotadas nele
escapam momentaneamente à consciência explícita
do diarista. É somente no momento da releitura que
este discerne relações, reconhece linhas, reconstrói
um caminho. O fato de escrever permite dar forma
a todos esses momentos que poderiam permanecer
fugitivos ou mesmo desaparecer, permitindo àquele
que escreve se apropriar e, por meio da escrita,
tornar-se sujeito de sua vivência imediata.
Cada um lê o mundo à luz de suas próprias
experiências e das aprendizagens que pôde fazer,
cada um diz o mundo com as palavras próprias
a seu mundo mental, social, cultural, histórico
e a seu imaginário. Contudo o ponto de vista
expresso é sempre ligado a um aqui e agora e a
releitura do diário leva a reconhecer ao mesmo
tempo esse incessante movimento de biografização
(DELORY-MOMBERGER, 2005) – que faz mover
e transforma as emoções e opiniões – e o lugar que
este ocupa para o sujeito que o experimenta ou o
concebe.
Solicitado no âmbito da formação, o diário de
bordo não se confunde com o diário íntimo escrito
para si. Ele é lido pelos professores/pesquisadores
universitários e também partilhado com os colegas.
A escrita socializada do diário de bordo obriga a
levar em conta a dimensão grupal do processo de
formação e participa da coconstrução de um coletivo. A leitura partilhada do diário evidencia uma
pluralidade de olhares, permite a confrontação de
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
opiniões, de análises e de vivências singulares, e a
construção de um saber coletivo e de uma cultura
específicas ao grupo e à formação. Enfim, o diário
de bordo é o registro da implicação do profissional em sua formação. Ele permite, aliás, tomar
consciência de uma eventual sobreimplicação
que pode decorrer do investimento intelectual ou
afetivo mobilizado, das perturbações provocadas,
das transformações sentidas mas ainda não analisadas de sua postura profissional. A alternância
entre formação – campo de pesquisa – e campo
de exercício profissional é, às vezes, difícil de
conjugar e pode ser clarificada pela escrita regular
do diário. A formação é um tempo privilegiado
de aquisição de conhecimentos, de descobertas,
de questionamentos e de reconcentração sobre si
que abre a possibilidade de se ressituar nos seus
ambientes profissionais.
O diário de bordo constituiu o material bruto do
qual deveriam emergir os elementos da dissertação
individual. A recomendação para esse texto buscou
diferenciar-se das instruções mais usais que exigem
um tratamento objetivo de uma problemática ligada
ao campo profissional, solicitando dos educadores
da RAQ uma escrita implicada mediante a reflexão
sobre suas práticas com base em uma experiência
de campo realizada coletivamente: eles foram
solicitados a fazer uma “releitura” da pesquisa
coletiva, retomando passagens mais significativas
para cada um, articulando-as a suas interrogações
profissionais e fazendo-as dialogar com referências
teóricas pertinentes.
No acompanhamento dado à produção dessas
escritas reflexivas, lugar central foi atribuído ao
trabalho de identificação biográfica, de elaboração
conceitual e de exploração teórica e prática de uma
questão profissional, reconhecida pelo próprio
indivíduo como campo de projeção, de valor, de
interrogação quanto à sua prática profissional, a
sua evolução e ao “sentido” que ele lhe dá. O trabalho de reflexividade operado sobre o percurso
deve contribuir para a emergência de uma espécie
de eixo central da narrativa e de motor da prática
profissional. A questão profissional não se reduz
a um questionamento meramente “técnico” ou
“metodológico” tocante às práticas (mesmo se ela
pode recobrir aspectos técnicos e metodológicos).
Trata-se de uma preocupação que é significativa
da orientação e do valor dados a sua prática profissional e que implica então o sentido para si e
para os outros que assumem o exercício do ofício,
que se traduz em interrogações sobre as maneiras
de ser e sobre as maneiras de fazer profissionais e
que têm ou podem ter repercussões diretas sobre
as práticas. A explicitação da questão profissional
requer então um trabalho aprofundado de investigação, de formulação, de conceitualização, por
um lado com base em um eixo diacrônico numa
identificação biográfica que busca reconhecer as
formas evolutivas que ele tomou ao longo de um
percurso profissional; por outro lado, sobre um eixo
sincrônico no rescenciamento e na articulação de
aspectos que ele implica em diferentes planos.
A redação da dissertação individual foi para os
profissionais a ocasião de se apropriar das conexões
entre essa experiência como pesquisador-aprendiz
e a reflexão sobre suas práticas e situações profissionais. Analisando suas experiências como
pesquisadores, os trabalhadores sociais retomaram
certas dimensões de suas práticas tanto para problematizar suas dificuldades como para imaginar
outros modos de proceder. O posicionamento
expresso na redação distanciou-se da denúncia ou
da queixa, e inscreveu-se deliberadamente num
desejo de se constituir como vetor de proposta e
de transformação.
Deslocamentos no modo de olhar beneficiários e territórios
A RAQ favoreceu um conjunto de “deslocamentos” que atingiram tanto as modalidades da
intervenção universitária como as práticas dos
profissionais. A análise dos textos produzidos pelos
profissionais (relatório coletivo de pesquisa, diário
de bordo, dissertação individual) permite constatar
que esses deslocamentos tiveram, por sua vez,
ressonâncias no modo de olhar os beneficiários das
ações educativas e seus territórios.
O primeiro desses deslocamentos, ao mesmo
tempo geográfico e institucional, é menos formal
do que parece e suficientemente raro para ser destacado: é o da instituição universitária deslocandose para “fora de seus muros” e integrando uma
instituição outra que ela mesma. Para além de sua
dimensão simbólica e seus efeitos psicológicos não
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
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Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
negligenciáveis sobre os participantes (tanto para
os pesquisadores universitários como para os estudantes), esse deslocamento da universidade ganha
todo seu sentido frente à abordagem colaborativa
da pesquisa-ação.
Entretanto o deslocamento que se encontra no
cerne da RAQ e de sua dimensão formativa – do
qual, de certo modo, dependem todos os outros
– é o deslocamento ao qual são convidados os
profissionais durante a pesquisa de campo. Esse
deslocamento traduz-se, em primeiro lugar, no
fato de realizar a pesquisa num território no qual
não atuavam profissionalmente. Os profissionais
buscaram uma situação que permitisse um ponto
de vista “outro”, e o desenvolvimento de outros
modos de ver, favorecendo o distanciamento de
uma postura profissional marcada por formas de
olhar e de fazer já bem arraigadas.
Em segundo lugar, a possibilidade de ocupar a
posição de estudante-pesquisador foi ingrediente
central desse deslocamento. Ao longo do trabalho
empírico, toda vez que se preparavam para encontrar um habitante ou ator institucional, numerosos
debates instalavam-se para saber como deviam
se apresentar: trabalhadores sociais? Estudantes
universitários? A cada vez a escolha foi a mesma:
apresentavam-se em primeiro lugar como estudantes. O investimento dessa posição de estudante e
pesquisador-aprendiz lhes permitiu se descolar da
“pele” habitual:
A experiência de fazer parte desse coletivo de pesquisadores nos deu a possibilidade de sair de nossa
pele e de nos arriscar a vestir uma outra pele (S.,
educadora social).
Esse posicionamento pouco usual deslocava o
olhar dos outros sobre eles, mas também – e sobretudo – deles próprios sobre si mesmos. O estatuto de
estudante e o investimento de um terreno “neutro”
propicia que cada um se distancie da perspectiva
habitual pela qual olha a vida de um bairro e seus
“problemas”, favorecendo portanto um “desvio”
em relação a suas práticas cotidianas, em direção
à experimentação de outras lógicas de ação.
A multiplicidade de procedimentos utilizados
para abordar o território levou os educadores a se
interrogarem sobre o modo como veem o público
com o qual intervêm. O princípio de ir buscar as
26
forças vivas de um território reverteu a postura
habitual de focar as dificuldades e os pontos fracos para em seguida poder “tratá-los”. O fato de
apoiarem-se em fontes pouco habituais, de colocar em comum os elementos obtidos, de deixar
amadurecer hipóteses para tentar compreender as
questões que atravessam um lugar e para identificar
as demandas e recursos de seus habitantes nutriu
interrogações sobre as situações nas quais estão
implicados as crianças e os jovens que acompanham em seu trabalho educativo. A posição de
pesquisador os distanciava da injunção de dever
encontrar “soluções” imediatas para as dificuldades
socioeducativas dos jovens, colocando-os numa
situação mais propícia para descobrir os recursos
e forças vivas dos lugares.
Em suas andanças pelo campo, os profissionais puderam encontrar habitantes em situação de
isolamento e sofrimento, mas outros com grande
capacidade de ação que participavam da tessitura
de redes de solidariedade informais e pouco visíveis. O exercício de compreender e caracterizar
alguns desses personagens deu concretude a esse
processo de mudança de olhar, aguçando a atenção
profissional sobre os sinais de dinamismo, às vezes
tênues, que emitem os territórios.
O trabalho de campo evidenciou a necessidade
de se levar em conta situações de configuração
sempre complexas, intricando dimensões históricas, sociais e familiares, afastanto-as de um ponto
de vista que, numa caricatura, vê o jovem como
indivíduo sem história, e o meio social ou familiar
sendo invocado somente para explicar a fonte das
dificuldades encontradas. No sentido inverso dessa
tendência, muitas interrogações foram formuladas.
Por exemplo, num abrigo que acolhe jovens originários do meio rural, como o vínculo com esse
território se transforma tendo em vista que, no
internato, são as culturas urbanas a referência mais
forte? Como cada um vive a tensão entre o desejo
de mobilidade e o apego ao lugar de origem?
O modo de considerar a família também sofreu
modificações. Tanto do ponto de vista de uma
maior atenção para a compreesão de sua história,
de sua dinâmica e de suas demandas, como do
ponto de vista de um novo esforço para integrar a
participação dos familiares nas ações educativas
propostas.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
Modalidades para ancorar a reflexividade
As perspectivas que o trabalho de campo e a
posição de pesquisador permitiram exercer representaram um descolamento fecundo para a reflexão
sobre as práticas profissionais, mais especificamente sobre os modos de olhar as crianças e jovens alvos de sua ação e os territórios. Essas perspectivas,
formuladas na problemática de pesquisa, foram
primeiro apreendidas de modo teórico e, em seguida, experimentadas de modo empírico. Além dessa
dimensão conceitual, os elementos metodológicos
que apoiaram o dispositivo de formação também
tiveram partipação importante nesse processo de
reflexão sobre as práticas profissionais.
A intensa experiência de escrita proposta pela
RAQ levou os profissionais a refletir sobre a natureza dos escritos profissionais que eles devem
produzir normalmente. Em geral eles versam sobre
o trabalho educativo, mas não favorecem, segundo
os educadores, a apreensão da realidade de vida
das pessoais acompanhadas e ficam então muito
distantes da vivência do profissional. Esses textos
traduzem o descompasso entre a ressonância afetiva que a relação provoca nos profissionais e uma
linguagem demasiado administrativa ou cheia de
jargões, que permite protegê-los dessas ressonâncias, escondendo-o atrás de uma suposta eficiência
técnica. Podemos mesmo formular a hipótese de
que quanto mais o profissional se sente desarmado
para lidar com essa ressonância/relação, mais ele se
entricheira atrás de termos técnicos, supostamente
teóricos (MANNONI, 1979):
As propostas metodológicas para abordar o campo
se instalaram na minha prática e passei a me autorizar a tomar nota de minhas impressões, minhas
emoções na relação com outrem (C., educadora
social).
O exercício de uma escrita mais “habitada” autoriza os profissionais a vislumbrar essa mesma relação
com seus escritos profissionais. Eles desejam que
seus escritos sejam mais do que papéis a preencher,
que sejam um espaço de elaboração, que sejam úteis
também para os jovens que acompanham.
Outro pilar da abordagem metodológica adotada, o trabalho em grupos foi mobilizado como
meio de favorecer a troca e a confrontação entre
as “razões”, os “sentimentos”, as “interrogações”
de uns e de outros, favorecendo a elaboração e a
formulação do sentido que ganha para cada um a
formação e o ofício. Do lado dos profissionais, a
importância que a vivência grupal assumiu remete
à solidão em que vivem os trabalhadores sociais
em seu cotidiano profissional e à necessidade de
se criarem laços que lhes “permitam sair do isolamento e contribuir para a construção coletiva de
referenciais comuns de ação” (MIAS 2005, p. 2).
A importância dos “olhares cruzados” que
o coletivo favoreceu foi destacada pelos profissionais como outro elemento que gostariam de
ver transposto para seu cotidiano profissional. A
mobilização em torno de desafios comuns colocados pelos territórios investigados produziu inteligência coletiva, deixando de lado as diferenças
hierárquicas existentes entre os profissionais, todos
igualmente mobilizados em torno de um mesmo
projeto coletivo.
Nossa dinâmica de grupo de trabalho consolidada
através das transmissões orais e os olhares cruzados
favoreceu a emergência de espaços de inteligências coletivas (…) isto me livrou do sentimento de
carregar tudo sozinha e me deu, ao contrário, a
possibilidade de me sentir mais forte e mais sólida
ante a instituição repleta de paradoxos (F., educadora social).
Algumas reflexões sugerem que o cruzamento
de olhares e a inteligência coletiva que isso permite
pode contribuir para o aumento da capacidade de
ação - a intensidade do coletivo experimentado na
RAQ ajudando os profissionais a sair de uma posição de queixa em relação às transformações que
perturbam as referências do ofício, colocando-os
numa posição mais propositiva:
Eu não entendo bem o que os responsáveis pelas
políticas públicas querem dos educadores e trabalhadores sociais. Tenho a impressão de viver uma
série de mudanças de orientação, de receber diretivas um tanto confusas, de pular entre múltiplos temas
de reflexão, projetos de intervenção, reorganizações
internas, externas, na escala local ou nacional, etc.
É difícil para mim seguir o que se passa, quanto
mais compreendê-lo. As informações são afixadas,
às vezes anunciadas em reuniões, mas raramente
nós temos tempo de verificar juntos, no âmbito da
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
27
Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
equipe, o que nós entendemos e como nós podemos
apreendê-las concretamente. Não seria possível
que o ‘nós’ de uma equipe que enxuga todas essas
tempestades se debruce sobre isso? Tentar juntos
fazer um rescenceamento dessas famosas novas leis,
criarmos, entre todos os membros de uma equipe,
um mesmo nível de informação sobre as mudanças
ocorridas para podermos aplicá-las e refletirmos
sobre as mudanças a serem previstas (C., educadora
social).
A despeito da imagem do trabalho social como
meio em que a prática de reuniões é abundante, não
basta ter uma rotina de reuniões instalada para que
a qualidade do trabalho coletivo seja assegurada,
pois essas reuniões podem facilmente cair numa
rotina burocrática e se verem despidas de interesse educativo, se o cruzamento de olhares que
dá sentido às trocas entre profissionais não é ele
mesmo garantido. Outro risco possível do trabalho
de equipe é o fechamento do olhar entre “experts”,
excluindo profissionais cujo papel educativo não
é reconhecido:
Por que essas separações entre, de um lado, a equipe
educativa e, de outro, a equipe de serviços gerais?
Por que os membros desta última não participam
sistematicamente das reuniões de trabalho se eles
têm uma presença igualmente importante junto aos
jovens que acolhemos? Um melhor acompanhamento supõe um cruzamento entre diferentes olhares,
debates entre os diferentes adultos que lidam com
os jovens: esse é o primeiro passo para um convivio
sereno e proveitoso (D., educador social.).
A abertura da equipe educativa a outros olhares
inclui também, nas proposições dos educadores, o
ponto de vista dos maiores interessados, isto é, os
jovens beneficiários e suas famílias.
Elementos de conclusão
Para a maior parte dos educadores, a entrada
nessa “aventura” coincidiu com um momento de
questionamento, de interrogação sobre o sentido
de seu próprio trabalho, as motivações indo muito
além da simples busca de um novo diploma. A
busca de um espaço para refletir sobre as práticas
foi uma das motivações partilhadas pelo grupo.
28
Para alguns as orientações propostas pela RAQ
convergiam com suas preocupações e confortavam suas intuições; para outros a problemática
da pesquisa e as noções a ela associadas representavam uma reviravolta em suas concepções
anteriores e exigiram mais tempo para serem
apropriadas. Numa metáfora utilizada por um
educador, a pesquisa-ação representou um terreno fértil e fecundo em que germes puderam se
desenvolver e crescer.
Para alguns a ampliação do olhar e o exercício
da reflexividade levou à experimentação efetiva
de novas práticas, numerosos foram os exemplos
narrados nos textos escritos ou nos enunciados
informais. Para outros, as novas perspectivas de
atuação permaneciam em germe, precisando de
mais tempo e de oportunidades institucionais mais
favoráveis para eclodirem.
Os diferentes lugares ocupados pelos profissionais ao longo do processo, assim como a possibilidade de refletir coletivemente sobre os efeitos de
deslocamentos produzidos, são ingredientes fundamentais para a consolidação de uma posição distante da instrumentalização e da atividade mecânica. O
limite dessa experiência situa-se principalmente na
transferência da capacidade de reflexão e das novas
práticas que ela favorece aos outros profissionais
das mesmas associações. A motivação original do
convênio estabelecido entre a Universidade e as
entidades sociais era uma transformação ampla
das práticas em seus âmbitos. Todavia, falhas do
dispositivo na implicação de instâncias hierárquicas intermédiárias que poderiam ter favorecido a
difusão dos efeitos produzidos e, sobretudo, os
estragos provocados pela mentalidade gestionária
que atingiu algumas das entidades com as quais
trabalhamos dificultaram a difusão interna dos
efeitos da RAQ.
A RAQ tocou em cheio nas tensões políticas que
atravessam o campo do trabalho social, revelou as
escolhas e as concepções de sociedade das quais
os dispositivos são a tradução ou o sintoma; ela
permitiu pôr à prova algumas novas formas que
pode assumir o trabalho social na busca de partipação democrática e articulação ao território, dando
destaque à inteligência e à ação coletivas.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
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Recebido em 25.06.2011
Aprovado em 01.09.2011
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
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Peter Alheit
“BIOGRAFIZAÇÃO” COMO COMPETÊNCIA-CHAVE
NA MODERNIDADE 1*
Peter Alheit
**
Resumo
Biografização pode ser descrita como uma competência que nos é imposta pelo
processo da modernidade. Com o surgimento das sociedades modernas, somos como
que socialmente obrigados a ser individuais e únicos. Tudo o que vivenciamos e
experienciamos deve “passar através de nós”. O mundo no qual vivemos e somos
capazes de agir é o mundo que nós construímos. Isso certamente não significa que
nossas construções sejam aleatórias. Elas obviamente dependem de impulsos que nos
pressionam de fora. Mas elas são, definitivamente, o nosso processamento do social,
que nos molda. Biografização é então a capacidade de combinar esses processamentos
internos com as condições externas de sociabilidade. Com isso surgem processos de
aprendizagem no individual, mas ao mesmo tempo também processos de mudança
no social. A biografização é, por isso, um recurso para moldar o mundo moderno.
Palavras-chave: Aprendizagem biográfica. Aprendizagem transicional. Biografiza-ção.
Individualização. Modernização.
ABSTRACT
BIOGRAPHIZATION AS A KEY COMPETENCE IN MODERN TIME
Biographization may be described as a competence which is imposed to us by the
process of modernity. With the emergence of modern societies, we are socially
constrained to be both individual and unique. Everything that we live must passed
through us. The world in which we live and in where we can act is the world that we
constructed. This clearly does not signify that our actions are aleatory. They obviously
depend upon impulses which influence us from outside. They are nevertheless, our
social process, which molds us. Biographization is thus the capacity to combine
those internal process with the external conditions of sociability. With this, process
of individual learning emerge, at the same time as social change process. For this
reason, biographization is a tool to mold the modern world.
Key-words:
Biographical
learning.
Individualisation.Modernisation.
Transitional
lear-ing.Biographicity.
O presente trabalho é uma versão levemente revisada de uma palestra que proferi em 6 de outubro de 2006 na Universidade de Flensburg por
ocasião do simpósio “Das Leben gestalten. Biografisch lernen – biografisch lehren“ (Configurar a vida. Aprender biograficamente – ensinar
biograficamente). Achei importante manter o estilo característico de apresentação para a versão escrita.
1
*
Trad. Prof. Dr. Jorge Luiz da Cunha e profa. Dra. Rosani Ursula Ketzer Umbach.
**
Peter Alheit, é doctor em ciências politicas. Titular da cátedra em Educação da Universidade Georg-August de Goettingen
(Alemanha), ele é um dos cofundadores e protagonistas da nova abordagem biográfica na sociologia e na educação na Europa
nos anos 1970. Seus livros mais relevantes (no total mais de 50) abordam a vida cotidiana, a pesquisa biográfica, os estudos
sobre cultura e mentalidade, os movimentos sociais e a aprendizagem ao longo da vida.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 31-41, jul./dez. 2011
31
“Biografização” como competência-chave na modernidade
Introdução
A pedagogia em nosso país, e quero dizer – sem
qualquer polêmica – a pedagogia prática nos jardins
de infância e nas escolas, na formação profissional
e educação continuada, nas universidades e academias, mas, também , a ciência da educação em
si, terão de reestudar, ou como formulou o agora
octogenário Günther Dohmen em 2005 nos Dias
de Ensino e Aprendizagem em Konstanz: terão de
“repensar a aprendizagem” (DOHMEN, 2005, p.
3). Não somente o choque persistente de PISA
[Programa Internacional de Avaliação de Alunos –
N.T.] ou os mais recentes números, escandalosos
para a Alemanha, da OECD [ingl. Organisation
for Economic Co-operation and Development –
N.T.], da comparação internacional dos grupos de
formandos com diploma de nível superior2, também
os conhecimentos sobre a Neurobiologia, em especial das pesquisas sobre o cérebro nas duas últimas
décadas, nos obrigam a isso.3 Somos aprendizes ao
longo da vida de forma muito mais fundamental
do que o discurso político nos quer fazer crer.
Não se trata de educação continuada até a idade
avançada, por assim dizer da ampliação contínua
da escolaridade individual. Trata-se muito mais de
respeitar e aproveitar nossa capacidade coletiva de
aprendizagem que fica inexplorada ou é bloqueada
pelas condições sociais, falando de forma mais
científica: trata-se do aproveitamento adequado da
plasticidade extrema de nossos cérebros – também
para processos sociais de aprendizagem – muito
além dos períodos de aprendizagem instituciona A Alemanha está significativamente abaixo da média dos
2
países da OECD em qualificações de ensino superior (menos de 20% de um grupo colam grau). Os números mais
recentes esclarecem que o desenvolvimento da educação
dos Estados Unidos e das grandes nações econômicas da
Europa se dissociou drasticamente do desenvolvimento na
Ásia: “Duas gerações atrás, a Coréia tinha o padrão de vida
que o Afeganistão mostra hoje, e suas conquistas na educação estavam entre as mais fracas. Hoje 97% de todos os
coreanos da faixa etária entre 25 e 34 anos possuem o ensino
secundário, a quota mais alta entre os países da OECD. O
exemplo da Coréia não é um caso único. Só entre 1995 e
2004 o número de estudantes em universidades e escolas
superiores mais do que duplicou na China e Malásia, e na
Tailândia e Índia ele aumentou em 83% resp. 51%.“ (OECD
Indicators – 2006 Edition, 2)
3
Aqui são particularmente estimulantes, e com várias
consequências para a Pedagogia, os estudos de Humberto
Maturana e seus seguidores (representativamente Maturana/
Varela 1988).
32
lizados no decurso da vida, portanto de processos
de aprendizagem mais ou menos conscientes, mais
ou menos informais, intuitivamente ou estrategicamente auto-organizados ao longo de toda a vida.
Meu colega de Göttingen, o médico e neurobiólogo Gerald Hüther, costuma contar um exemplo
convincente neste momento: uma senhora sexagenária, que durante toda sua vida havia sido uma
leitora entusiasmada, sofre um derrame e fica cega.
Desesperada pela perda do prazer da leitura, ela
pergunta ao seu neurologista se não seria possível
aprender Braille. O médico realmente a encoraja,
no entanto pede que ela se submeta antes a uma
tomografia computadorizada. Ele sabe que tal
processo de aprendizagem modificará o cérebro,
em especial aquela parte do córtex sensorial que é
responsável pela sensibilidade do tato. A sexagenária está ansiosa para aprender e depois de meio
ano domina o Braille perfeitamente. O neurologista
a encaminha novamente ao tomógrafo e constata
com espanto que aquela área do córtex sensorial
aumentou em três a quatro vezes de tamanho – um
dramático processo de aprendizagem num período
tão curto, e isso após os 60!
“Repensar a aprendizagem”, certamente. Mas
isso também não significa muito mais “repensar
o ensino”? Diante de tais exemplos, não temos de
acabar com a ideia de que nós como pedagogas e
pedagogos podemos “ensinar” aos alunos a nós
confiados algo daquilo que prescrevem os currículos, ou até mesmo: daquilo que estamos convencidos de que é importante e deve ser aprendido?
Isso me faz lembrar aquelas belas histórias que
o ciberneticista e construtivista austríaco Heinz von
Foerster recorda nesse contexto: ele relata acerca
de seu antigo professor de História, que sempre
admitia apenas uma resposta à pergunta “Que tipo
de povo eram os gregos?”: “Senhor professor, os
gregos eram um povo alegre” (VON FOERSTE,
1998, p. 66). Ou daquele aluno do ensino fundamental que, à pergunta da professora: — “Quanto
é 2 x 3?”, havia respondido: — é 3 x 2, e por isso
ficou retido na aula, de castigo, já que não dera a
resposta padrão “6”. Mas o menino tinha dado sua
resposta a sério e até mesmo pôde provar a precisão
da resposta a von Foerster mais tarde. Ele havia
comprovado, por assim dizer, a lei comutativa da
multiplicação: A x B é igual a B x A (Ibid.).
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Peter Alheit
Em relação a esse tipo de mentalidade estreita
no ensino, von Foerster fala de uma banalização dos
alunos. O ensino é separado, afastado do pensamento e da experiência dos alunos. É auto-suficiente.
A famosa frase de Sêneca, “non scholae sed vitae
discimus”, quase sempre traduzida erroneamente,
deveria ser levada a sério novamente de maneira
moderna (a saber, traduzida adequadamente significa, em vez do habitual “para”, como meu velho, um
pouco bizarro professor de latim sempre enfatizava:
“não da escola, mas sim da vida aprendemos”).
Com isso chego ao meu tema: o que “aprender
da vida” poderia significar hoje e qual contribuição
dá a isso a estranha e mágica palavra “biografização”? A seguir eu gostaria de explicar isso mais
detalhadamente através de três passos mentais:
Primeiro quero deixar claro que nossa vida singularmente particular, nossa “biografia” de maneira
alguma é uma trivialidade, mas sim, historicamente
falando, um fenômeno comparativamente novo, se
o quisermos assim: um processo de aprendizagem
bastante específico da modernidade européia.
Em um segundo passo, eu gostaria de mostrar
brevemente que tal compreensão de biografia também deverá mudar nosso conceito de aprendizagem
(e aqui a ideia de “biografização” desempenha um
papel central).
E finalmente, em um terceiro pensamento, quero
discutir a idéia de que em um período considerado
por muitos como “pós-moderno”, aquela concepção de aprendizagem possivelmente se tornou mais
complicada e exige uma maneira totalmente nova
de sensibilidade pedagógica.
1. A descoberta da “biografia” na modernidade
Faz parte dos conhecimentos centrais da pesquisa biográfica com interesse histórico que aquele
formato ao qual hoje ainda relacionamos a ideia
da biografia moderna tem apenas 200 anos de
existência e que continua atrelada ao surgimento
da modernidade européia.4 Certamente a noção de
que as pessoas têm uma biografia é mais velha que a
Idade Moderna. Ela já se encontra de forma variada
Isso pode ser excelentemente demonstrado em autobiogra-
4
fias desde o final do século XVIII (v. detalhadamente sobre
isso Alheit/Brandt 2006a).
em biografias antigas. Mesmo assim, nessas descrições biográficas pré-modernas não está em primeiro
plano o desenvolvimento de indivíduos concretos,
nem o desdobramento da individualidade subjetiva – de uma “identidade por si”, como Alois Hahn
(1988, p. 93) acertadamente a denominou – mas
sim a apresentação de tipos característicos o mais
ideais possível. “Biografias” servem geralmente
ao entretenimento, à instrução ou à legitimação de
regras. Elas são, por assim dizer, “didaticamente”
motivadas.5
Isso de fato se modifica no decorrer da modernidade européia, certamente não de forma abrupta,
regionalmente e socioestruturalmente em períodos
extremamente desiguais, mas mesmo assim de
forma compreensível. Ao lado da representação
de santos e poderosos, inicialmente há um interesse incalculável na descrição de personalidades
notáveis, e até ofensivas, de todas as áreas da vida
pública. As biografias de artistas da Renascença
italiana esclarecem essa mudança de perspectiva
de maneira impressionante: o interesse vital no
individual, no curioso, o desejo de representação
e auto-representação, a encenação, também do
pessoal e privado, a necessidade de “fama” em uma
“terra de fachadas”, como Peter Burke (1986, p. 20)
o expressou, mostram o embrião de uma nova visão
do mundo (v. também Alheit/Dausien 1990).
Desse processo de mudança gradual do significado da biografia, existem, ao lado de alguns
indícios, poucos estudos de caso muito interessantes. Entre eles se inclui o de Lucien Fèbvre,
Rabelais (FÈBVRE, 1947), também o divertido
estudo de Carlo Ginsburg sobre o moleiro friuliano
Menocchio com o título encantador ‘O queijo e os
vermes’.6 Um dos mais surpreendentes documentos, e um dos mais convincentes no que se refere
às fontes, é a reconstrução de um caso criminal
do final do século XVI, que devemos acima de
tudo a Natalie Zemon Davies (1989). A característica especial dessa história autêntica, na qual
um certo Arnaud du Tilh assume a identidade do
desaparecido Martin Guerre, não é o fato de que
a inversão de papéis permanece sem contestação
V. aqui representativamente Garraty 1957; Neumann 1970;
5
Niggl 1977; Scheuer 1979.
V. Ginzburg 1976. O título cita uma metáfora de Menocchio
6
sobre os anjos no céu que contribui significativamente para
sua condenação no final.
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33
“Biografização” como competência-chave na modernidade
por longos anos, mas sim que a aparente tolerância
social do falsário – pelo menos entre os diretamente
afetados – acontece contra o melhor conhecimento e, mesmo assim, não pode ser interpretada
simplesmente como cumplicidade. Tilh consegue
preencher tão bem a “biografia” de Martin Guerre,
desempenhar de forma tão funcional os papéis mais
importantes e o status deste, que não há nenhuma
razão para duvidar da identidade usurpada. Com
isso ele até pode manter peculiaridades características e extremamente agradáveis de Arnaud du
Tilh (por exemplo, a de ser um amante divertido
e carinhoso).7 Aqui, “biografia” não aparece à
primeira vista como uma história de vida singular
de um indivíduo, mas como vaga associação de
funções corporativas, de certos papéis sociais e de
uma aparência impressionante. “Biografia” ainda
deve ser interpretada igualmente como modo de
experiência pré-moderno.
O que torna esse caso criminal tão significativo
para os nossos objetivos é a “resolução” legal da
delicada fraude. Após dois processos, finalmente
Arnaud du Tilh é condenado à morte depois que
o desaparecido Guerre reaparece e se engaja no
processo. Porém as volumosas atas judiciais e em
especial o notável relato de um dos litigantes, o
famoso jurista francês Jean de Coras, demonstram
de forma impressionante que Tilh está subjugado a
um processo circunstancial no qual sobretudo uma
reconstrução meticulosa da biografia do suposto
Guerre assume importância.
Visivelmente, portanto, o tribunal tem uma
concepção muito mais “moderna” da consistência
biográfica do que as pessoas em Artigat, aquele
povoado aos pés dos Pirineus de onde Martin
Guerre vem. E sem dúvida também Arnaud du
Tilh tem essa compreensão moderna de identidade,
pois sabe se defender com grande habilidade, e o
conhecimento admirável até mesmo de detalhes
mais íntimos da biografia assumida quase teria
resultado em sua absolvição. Sua derrota se deve
antes ao acaso de Guerre realmente voltar e ser
identificado espontaneamente por seus parentes
de sangue. Tilh executou de forma notável aquele
No filme sobre essa história, que vale a pena ver mesmo não
7
sendo bem autêntico, Tilh não por acaso é representado por
Gérard Dépardieu – em um posterior remake americanizado
(“Summersby“) até por Richard Gere.
34
feito que é exigido do indivíduo moderno em períodos cada vez mais curtos: a construção de uma
“identidade por si”. (De certo modo, portanto, o
julgamento funciona – nesse sentido comparável
à instituição da confissão – como um “gerador
biográfico” (Alois Hahn, 1988), para Tilh como
um “doador de palavras-chave” para a construção
de uma biografia, mesmo que fingida.)
O processo também atrai considerável atenção
dos contemporâneos. O relato de Jean de Coras
torna-se um Bestseller e é amplamente reproduzido. Até mesmo Montaigne menciona o caso no
seu ensaio Von dem Hinkenden [Do coxo – N. T.],
no qual ele se lembra ex post – ele foi observador
do processo – daquela “fraude” bastante incomum
e “achou muito ousada a sentença que condenou
(Tilh) à forca.8
Justamente a atenção dos contemporâneos,
contudo, parece ser uma prova de que estamos
aqui diante de um procedimento que marca o limiar
para a compreensão moderna de biografia. Aquela
decisão consciente de Arnaud de Tilh de assumir a
identidade de alguém outro e viver com a mesma
por tempo considerável só pode aparecer como
monstruosidade a um público para o qual a ideia da
identidade pessoal e integridade já se tornou uma
experiência normal.
Esse estudo de caso histórico demonstra não só
que podemos considerar, por boas razões, a biografia como fenômeno moderno – ele documenta
mesmo de modo fascinante a “virada” da compreensão de biografia pré-moderna para a moderna.
Além disso, o caso torna plausível que a biografia
de modo algum deve ser entendida apenas como
modelo externo do desenrolar de uma existência
moderna cronologizada, mas sim que representa
uma nova forma social do conhecimento. Nesse
exemplo interessante, dois aspectos são particularmente importantes para mim:
■Primeiro: Não podemos mais regressar atrás
do limiar que Arnaud du Tilh ultrapassou. Todas
as experiências que realizamos – tudo que aprendemos deve “passar por dentro de nós” por assim
dizer, deve ser integrado com uma lógica interna
que só vale para nós. São as nossas experiências
que realizamos. Somos nós que percorremos um
Cit. cf. Ginzburg 1989, 185.
8
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 31-41, jul./dez. 2011
Peter Alheit
processo de aprendizagem. Não existem substitutos
para os processos de aprendizagem.
■ Mesmo assim – esse é o segundo aspecto
– isso não significa de forma alguma que a nossa biografia seja algo exclusivamente privado. Nós somos,
para dizê-lo de forma aguçada, forçados socialmente
a ser individuais e únicos. Essa é a condição com a
qual somos obrigados a viver. As condições externas
– históricas e sociais – nos obrigam à reflexividade
biográfica. Dito de forma afiada: “Individualização”
não é uma descoberta de Ulrich Beck (BECK, 1986),
ela é realmente uma circunstância concomitante
decisiva da modernidade.
Eu gostaria de esclarecer também este importante aspecto mais uma vez, ilustrando com um
exemplo.
Taxas de mortalidade na sociedade dos Estados Unidos entre 1840 e 1980
(segundo Fries & Crapo)
Vemos aí um diagrama da taxa de mortalidade
da sociedade norte-americana entre 1840 e 1980.
A sociedade dos Estados Unidos é interessante
nesse aspecto, porque nesse período ela não sofreu
consideráveis perdas humanas por epidemias ou
guerras. Mesmo assim, as linhas no diagrama nos
dizem muito: na metade do século XIX, a taxa de
mortalidade – não levando em conta a mortalidade
infantil mais elevada de então – passa como uma
diagonal através das idades. Isso quer dizer que a
possibilidade de morrer em qualquer idade naquele
tempo era de cerca de 50%.
Pessoas que têm essa experiência não conseguem desenvolver uma relação interior com sua
biografia como nós, para quem isso é bem natural.
Elas não vivem com a expectativa normal de uma
“vida longa”, não têm a noção de planejamento de
uma carreira. Para elas vale a sabedoria daquele
velho hino sacro do século XV “No meio da vida
estamos, rodeados pela morte...” Elas fazem parte
de uma família, provavelmente sendo membro
natural de uma comunidade. O sentimento básico
dominante, porém, é “estar nas mãos de Deus”, e
hoje ou amanhã também poder ser chamado por
ele para o além (ALHEIT 1986).
Quão diferente é a situação em 1980? A expectativa de vida aumentou dramaticamente. Mais
de 80% da população podem contar naturalmente
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 31-41, jul./dez. 2011
35
“Biografização” como competência-chave na modernidade
com uma vida longa. A expectativa normal é que
elas tenham uma disposição de planejamento em
relação à sua biografia – como nós. Esta relativa
segurança de ser capaz de planejar, que caracteriza
nossa moderna biografia, é, portanto, um resultado
de circunstâncias sociais. A transformação do interior deve-se à mudança externa.
2. “Biografização” como competênciachave
Exatamente essa moldagem vinda de fora,
hoje certamente – o que não é indevido – já não
a percebemos mais subjetivamente. A maioria de
nós tem o seguro sentimento de ter sua vida “na
mão”. Apesar de todas as crises da modernidade,
de maneira alguma nos movemos em pânico pelo
dia-a-dia, normalmente. E isso obviamente não
se deve ao fato de que a estatística da expectativa
de vida – apesar de todas as catástrofes nucleares,
genéticas e ecológicas – aumenta cada vez mais,
especialmente em sociedades ocidentais, mas sim
a disposições muito mais íntimas. Geralmente nós
temos até a sensação de sermos “organizadores”
de nossa vida. Mesmo se as coisas ocorrem de
maneira diferente daquilo que desejávamos ou
imaginávamos, fazemos correções no nosso plano
de vida normalmente na perspectiva da autonomia
pessoal. Isso significa que a disposição mais ou
menos consciente diante da nossa biografia pode
ser compreendida como uma atitude que – com
todas as relativizações – é antes ativa e positiva
em relação à vida.
A atitude dominante que temos em relação à
nossa própria biografia é realmente a de planejar.
Isso de modo nenhum se refere exclusivamente aos
“grandes planos” que acalentamos para a nossa vida
– as aspirações de profissão, a carreira política, a
construção da casa, o “bom partido”, etc. Pode ser
também o planejamento do fim de semana, da próxima manhã ou do programa noturno de televisão.
Por exemplo, podemos tomar a decisão de diminuir
5 kg de peso ou de parar de fumar, e termos êxito.
Tudo isso nós dá a impressão de termos nossa vida
“na mão” e de sermos o sujeito da nossa biografia
(ALHEIT, 1993).
Produzimos no decurso de nossa vida, em
relação a nós mesmos e a nosso contexto social,
36
“mais” sentido do que “nos damos conta a partir da
perspectiva da nossa autotematização biográfica”
(BUDE 1985, p. 85). Dispomos de um conhecimento de fundo biográfico que em princípio nos coloca
em posição de preencher e também de explorar o
contexto social no qual nos movemos.
Entretanto nenhum de nós tem todas as possibilidades imagináveis. Mas no contexto de
limitadas chances de mudanças, temos mais alternativas do que jamais iremos perceber. Nossa
biografia contém por isso um enorme potencial
de “vida não vivida“ (VON WEIZSÄCKER,
1956). O conhecimento intuitivo disso é parte da
nossa “consciência prática” (Giddens, Anthony,
1990). Ele não é facilmente acessível por meio de
reflexão, mas mesmo assim representa, em duplo
sentido, um recurso bem central para processos
de aprendizagem:
■ Nosso conhecimento secreto acerca das
oportunidades de vida não realizadas ou ainda
não realizadas que nos acompanham mantém em
princípio aberta a auto-referência conscientemente
disponível e cria as condições para que possamos
assumir outra posição em relação a nós mesmos
sem, no entanto, revisar aquele “sentido” oculto
que justamente constitui nossa experiência. As
oportunidades que acreditamos estarem dentro de
nós nos sugerem uma ampliação ou diminuição da
autonomia biográfica. Sua realização consciente, no
entanto, reside em nós como mantenedores de nossa
biografia. Dentro de certos limites, certamente nós
somos – para registrar um conceito irritante, mas ao
mesmo tempo apropriado da teoria do sistema de
Luhmann (1997) – “sistemas autopoiéticos”. Nós
temos a chance de reconhecer os sentidos múltiplos
de nossas experiências de vida e de aproveitá-los
para uma mudança consciente de nossa referência
a nós mesmos e ao mundo.
■ O conhecimento de fundo biográfico, no
entanto, é ao mesmo tempo um potencial vivo
para a mudança de estruturas. A modificação de
referências individuais a si mesmo e ao mundo
abriga chances para a transformação também
das condições institucionais da existência social.
“Estruturas” são, de fato, em grande parte as certezas de fundo que funcionam inconscientemente
e às quais os indivíduos sociais intuitivamente se
referem quando agem no cotidiano, mas também
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 31-41, jul./dez. 2011
Peter Alheit
quando agem biograficamente. Tão logo tais suposições não questionadas entram na consciência
e se tornam disponíveis, estruturas se modificam.
“Vida não vivida” certamente possui força social
explosiva.
No nosso grupo de pesquisa denominamos esse
potencial oculto de aprendizagem da modernidade
– a propósito seguindo Martin Kohli (1988) – de
biografização. Este Greco-latinismo (de ‘bios’ =
vida, ‘graphein’ = (d)escrever e ‘facere’ = fazer)
significa primeiramente nada mais do que a obrigação e, ao mesmo tempo, a chance de fazermos,
nós mesmos, a nossa vida. Poderíamos dizer que
a concepção abrange o “lado interior” daquilo que
Ulrich Beck ou Anthony Giddens descreveram
como individualização. Claro que tal caracterização infalivelmente tem consequências para uma
nova compreensão de aprendizagem.
Eu quero tentar esclarecer isso mais com um
modelo neurocientífico simples que remonta às
Esboço do “processo de transformação interno”
que pode ser descrito como “biografização”
considerações de Humberto Maturana e Francisco
Varela (1988) (v. esquema gráfico a seguir):
Todos nós aprendemos por meio de impulsos de
fora, que os neurobiólogos chamam de “perturbações”. Contudo, não assumimos obrigatoriamente
o “sentido” geralmente associado a esses impulsos,
mas inventamos ativamente nosso próprio, muito
“teimoso” processamento, que tem a ver exatamente com nossas experiências.
O nascimento de uma pequena filha pode ser,
para dar um exemplo, um desastre biográfico e
social para uma mãe adolescente, enquanto que
representa o mais alto sentimento de felicidade
para um “pai tardio”. O dramático diagnóstico de
câncer é, para uma pessoa, desesperador e bloqueia
inicialmente qualquer atividade, enquanto que para
outra pode ser motivo para profundas reflexões bio-
gráficas e estimular a concentração e mobilização
de todas as energias de resistência.
Interessantes não são, portanto, os “inputs” que
levam aos esperados “outputs”, se bem que para a
aprendizagem certamente sejam essenciais, e sim de
certa forma o tipo de “intakes”, cuja peculiaridade
somente pode ser entendida por meio da lógica
interna de nossas experiências biográficas já realizadas. “Biografização” é como um código pessoal
com o qual nos apoderamos de novas experiências.
Cada processo de aprendizagem atual funciona exatamente assim, e por isso toda a aprendizagem é, em
certo sentido, “aprendizagem biográfica” ( ALHEIT
1993, 1995, 2003; ALHEIT;DAUSIEN 2000).
Na prática, isso significa: nós, pedagogos e
pedagogas, temos de nos despedir da ideia de que
lidamos com “alunos” que poderiam ser aborda-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 31-41, jul./dez. 2011
37
“Biografização” como competência-chave na modernidade
dos do mesmo modo, ser alcançados pela mesma
forma didática. Temos de aprender a diferenciar
nossos grupos-alvo, a motivar cada um e cada uma
a sua própria maneira. Temos de “individualizar”
pedagogicamente. Há muito tempo dispomos das
percepções empíricas e históricas a esse respeito, as
condições institucionais é que ficam muito aquém
dessa percepção.
A sensibilidade para este fenômeno da “biografização” de nossa experiência na verdade pertence
hoje ao profissionalismo pedagógico. Certamente
talentosas pedagogas e pedagogos já sempre o
sabiam intuitivamente. A concepção de “educação
negativa” de Rousseau aponta para isso tão bem
como o ditame clássico de educadores experientes
de que se deve “buscar [o aluno] onde ele está”.
Porém temos hoje um acesso científico muito mais
preciso a esse fenômeno e – acima de tudo – o seu
significado aumentou dramaticamente. Com isso
chego a minhas considerações finais.
3. Riscos e chances da “pós-modernidade”
Justamente a reconstrução de uma maneira
moderna específica de processamento de experiências é que torna mais sensível aos fenômenos que
parecem não mais corresponder a este modelo. O
enunciado de um estudante contemporâneo: “Currículo? – comigo nada mais corre”, indica que em
“sociedades pós-modernas” a intuição óbvia de ter
a própria vida nas mãos é totalmente duvidosa. E
isso não ocorre somente com o estudante mencionado. Afeta cada vez mais aqueles grupos sociais
que são excluídos do “núcleo de integração” econômico, cultural ou étnico da sociedade.
Se no início da modernidade o arranjo das instituições ainda estava agrupado de tal forma que
as pessoas eram forçadas a construir uma biografia
própria (pensemos mais uma vez na situação de
Arnaud du Tilh perante o tribunal ou no instituto
da confissão), então essa constelação parece ter se
modificado na pós-modernidade. Poucos influentes
lançadores de palavras-chave tornaram-se uma
variedade quase inimaginável de configurações
institucionais que em parte fazem exigências absolutamente contraditórias aos atores sociais.
38
Com isso sem dúvida se modifica o arranjo
dos “lançadores de palavras-chave” biográficos.
A possibilidade, sim a obrigação de se articular
biograficamente se tornaram inflacionárias na “pósmodernidade”: falar ou escrever sobre si, revelar o
seu mais íntimo perante si e outros, confessar sua
culpa, envergonhar-se publicamente, expor sua
vida privadamente ou até mesmo diante de um
público de milhões para fins edificantes ou de diversão, terapêuticos, legais, religiosos ou estéticos,
faz parte do cotidiano atual da mídia. Neste jogo
pós-moderno de papeis e lançadores de palavraschave da moda, os indivíduos são sobrecarregados
e confundidos ( ALHEIT, 2000).
Aquele “código de experiência” particular inequívoco que eles precisam para incorporar novos
conhecimentos para dentro da construção crescida
de experiências e manter sua identidade é recoberto
por construções de experiências artificiais, mediáticas, que são individualmente inúteis e bloqueiam
a “biografização”.
A idéia de que precisamos repensar o modelo
da moderna identidade e individualidade não está
completamente excluída. Os pós-estruturalistas
franceses – de Foucalt passando por Lyotard ou
Derrida – têm dado ideias comparativamente
abstratas aqui, mas bastante importantes. De qualquer maneira, nos encontramos em uma situação
de transição diante da qual a pedagogia tem de se
posicionar com reflexiva modéstia.
O que poderíamos aprender destas indicações?
Transições podem ser previstas? Dispomos – como
pedagogos e pedagogas – de técnicas para reagir
a isso? – Sou relativamente cético. E considero
como extremamente problemática a concepção
tecnocrática de um “gerenciamento biográfico de
transição”, tal como está sendo discutido atualmente na pedagogia social. Isso certamente não significa que pedagogas e pedagogos que, por exemplo,
trabalham com jovens desfavorecidos em difíceis
passagens biográficas de status agora deveriam cruzar os braços e aguardar inativamente a ameaçadora
pós-modernidade. Isso significa, todavia, definir
limites e ao mesmo tempo abrir novos espaços de
possibilidades com distanciamento profissional e
com fantasia. Finalizando, quero formular três teses
preliminares sobre isso:
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 31-41, jul./dez. 2011
Peter Alheit
■ Minha primeira tese se refere ao perigo de
distribuir etiquetas: as transições arriscadas com
as quais justamente a geração jovem é confrontada
hoje ainda não estão analisadas de forma suficientemente precisa. O clichê do jovem solitário,
sentado na frente de seu computador, que perdeu
a capacidade de interação social e vive em um
mundo virtual de jogos de computador, tem pouco
a ver com a realidade. Sabemos que os obcecados
por computador se reúnem preferencialmente em
pequenos grupos e inventam novas formas de
associação e de trabalho que podem representar
plenamente um recurso para o autogerenciamento
de transições. Além disso, sabemos que o macroclima social de uma sociedade tem uma considerável influência sobre a geração jovem em sua
motivação e disponibilidade para participar. Quem
foi etiquetado por cientistas sociais como “precário deixado para trás“,9 vai desenvolver pouca
motivação para libertar-se através da educação de
uma situação social aparentemente sem esperança.
Portanto, antes de delinearmos espaçosos cenários
de crise, o olhar etnográfico sobre situações cotidianas e o verdadeiro interesse pelas biografias das
pessoas afetadas é pedagogicamente mais útil e faz
avançar mais.
■ Minha segunda tese se refere às novas exigências sobre as instituições: o “olhar biográfico” sobre transições arriscadas leva a uma nova exigência
sobre as instituições que organizam, acompanham
e moderam processos de educação, qualificação e
transição. Jochen Kade e Wolfgang Seitter (2002)
não falaram sem razão da necessária “biografização das instituições”, mas isso quer dizer de uma
nova “auto-reflexividade” institucional (ALHEIT;
HANSES, 2003). O tratamento individualizado de
cada “cliente de transição”, um co-planejamento
de suas necessidades, capacidades e possibilidades
com base nos recursos exige a elaboração de uma
múltipla variedade de confluências de caminhos
e projetos de experiência. Essa oportunidade só
poderá ser alcançada a médio prazo dentro de
uma estrutura de rede. As redes de aprendizagem
Este conceito, que está no centro de um estudo da Fundação Friedrich Ebert encomendado pelo SPD [Partido Social-Democrata da
Alemanha – N. T.] sobre a pobreza na Alemanha, reifica como que
semanticamente o status de grupos socialmente excluídos e desacredita implicitamente a chance de qualquer mudança desejável (v.
sobre isso die tageszeitung de 17.10.2006, 1, 3, 14).
existentes na República Federal da Alemanha são,
nesse sentido, uma abordagem encorajadora.
■ Minha terceira e última tese se refere à necessidade de pensar “atravessadamente” e andar por
caminhos totalmente novos. Em países como a GrãBretanha ou a Dinamarca, para mencionar apenas
dois exemplos que me são familiares pela experiência concreta, o trabalho artístico sério e profissionalmente qualificado provou ser extremamente
bem sucedido justamente para grupos em transições
de risco, principalmente para jovens masculinos
pouco qualificados com precário respaldo social:
teatro social, teatro de dança, música nova não têm,
de maneira alguma, apenas uma função terapêutica
e compensatória, mas dão aos participantes a experiência de saber algo e, sobretudo, de ser alguém
que merece reconhecimento e dignidade. O estético
como que reativa os potenciais de biografização
que pareciam estar soterrados.
Indiscutivelmente o exemplo mais fantástico
nesse contexto é o projeto de dança que Simon
Rattle, o famoso maestro da Filarmônica de Berlim, iniciou em uma escola primária de Berlim
oriental e levou a uma grandiosa apresentação.10
Rattle vem de Liverpool e está familiarizado tanto
com os problemas sociais como também com as
possibilidades da arte, porque conhece projetos
comparativamente bem sucedidos.
Se em um campo problemático muito prático
fosse necessária uma concretude daquilo que talvez
se pudesse denominar – em neo-alemão – “gerência
de individualização” e que toca diretamente aquela
competência-chave “biografização”, esse projeto
berlinense de Simon Rattle seria um exemplo encorajador. A dimensão estética é uma ponte confiável
e ao mesmo tempo surpreendente para aquilo que
socialmente costumamos denominar de “trabalho”
e é, simultaneamente, um ponto de partida produtivo para processos de formação.11
9
O documentário “Rythm is it“ mostra isso de forma bastante
convincente.
11
A dimensão estética da aprendizagem social realmente tem
sido largamente subestimada também historicamente (v.
sobre isso Alheit/Brandt 2006a, 2006b).
10
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 31-41, jul./dez. 2011
39
“Biografização” como competência-chave na modernidade
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Recebido em 27.04.2011
Aprovado em 21.08.2011
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 31-41, jul./dez. 2011
41
Daniel H. Suárez; Agustina Argnani
NUEVAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN COLECTIVA Y
PRODUCCIÓN DE SABER PEDAGÓGICO:
La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
Daniel H. Suárez
Agustina Argnani
*
**
Resumen
En este artículo presentamos a las redes de docentes que investigan sus experiencias
pedagógicas, y en particular a la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
como forma colectiva de organización vinculada con la reconstrucción del saber
pedagógico, la activación de la memoria escolar y la movilización en el campo
educativo. En un primer momento, recogemos algunos antecedentes en el campo
pedagógico movimientista latinoamericano vinculados con la conformación de
colectivos de maestros que llevan adelante procesos autorregulados de formación,
investigación e innovación de las prácticas y discursos pedagógicos. A continuación,
presentamos la experiencia de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas,
la cual articula colectivos de docentes que desarrollan procesos de indagación narrativa,
publicación y circulación de sus prácticas y del mundo escolar desde diversos espacios
geográficos, organizacionales e institucionales. La Red se establece como una forma
de intervención político-pedagógica, en tanto tienen lugar procesos de formación y de
intervención de los docentes, y permite la disposición pública de relatos pedagógicos
que interpelan y tensionan los discursos y la teoría educativa. En la tercera parte,
trazamos un recorrido por la Red delineando su conformación, sus actividades y las
relaciones de articulación que sostiene a nivel nacional y regional.
Palabras clave: Redes pedagógicas. Formación docente. Indagación narrativa. Relatos
pedagógicos. Colectivos docentes.
ABSTRACT
New Forms of Collective Organization and Production of
pedagogical Knowledge: the network of teacher training
and educational narratives.
In this article, we present the teacher´s networks that investigate their pedagogical
experiences, particularly the “Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas”
(Network of the Teacher´s Training and Pedagogical Narratives) as a collective form of
*
Director y Profesor Regular del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Director del Programa de Extensión Universitaria “Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas”.
Endereço para contato: Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos
Aires Puán 480 - Ciudad de Buenos Aires. [email protected]
**
Becaria de Maestría de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora Tesista del Proyecto de Investigación “Pedagogos,
docentes y relatos de experiencia. Saberes pedagógicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional”
Endereço para contato: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras - Universidad
de Buenos Aires Puán 480 - Ciudad de Buenos Aires, Argentina. [email protected]
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 43-56, jul./dez. 2011
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Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la red de formación docente y narrativas pedagógicas
organization linked with the reconstruction of pedagogical knowledge, the activation of
the school memory and the mobilization in the educational field. At first, we collected
some background information in the educational field of Latin American movements
associated with the formation of groups of teachers who carry out self-regulatory
processes of training, research and innovation in pedagogic practices and speeches.
Further on, we present the experience of the “Red de Formación Docente y Narrativas
Pedagógicas”, which articulates the group of teachers who develop narrative inquiry
processes, publication and the circulation of their practices and the school world from
different geographical, organizational and institutional areas. The network was set up
as an organization oriented toward political-pedagogical intervention, processes of
training and intervention of the teachers It allows the public display of pedagogical
narratives that challenge and stress speeches and educational theory. In the third
part, we drew a journey through the network, outlining its structure, activities and
relationship on both national and regional level.
Keywords: Pedagogical networks. Teacher training. Narrative Inquiry. Pedagogical
narratives. Teaching groups.
Redes y colectivos docentes para la
producción de saber pedagógico
colectivos y redes de maestros en distintos lugares
de la región1 vinculadas con la reconstrucción del
En las últimas décadas se han ido conformando en América Latina colectivos de trabajo,
agrupamientos y redes de maestros y profesores
que llevan adelante procesos autorregulados de
formación, investigación educativa e innovación
de las prácticas y discursos pedagógicos. Estas
experiencias se establecen como nuevas formas
de organización entre los educadores, originadas
como respuestas alternativas y de resistencia a las
reformas educativas neoliberales y tecnocráticas
impulsadas en la región desde la década de 1980.
Aunque de manera menos explícita y masiva, actualmente continúan actuando e implementándose
dispositivos de administración y gestión escolares
centralizados y verticalistas, orientados por la racionalidad del control técnico y fundamentados en
la preeminencia del saber experto, especializado y
científico-técnico, que habilitan posiciones diferenciadas y jerarquizadas respecto a la capacidad de los
distintos actores del campo pedagógico para producir saberes legítimos (SUÁREZ, 2007a). Frente a
estas políticas y discursos hegemónicos vinculados
a la producción del conocimiento educativo, diversos movimientos de docentes vienen sosteniendo
experiencias alternativas de investigación, formación y producción de saber pedagógico. Se trata
de procesos de organización y conformación de
1 Una de las experiencias que da cuenta de la relevancia de las organizaciones docentes a nivel regional es la Red Iberoamericana de
Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen Investigación
desde su Escuela, que reúne a educadores de América Latina y
España. Actualmente conforman la red: BRASIL: Red RIE (Red
de Investigación en la Escuela) - COLOMBIA: Red CEE (Red de
Cualificación de Educadores en Ejercicio), Movimiento Expedición
Pedagógica, REDLENGUAJE (Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Red de Lenguaje),
Red ESMAESTRO (Escuela del Maestro, Medellín) - ESPAÑA:
Red IRES (Investigación y Renovación Escolar) - MÉXICO: REDIEEM (Red de investigadores/as educativos/as en el Estado de
México), Red RETE (Red Estatal para la Transformación Educativa
en Michoacán), Red de Educadores que hacen Gestión Compartida,
REDLENGUAJE (Red Latinoamericana para la Transformación
de la Formación Docente en Lenguaje. Red de Lenguajes por la
Transformación de la Escuela y la Comunidad), Red LEE (Red de
Lenguajes por la Transformación de la Escuela y la Comunidad)
- PERÚ: CPDHIEC (Colectivo Peruano de Docentes que Hacen
Investigación e Innovación desde su Escuela y Comunidad) - VENEZUELA: Red CIRES (Colectivos de Investigación y Redes
Escolares) - URUGUAY: Red DHIE Uruguay (Centro Regional de
Profesores del Litoral, DFyPD, ANEP, Salto, Uruguay) - ARGENTINA: Colectivo Argentino de educadoras y educadores que hacen
investigación desde la escuela, Red DHIE (Red de Docentes que
Hacen Investigación Educativa), Red IPARC (Red Investigación
Participativa Aplicada a la Renovación Curricular), Red DRIA
(Red de Docentes que Realizan Investigación desde el Aula), Red
ORES (Red de Orientadores Escolares), Grupo de investigación
IFIPRACD (Investigación en formación inicial y práctica docente),
Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas (FFyL-UBA),
REDISP (Red de Institutos Superiores de Profesorado de Gestión
Pública Estatal de Santa Fe), REDINE (Red de Investigación Educativa), Universidad Nacional de Misiones, AGCEJ (Asociación
de Graduados Ciencias de la Educación de Jujuy), Unidad de
Investigación "Educación, Actores Sociales y Contexto Regional",
F. H. y Cs. Soc., UNJu.
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saber pedagógico, la activación de la memoria de
la escuela y la movilización e intervención en el
campo educativo. Entre las múltiples experiencias
de la región vale destacar el Movimiento Pedagógico Nacional y la Expedición Pedagógica Nacional
de Colombia, y los Centros de Autoformación
Docente en Perú como antecedentes importantes e
influyentes en el campo pedagógico movimientista
latinoamericano.
El Movimiento Pedagógico Nacional de Colombia fue ideado, organizado e impulsado por el
sindicato de docentes más importante de Colombia,
FECODE, a principios de la década de 1980. Se
enfrentó al intento oficial de una reforma curricular
tecnocrática y a una serie de estrategias técnicas que
descalificaban a los docentes, las prácticas educativas y la experiencia escolar. Desde sus comienzos,
el movimiento pretendió avanzar más allá de lo
estrictamente reivindicativo salarial y político-gremial, generando respuestas críticas y de resistencia
vinculadas a la producción de saberes y discursos
pedagógicos construidos por los propios docentes
y a la elaboración de una contra-agenda para la
política y el gobierno educativos. Esa “movilización social por la educación” fue impulsada en un
principio por el sindicato docente en alianza con
otros actores del campo educativo (intelectuales,
pedagogos, grupos de docentes no sindicalizados,
organizaciones sociales y territoriales), y posteriormente protagonizada por una serie descentrada
y dispersa de colectivos de docentes autónomos,
articulados en redes pedagógicas y vinculados con
los territorios y las comunidades locales.
Esas redes y colectivos, con la activa colaboración de pedagogos de la Universidad Pedagógica Nacional, diseñaron y llevaron a la práctica
la Expedición Pedagógica Nacional como una
modalidad alternativa de movilización políticopedagógica centrada en la reconstrucción crítica
del saber de los docentes, desde la diversidad
cultural y el territorio. A partir del año 1999, la Expedición vinculó escuelas, estudiantes, familias y
comunidades educativas, articulando experiencias
alternativas y dispersas a partir de la exploración,
reconocimiento, sistematización y socialización
de proyectos, prácticas y saberes pedagógicos.
Realizando viajes a través del territorio colombiano y propiciando encuentros e intercambios entre
diversos actores sociales, educativos y culturales,
maestros, profesores e investigadores expedicionarios han consolidado una estrategia de intervención,
formación e investigación pedagógica entre pares.
Esto favoreció que la movilización intelectual, política y social por la educación adquiriera visibilidad
y fuerza pública, y la construcción de una mirada
acerca de la diversidad pedagógica y riqueza cultural colombiana.
Otra de las experiencias destacadas la constituyen los Círculos de Autoeducación Docente (CADs)
del Perú. Este movimiento pedagógico se originó
en la década de 1980 con la edición de la revista
Autoeducación por un grupo de educadores populares, publicación que tendría decisiva influencia en la
agenda educativa de sectores progresistas del país.
Impulsados por el Instituto de Pedagogía Popular
de Perú, los primeros CADs se formaron en la ciudad de Lima hacia 1986 y se constituyeron como
círculos de estudio, donde confluían docentes para
reflexionar sobre documentos político-educativos y
tomar decisiones para la dinámica socioeducativa
y sindical. Para los docentes se volvía fundamental
debatir y pensar modos de desarrollar prácticas
de educación popular dentro y fuera del aula. Los
CADs se consolidaron así como grupos de maestros
organizados en torno de la autoformación colectiva,
en los que se promovió el intercambio de experiencias estableciendo criterios de validación de las
innovaciones y siguiendo procesos de producción,
circulación y evaluación de saberes diferentes a los
de la racionalidad dominante. En efecto, la experiencia de los CADs tornó visibles, documentables
y debatibles una serie de propuestas que apuntaban
al análisis crítico de las prácticas pedagógicas y su
transformación, autorizando las voces de los docentes organizados para la autoformación.
Una red en torno a los relatos de experiencia: la documentación narrativa de
experiencias pedagógicas
En Argentina se vienen desarrollando desde
el año 2000 diversas formas de organización y de
trabajo pedagógico entre educadores, orientadas
a la investigación, la formación y la elaboración
colectiva, descentrada y plural de nuevos discursos
para la educación y la pedagogía. Redes y colecti-
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Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la red de formación docente y narrativas pedagógicas
vos docentes se encuentran diseñando y llevando
a la práctica líneas de acción diversas y articuladas
y, a su vez, estrechando vínculos de trabajo colaborativo con otras instituciones y organizaciones2.
Una de estas experiencias es la Red de Formación
Docente y Narrativas Pedagógicas, la cual articula
colectivos de docentes que llevan adelante procesos
de indagación narrativa, publicación y circulación
de sus prácticas educativas y del mundo escolar
desde diversos espacios geográficos, organizacionales e institucionales. Los nodos de la Red
constituyen formas descentradas de organización
social para la producción y divulgación de saberes
pedagógicos a través de la publicación y circulación de relatos de experiencias producidos por los
propios docentes. La Red se establece como una
forma de intervención político-pedagógica en el
campo educativo en tanto se desarrollan procesos
de formación y de intervención de los docentes,
y permite la disposición pública de un corpus de
relatos pedagógicos que interpelan y tensionan los
discursos y la teoría educativa pública.
Los colectivos de docentes narradores constituyen espacios horizontales de formación que combinan instancias de trabajo colectivas e individuales.
Tienen el propósito de problematizar y recrear el
lenguaje y el pensamiento pedagógicos en virtud
de la construcción y reconstrucción narrativa y
reflexiva de la experiencia escolar, su sistematización, publicación, difusión y deliberación públicas.
Los colectivos, como productores y portadores de
saberes pedagógicos, integran espacios de formación social donde se desarrollan procesos de circulación, apropiación, recreación y uso de ciertos
significados sociales y pedagógicos vinculados
con el mundo y la experiencia escolar. Estos procesos hacen circular y hacen públicos los saberes
producidos y suscitan una comunidad de prácticas
y discursos, sentando las bases para la agrupación
Podemos señalar, entre otras experiencias, al Colectivo Argentino
de Docentes que Hacen Investigación desde la Escuela, que reúne
a un conjunto de educadores y educadoras que se desempeñan en
organizaciones sindicales, instituciones educativas del sistema
educativo formal y en experiencias pedagógicas alternativas; y a la
Red de Docentes que Hacen Investigación Educativa (Red DHIE),
propuesta que se genera desde la Escuela de Formación Pedagógica
y Sindical "Marina Vilte" de CTERA y tiene como intencionalidad,
impulsar y favorecer el desarrollo de procesos de construcción de
conocimientos, a través de la investigación educativa y la interacción
entre pares.
2
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y vinculación recíproca entre docentes en formas
colectivas y descentradas de organización. En estos
espacios tienden a confluir voluntades e intereses
específicos en función de la definición de objetivos comunes, se asumen compromisos colectivos
para la reflexión e investigación, y se reconocen
las responsabilidades compartidas y el respeto a
las diferencias, ya sean teóricas, metodológicas,
pedagógicas, políticas (SUÁREZ, 2007b).
La Red de Formación Docente y Narrativas
Pedagógicas se desarrolla como un Programa de
Extensión Universitaria de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires y convoca a educadores y docentes, que se acercaron por
diferentes motivos a la documentación narrativa de
experiencias pedagógicas, a “proponer, leer, escribir y encontrarnos alrededor de las historias escolares que nos contamos cada día”3. La documentación
narrativa de experiencias pedagógicas supone la
indagación de las propias experiencias educativas
a través de su narración, sistematización, comunicación y debate. Los educadores llevan adelante
procesos de formación horizontal entre colegas
mediante la escritura, la lectura, la conversación,
la publicación y la difusión de sus relatos de experiencia. Esto constituye una estrategia de formación
en la medida en permite resignificar y reorientar las
prácticas de manera sistemática, reflexiva y crítica,
pero al mismo tiempo este proceso supone la reconstrucción, disposición pública y deliberación
colectiva en torno del saber pedagógico puesto en
juego en las prácticas de docentes y de otros actores
educativos (SUÁREZ, 2007a, SUÁREZ, 2007b;
SUÁREZ, OCHOA, DÁVILA, 2005).
Una vez que los relatos circulan y son conocidos
en comunidades de docentes lectores-escritores
de narraciones pedagógicas y se vuelven públicamente disponibles, esas historias de enseñanza se
constituyen en documentos pedagógicos. En este
proceso formativo y de investigación por la acción,
los educadores se tornan autores de materiales documentales que dan cuenta de experiencias y saberes
pedagógicos que los tienen como protagonistas y
los interpelan como habitantes del mundo escolar.
Asimismo, producen comprensiones e interpretacio Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas: http://www.
lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica Acceso: 1 de febrero
de 2011
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nes críticas sobre situaciones y procesos educativos
que amplían, profundizan y ponen en tensión la
reconstrucción de la memoria docente y el patrimonio pedagógico de las escuelas. Los colectivos
de docentes narradores discuten los términos y promuevan la re-creación del pensamiento pedagógico.
Para eso, generan procesos de toma de la palabra y
de deliberación pública que significan el desarrollo
profesional entre docentes a través del intercambio
y la conversación acerca de lo reconstruido, narrado
y documentado (SUÁREZ, 2007b).
De esta manera, uno de los propósitos de la documentación de experiencias pedagógicas a través
de la narrativa es generar un espacio de trabajo
pedagógico colectivo entre educadores que promueva y habilite la constitución de una comunidad de
docentes narradores de experiencias pedagógicas.
Esa intencionalidad se apoya en la idea de que las
redes, al favorecer estructuras más flexibles y vínculos de colaboración, permiten extender y diversificar actividades, experimentar nuevos desarrollos,
fortaleciendo el trabajo de cada uno de los nodos y
generando a la par nuevos espacios y producciones.
La red, como forma de colaboración horizontal,
constituye una herramienta potente para la formación
y la investigación así como para el propio desarrollo,
ya sea organizacional y/o institucional.
El “entramado de hilos y nudos” permite a
la red asumir la “vitalidad del intercambio y la
inmensa perspectiva creadora del aprender con
otros” (AWAD, 2002, p. 121). Se destaca aquí la
potencialidad del carácter horizontal del trabajo
en red como espacio colaborativo y de formación
entre pares. Así, es en el tejido de la red donde los
docentes se encuentran, comparten y conversan,
realizan producciones e intercambios de conocimientos acerca de sus propias prácticas y contextos
socioeducativos transformándose en “sujetos de
experiencia” y en “sujetos de saberes”, construyendo
formas propias y singulares de ser maestros y de
hacer escuela (DUHALDE et al, 2009, p. 22, 23).
En este sentido, se tensiona y redefine la identidad docente al posicionarse como productor y
portador de saberes pedagógicos, en un proceso
colectivo de producción de conocimientos y
de desarrollo de otros modos de organización,
orientados a la democratización de la escuela.
Por otro lado, el trabajo en red favorece diversas
formas y vías de encuentro y participación, ya sean
presenciales o virtuales (de lectura entre pares,
reuniones de coordinación, publicaciones colectivas, intercambio de experiencias o desarrollo de
actividades conjuntas) que permiten la circulación
y la producción colectiva del saber pedagógico. Al
desarrollar un escenario donde la articulación se
entiende como una integración activa, el trabajo
en red propicia el reconocimiento de la dimensión
social y comunitaria de los problemas y habilita
la posibilidad de pensar juntos los procesos necesarios para la transformación, potenciando a su
vez la posibilidad de intervención (DUHALDE
et al, 2009, p. 30). Es decir, permite ampliar los
horizontes de acción así como fortalecer los vínculos entre los educadores, para configurarse como
“(…) una alternativa viable para la producción de
conocimientos pertinentes a la realidad educativa
que se aspira transformar” (CARDELLI, 2009,
p. 11, 12).
Las redes constituyen, entonces, espacios de
construcción de saberes y de sujetos en tanto configuran un entramado de experiencias, relaciones
y sentidos en el cual los elementos heterogéneos,
sujetos, instituciones y grupos redefinen su propia identidad desde la participación activa y la
articulación con otros. La heterogeneidad, como
elemento constitutivo de las redes y como política
de re-conocimiento del otro, se enlaza en una trama
de voces plurales, en una malla de nudos y nodos,
de identidades en construcción, de procesos colectivos en desarrollo, de prácticas y conocimientos
en constante revisión, de formas organizativas
flexibles, que teje una comunidad pedagógica entre
los sujetos e hilos que la conforman (UNDA BERNAL; MARTÍNEZ BLOOM, 2002, p. 16).
La Red de Formación Docente y Narrativas
Pedagógicas retoma estos sentidos al constituirse
como una iniciativa de investigación, formación
e intervención pedagógicas orientada a involucrar
de manera activa a los docentes en la producción y
reconstrucción crítica de sus saberes pedagógicos.
De este modo, la Red se proyecta hacia la transformación democrática de los discursos y prácticas pedagógicas, como una forma de organización social
para la producción del saber, en una comunidad interpretativa y de atención mutua para la intervención
político-pedagógica en el campo educativo.
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Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la red de formación docente y narrativas pedagógicas
Cómo se conforma la red. Los nodos de
la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
A través de la Red se articulan diversas redes y
colectivos de educadores ya constituidos o en conformación con espacios dedicados a la formación
(Institutos Superiores de Formación Docente y la
Facultad de Filosofía y Letras -UBA) y con actores
de comunidades locales (grupos de educadores que
participarán a través de Programas, Direcciones y
Secretarías municipales). Es decir, se promueve una
“red de redes” conformada por nodos con distintos
anclajes institucionales y/u organizacionales, que
permite generar espacios de confluencia y articulación de redes locales y regionales, de nuevos
colectivos con redes que se encuentran en funcionamiento, de diversos espacios de participación local,
promoviendo así la transferencia e intercambio
de saberes pedagógicos, con vistas a fortalecer y
potenciar los procesos formativos de los actores
individuales y colectivos involucrados.
Los nodos que conforman la Red hasta el momento se encuentran ubicados en la Ciudad de
Buenos Aires y diversos puntos del Conurbano Bonaerense (Lomas de Zamora, Quilmes, Avellaneda,
Morón). Se espera que el mismo desarrollo de la
Red lleve a la incorporación progresiva de otros colectivos y la conformación de nuevos nodos. Como
Programa de Extensión Universitaria, la Red tiene
asiento en el Centro de Innovación y Desarrollo
para la Acción Comunitaria (CIDAC) – Barracas,
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. El
Equipo de Coordinación de la Red está conformado
por un Coordinador de Nodo y desarrolla encuentros
periódicos de coordinación y formación.
Como miembros de la Red, los nodos participan
de los espacios y actividades que se desarrollan de
manera conjunta y, por su parte, llevan adelante
acciones de manera autónoma y en articulación
con actores locales vinculados con las temáticas
específicas que cada nodo desarrolla. A su vez,
participan de las acciones puestas en práctica por
redes más abarcativas que trabajan a nivel nacional
y/o regional, de las cuales la Red de Formación
Docente y Narrativas Pedagógicas forma parte.
Por otro lado, cada nodo cuenta con Coordinadores
de Colectivos de Docentes Narradores, que están
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a cargo, por un lado, de llevar adelante talleres de
formación y procesos de documentación narrativa con docentes y, por otro, de trabajar en pos
de la articulación con los demás nodos a través
del intercambio de experiencias, el desarrollo de
actividades conjuntas, el asesoramiento teórico
metodológico y la cooperación técnica junto al
Equipo de Coordinación.
Los nodos que actualmente participan de la Red
de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
son:
■ Instituto Superior de Formación Docente
N°100 de Avellaneda - Polo de Desarrollo y Documentación de Experiencias Pedagógicas
Desde el año 2004 se vienen desarrollando diversas experiencias pedagógicas en la formación
docente que integran los vínculos con la comunidad, el cine y la narrativa desde una perspectiva
de reconocimiento del saber de la experiencia
pedagógica. El Polo está conformado por docentes
formadores de docentes. Las actividades cuentan,
en algunas oportunidades, con financiamiento
provincial o de programas nacionales y es la plataforma para diferentes actividades que se realizan
en la búsqueda de alternativas superadoras a modelos educativos poco participativos tradicionales.
Dentro de estas actividades cobra un singular
interés la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, que se viene desarrollando a
través de acuerdos de cooperación académica con
la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, y
con la conformación de colectivos de educadores
que narran, escriben, comparten y publican sus
experiencias.
■ Instituto Superior de Formación Docente y
Técnica N° 103 - Villa Urbana, Lomas de Zamora
El Instituto desarrolla desde 2006, en el marco
del Centro de Actualización e Innovación Educativa (CAIE), una propuesta de documentación
pedagógica sobre la enseñanza y la gestión escolar,
como instancia que vincula los procesos personales
y colectivos referidos al desarrollo curricular. El
CAIE ofrece espacios y tiempos a estudiantes y
docentes para llevar adelante procesos de documentación narrativa, que permiten resignificar y
reorientar las experiencias de manera sistemática
y reflexiva.
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Daniel H. Suárez; Agustina Argnani
■ Instituto de Formación Docente Alfredo Palacios, Ciudad de Buenos Aires
En el año 2003, la Sociedad Luz-Universidad
Popular (institución centenaria del barrio de Barracas) comenzó a implementar un proyecto original
de Formación Docente: formar profesores de
historia social desde el encuadre pedagógico de la
Educación Popular con la intención de interpelar,
fisurar o disputar sentidos frente a los discursos y
prácticas pedagógicas hegemónicas del sistema
formal. En este marco, el Profesorado abre un espacio que invita a directivos, docentes, educadores y
estudiantes a conformar un grupo, escribir, compartir y publicar experiencias desarrolladas desde los
intersticios, desde las grietas, desde la apropiación
y resignificación de discursos pedagógicos como
parte de la praxis pedagógica crítica, tejiendo vínculos con organizaciones populares y, sobre todo,
afirmando desde las prácticas cotidianas relaciones
sociales democráticas, participativas, justas, solidarias y respetuosas de la diversidad.
■ Grupo “Ex Libris Quilmes – Palabras de
maestr@s” y Subsecretaría de Equidad de Género
e Igualdad de Trato y Oportunidades de la Municipalidad de Quilmes
En diciembre de 2008, en el marco de la primera
Exposición Internacional de EX LIBRIS en el Museo de Artes Visuales municipal, se plantearon los
lineamientos del proyecto “Leer y escribir es cosa
nuestra”, orientado a fortalecer a las escuelas en los
procesos de enseñanza de la lectura y la escritura. Los
participantes plantearon que el proyecto había tenido
un impacto inédito en las aulas y en sus prácticas, por
lo que se propuso documentarlo narrativamente. Así
surgió el Grupo EX Libris, como colectivo de docentes indagadores de su experiencia en un proyecto
compartido en la ciudad. Actualmente, el Grupo está
radicado en la Subsecretaría de Equidad de Género
e Igualdad de Trato y Oportunidades del Municipio,
y se proyecta con una propuesta de documentación
narrativa con perspectiva de género en las escuelas,
y con una propuesta de formación y documentación
de experiencias de un grupo de docentes jubilados,
como una de las acciones de un programa de rescate
de los saberes de los adultos mayores.
■ Dirección de Políticas Ambientales de la
Municipalidad de Morón
Hace algunos años desde el Municipio se
comenzó a construir una propuesta de educación
ambiental local desarrollada junto a escuelas,
organizaciones barriales, vecinas y vecinos. La
educación ambiental, como campo en construcción,
propone “mirar” de otra manera, integrar enfoques
y lecturas para interpretar la complejidad de la
realidad en que vivimos. Por ello, la incorporación
específica y transversal de la perspectiva ambiental en las instituciones, la creación de espacios de
formación de formadores, la revisión de estructuras curriculares, entre otras acciones, tienen un
papel fundamental para comprender críticamente
nuestras relaciones con la naturaleza, como seres
sociales, como sujetos individuales y colectivos, y
desde esa mirada asumir la construcción de un discurso afirmativo que permita salir del diagnóstico
y pasar a la acción. Ante la necesidad de escribir
acerca del camino recorrido en este tiempo, se convoca a un grupo de docentes para narrar, repensar
y socializar sus experiencias de enseñanza desde
la educación ambiental, a través de la escritura de
documentos pedagógicos.
■ Grupo Memoria Docente y Documentación
Pedagógica - Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
El Grupo fue creado formalmente en 2003
en el Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos
Aires (LPP). Sus actividades de investigaciónformación-acción datan, sin embargo, del año
2000 en el contexto de un conjunto de iniciativas
y proyectos de formación docente y desarrollo curricular impulsado por el Ministerio de Educación
de la Nación. Posteriormente, a partir de 2004,
se formalizan sus actividades de investigación y
formación académica mediante su incorporación
a la Programación Científica y Tecnológica de la
Universidad de Buenos Aires (UBACyT) con sede
en el Instituto de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras.
El equipo está conformado como una red de
trabajo colaborativo entre investigadores, doctorandos, maestrandos y becarios de la Universidad de
Bueno Aires, profesores investigadores de Institutos Superiores de Formación Docente, y docentes
narradores de todo el país. El trabajo conjunto ha
posibilitado, en distintos ámbitos institucionales
y contextos socio-políticos, el desarrollo de una
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Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la red de formación docente y narrativas pedagógicas
serie de proyectos y actividades de intervención
pedagógica.
Si bien en los últimos años la documentación
narrativa de experiencias pedagógicas ha venido
ocupando un lugar cada vez más visible y legítimo
en la investigación educativa, tuvo origen en el
campo de las políticas educativas y de la formulación de proyectos para el desarrollo escolar del
currículum. En efecto, comenzó a elaborarse como
una línea de trabajo que pretendía redefinir desde
el Estado algunas de las reglas de juego de la producción de conocimientos y saberes pedagógicos.
Se llevó a cabo en el marco de un proyecto de
desarrollo curricular diseñado en el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la República
Argentina (MECyT) e implementado entre éste y
los ministerios de educación provinciales, durante
los años 2000 y 2001. Ese proyecto tuvo como
objetivos reconstruir y disponer públicamente el
“currículum en acción” de las escuelas a través de la
escritura de relatos pedagógicos por parte de docentes en ejercicio, y generar y publicar documentos
pedagógicos, en este caso curriculares, elaborados
por los educadores. Suponía, entre otras cosas,
disputar las posiciones de saber y poder configuradas por la lógica centralizada y tecnocrática de la
reforma curricular implementada en Argentina en
la década de 1990, y redefinir el lugar subordinado
asignado a los docentes respecto del saber experto
y los especialistas. Su propósito era establecer
condiciones políticas, institucionales y técnicas
que favorecieran el despliegue de la “imaginación
pedagógica y didáctica” de maestros y profesores y
la reconstrucción colectiva de la palabra y el saber
pedagógico de los docentes. Más allá de que logró
publicar un corpus de documentos narrativos con
historias de enseñanza, el proyecto se encontró con
muchas dificultades de gestión, sobre todo con un
conjunto de tensiones y posiciones institucionales
rígidas que se correspondían con la “gramática
curricular” instalada por la reforma, y frente a la
discontinuidad presupuestaria de fines del 2001,
terminó de implementarse hacia comienzos de
2002.
Posteriormente, y ya fuera del ámbito de la administración educativa, esta línea de trabajo pedagógico se fue consolidando teórica, metodológica y
técnicamente a través de dos instancias académicas
50
que vinieron funcionando de manera articulada
desde el año 2003: los proyectos de investigación
educativa cualitativa, etnográfica y narrativa de
la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y el
Grupo Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio de Políticas Públicas de
Buenos Aires (LPP). En ambos espacios, el trabajo
estuvo relacionado con el diseño, implementación
y evaluación de dispositivos de documentación
narrativa y tuvo como resultados una colección
de documentos pedagógicos producidos por los
docentes y la conformación de colectivos y redes
de educadores que se movilizan en torno a relatos
pedagógicos. La Red de Formación Docente y
Narrativas Pedagógicas, es una de ellas.
Gran parte de los interrogantes y preocupaciones teóricas que orientaron esa tarea estuvo
vinculada con la problematización de los procesos
de definición, diseño y gestión de políticas públicas
para la educación que pretenden reformular las
lógicas y las dinámicas de trabajo pedagógico en
el campo educativo y el aparato escolar.
Muchos de los desarrollos teóricos y metodológicos elaborados durante ese proceso de trabajo
pudieron ponerse a prueba en otras experiencias
de diseño e implementación de dispositivos de
documentación narrativa, que también enfatizaron la formación horizontal entre docentes y se
dirigieron hacia la producción y circulación de un
corpus significativo de relatos pedagógicos. Esas
experiencias fueron las desarrolladas por el Grupo
Memoria Docente y Documentación Pedagógica
del LPP a través de varios proyectos4.
Uno de ellos fue llevado a cabo durante los años
2003 y 2004, junto con el equipo de trabajo del
Proyecto “Fortalecimiento del carácter educativo
de Jardines de Infantes Comunitarios” de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
Consistió en el diseño y coordinación de un taller
de documentación narrativa en el que participaron
la coordinadora y los docentes que intentaban
“fortalecer pedagógicamente”, desde ese proyecto,
a las organizaciones comunitarias que autogestionaban esas iniciativas educativas, con el apoyo de
la Secretaría de Promoción Social de la Ciudad. La
publicación de ese relato pedagógico colectivo por
parte de la Dirección General de Planeamiento Edu Disponibles en el sitio web: http://www.memoriapedagogica.com.ar/
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Daniel H. Suárez; Agustina Argnani
cativo de la SED y un grupo de docentes de nivel
inicial formados en la documentación narrativa de
sus prácticas pedagógicas, son dos de los resultados
más significativos del proyecto.
Otra experiencia fue el desarrollo de un proyecto junto con unos 130 educadores populares y
trabajadores sociales de once organizaciones del
“Foro Social y Educativo Paulo Freire”, que se
implementó durante los años 2004 y 2005 con el
financiamiento de la Dirección de Capacitación
de Organizaciones Comunitarias del Ministerio
de Desarrollo Social de la Nación. Consistió en la
realización de once talleres de reconstrucción narrativa de experiencias de organización comunitaria
y social, que dieron por resultado la publicación
de documentos narrativos de autoría colectiva que
llevan por nombre “Cómo llegamos hasta aquí”.
Durante su transcurso, el dispositivo de documentación narrativa se enriqueció con algunos avances
teóricos y metodológicos de la educación popular
de corte freireano que redundaron en la revisión y
reformulación del dispositivo metodológico.
Un tercer proyecto del Grupo se llevó adelante
junto con el Consejo Provincial de Educación de la
Provincia de Santa Cruz y la Universidad Nacional
de la Patagonia Austral, también durante los años
2004 y 2005. En este caso, la tarea consistió en
montar un dispositivo de documentación narrativa
de alcance provincial, formar a un conjunto de 60
coordinadores de procesos de documentación, y
ayudar a generar con ellos procesos de escritura,
lectura, conversación y debate pedagógicos con
la participación de uno 500 docentes narradores
de la provincia. También, el trabajo consistió en
diseñar instancias colectivas de lectura, debate y
crítica pedagógicas de los relatos producidos por
los docentes (Ateneos de Docentes Narradores) y
de colaborar en la edición y publicación de estos
documentos narrativos de desarrollo curricular.
Esta experiencia fue muy importante para la consolidación del dispositivo metodológico, y su sistematización y conceptualización fue fundamental como
material de referencia para la reflexión en torno a
la generación de condiciones político-educativas
e institucionales para la implementación desde el
Estado de estrategias de desarrollo curricular, formación docente e indagación cualitativa y narrativa
de este tipo.
Una cuarta iniciativa fue el Proyecto “Materiales y estrategias para la retención escolar”, co-coordinado por la Organización de Estados Americanos
(OEA) y el MECyT, desarrollado en los años
2004 y 2005. Durante el primer año de trabajo, se
formaron docentes de 25 escuelas medias a través
de la producción de relatos pedagógicos sobre
experiencias de inclusión escolar de adolescentes
en “riesgo educativo”. Los documentos narrativos
que resultaron de ese proceso forman parte de una
serie de publicaciones del MECyT y de un “banco
de experiencias”, que también incluye relatos de
docentes de otros países latinoamericanos participantes del Proyecto (Chile, Uruguay, México,
Paraguay, Colombia y Brasil) y se proyecta como
un primer esfuerzo regional por acopiar y difundir
“materiales pedagógicos” construidos por docentes5. En el segundo año, se formaron profesores
de once Institutos de Formación Docente (IFD)
de las provincias del Noroeste argentino. En este
caso, el esfuerzo estuvo orientado a conformar un
colectivo de formadores de docentes que estuvieran
habilitados y capacitados para incorporar dispositivos de documentación narrativa de experiencias
pedagógicas en distintas instancias del trayecto
inicial de la formación y en las líneas de acción
institucionales dirigidas a la investigación educativa, el desarrollo curricular y la transferencia de
saberes pedagógicos.
El quinto proyecto consistió en el desarrollo del
“Seminario-Taller de indagación pedagógica del
mundo escolar y las prácticas docentes” llevado
a cabo en el marco de las acciones de desarrollo
profesional impulsadas por la Dirección General de
Educación Superior del Ministerio de Educación de
la Ciudad de Buenos Aires, durante los años 2006
y 2007. En este caso, se trató también de formar
un colectivo de docentes de IFD de la Ciudad
de Buenos Aires para llevar adelante de manera
autónoma procesos de documentación narrativa
de las experiencias de formación, y que además
pudieran promover y coordinar procesos de indagación, escritura, lectura y publicación de relatos.
De esta forma, el trabajo académico consistió en
la formación y el entrenamiento de este colectivo
docente en las estrategias metodológicas de la in El banco de experiencias pedagógicas se puede consultar en: http:/
tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm
5
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 43-56, jul./dez. 2011
51
Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la red de formación docente y narrativas pedagógicas
dagación pedagógica y la investigación cualitativa
y narrativa, así como en la discusión acerca de las
modalidades y formatos organizativos e institucionales que estarían habilitando o restringiendo
iniciativas de este tipo. El resultado de esta línea de
trabajo se encuentra sintetizado en una publicación
colectiva que muestra la producción narrativa y se
despliega en el conjunto de iniciativas institucionales de formación de docentes (inicial y continua)
que lograron estructurarse a partir del Seminario
Taller durante el 2007.
Un sexto y decisivo proyecto fue el diseñado y
desarrollado en 2007 y 2008 junto con 192 coordinadores de procesos de documentación narrativa de
quince provincias y más de 2 mil docentes del país,
bajo condiciones políticas e institucionales propiciadas por el Instituto Nacional de Formación Docente del MECyT. Se denominó “Documentación
Narrativa de Experiencias y Viajes Pedagógicos”
e involucró una activa movilización de recursos,
actores y procesos de indagación-formación-acción
de los sistemas educativos de las provincias involucradas. Gran parte de los resultados de ese proceso está documentada y dispuesta públicamente
en un sitio web6, y entre ellos merecen señalarse:
alrededor de 1200 relatos de experiencia pedagógica; nuevos colectivos de docentes narradores y
redes pedagógicas autogestionadas; una plataforma virtual que profundiza la circulación de los
documentos narrativos y amplía los encuentros
entre docentes narradores; una serie de materiales
pedagógicos que ponen en acción al dispositivo de
documentación narrativa.
A su vez, a nivel nacional, regional e internacional la Red de Formación Docente y Narrativas
Pedagógicas se articula y sostiene instancias de
trabajo conjunto con:
■ Red de Docentes que Hacen Investigación
Educativa (Red DHIE)7
Es una propuesta político-pedagógica que
entiende la investigación como un derecho de los
docentes y reclama por condiciones de trabajo
dignas para poder investigar desde las escuelas. La
modalidad de trabajo en red se asienta en la idea de
que la generación o producción de conocimientos
6
7
http://www.memoriapedagogica.com.ar/
www.reddhie.org.ar. Acceso: 1 de febrero de 2011
52
acerca del campo educativo, y cualquier proceso
de transformación a realizarse en el mismo, debe
partir de una reflexión acerca de la realidad educativa basada en la participación activa de maestros
y profesores que cotidianamente trabajan en las
instituciones educativas. Por otro lado, con esta
modalidad de trabajo se pretende contribuir con la
formación docente en el campo de la investigación
educativa, rompiendo con los modelos tradicionales de capacitación organizados por el discurso
oficial de modo jerárquico y verticalista.
Desde la Escuela “Marina Vilte” de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República
Argentina (CTERA), se generaron las condiciones
de posibilidad para el desarrollo de la Red. En el año
1993 se fundó la Escuela, que presentaba dentro de
sus objetivos fundamentales la formación pedagógica y sindical de los docentes. Se desarrollaron una
serie de proyectos y programas de formación de posgrado en investigación educativa, cuya producción
final por parte de los docentes consistía en un trabajo
de investigación. Estas producciones comenzaron
a circular a través de sucesivos encuentros para el
intercambio, la cooperación y la construcción de
conocimientos desde una perspectiva horizontal. Así
se inició el camino de la constitución de la Red, la
cual, concebida como un sistema de comunicación e
intercambio entre educadores, inicia sus actividades
a fines de años 1999.
A partir del año 2009 se plantea un nuevo esquema organizativo para la coordinación de la Red
DHIE: se pasó de la coordinación centralizada en el
marco de la Escuela “Marina Vilte”, a la posibilidad
de constituir distintas sedes en las provincias y/o
regiones. Estos nodos tienen un desarrollo autónomo y a la vez se articulan en una instancia nacional
para la toma de decisiones conjuntas.
Una de las principales acciones de la Red son
los Encuentros Nacionales, instancias que tienen
el objetivo de generar un espacio, sostenido en el
tiempo, para que educadores y educadoras se encuentren, presenten sus trabajos de investigación
e intercambien ideas sobre sus diseños, informes,
tesis y publicaciones. Estos encuentros son considerados, además, como una manera de sustentar
el trabajo en red de un colectivo que permanentemente reflexiona y debate acerca de los procesos de
investigación realizados desde las escuelas. Son lu-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 43-56, jul./dez. 2011
Daniel H. Suárez; Agustina Argnani
gares y tiempos alternativos al discurso oficial, para
pensar la relación formación docente-investigación
educativa de una manera horizontal.
Asimismo, la Red DHIE participa en eventos de
carácter internacional y desde el año 2001 es una
de las redes convocantes para la organización de
los Encuentros Iberoamericanos de Colectivos de
maestros que hacen investigación desde las escuelas. En el año 2006, la Red DHIE organizó junto
a otras redes el VI Encuentro Nacional en Buenos
Aires, en el marco del Foro Mundial de Educación,
y proclamaron la constitución del “Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigación desde
la escuela”.
■ Colectivo Argentino de Docentes que Hacen
Investigación desde la Escuela8
Reúne a un conjunto de educadores y educadoras que se desempeñan en organizaciones sindicales docentes, instituciones educativas del sistema
educativo formal y en experiencias pedagógicas
alternativas, desde los cuales se llevan a cabo
procesos de investigación educativa, narrativas e
innovaciones pedagógicas y, a la vez, se recrean diferentes modos de organización para un modelo de
formación docente asentado en la idea del trabajo
en red. Desde el Colectivo Argentino se vinieron
estableciendo una serie de acuerdos generales para
la producción de saberes, el diálogo, la comunicación, la interacción, la intervención en la realidad
y el “encuentro” entre pares. La coordinación de
este espacio es llevada adelante por un conjunto de
redes y organizaciones que planifican las acciones;
convocan, organizan y participan de los Encuentros
Nacionales e Iberoamericanos; establecen acuerdos
y convenios con otras organizaciones y mantienen
la comunicación entre quienes participan de este
movimiento.
Uno de los fundamentos del Colectivo es concebir al trabajo docente como estructura y condición
para la producción de conocimientos y reconocer
a maestros y profesores como sujetos protagónicos
en dicho proceso. Se sostiene el trabajo en red
como forma alternativa para la formación docente
entre pares, y como un sistema democrático para
la toma decisiones, basándose en los principios de
horizontalidad, solidaridad, igualdad e inclusión.
www.colectivoeducadores.org.ar Acceso: 1 de febrero de 2011
8
Se busca promover el debate y la reflexión colectiva para construir posicionamientos y propuestas
pedagógicas, con la intencionalidad de incidir en
las definiciones de las políticas públicas para la
educación.
En el marco del Colectivo Argentino se vienen desarrollando Encuentros Nacionales, cuya
intencionalidad se orienta a la generación de una
instancia a nivel nacional para intercambiar entre
pares las experiencias y producciones que los educadores hacen desde su escuela.
■ Red Iberoamericana de Colectivos Escolares
y Redes de Maestros que hacen investigación desde
su escuela
Conforman esta Red educadores y educadoras
de América Latina y España que participan de
colectivos y redes como formas alternativas de
organización pedagógica, y que mantienen lazos
de intercambio y cooperación. Comparten este
proyecto redes y organizaciones de Argentina, Brasil, Colombia, España, México, Perú, Uruguay y
Venezuela. La Red se propone la construcción de un
movimiento político-pedagógico capaz de incidir
en decisiones de políticas públicas en materia de
educación en cada país y en la región en su conjunto. Fue fundada en el marco del III Encuentro
Iberoamericano, realizado en Colombia en julio de
2002. En dicho encuentro, las organizaciones convocantes y fundadoras de la red establecieron los
“acuerdos básicos” y la realización de Encuentros
de carácter regional.
Los Encuentros Iberoamericanos9 reúnen docentes, colectivos de maestros y redes pedagógicas
que hacen investigación desde las escuelas, para
compartir los saberes y las experiencias que se están
llevado a cabo en sus respectivos contextos. Representan una oportunidad para intercambiar puntos de
vista; de orientar o reorientar las acciones en curso;
de formular o reformular la dirección que puede
tomar esta red de redes; de provocar y profundizar
el debate sobre la relación entre la investigación
educativa, la formación docente, el trabajo en redes,
la práctica cotidiana y la transformación social.
Se busca ampliar y profundizar el intercambio de
experiencias de investigación, innovación y organi9
Información sobre los Encuentros disponible en: www.reddhie.org.
ar/paginas/encuentros/iberoamericanos/aa_inicio_encuentros_ibero.
htm Acceso: 1 de febrero de 2011
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 43-56, jul./dez. 2011
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Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la red de formación docente y narrativas pedagógicas
zación pedagógica de grupos, organizaciones y movimientos sociales, colectivos y redes, a partir del
acercamiento directo entre sus protagonistas para
que la construcción colectiva de conocimientos se
constituya en un instrumento para la transformación de las sociedades, marcadas por las profundas
desigualdades e injusticias sociales.
■ Red
Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red ESTRADO)10
Fue fundada en el año 1999 en Río de Janeiro,
en el contexto de la primera reunión del Grupo de
Trabajo “Educación, trabajo y exclusión social”
del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)11. El surgimiento de esta Red
fue producto de la consolidación de un campo de
estudios referido al trabajo docente a partir de los
desarrollos que, desde diferentes perspectivas y
disciplinas, venían realizando numerosos investigadores latinoamericanos en diversas instituciones,
particularmente universidades y sindicatos.
La Red ESTRADO viene contribuyendo al desarrollo del debate político y de las investigaciones sobre el trabajo docente en el contexto latinoamericano
por medio del intercambio entre los investigadores
y las instituciones que la integran. En más de diez
años de historia, el desarrollo de Seminarios Internacionales, en los que la Red ha reunido a numerosos
investigadores latinoamericanos, constituye una
continuidad de las propuestas de debate, formación
y trabajos colectivos y una apuesta a que esta Red
se siga expandiendo por la región.
■ Red Latinoamericana de Narrativas, Autobio-
grafía y Educación (Red NAUE)
Creada en diciembre de 2009 en la Facultada
de Filosofía y Letras (UBA) en el marco del Seminario Internacional “Narrativas, Autobiografías
y Educación”, la Red NAUE establece vínculos
de cooperación entre investigadores y lazos
institucionales entre la Universidad de Buenos
Aires de Argentina; la Universidade do Estado da
Bahia y la Universidade Federal do Rio Grande
do Norte de Brasil; la Universidad de Antioquia,
Medellín, de Colombia; la Universidad de Chile y
www.redeestrado.org/ Acceso: 1 de febrero de 2011
La publicación GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudencio, “La
ciudadanía negada” CLACSO, Buenos Aires, 2000 da cuenta de
los trabajos presentados en dicha reunión del Grupo de Trabajo.
10
11
54
la Universidad Pedagógica Nacional de México,
entre otras instituciones universitarias de América
Latina. Sus objetivos son establecer proyectos y
líneas de trabajo de cooperación horizontal para
la realización de investigaciones, publicaciones
y actividades académicas vinculadas a estudios
centrados en la indagación narrativa y (auto)
biográfica en educación. En la actualidad se está
desarrollando en su marco la Colección de libros
“Narrativas, Autobiografía y Educación”, coeditada
por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y
CLACSO; el Seminario Internacional sobre Narrativas, (Auto)biografía y Educación; conversatorios
entre investigadores, docentes narradores y otros
educadores; y otra serie de actividades tendientes a
consolidar el trabajo cooperativo entre los distintos
nodos que la integran.
■ Red BioGrafia / Red científica de investigación
biográfica en educación América Latina-Europa
Reúne investigadores de países de América Latina y Europa, cuyos trabajos pertenecen al dominio
de la investigación biográfica en educación y formación. La misma tiende a divulgar y promover dichas
investigaciones en ambos continentes, adentrándose
en temas relacionados con la actualidad sociopolítica
y económica de la educación. La Red BioGrafia dedica especial interés a los procesos de subjetivación
y biografización que se observan en las trayectorias
de educadores, alumnos y adultos en formación, a las
interacciones entre acciones educativas y políticas
y reformas de la educación, a las iniciativas cualitativas implementadas, a los márgenes de resistencia
abordados con “educación y formación diferentes”.
Al permitir una multiplicación de intercambios
informales en materia de cuestiones asociadas a
una actualidad educativa Norte-Sur, favoreciendo
situaciones de conexión formal (debates, coloquios
internacionales, jornadas de estudio, investigaciones financiadas, publicaciones), el proyecto de red
América Latina-Europa apunta a reunir y alimentar
intereses mutuos y objetos de conocimiento diversificados en función de contextos políticos variados,
a dejar atrás puntos de vista nacionales o regionales
exclusivos, y a proponer frente a formas y contenidos
de pensamiento y de investigación dominados por
un aspecto cuantitativo, la necesidad de considerar
al sujeto en sus contextos sociales y sus entornos
educativos.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 43-56, jul./dez. 2011
Daniel H. Suárez; Agustina Argnani
Redes de docentes e investigadores:
hacia un movimiento pedagógico en
América Latina
A través de estas múltiples vinculaciones y articulaciones amistosas y productivas, a diferentes
niveles y con actores diversos del campo pedagógico, la Red de Formación Docente y Narrativas
Pedagógicas viene intentando contribuir a la
movilización político-pedagógica de los docentes
y a la construcción de modalidades alternativas
de organización colectiva para la elaboración y
la reconstrucción del saber pedagógico. Y lo hace
convencida de que las narrativas pedagógicas
autobiográficas, escritas, publicadas y puestas a
circular colectivamente por los docentes en red
son un instrumento, un soporte y un género adecuado y potente tanto para nombrar el mundo y la
experiencia escolares como para mostrar y poner
en tensión los saberes pedagógicos que elaboran
los docentes mientras lo habita y las hacen. Los
relatos de experiencias pedagógicas y los escritos
autobiográficos que desarrollan los docentes, a
través de las modalidades heterodoxas de investigación-formación-acción que la Red dispone en
sus diferentes iniciativas, permiten acceder y tornar
visibles, existentes, mundos escolares vividos y
reflexionados y sujetos pedagógicos negados por la
racionalidad tecnocrática y burocrática. Esa polifonía de textos pedagógicos elaborados en colaboración por docentes que indagan y se interrogan por
las experiencias que viven y hacen, además, es el
territorio del encuentro y el motivo de la formación
que se dan a sí mismos, colectivamente, mientras
colaboran a recrear la imaginación y la memoria
pedagógica de la escuela mediante nuevas maneras
de decir y pensar en pedagogía.
También lo hace militantemente. Esto es, comprometida con una intervención política en campo
pedagógico, escolar y académico; en el territorio en
el que se dirime la legitimidad de ciertos discursos
y las prácticas educativas y en el que se cristalizan
relaciones de saber y poder entre sus miembros. Las
reformas educativas neoliberales y gran parte de
la racionalidad pedagógica dominante de América
Latina vienen configurando hace tiempo posiciones
de sujetos pedagógicos asimétricas, jerárquicas,
verticalistas, monológicas, que relegan al saber de
la experiencia a un lugar subordinado y carente de
valor, y a los maestros y profesores a posiciones pasivas, silenciosas, impotentes. En estos contextos,
el saber experto, formalizado y académico ha sido
ponderado y cualificado como el vehículo para la
innovación y la mejora, y las comprensiones e interpretaciones pedagógicas de los docentes fueron
desacreditadas como herramienta de cambio o de
intervención eficaz en el campo escolar (SUÁREZ,
2005). Por eso, las redes tejidas por relatos de experiencias pedagógicas entre docentes narradores de
distintas geografías, situaciones y paisajes, puestas
en conversación con otras formas de organización
colectiva para la producción de saber pedagógico y
la formación horizontal entre docentes, constituyen
al mismo tiempo una estrategia de resistencia frente
a esas modalidades de dominación y sujeción y una
experiencia alternativa de vinculación plural entre
actores diversos del campo pedagógico, escolar y
académico. De hecho, acercan y ponen en diálogo
diferentes formas de saber y de nombrar el mundo y
la experiencia escolares, generan “ecologías de saberes” (SANTOS, 2006), promueven comunidades
interpretativas descentradas, plurales, democráticas
y orientadas al cambio.
De esta manera, la Red de Formación Docente
y Narrativas Pedagógicas se reconoce en la tradición pedagógica movimientista latinoamericana
y se integra a una corriente de experiencias y
movilizaciones de docentes, educadores e investigadores que impulsan una conversación en torno
de las posibilidades y límites de la reconstrucción
y proyección del pensamiento y la praxis pedagógica en América Latina, y que ponen en debate la
viabilidad epistemológica, teórica y metodológica
de una contribución “específicamente latinoamericana” a la tradición crítica en educación y a la
pedagogía. En este sentido, los encuentros y las
discusiones que la Red pretende propiciar entre sus
nodos y con otras redes y colectivos de docentes
que investigan desde su experiencia, se inscribe en
una conversación más general, abierta e inconclusa,
que se viene dando en distintos lugares de América
Latina y del mundo, y que tiene que ver, en términos
generales, con el rechazo a formas de pensamiento
y acción dogmáticas, tecnocráticas, vanguardistas o
ingenuas, con la necesidad política de “intensificar
la voluntad de transformación” que el pensamiento
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 43-56, jul./dez. 2011
55
Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la red de formación docente y narrativas pedagógicas
único y cierto cinismo intelectual colaboraron a
debilitar, con la posibilidad de repensar y hacer la
escuela y la educación con un sentido más justo y
democrático.
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Memorias. III Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares
y Redes de Maestros que hacen Investigación desde su Escuela. Santa Marta, Colombia. 2002.
Recebido em 07.07.2011
Aprovado em 10.09.2011
56
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 43-56, jul./dez. 2011
Dóris Bittencourt Almeida
UMA OBRA REFERÊNCIA PARA PROFESSORES RURAIS:
ESCOLA PRIMÁRIA RURAL
Dóris Bittencourt Almeida
*
RESUMO
Este trabalho analisa a obra Escola Primária Rural, produzida pela professora e
técnica rural Ruth Ivoty Torres da Silva, no início da década de 1950, no Rio Grande do
Sul. Os textos do livro revelam representações que foram construídas sobre o mundo
rural; representações acerca dos significados da escola, dos professores, dos alunos e
das populações rurais, de um modo geral. O estudo em questão insere-se no campo
de investigações da História da Educação, sendo esta uma componente fundamental
da história das práticas culturais e do cotidiano social. A pesquisa identifica-se com
os pressupostos teóricos da História Cultural, corrente historiográfica que pretende
buscar alternativas à história de cunho tradicional. O trabalho também se inscreve
no campo da história das práticas de leitura e escrita, tendo como referenciais as
concepções da cultura escrita enquanto produção discursiva de um determinado
tempo e lugar. Para além da apresentação dos temas abordados no livro, a investigação
está especialmente interessada nos significados da difusão dos discursos divulgados
pela obra, nos processos de subjetivação provocados pelos textos escritos e suas
possíveis influências nos modos como os professores rurais pensavam, agiam e se
expressavam nos espaços de construção de suas identidades. Entende-se que o livro
Escola Primária Rural constitui-se em um documento significativo para a História
da Educação, por abordar questões relevantes acerca da problemática do ensino
nas regiões campesinas, relatar experiências de atividades rurais desenvolvidas
em diferentes escolas e propor sugestões de atividades empíricas relacionadas ao
trabalho pedagógico do professor.
Palavras-chave: Educação rural. Formação docente rural. Práticas de leitura e
escrita.
ABSTRACT
A WORK REFERENCE FOR RURAL TEACHERS: Rural Primary
School
This paper analyzes the book Rural Primary School written by the professor and
rural technician Ruth Ivoty Torres da Silva, in the early 1950s, in Rio Grande
do Sul. The text of the book reveals representations constructed about the rural
world; representations about the meanings of school, about teachers, students, rural
populations in general. The study in question falls within the field of investigations
of History of Education, which is a key component of the history of cultural practices
and everyday society. It identifies itself within the theoretical assumptions of
* Doutora em Educação (PPGEdu/UFRGS). Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Endereço para contato: Rua Lopo Gonçalves, nº 218, ap. 601, Bairro Cidade Baixa, Porto Alegre. CEP: 90050-350.
[email protected]
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 57-68, jul./dez. 2011
57
Uma obra referência para professores rurais: escola primária rural
Cultural History, current historiographical approach which looks for alternatives to
the traditional dynamic of history. The work also falls within the field of history of
practices of reading and writing, taking as reference the conceptions of literacy as a
discursive production of a particular time and place. Besides the presentation of the
topics covered in the book, our research is particularly interested in the meanings
of the dissemination of speeches broadcasted, the subjective processes provoked
by texts and their possible influences in the ways rural teachers thought, acted and
expressed themselves in the spaces where they build their identities. We understand
that the book Rural Primary School constitutes a significant document in the history
of education as it addresses relevant issues regarding the problem of education in
peasant regions, relates experiences of rural activities undertaken in different schools
and proposes empirical activities related to the pedagogical work of teachers.
Keywords: Rural education. Teacher training rural. Practices of reading and
writing.
A autora e sua obra: aproximações
Este trabalho analisa a obra Escola Primária
Rural, produzida pela professora e técnica rural
Ruth Ivoty Torres da Silva, no início da década de
1950, no Rio Grande do Sul. O estudo insere-se
no campo de investigações da História da Educação, identifica-se com os pressupostos teóricos
da História Cultural1 e se inscreve no campo da
história das práticas de leitura e escrita, tendo
como referenciais as concepções da cultura escrita
enquanto produção discursiva de um determinado
tempo e lugar.
O livro em questão constitui-se em um documento significativo para a História da Educação,
por reconstruir o imaginário educacional rural,
analisar o ensino nas regiões campesinas, relatar
experiências desenvolvidas em diferentes escolas
e propor atividades relacionadas ao trabalho pedagógico do professor.
Para além da apresentação dos temas abordados
no livro, a investigação está especialmente inte Stephanou e Bastos (2005) apontam a possibilidade de estabelecimento de íntimas relações entre a História Cultural e a História
da Educação, especialmente quando as memórias constituem a
documentação privilegiada. As autoras afirmam que a História da
Educação é parte integrante da cultura de um povo e, portanto,
promove uma compreensão mais fecunda da cultura escolar de
determinada época, de determinada instituição. Da mesma forma,
Maria Teresa Cunha percebe o alargamento de possibilidades investigativas promovido pela História Cultural e, assim, permite que
o historiador produza suas pesquisas “em direção a outros campos
do conhecimento, de sujeitos e de objetos até então inexplorados.”
(CUNHA, 1999, p. 42).
1
58
ressada nos significados da difusão dos discursos
divulgados pela obra, nos processos de subjetivação
provocados pelos textos escritos e suas possíveis
influências nos modos como os professores rurais
pensavam, agiam e se expressavam nos espaços
de construção de suas identidades. O professor
rural se via projetado nas páginas do livro, por isso
acredita-se no forte potencial educativo do trabalho
de Ruth Ivoty da Silva.
Ela nasceu em 1913, em São Borja, município do Rio Grande do Sul. Ao longo de sua vida
profissional, preocupou-se com a educação rural
no Rio Grande do Sul. Participou de cursos na
Sociedade Amigos de Alberto Torres, no Rio de
Janeiro, foi técnica em educação do Centro de
Pesquisas e Orientação Educacional, chegando a
ocupar o cargo de Superintendente do Ensino Rural.
Também representou o estado em diversos eventos
educacionais (SILVA, 1951, p. 246-248).
Metodologicamente, a autora parte de uma visão
geral acerca da educação rural aliada à importância
da agricultura no Brasil (capítulo 1) e, logo no capítulo seguinte, aborda questões relevantes sobre a
problemática do ensino nas regiões campesinas do
estado. Comenta as impressões que se tinha acerca
das populações rurais, dos professores e dos alunos,
fala das características das escolas rurais, sua função social, objetivos, não descuidando da análise da
formação docente para o meio rural. Os capítulos
3, 4 e 5 destinam-se a auxiliar o professor didaticamente, oferecem sugestões de planos de aulas
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 57-68, jul./dez. 2011
Dóris Bittencourt Almeida
com objetivos, diretrizes, conhecimentos a serem
adquiridos, e propõem atividades aos alunos. Ao
final de cada capítulo, a autora apresenta a bibliografia consultada, preocupando-se em documentar
suas pesquisas com as devidas referências.
No início do livro, explica os fins de seu trabalho:
Não visa este trabalho apresentar novidade em
matéria de Educação Rural. Numa tentativa de
sistematizar o que tem sido pregado e experimentado naquele terreno é, antes, colaboração modesta,
oferecida aos professores que se destinam às escolas
primárias de zonas rurais, enquanto este aspecto não
for atendido nas escolas de formação de professores,
com a extensão que lhe é devida. […] apesar da boa
vontade e do esforço de muitos professores sentimos
a necessidade da preparação específica de nosso
magistério para uma ação mais decidida nas áreas
rurais. Esse é o aspecto que nos animou à presente
realização (SILVA, 1951, p. 2).
Possivelmente, ao escrever Escola Primária
Rural, Ruth Silva tenha procurado reunir em um
livro os textos que produziu ao longo de anos,
haja vista escrevia sistematicamente na seção “O
ensino rural” da Revista do Ensino (1939 até a década de 1950), produzia textos para os Boletins de
Educação Rural (1954 a 1957) e para os Boletins
do CPOE. Assim, percebe-se que organizou um
material que contempla reflexões acerca das grandes questões que envolvem a educação rural, com
o objetivo de que se constituísse em uma fonte de
consulta para os docentes rurais.
A Revista do Ensino nº 7 (1951), apresenta uma
nota de divulgação do livro da professora Ruth,
evidenciando os problemas enfrentados pelo ensino
rural e valorizando a publicação da obra como um
instrumento de fundamentação teórica e prática
para o magistério:
Trabalhando há anos no sentido de orientar a realização de atividades ou clubes agrícolas no RS, a
autora desta obra sentiu, apesar dos esforços e da
boa vontade de inúmeros mestres, a necessidade de
preparação específica do nosso magistério no setor
do Ensino Rural. Publicados agora os resultados
de seus estudos, de suas pesquisas e experiências,
presta a professora Ruth um inestimável serviço ao
magistério, à vida rural e aos interesses nacionais.
Dando a esta obra um cunho eminentemente prático,
tornou-o a autora acessível a todos quantos queiram
conhecer, resolver os problemas da Educação Rural.
(p. 89)
O livro teve a sua primeira publicação pela
Editora do Globo, em 19512. A primeira edição teve
uma tiragem de 3 mil exemplares, que circularam
pelo Rio Grande do Sul, Bahia, Pernambuco, São
Paulo e Rio de Janeiro. Nessa primeira edição, as
vendas foram lentas. José Otavio Bertaso, um dos
antigos editores da Livraria e Editora do Globo,
salienta que era difícil divulgar e fazer com que o
livro efetivamente chegasse às escolas rurais, pois
a maioria delas não trabalhava com uma quantidade considerável de livros, principalmente aqueles
destinados especificamente à educação rural. Segundo Bertaso (2002), essa situação modificou-se
em 1966, quando houve então um acordo entre o
Ministério da Educação e o USAID (Ajuda Internacional para o Desenvolvimento) para a criação
de um programa de bibliotecas e divulgação gratuita de livros, entre eles os que envolviam temas
ligados à Educação e à Sociologia. Tal parceria
atingiu um conjunto de 4 mil bibliotecas no Brasil
e cada uma delas ficou equipada com 360 títulos,
aproximadamente.
Dessa forma, foi possível promover mais três
edições da Escola Primária Rural durante os anos
1960, sendo a última editada em 1971, com um
total de 8 mil exemplares publicados e distribuídos
para todo o país. Em razão dessa quantidade de publicações, atualmente ainda é possível encontrá-lo
nas livrarias e sebos.
O livro abarca uma quantidade considerável de
conhecimentos ao longo de seus cinco capítulos,
cumprindo, em tese, sua função de ser um referencial pedagógico para o magistério rural. Parte de
uma visão mais teórica, fundamentada nos princípios do ruralismo pedagógico e da Escola Nova,
valendo-se das ideias de sociólogos e estudiosos
ligados às questões rurais do país, como Alberto
Torres, Renato Sêneca Fleury e Fernando de Azevedo, que analisam tanto a problemática rural do
A Editora Globo foi responsável pela difusão e propagação de inúmeras obras de autores gaúchos. Consegui obter alguns dados mais
específicos sobre as edições do livro por meio da colaboração de um
dos antigos proprietários, conhecedor de todo o trabalho editorial
da Globo, senhor José Otávio Bertaso. Para maiores informações
sobre a história da Editora do Globo, consultar Torresini, Elisabeth
R. Editora Globo: uma aventura editorial nos anos 1930 e 1940.
São Paulo: Edusp, 1999.
2
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 57-68, jul./dez. 2011
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Uma obra referência para professores rurais: escola primária rural
país quanto as representações construídas acerca
das populações campesinas.
O cenário da educação rural
As fronteiras que, no passado, separavam claramente os aspectos culturais e geográficos dos
meios urbano e rural, hoje se apresentam pouco
nítidas. O século XX assistiu à transformação de
uma sociedade de base eminentemente agrária em
uma sociedade industrial, e a cidade assumiu a posição de paradigma dos modelos culturais e sociais.
O Brasil era um país nitidamente rural e assim se
manteve até a década de 1920, mas, a cada novo
período, a tendência irreversível foi o aumento da
população urbana e o decréscimo da população
rural. As mudanças econômicas e sociais promoveram transfigurações identitárias e, portanto,
afirmaram-se as identidades urbanas, uma vez que
a cidade tornou-se o ícone da modernidade.
O advento da República, no final do século XIX,
delimitou um processo de transformação estrutural
na sociedade brasileira, pois a pretensão era inserir
o Brasil no contexto da modernidade. As transformações tomaram proporções maiores logo no início
do século seguinte, com a afirmação do trabalho assalariado e os melhoramentos urbanos, aliados a um
processo da industrialização, ainda que incipiente.
A afirmação de uma sociedade marcadamente
capitalista exigiu que se buscassem feições mais
cosmopolitas e liberais para a educação, ou seja, era
preciso que a escola se apresentasse à população
como pública, laica e universal. A reorganização
do Estado, sob o modelo republicano, promoveu
a busca da escolarização como uma necessidade
e uma alternativa de adaptação às transformações
econômicas, sociais e políticas que vivia o país
(GHIRARDELLI JR., 1995, p. 16). O país “modernizava-se”, e nisso estavam implicadas as escolhas
e os caminhos educacionais percorridos. Assim, o
mundo urbano passou a ser o condutor, pautando
as decisões políticas e econômicas, tornando-se
modelo das referências culturais.
Nesse contexto, o meio rural foi associado às
ideias de atraso, de ausência de desenvolvimento e
de ignorância de sua população. A educação rural3
A educação no meio rural no Rio Grande do Sul é analisada em
uma versão ampliada em Almeida (2004).
3
60
passou a ser vista como um instrumento capaz de
aproximar a modernização, de formar, de modelar
cidadãos adaptados ao seu meio de origem, mas
lapidados pelos conhecimentos endossados pela
cultura urbana. De lá que vieram os ensinamentos,
tais como conhecimentos de saúde, saneamento,
alimentação adequada, administração do tempo,
técnicas agrícolas e pastoris modernas, práticas de
higienização, todos esses amparados e condizentes
com o desenvolvimento científico da sociedade.
Entende-se que a educação rural constituiu-se
em um dispositivo de governo da população rural
e, neste sentido, o livro Escola Primária Rural era
também um dispositivo para formar as populações
rurais, colaborando na construção de um determinado éthos do homem rural. A autora defende
o papel de redentora da escola rural, na busca da
justiça social para alcançar o ideal do progresso e
afastar das populações campesinas a ignorância e
o descompasso e relação aos meios urbanos.
William Soto (2002) analisa a formação do que
ele chama “ideologia urbana e ideologia rural” (p.
110), com base na identificação dos aspectos que
caracterizam o rural com a ideia de “atraso” e o
urbano com a imagem do “progresso”. Produziu-se
uma discursividade que depositou na industrialização a possibilidade de eliminar a precariedade que
definia o meio rural e seus habitantes. Observa-se
que o processo de modernização experimentado
pelo país não atingiu somente as cidades, mas
expandiu-se para as regiões rurais por meio da mecanização de lavouras, por exemplo. Consequentemente, o cidadão urbano foi erigido como modelo
a ser seguido, e seus valores deveriam nortear os
padrões de comportamento das populações rurais.
A estas restou a apropriação de outros paradigmas
econômicos e culturais que, com o passar do tempo,
conduziram a um esquecimento de suas próprias referências. Nos dizeres de Soto, “a cidade e o campo
são dois polos antagônicos, onde o primeiro terá
que superar o segundo como fundamento da nova
civilização” (2002, p. 110). Os discursos da época
dividiam o mundo entre urbano e rural, civilização
e atraso, ciência e ignorância.
Portanto, os anos 1950 e 1960 mostram um
cenário educacional brasileiro em que há diferentes sujeitos educacionais inseridos em realidades
igualmente distintas. De um lado, a urbanização e
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industrialização que marcavam a vida e a escolarização nas cidades. De outro, alunos, professores
e comunidades que partilhavam espaços comuns:
o meio rural e a escola rural, com suas dificuldades e seus possíveis encantos. A escola era o
lugar diferenciado da comunidade rural, espaço
em que o conhecimento endossado pela ciência se
fazia presente, lugar em que o aluno convivia com
artefatos culturais distintos de suas referências:
classes, quadro-negro, livros, cartilhas, revistas,
murais, mapas, cartazes, cadernos, lápis, às vezes
mimeógrafos, que compunham o ambiente de
aprendizagem.
Eram muitos os problemas que marcavam o
ensino rural no país. Aos alunos, poderia ser difícil
perceber a validade da escola, pois esta seguidamente exigia o afastamento das atividades agrícolas e
pastoris que lhes garantiam a subsistência. O Estado,
se por um lado parecia acreditar na “predestinação
rural do país” (NAGLE, 1974. p. 45 ) e apostar no
trabalho dos professores, poderia ter investido mais
em políticas públicas que de fato desenvolvessem
o ensino rural e a formação pedagógica especificamente direcionada àquela realidade. As posições
das autoridades públicas traduziam-se em algumas
ações reais, mas não atendiam de modo efetivo às
carências do meio rural. O que se observa, assim,
é o abandono das populações do campo, que permaneciam desassistidas, afastadas das melhorias
educacionais4. A autora critica a falta de acesso à
escolarização das populações rurais e, da mesma
forma, condena o ensino livresco, desvinculado da
realidade do homem rural.
Com relação aos professores rurais, cabe ressaltar que, via de regra, estavam despreparados para
a função, não tinham formação específica para o
trabalho ou para enfrentar as possíveis adversidades da profissão. E, mesmo que estudassem em
instituições de formação docente rural, a titulação
não tinha o alcance profissional garantido pelas
escolas normais das cidades, tendo em vista que
o curso normal rural equivalia ao curso ginasial.
Tudo isso fez com que os professores rurais constituíssem outro grupo, hierarquicamente inferior,
periférico, talvez, no conjunto do magistério público estadual.
4
Sobre estas questões, ver também ALMEIDA (2001), capítulos
1 e 2.
No campo da historiografia da educação, em
alguma medida, esses sujeitos, alunos e professores
rurais, carregam marcas de esquecimento. Tal situação, que caracteriza a história da educação rural,
mostra o distanciamento que se tem em relação ao
meio rural, em uma cultura que hoje é eminentemente urbana. Parece haver uma amnésia coletiva
em relação ao fato de que, até há pouco tempo, o
Brasil tinha sua economia, sua população e seus
valores culturais diretamente vinculados às áreas
rurais. Então, o que se percebe é o desenvolvimento
de um processo que coloca as populações rurais
em uma situação de exclusão social. Ulpiano de
Meneses (1999), ao analisar a dimensão política
da memória, reflete acerca dessa amnésia que
caracteriza nossa sociedade, em que prevalece o
efêmero, o transitório, em que não há espaço para
a memória de longa duração.
Produzem-se sujeitos: os discursos
acerca da educação rural
Os professores rurais foram constituídos por
meio de práticas historicizadas e das inter-relações
de diferentes discursos que se difundiam e se
sustentavam na sociedade brasileira das décadas
passadas. Quando professores identificam-se com
os temas circulantes, eles se tornam assujeitados a
esses discursos, por um processo de adesão ou de
identificação, e começam a se reconhecer e, paralelamente, a se constituir como sujeitos. Segundo
Pinto (1989), um discurso só tem capacidade de
exercer poder quando consegue e tem capacidade
de responder a demandas, de se inserir no conjunto
de significados da sociedade, definindo posições
e lugares dos sujeitos, até porque sabemos que a
capacidade de um discurso de exercer um poder,
de permanecer, é sempre provisória, precisa sempre estar se reinventando para se adaptar a novos
contextos sociais. Nesta perspectiva escolhida, o
sujeito não é mais uma identidade em essência, mas
sim alguém em permanente reinvenção, inserido
em múltiplas relações que enredam suas práticas.
Chartier (2009) entende que um texto não é
uma simples abstração e que ele só existe graças à
maneira como é transmitido. Os textos legitimam
condutas e comportamentos, são suportes que se
fazem ler, ouvir ou ver e produzem sentidos. Da
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 57-68, jul./dez. 2011
61
Uma obra referência para professores rurais: escola primária rural
mesma forma, combate a ideia do material escrito
como objeto fixo, impossível de ser modificado e
alterado pelas pessoas que interagem com ele. Para
o autor, a leitura é sempre uma apropriação, uma invenção, uma produção de significados. Cada leitor
atribui, assim, um sentido próprio ao que lê. Cada
leitor, baseado em suas referências, “dá um sentido
mais ou menos singular, mais ou menos partilhado
aos textos de que se apropria.” (CHARTIER, 2009,
p. 20). A significação de um texto varia conforme
as competências, as convenções, os usos e os protocolos de leitura próprios de cada comunidade.
Assim, a leitura não se constitui em uma prática
neutra. O leitor produz uma apropriação inventiva do texto que recebe. O livro Escola Primária
Rural não era lido da mesma forma por todos os
leitores. Alguns provavelmente eram interpelados
pelos discursos, outros, talvez não. Cada sujeito é
sujeito de uma variedade de discursos e pode aderir
a eles ou não.
Pretende-se analisar, a seguir, alguns dos discursos que se apresentam no livro objeto deste estudo,
especialmente as representações5 acerca das populações rurais, do professor rural e da escola.
Início do livro: a oração da mestra
Senhor, pois, que quiseste que o meu lar fosse a
minha escola, que seja feita a Tua vontade […]
Faze com que toda a manhã eu acorde de alma
tranquila e coração puro, para buscar minha escola
e encontrar meus filhos, de quem a noite inteira fui
privada.
Que eu prepare nossa casa para recebê-los, como
trouxe preparado, o ânimo para os acolher.
Que na hora tumultuosa em que entram, como aves
inquietas no ninho, vá meu sorriso ao encontro deles e lhes diga, a todos, que os esperava. Um filho
nunca é indiferente a dois braços maternos que se
estendam para ele.
Faze com que eu não distinga entre eles se a sorte
O conceito de representação identifica-se com a corrente historiográfica da História Cultural. Segundo Pesavento (2003, p. 39-40)
“as representações construídas sobre o mundo não só se colocam
no lugar deste mundo, como fazem com que os homens percebam
a realidade e pautem sua existência (…) Representar é, pois, estar
no lugar de, é presentificação de um ausente (…) não é uma cópia
do real, sua imagem perfeita, mas uma construção feita a partir
dele.”
5
62
os distinguiu pela beleza, pela saúde, pela cor, pelas
vestes, pelas maneiras; que em minha companhia,
em nossa escola, nem o pobre seja envergonhado,
nem o vestido jactancioso. Faze que eu derrame igual
maternidade sobre eles, para que sejam irmãos, ao
menos na minha escola […]
Faze, Senhor, que cada um deles, desses meninos e
meninas que na vida vão conhecer outras mulheres
– mãe, irmã, parentas, esposa, filhas – possam, à
lembrança das que forma dignas de amor – juntar a
de sua mestra, que todo o bem lhes quis, de quem
foram o grande amor da vida, com o amor de sua
profissão. Amém. (AFRÂNIO PEIXOTO apud
SILVA, 1951, p. 2).
O livro inicia com a Oração da Mestra destacado em forma de epígrafe. Apresenta os modos de
ser que se esperavam de uma professora. É narrado
na primeira pessoa do singular, o que personaliza o
texto e contribui para promover a identificação com
o seu conteúdo. Explicita virtudes e anseios de uma
professora primária, indica um código de regras e
de moral da profissão, valoriza posturas e ações
corretas e, paralelamente, condena, mesmo que
não diretamente, tantas outras atitudes. Serenidade,
altruísmo, sacerdócio, abnegação, solidariedade,
senso de justiça e amor materno são princípios que
a professora deveria cultivar, isto é, deveriam fazer
parte de sua personalidade.
O texto é dirigido a todas as professoras, tanto
as que exerciam o magistério nas zonas urbanas,
como aquelas que trabalhavam no meio rural. Isso
mostra que, em muitos aspectos, as exigências
profissionais eram as mesmas, o que era esperado
de uma professora não dependia de onde ela fosse
lecionar. É certo que todas deveriam ser capazes de
se entregar profundamente à profissão escolhida,
e isso, de certa forma, acentuava-se em relação ao
magistério rural. Vida pessoal e vida profissional
misturam-se e confundem-se na oração. As relações profissionais são invadidas por sentimentos e
ações próprios da esfera privada das professoras.
O local de trabalho comparado a casa, os alunos
ocupam o lugar de filhos. Exigia-se da professora
tamanha dedicação que extrapolava suas responsabilidades profissionais. Seu trabalho envolvia
desprendimento e abnegação, a ponto de transferir
sua vida íntima para a relação que mantinha com
a escola.
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Dóris Bittencourt Almeida
Não se deve esquecer o caráter religioso que
envolve a narrativa, afinal trata-se de uma professora conversando com Deus. Dessa forma, os
sujeitos professores eram moldados e constituídos,
conhecedores da ética e moral da sua profissão,
sabedores do que era certo e do que era errado,
do que era permitido e do que a eles era negado.
Com a epígrafe, Ruth parece querer mostrar os
caminhos da profissão docente rural que deveriam
ser trilhados por todos os professores.
Representações do mundo rural
As representações que foram construídas sobre
o mundo rural constituíram-se verdadeiras forças
de poder em que o mundo urbano, assumindo
uma posição de superioridade, descaracterizava
e, talvez, até mesmo se possa dizer, aniquilava os
parâmetros culturais que eram as referências identitárias das populações campesinas. Todas essas
representações não foram criadas aleatoriamente;
tinham objetivos claros de reforçar a supremacia
dos valores urbanos, colaborando para a construção
de uma identidade nacional marcada pelos ideais
de progresso e de modernidade, em que não havia
espaço para o pluralismo de práticas e valores culturais distintos daqueles apregoados e difundidos
nas cidades.
A educação rural apresentava-se como alternativa que se propunha a civilizar e recuperar as
populações, ensinando-lhes a valorizar e trabalhar
a terra, mas com um custo muito alto, pois alterava
seus padrões culturais originais, implicando em
um estreitamento de laços com os valores culturais
urbanos.
Os discursos da época evidenciam muitas das
representações que foram construídas sobre essas
populações rurais. É com base nesse conjunto de
representações que os objetivos da educação rural
também foram construídos. De um modo geral, o
homem rural era visto como alguém ignorante, atrasado, indolente, com uma cultura inferior, extremamente supersticioso, que precisava civilizar-se, que
não sabia dispor de seu tempo de forma racional,
não percebia a importância do progresso social, que
não tinha conhecimento sobre alimentação adequada e hábitos de higiene e, por fim, desconhecia as
vantagens da escolarização.
A autora vale-se de Fernando de Azevedo em
A Cultura Brasileira e, por meio dessa referência,
parafraseia o autor e apresenta uma série de representações referentes ao homem, à mulher e à criança do mundo rural, sempre estabelecendo analogias
com os cidadãos urbanos. Inicialmente, apresenta
uma que assim define a educação rural:
A questão da Educação Rural não é somente uma
questão de interesse pedagógico, puramente técnico
ou de caráter regional: ela é de uma grande complexidade e toca os interesses essenciais do País.
Educação rural consiste em orientar as populações
das zonas rurais no sentido da formação adequada
ou conveniente às mesmas, vinculando-as ao meio
e levando-as a reagir de modo eficiente sobre este.
(AZEVEDO apud SILVA, 1951, p. 3).
Assim são definidas as características do homem rural:
O homem rural tem acentuado sentido de realidade, pensamento rico e concreto, pouco inclinado a
divagações teóricas […] embora religioso, muito
inclinado à superstição; ingênuo na concepção da
vida e do mundo, limitando-o quase ao próprio horizonte visual. Conserva muitas formas de pensamento
primitivo, apesar das conquistas da ciência, para ele
pouco ou nada difundidas. […] é ainda o homem do
campo rude no trato social e as suas manifestações
estéticas são pouco frequentes, principalmente pela
falta de cultura, expressando-as, de modo especial,
pela música, uma de suas poucas formas de recreação
[…] (SILVA, 1951, p. 13).
A mulher campesina também é comparada à
mulher da cidade: A mulher campesina apresenta
características semelhantes às da mulher da cidade,
mas, muitas vezes, algumas de suas características
femininas desaparecem quando desempenha tarefas
semelhantes às do homem. (SILVA, 1951, p. 14).
São impressões por vezes preconceituosas, coerentes com os discursos circulantes na sociedade
da época, que estabelecem distinções entre a população rural e urbana, colocando os primeiros em situação menos favorável, especialmente em termos
culturais. Quando menciona a “falta de cultura”
das populações rurais, Azevedo parece estar se
referindo à ausência de uma cultura marcadamente
urbana, como se só fossem válidas e apropriadas as
manifestações culturais oriundas daquele espaço. O
texto desconsidera os atributos culturais típicos das
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Uma obra referência para professores rurais: escola primária rural
áreas rurais do país e sugere que as pessoas sejam
formadas no intuito de conhecerem e valorizarem
culturas mais “civilizadas” e “modernas”, como
aquelas praticadas nos meios urbanos. Percebem-se
relações de poder que se colocam entre os mundos
rural e urbano, tendo este posição hegemônica que
lhe confere supremacia.
Nessa análise, a criança rural também é percebida de forma distinta da criança da cidade. Azevedo admite que a aprendizagem nas áreas rurais
aconteça de forma mais lenta. Entretanto, registra
e enfatiza a igualdade de inteligência entre crianças
urbanas e rurais, tendo como parâmetro pesquisas
feitas nos Estados Unidos. Talvez essa questão
não estivesse totalmente esclarecida, havendo
dúvidas quanto ao potencial intelectual dos alunos
pertencentes às zonas agrárias; daí a necessidade
de elucidá-la.
De um modo geral, a criança do campo é mais
tenaz que a da cidade e o seu progresso intelectual é mais moroso; não é tão superficial e volúvel
como a criança dos meios urbanos […] Do ponto
de vista da inteligência, em experiências realizadas
nos Estados Unidos foi comprovado que a criança
rural não é inferior à da cidade, embora apresente
experiências diferentes e deficiências de linguagem.
[…] quanto às características emocionais da criança
rural, pode-se afirmar que esta, como a da cidade,
necessita ajustar-se ao meio social a que pertence,
para desenvolver todas as suas possibilidades e que o
desajustamento criar-lhe-á problemas, inclusive com
relação à aprendizagem (SILVA, 1951, p. 15).
É possível que a intenção de Ruth tenha sido
apresentar aos professores rurais uma espécie de
perfil das pessoas com as quais iriam conviver em
seu cotidiano. O professor, segundo esta visão,
deveria estar atento e conhecer aqueles que estavam
ao seu redor, fossem eles seus alunos, pais, enfim,
todos da comunidade. Sabedor das características
das pessoas, o professor teria maiores condições de
intervir a fim de “moldar” melhor cada um deles,
tendo como referências a urbanização, a ciência, a
modernidade e o progresso.
A luta pela educação rural
Na sequência do segundo capítulo, a autora
passa a centralizar o foco de análise para a escola
64
rural e suas implicações na vida das comunidades
a que pertencem. O professor, como agente fundamental no desenvolvimento educacional, também
passa a ser enfatizado.
O discurso predominante no texto é de que a
escola tem um grande papel a cumprir, de acordo
com a visão do Estado, que atribui funções de extrema responsabilidade à educação. A escola deveria
“civilizar sem urbanizar”. Nas palavras da autora:
A escola primária de zona rural […] tem necessariamente as mesmas finalidades da nossa escola
comum, sendo sua função precípua a educação integral. Cabe-lhe oferecer um ensino que responda às
necessidades e às características da vida regional, a
fim de adaptar o indivíduo às realidades locais e fixálo no meio, capacitando-o a reagir vitoriosamente
sobre o mesmo (SILVA, 1951, p. 17).
Nesse sentido, torna-se imprescindível a ação
do professor rural a fim de que a escola consiga
alcançar as metas a que se propõe. Ele é o ponto
central de sustentação de toda política educacional.
O aprendizado dos alunos, os cuidados com a sede
da escola, o envolvimento com a comunidade, o
desenvolvimento de projetos escolares e sociais,
enfim, o êxito ou o fracasso educacional de cada
escola dependem diretamente da atuação do professor. Este aspecto é assim abordado:
Realmente, o professor faz a sua escola, imprimindolhe o feitio de sua personalidade. Se ele estiver
compenetrado de sua missão e imbuído desse espírito
ruralista que será o vivificador de seu trabalho há de
sobrar intuição para apreender em relances as necessidades do ensino, resolvendo-as satisfatoriamente
(SILVA, 1951, p. 21).
Também o problema da formação profissional é
enfocado. Defende-se que haja uma formação especializada para o magistério rural, com um currículo
adaptado às necessidades do meio rural, sendo essa
uma condição para o bom desempenho da profissão.
Entretanto, “deve ser capacitado, sem ser um especialista para melhor servir ao meio”. Continuando,
o professor deve: “[…] ser preparado para exercer
esta função, ou seja, receber formação profissional
especializada, para que possa ter consciência das
vantagens e das desvantagens e das dificuldades da
mesma e orgulho da alta missão que está chamado
a desempenhar” (SILVA, 1951, p. 24).
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Dóris Bittencourt Almeida
Ruth Silva defende uma formação normal rural, com um currículo direcionado às exigências
do meio rural a fim de que a escola primária rural
consiga atingir seus objetivos.
É óbvio que o professor rural não precisa ser um sociólogo nem um técnico em agricultura; basta-lhe um
quantum de conhecimentos gerais a e práticos nestes
setores, com sólidos fundamentos para que possa
perceber os problemas daí decorrentes e orientar-se
, no melhor sentido, em busca de fontes necessárias,
para a expansão e atualização dos mesmos. O tipo de
mestre que se forma no ambiente urbano, desconhecendo a realidade da vida rural, poderá servir para
as cidades, mas não convém, absolutamente, àquela
zona (SILVA, 1951, p. 24-25).
As colocações da autora situam-se em uma
perspectiva do que seria o ideal para o ensino
nas zonas rurais, e conclui-se que a formação
do professor rural era mais complexa que a do
professor das cidades, pois ele precisava dominar
conhecimentos que iam além dos saberes escolares
tradicionais.
As dificuldades enfrentadas pelos docentes rurais também são exploradas no livro. Era comum
trabalharem sozinhos, em comunidades isoladas,
em ambientes hostis, e precisavam vencer resistências que porventura a comunidade oferecesse. As
condições de moradia, alimentação e higiene, por
vezes, eram deficientes. Além disso, há que se considerar a precariedade da sua formação pedagógica,
somada a pouca maturidade de muitos deles para
administrar os inúmeros entraves a que estavam
expostos. Via de regra, esses docentes eram jovens,
sem experiência alguma no magistério e, neste
contexto, enfrentavam seus primeiros contatos com
a profissão. Como técnica rural e conhecedora das
características deste ambiente, certamente Ruth
Silva tinha consciência dos problemas vividos nas
escolas interioranas. Ainda que o texto insista na
necessidade da adequada formação profissional,
não omite questões relevantes acerca da profissão
docente rural. Em uma dessas abordagens, a autora
é enfática ao defender melhorias para o magistério
rural:
Torna-se imprescindível também a reformulação da
legislação […] que atenda não só aos interesses do
ensino, como aos problemas da formação e humanos
do professor rural, oferecendo-lhe o estímulo de
uma carreira com possibilidades de evoluir profissionalmente; oferecendo-lhe o estímulo de uma
carreira com possibilidades de evoluir profissionalmente; oferecendo residência para o professor junto
à mesma, o que lhe permite maior controle sobre
as plantações e criações, como lhe proporciona o
acolhimento de um lar e a liberdade de ação que
não pode ter quando reside distante da escola ou em
casa de família […]; equipando a escola com um
mínimo de instalações e material agrário […] Que
tenha água potável suficiente e instalações sanitárias
adequadas ao meio, porém em condições higiênicas
(SILVA, 1951, p. 20).
Ao analisar a quem as responsabilidades pela
escola rural competem, Ruth Silva atribui funções
diferenciadas para o Estado, os professores e a
comunidade escolar. Destaca a importância da
autonomia dos docentes para tomarem iniciativas
que lhes pareçam as mais apropriadas nos locais
em que trabalham: “Visamos, justamente, abolir o
paternalismo antidemocrático, que anula iniciativas
e adormece consciências” (SILVA, 1951, p. 20).
Com relação ao papel do Estado, complementa:
“[...] um mínimo inicial, porém, o primeiro núcleo,
cabe ao Poder Público oferecer ao meio” (SILVA,
1951, p. 21). Nota-se a construção de um discurso
que privilegia o trabalho docente, em detrimento
de uma ação mais direta dos poderes públicos,
especialmente quando diz:
Temos visto escolas que são apenas uma casa construída num descampado, sem uma árvore de sombra,
sem uma horta, sem uma flor [...] Que triste exemplo
de desolação e abandono! Poderá o professor, em
tal escola, ser líder positivo da comunidade? Certo
que não, se tudo vai esperar do Estado (SILVA,
1951, p. 21).
Reforça-se a ideia da importância da formação
pedagógica e rural dos professores, no intuito de
torná-los responsáveis pela solução do atraso agrário que vivia o país, por meio do aprimoramento
da educação. Aos docentes deveriam ser oportunizados seminários, semanas de estudo, mesas
redondas, painéis e outras técnicas; troca de experiências, entre outros. A eles cabia apropriarem-se
dos discursos que eram difundidos para cumprirem
sua tarefa com sucesso e “[...] terem orgulho da alta
missão [...]” (SILVA, 1951, p. 23) a que estavam
sendo chamados.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 57-68, jul./dez. 2011
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Uma obra referência para professores rurais: escola primária rural
Desta maneira, inúmeras e variadíssimas podem ser
as unidades didáticas na escola, principalmente de
zona rural, onde o professor tem maiores oportunidades de contato com o meio. As atividades escolares
assim orientadas, além de vivificarem o trabalho
de classe, levarão a escola a desempenhar a função
social e civilizadora que lhe incumbe e de que tanto
carecem nossas áreas rurais (SILVA, 1951, p.54).
ser desenvolvidas nos grupos escolares. Nas escolas
isoladas, sugere que se tenha uma unidade didática,
por exemplo, a realização de uma horta escolar, e
que se planejem atividades comuns ou específicas
para cada série, pertinentes ao cultivo da horta. Já
nos grupos escolares, os trabalhos podem ser diversificados, cada série pode desenvolver atividades
rurais distintas. Assim, por exemplo, enquanto a
primeira série trabalharia com a observação de
animais e plantas úteis ao homem, a segunda série
aprenderia técnicas de fruticultura e ficaria responsável pelo plantio do jardim da escola. A ênfase do
texto é a fim de que as atividades rurais estivessem
sempre integradas com os outros conteúdos fundamentais escolares.
A educação rural deveria contemplar três grandes eixos: a iniciação agrícola, o ensino primário
fundamental, com os conteúdos básicos escolares e,
por fim, também era função da educação promover
uma orientação, a qual a autora chama de “prévocacional”, a fim de preparar o aluno para futuras
escolhas profissionais. Tal planejamento, posto em
prática, ofereceria aos educandos um preparo para
melhor aproveitarem os recursos e possibilidades
da vida rural.
Ao analisar as diretrizes para desenvolvimento
das atividades agrícolas na escola primária rural
(SILVA, 1951, p. 55), sugere atividades comuns
a todas as escolas rurais, tipo horticultura, jardinagem, independentemente da zona. Defende a
importância de aulas em turno integral, valoriza
a construção de clubes agrícolas, dedicando um
capítulo do livro para explicar como se operacionalizam esses clubes nas escolas.
Ruth Silva salienta a importância de se considerar interesses, aptidões e motivações dos alunos,
sua capacidade física e mental, da mesma forma
que devem ser atendidos os aspectos relativos à
aprendizagem, isto é, a didática especial das diversas matérias do currículo. Fala sobre o quanto
é importante o professor ter clareza nos seus objetivos. Comenta as vantagens de usar o método
do trabalho em equipe por ele melhor se prestar
às condições práticas do desenvolvimento das
atividades agrícolas/pastoris. Não descuida de um
embasamento teórico, mas afirma que:
O livro também apresenta atividades apropriadas para as escolas isoladas e outras que poderiam
Sempre que se tornar indispensável o estudo teórico
relativo à agricultura como uma preparação ao tra-
Didaticamente falando
Os outros capítulos do livro, que são sua maior
parte, apresentam planejamentos de aulas com atividades práticas específicas para cada uma das quatro
séries do ensino primário, de acordo com as atividades
econômicas da região escolar, fossem elas agrícolas,
pastoris ou pesqueiras. Como diz a autora:
Damos a seguir várias sugestões de atividades de
forma quase exaustiva, com o fim de enriquecê-las
ao máximo. Nossa finalidade foi a de oferecer ao
professor maiores oportunidades de escolha, considerando as ilimitadas variantes que a realidade das
áreas rurais pode apresentar (SILVA, 1951, p. 51).
Ruth Silva enfatiza a importância de o professor
fazer a sua investigação da realidade escolar na
qual está inserido, estabelecendo um levantamento
das necessidades e possibilidades locais e só após
planejar as unidades didáticas. Isso evidencia sua
preocupação para que o livro não se transformasse
em uma espécie de “manual prescritivo”, mas em
um instrumento de consulta que exigia do docente
a disponibilidade prévia para dedicar-se à pesquisa
empírica em sua comunidade. Assim ela esclarece
suas intenções:
Suponhamos que, entre outras, o professor verificou
deficiências ou incorreções no sistema alimentar
da comunidade. Cumpre-lhe, portanto, procurar
saná-las ou atenuá-las. Neste caso, a difusão de conhecimentos teóricos e práticos sobre alimentação
racional se impõe. Deverá o professor planejar uma
unidade didática sobre alimentação na qual focalize
os aspectos principais relativos ao assunto [...] (SILVA, 1951, p. 53).
A autora prossegue explicando como incluir
as outras áreas do conhecimento neste planejamento:
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 57-68, jul./dez. 2011
Dóris Bittencourt Almeida
balho prático deve se processar de forma simples e
acessível, levando-se em conta as pesquisas bibliográficas a fim de que se forme na criança a ideia da
necessidade de fundamento científico nos trabalhos
agrícolas, combatendo-se a rotina dominante em
nosso meio rural (SILVA, 1951, p. 27).
No planejamento do professor devem constar
as finalidades, situações de aprendizagem, fixação
da aprendizagem, verificação, documentação,
atendendo a globalização do ensino.
Considerações finais
É provável que o livro analisado de Ruth Silva
tenha sido o único editado no Rio Grande do Sul
na década de 1950 que abordou especificamente
o ensino rural nas primeiras séries escolares. A
leitura da obra instigou a pesquisadora a perceber
com mais atenção as particularidades e os detalhes
que permeiam o contexto da educação rural, enfim,
a leitura promoveu uma aproximação do universo
da educação rural nas décadas passadas. Aqui se
procurou historicizar a obra e cotejá-la com os
parâmetros educacionais e econômicos dos anos
1950 e 1960 no Brasil. As propostas educacionais
da autora revelam suas concepções políticas, econômicas e culturais, e isso permite identificar seu
alinhamento aos ideais do ruralismo pedagógico e
do escolanovismo. Neste sentido, vê-se que a autora conduz o leitor a acreditar no papel da escola
redentora e no significado do trabalho do professor
rural com as populações campesinas, tendo em
vista o abandono em que se encontravam, uma vez
que os investimentos públicos concentravam-se no
modelo de urbanização emergente no país.
O livro ensina um modo de ser dos professores
rurais, constituindo-se, portanto, uma estratégia
educativa por promover a adesão dos sujeitos a
determinados discursos.
Passados quase 60 anos da primeira edição da
obra de Ruth Silva, ainda são muitos os desafios
da educação rural no nosso país. Em tempos de
crescente globalização econômica e cultural, em
que a população urbana é significativamente maior
que a rural e a tendência é o apagamento de diferenças, questiona-se a viabilidade de uma educação
propriamente rural.
As lutas que mobilizavam Ruth Silva e tantos
outros adeptos ao ruralismo pedagógico continuam, sob certo aspecto, atuais, tendo em vista que
persiste no país a exclusão de muitos do acesso
à escolarização. A hegemonia que caracteriza a
urbanidade praticamente acaba por anular aqueles
e aquelas que vivem com outras referências, que
ainda são, muitas vezes, ignorados pelas políticas
públicas educacionais.
Para finalizar, acredita-se que o livro de Ruth
Silva cumpriu um papel importante em seu tempo,
especialmente considerando a orientação aos docentes e a defesa explícita de uma escola primária
rural de qualidade numa época em que o pensamento pedagógico comumente atendia a outras
demandas, que não eram as mesmas das escolas
do interior.
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ENTREVISTA com José Otávio Bertaso. Porto Alegre : Globo, 2002.
Recebido em 24.06.2011
Aprovado em 14.08.2011
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José González Monteagudo
NATURALEZA, RURALIDAD Y EDUCACIÓN
EN CÉLESTIN FREINET
José González Monteagudo
*
RESUMEN
La influencia del maestro y pedagogo galo Célestin Freinet (1896-1966) sobre la
escuela rural ha sido y sigue siendo enorme. En este trabajo intento dar algunas
razones para justificar esa influencia tan profunda. Repaso la trayectoria biográfica
de Freinet y me centro, específicamente, en sus concepciones sobre la naturaleza y
las implicaciones educativas, sociales y psicológicas. Para ilustrar este tema, analizo
los textos de Freinet, especialmente los dos volúmenes del Essai de psychologie
sensible y L’éducation du travail. También presento las contribuciones de Elise
Freinet, que ayudaron a configurar el enfoque de Freinet a lo largo de cuatro décadas.
Mi contribución tiene una orientación deliberadamente teórica. Con ello, deseo seguir
reivindicando a Freinet como una figura relevante del pensamiento pedagógico
contemporáneo, y no sólo como el creador de la técnica de la imprenta en la escuela
o etiquetas análogas.
Palabras clave: Naturaleza. Educación rural. Cooperación. Métodos naturales de
aprendizaje.
ABSTRACT
NATURE AND RURAL EDUCATION IN CÉLESTIN FREINET.
The influence of Célestin Freinet (1896-1966) on rural education has been very deep.
In this paper, I will pressent some reasons in order to justify this impact. I will first
show Freinet´s biographical and professional trajectory. I will focus specifically upon
his approach of nature and its implications in educational, social and psychological
fields. I will analyze the texts published by Freinet, especially the two volumes of
Essai de psychologie sensible as well as L’éducation du travail. I will refer also to the
contributions of Elise Freinet that helped to make up Célestin Freinet´s approach over
four decades. Our deliberately theoretical approach shows the relevance of Freinet for
the contemporary pedagogical thinking and not only as the creator of the technique
of printing in school or similar label.
Keywords: Nature. Rural Education. Cooperation. Natural Methods of Learning.
*
Doctor en Pedagogía. Profesor Titular de la Universidad de Sevilla. Endereço para contato: Dpto. de Teoría e Historia de la
Educación y Pedagogía Social Facultad de Ciencias de la Educación. Despacho 5-134.Calle Pirotecnia, s/n, 41.103-Sevilla,
Espanha. [email protected]
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Naturaleza, ruralidad y educación en célestin freinet
Introducción
En 1968, dos años después de la muerte de Freinet, J. Trovial, secretario de estado del Ministerio
de Educación francés, comunicó en el Parlamento,
como respuesta a una pregunta parlamentaria, que
en esa fecha practicaban las técnicas Freinet unas
12.000 escuelas rurales francesas (GONZÁLEZ
MONTEAGUDO, 1988a, p. 108, nota 262). Este
trabajo intenta comprender las razones de esta
poderosa influencia de Freinet en relación con la
educación rural.
1. La trayectoria de freinet: importancia
de la naturaleza y la ruralidad
Freinet nació en 1896 en una aldea de los Alpes
Marítimos, en el sur de Francia1. Sus orígenes son
rurales. De este ambiente extrae el pedagogo galo
muchas de sus imágenes pedagógicas. Sus padres,
de escasos medios económicos, eran campesinos y
pastores, aunque también trabajaban como tejedores. Los primeros años de su infancia transcurren
en la aldea, dedicados a los trabajos y labores del
campo. Este crecimiento en un medio natural, de
ritmos apacibles y tareas duras, pero sosegadas,
marcará la evolución posterior de Freinet. De este
ambiente surgen los fundamentos de su sistema
pedagógico. Freinet se declara, como sus padres,
“(…) campesino y pastor”, y afirma: “Tal vez mi
único talento de pedagogo sea el de haber conservado una huella tan completa de mi infancia,
que siento y comprendo, como niño, a los niños
que educo” (FREINET, cit. en FREINET, Elise,
1977, p. 165).
Freinet asiste a la escuela y experimenta como
escolar la realidad de una escuela tradicional, abstracta y basada en los libros de texto. Tras la escuela
primaria, realiza interno el curso complementario,
y en 1913 se presenta al examen de entrada de la
Escuela Normal de Niza, superándolo. Al final del
segundo año de carrera de magisterio, y cuando aún
no ha realizado las prácticas de enseñanza, Freinet
recibe, en 1915, el título de maestro de primera
enseñanza, otorgado de forma anticipada a causa
Para la trayectoria sobre Freinet, véase: González Monteagudo, 1988a,
19-119.
1
70
de la primera guerra mundial. Este mismo año es
movilizado y se incorpora a filas como oficial de
infantería. Varios meses después, ya en 1916, durante la mítica batalla de Verdún, Freinet es herido
de gravedad en el pulmón derecho. Evacuado del
frente, pasará años difíciles a causa de las secuelas
de esta herida, que persistirán de una forma u otra
a lo largo de toda su vida.
Después de participar en la guerra, la convalecencia se prolongó durante cuatro años, de 1916 a
1920, con visitas repetidas a los hospitales. Finalmente, tomó la decisión de abandonar el hospital, a
la vez que renunció a la pensión que recibía como
herido de guerra. En 1920 solicitó su ingreso en la
enseñanza y comenzó su etapa como maestro en un
pequeño pueblo. A partir de sus propias limitaciones
para poder hablar de manera continuada durante
largo tiempo se planteó algunos cambios en la dinámica del aula.
En vez de dormitar frente a un texto de lectura —
escribe Freinet —, después de la clase de mediodía
salíamos al campo que bordeaba la aldea. No examinábamos ya escolarmente a nuestro alrededor
la flor o el insecto, la piedra o el río. Lo sentíamos
con todo nuestro ser, no sólo objetivamente, sino
con toda nuestra natural sensibilidad (FREINET,
1973, p. 14).
Los paseos transformaban la actividad educativa
y la hacían más interesante. Freinet contactó con
los artesanos locales e introdujo el tejido y la carpintería en la escuela. La clase se modifica. Quita
la tarima para estar, y no sólo simbólicamente, a
la altura del niño. Un día, una carrera de caracoles, objeto de la máxima atención por parte de sus
alumnos, origina un texto, que es redactado, leído
y copiado por la clase: ha nacido el texto libre, primer descubrimiento básico que sentará las bases de
una nueva pedagogía. En la paulatina elaboración
de la pedagogía de Freinet, el texto libre tiene una
importancia histórica innegable. El surgimiento del
texto libre hace meditar a Freinet sobre la forma de
conseguir que esa página escrita por el niño fecunde
toda la tarea escolar. Y piensa en la hoja impresa,
que permite la conservación del pensamiento infantil. Así se originó la idea de la imprenta en la
escuela, definidora del movimiento pedagógico
freinetiano, especialmente en la primera época.
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José González Monteagudo
Freinet inicia una formación pedagógica y cultural de marcado signo autodidacta. Lee a los autores
marxistas, a los clásicos de la pedagogía (Rabelais,
Montaigne, Rousseau y Pestalozzi) y a los psicólogos
y pedagogos del momento. Viaja a Alemania y Rusia.
En los años veinte surgen de manera sucesiva las
principales técnicas Freinet: el texto libre, la imprenta
escolar, la correspondencia interescolar y el fichero
escolar cooperativo. En 1926, Freinet y Elise se casan
e inician una colaboración que se prolongará durante
cuatro décadas (Elise Freinet murió en 1983). Freinet
escribe su primer libro, dedicado a la exposición de
las técnicas de la imprenta escolar. A partir de ese
momento, inicia la constitución de un movimiento
pedagógico de maestros, la Cooperativa de la Enseñanza Laica (CEL), centrado en la experimentación y difusión de las nuevas técnicas educativas.
Durante los años treinta, la propuesta freinetiana se
consolidó y extendió. La CEL celebraba anualmente
sus congresos, editaba revistas educativas y diverso
material pedagógico, y promovía diferentes actividades en el ámbito de la formación de los maestros.
Freinet se tropezó con el rechazo de los sectores
más conservadores de St. Paul de Vence (su segundo
destino en la enseñanza pública), y como consecuencia de una serie de arbitrariedades fue trasladado forzosamente. Tanto él como su mujer, también maestra,
se negaron a aceptar el cambio forzoso de localidad.
Ambos dimitieron de la enseñanza pública. A partir
de ese momento, Freinet se planteó la necesidad de
crear una escuela propia, que Freinet concibió como
un laboratorio pedagógico en el que experimentar
con entera libertad los métodos educativos innovadores. A pesar de ser una escuela privada, la vocación
de la escuela Freinet era decididamente pública. La
escuela de Vence tuvo una importancia capital en
el proceso de progresiva maduración de la pedagogía de Freinet. En efecto, el maestro francés
pudo desarrollar libremente muchos aspectos del
problema educativo: planificó la edificación de la
escuela y la distribución de los espacios; realizó el
diseño pedagógico y didáctico; estudió la conducta
de los niños, incluidos los inadaptados, en un medio
natural no coercitivo; en fin, meditó sobre algunos
temas — el juego y el trabajo, la disciplina, la organización escolar — que llegarían a ser, pocos años
más tarde, tras la segunda guerra mundial, puntos
centrales de su teoría pedagógica. También fue en
el curso de la experiencia de Vence donde Freinet
tuvo ocasión de aplicar los principios naturistas que
tanto le ayudaron en su propia recuperación física,
mediante diferentes prácticas higiénicas y alimenticias, como el vegetarianismo y la higiene natural,
que implicaba la desnudez total del cuerpo.
Durante los años treinta, el movimiento Freinet
tuvo una participación muy directa en la militancia
antifascista y en el desarrollo de iniciativas de izquierdas para garantizar una enseñanza de calidad.
Freinet viajó mucho en estos años, pronunciando
conferencias tanto en Francia como en algunos otros
países. Estas actividades aumentaron la influencia
de las técnicas Freinet, que comenzaron a ser aplicadas en Bélgica, España y Suiza y, posteriormente,
en otros países. En la Segunda Guerra Mundial, el
movimiento Freinet fue desmantelado. Freinet fue
conducido a un campo de concentración, en el cual
permaneció retenido año y medio. Allí preparó sus
obras de madurez. Al ser liberado, formó parte de la
Resistencia. En 1945, volvió a Vence y encontró su
escuela y los almacenes de la CEL saqueados. Es la
hora de la reconstitución del movimiento, que pronto
iniciará su andadura. En 1947 abre sus puertas de
nuevo la Escuela Freinet de Vence. En los años 50
y 60, el movimiento Freinet vuelve a consolidarse
como una fuerza pedagógica importante. La influencia internacional de Freinet se extiende. Durante los
últimos años de su vida, Freinet siguió dedicado a la
adaptación de nuevas técnicas educativas, atento a
las últimas tendencias psicopedagógicas. Murió en
1966. Su viuda Elise y un grupo de colaboradores
continuaron divulgando su legado.
2. Filosofía educativa y concepciones sobre naturalueza y ruralidad
La obra y la propia personalidad del maestro
francés están marcadas por sus raíces campesinas
y por su vinculación al mundo rural francés del
primer tercio del siglo XX. En este ambiente campestre y natural, Freinet madura sus futuras reflexiones y concibe ya las ventajas de una sociedad
tranquila; dura, pero a la vez gratificante; tradicional, pero profundamente humana. Recordando esta
sociedad, en la que él mismo se forjó, destaca la
estabilidad, la dimensión humana del tiempo y del
espacio. Existía un encanto apacible y familiar; se
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71
Naturaleza, ruralidad y educación en célestin freinet
conocía poco, pero se conocía bien. El retrato que
Freinet dibuja de esta época es, en ocasiones, de un
bucolismo exagerado, cuando no irreal:
El trabajo, en primer lugar, proporcionaba un contacto íntimo con las cosas. El campesino amaba sus
campos y sus árboles, el artesano construía objetos de
calidad, en los cuales había vertido su personalidad.
Se tomaba tiempo para charlar con los vecinos, con
los tenderos (...) Requeridos por un número limitado
de asuntos, la reflexión se ejercía en profundidad (…)
(FREINET, en GERVILLIERS, 1977, p. 11).
El pensamiento de Freinet contiene un marcado sesgo naturalista. En particular se trata de una
suerte de ruralismo naturalista. Hay que tener en
cuenta los orígenes rurales de Freinet, que reivindica la ruralidad, caracterizada por la sencillez, la
simplicidad y el buen sentido. Freinet recurre a
las experiencias de la vida diaria, particularmente
a las experiencias en el medio rural, pretendiendo
establecer analogías entre procesos naturales y
procesos educativos. Por ejemplo, la semilla que
crece, para ilustrar el desarrollo humano; el caballo
que no tiene sed, para comentar la ausencia de
motivación escolar; el arroyo como símbolo de
devenir personal y social.
Con frecuencia, Freinet recurre a los conceptos de
naturaleza y de desarrollo natural. En este terreno, es
un pedagogo que confía en las virtudes del medio natural como principal instrumento de equilibrio, salud
y formación. Recomienda y practica el naturismo,
el vegetarianismo, la hidroterapia, la helioterapia,
los ejercicios físicos y una medicina natural, incluso
la oposición a las vacunas. Freinet es, sin duda, un
ecologista avant la lettre. Para Freinet, los individuos
poseen un potencial de vida. Se trata de una concepción optimista no sólo de los seres humanos, sino del
conjunto de los seres vivos. En este aspecto, Freinet
estuvo influido por el vitalismo filosófico de H. Bergson. Pero el creador de la Escuela Moderna hizo de
este vitalismo naturalista, además, un estilo de vida.
Así, por ejemplo, fomentó las prácticas naturistas en
su escuela de Vence, basadas en la higiene natural y
en un programa dietético. En todas estas cuestiones,
se nos revela el perfil idealista, ascético y rigorista
de Freinet, que desarrolló su labor bajo la consigna
de una ética muy exigente.
La teoría educativa de Freinet se configura como
un saber del sentido común y de la experiencia
72
diaria. El sentido común es entendido como una
especie de alternativa al modelo de razonamiento
científico, con procedimientos diferentes de trabajo,
y mediante el cual es posible organizar los procesos
educativos. Se ha criticado mucho el papel desempeñado por el sentido común en educación, pues al
estar basado en creencias irracionales, conclusiones mitológicas, aforismos y reglas prácticas, no
alcanza la racionalidad y objetividad necesarias.
Igualmente, el sentido común está limitado por
su excesiva dependencia de la percepción y de la
acción, y esto puede ser un importante obstáculo
epistemológico. En muchos casos, como han mostrado los epistemólogos, la experiencia científica
se organiza contradiciendo la experiencia común.
En todo caso, en el caso de Freinet, la apelación al
sentido común no conduce a un reforzamiento de
las tradiciones y de los hábitos acríticos legados
a través de las generaciones. Su insistencia en la
experiencia cotidiana es preciso entenderla más
bien como una oposición a las maneras de explicar
la realidad y los procesos educativos del enfoque
tradicional, de la escolástica.
Por otra parte, hay que recordar que el naturalismo freinetiano contiene una complejidad que no es
posible analizar con detalle en este breve trabajo.
En efecto, Freinet tiene una concepción crítica y
socialista del naturalismo. En este sentido, el objetivo último de Freinet es la crítica de la sociedad
capitalista y de los efectos de la misma sobre los
trabajadores y los educandos. El naturalismo, pues,
resulta compatible con la crítica social influida por
el marxismo y el anarquismo:
Y así llegamos al centro del gran drama de nuestra
sociedad: la máquina domina, esclaviza y destroza
al hombre, persiguiendo el provecho como único fin,
contribuyendo constantemente a su desequilibrio,
remontándolo muy alto, tan alto que pierde pie, que
no puede volver a encontrar sus raíces, que no se
reencuentra a si mismo y que va a la deriva, a merced
de los mecanismos, hacia la inevitable catástrofe que
provoca la sociedad capitalista (FREINET, 1977,
p.188).
La naturaleza tiene dos sentidos principales
en Freinet. Uno se refiere a la naturaleza física, el
medio natural y concreto, con el cual deben familiarizarse los niños lo más posible; el segundo sentido
de la naturaleza tiene un significado psicológico y
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José González Monteagudo
alude a factores internos propios de cada ser vivo
y que le aseguran el crecimiento y el progreso. La
filosofía de Freinet está impregnada de naturalismo
y de naturismo. Sin embargo, Freinet tiene una
concepción social del naturalismo. Esta relación
constante entre lo natural y lo social, en ocasiones
problemática, es característica del pedagogo galo.
Para Freinet no cabe un desarrollo del individuo al
margen del medio social. La indisoluble interdependencia entre el individuo y la sociedad permitirá
el óptimo desarrollo de aquel al amparo de ésta:
En la medida en que el individuo sea fuerte, fisiológica y físicamente, así como en la medida en que
alrededor de él la naturaleza, los adultos, los grupos
constituidos, la organización social entera faciliten
su anhelo de poder al servicio de la exaltación de la
existencia, en esa medida se realizará el ser, en medio
de la dicha individual y la armonía social (FREINET,
1969, p. 50-1).
La vida intensamente vivida, he aquí el ideal
freinetiano. Esto implica una escuela al servicio
de la vida: “Vivir, vivir lo más intensamente posible: ¿acaso no es ése, en definitiva, el fin de todos
nuestros esfuerzos? y la tarea esencial de la escuela,
¿no debería ser desarrollar al máximo las posibilidades de conseguirlo?” (FREINET, Célestin. cit.
en FREINET, Elise. 1978, p. 79).
Para Freinet la vida se caracteriza por su dinamismo; no es un estado, algo dado y hecho, sino más
bien un devenir, un transcurso, un acontecer. Como
tiene una concepción dinámica de la vida, acude
con frecuencia a imágenes y símiles que le permitan
comunicar esta idea evolutiva y cambiante de la realidad. La vida es un torrente: con esta comparación
Freinet pretende transmitir la noción de la vida como
proceso, evolución y transformación continuos.
Tomo la vida en su movimiento, sin prejuzgar de su
origen ni de sus fines. Solamente compruebo que el
ser viviente nace, crece, fructifica y luego declina y
muere (...) el individuo es impulsado por su propia
naturaleza a recorrer así su ciclo normal de vida, a
realizar su destino. No expreso con esta palabra,
destino, ninguna idea transcendente, espiritualista
o religiosa (FREINET, 1969, p. 219).
La naturaleza marca irremediablemente nuestros
pensamientos y sentimientos, y es “(...) con su rica
gama de goces y exigencias (...) la más segura de
las educadoras” (FREINET, 1977, p. 66). El medio
natural y físico, en opinión de Freinet, constituye
“el medio más rico y el que mejor se adapta a las necesidades variables de los individuos” (FREINET,
1976, p. 45). El alcance educativo de estas posturas
es patente y será expuesto más adelante. Aunque
la vida es un sucederse, un movimiento continuo,
Freinet piensa, no obstante, que existen realidades
evidentes e incuestionables. Una de ellas es que hay
necesidades específicamente humanas. La primera
y principal necesidad de la especie humana, de
acuerdo con Freinet, es la necesidad de buscar, de
conocer, derivada de la permanente insatisfacción
ante los problemas de la vida y del mundo.
Retomando la idea de la vida como un continuum, vamos a precisar unas sugerentes ideas
de Freinet sobre el lenguaje y la palabra. Ante el
dinamismo vital, las palabras poseen un carácter
limitado: “(...) las palabras só1o representan un
enriquecimiento cuando son el resultado y la prolongación de nuestra experiencia personal (...) “
(FREINET, 1977, p. 208). Por perfecto que sea,
el lenguaje petrifica el pensamiento y la realidad,
“(...) aislando un estadio infinitesimal del eterno desarrollo de la creación” (FREINET, 1971, p. 202).
Freinet ha descrito así su crítica al lenguaje:
Como se ve, la palabra resulta siempre limitadora por
cuanto proporciona una forma fijada y ya definitiva
a un programa de vida dinámico ... El peligro más
grave es justamente esta fijación en la palabra de
un pensamiento sensible y móvil que se encuentra
en ella limitado, reducido, frío y, por consiguiente,
traicionado ... De este modo, las palabras constituyen
una especie de tinas de agua, cuyo llenado y acumulación acaban por sustituir al desenvolvimiento sutil,
complejo e inaprehensible de todos los ríos de la vida
...; las combinaciones que intentamos, los sistemas
que imaginamos no encierran más que una parte de
la verdad, una fracción petrificada de la vida (...) ;
los magos de la lengua, ya sean religiosos o laicos
(...) , cometen el error (...) de separar la palabra de
la vida, de agitarla, de organizarla en un mecanismo
separado, que no es más que la vida arbitraria de las
palabras (…) (FREINET, 1977, p. 197-201).
Freinet piensa que existe una poderosa fuerza
vital, característica de todos los seres vivos, que
empuja al ser hacia la actividad y hacia el crecimiento:
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 69-78, jul./dez. 2011
73
Naturaleza, ruralidad y educación en célestin freinet
Desde el origen, el hombre lleva en sí un potencial
de vida, lo mismo que las infinitas variedades de
seres vivos escalonados en la jerarquía zoológica,
lo mismo que el grano de trigo y que la mínima
semilla. Esta potencia de vida anima a la criatura en
invencible impulso y la lanza hacia adelante, hacia
la poderosa realización de su destino (FREINET,
1969, p. 17).
Esta potencia vital se distingue por su “(...)
anhelo de poder, al servicio del universal instinto
de la vida” (FREINET, 1969, p. 40), que empuja
al ser a satisfacer lo más completamente posible
sus tendencias y necesidades, y que tiende constantemente a restablecer la armonía respecto del
ambiente para lograr el equilibrio, la homeostasis.
El ser vivo está continuamente a la búsqueda de
un máximo de potencia” (FREINET, 1977, 9) y
tiene la irreprimible necesidad de “(...) ascender,
subir, franquear los obstáculos, dominar los elementos” (FREINET, 1971, 45), pues el hombre y,
sobre todo, el niño tienen necesidad de proseguir
su carrera hacia la vida y hacia la actividad. Como
el individuo aspira a vivir, y para ello precisa del
triunfo y de la conquista, es evidente que aquél no
soportará el fracaso, pues éste siempre es destructor
y desorganizador, y acarrea consecuencias negativas para el sujeto, que pierde de este modo la esperanza optimista en la vida. Es indiscutible, según
Freinet, el que todo organismo quiera salir airoso
y triunfante de la experiencia vital. “El fracaso es
inhibidor, destructor del ánimo y del entusiasmo”
(FREINEt, 1978, p. 34).
La concepción de Freinet debe mucho al élan
vital de Bergson, uno de los máximos representantes de la “filosofía de la vida”, que pone de relieve,
frente a lo esquematizante, racionalista y estático, el
valor de lo singular, lo anímico, lo vivencial, lo dinámico. Para Bergson, todo ser es conciencia, pero
entendida no sólo intelectualmente, sino sobre todo
como vida, vivencia, impulso, duración, libertad,
creación y energía creadora. Este panorama abierto,
de una espontaneidad ilimitada, es el ancho campo
en que la conciencia conquista progresivamente
mayores cotas de independencia.
Consecuencias directas de buena parte de la
filosofía naturalista de Freinet serán sus posiciones naturistas, afianzadas y perfiladas, a partir de
1935, durante la experiencia en la escuela Freinet
74
de Vence. El maestro galo asumió, por otra parte,
esta orientación de su práctica pedagógica y vital
por una necesidad derivada de su débil estado de
salud. La guerra de 1914, como ya hemos comentado, dejó en sus pulmones secuelas que en un
principio fueron consideradas casi irreparables,
y el maestro, enfermo pero a la vez decidido a
superar la enfermedad, hubo de hacer frente a su
lastimosa situación. Recurrió a una serie de prácticas ecológicas que lo situaron, en su opinión, en
la senda correcta. Inspirado por la experiencia del
terapeuta griego Vrocho, seguidor de Khune y de
Gandhi, inició “ (...) una eficaz síntesis de prácticas naturistas que devolvían a los organismos
energía, equilibrio y armonía: agua, sol, aire puro,
movimiento, frutas, éstos eran los medios seguros”
(FREINET, Elise, 1975, p. 49). Incluso el propio
Férrière se inició en las prácticas puestas a punto
por Vrocho, describiendo en 1933 su experiencia
en un libro titulado Cultiver l’énergie, que Freinet
editó y prologó. En este prólogo, el maestro francés establece un paralelismo entre las técnicas de
Vrocho y las suyas:
Vrocho practica como nosotros lo hacemos en pedagogía. A través de una técnica apropiada, que aunque
no ha inventado completamente, ha sabido armonizar
y adaptar, ‘limpia’ el organismo de la misma forma
que nosotros ‘desobstruirnos’ las cabezas; desintoxica el cuerpo de manera parecida a como nosotros
querríamos eliminar todos los obstáculos que se oponen peligrosamente al desarrollo de nuestros niños
(FREINET, en FREINET, Elise, 1975, p. 50).
Esta comparación no es sólo una imagen. Freinet postula de forma decidida la correspondencia y
reciprocidad entre los fenómenos físicos y afectivos, pues el individuo es un todo indisociable. “Esta
estrecha interdependencia — escribe Elise — de
los diferentes órganos o aparatos, que condiciona
la unidad y la integridad del cuerpo, nos permite
establecer los dos principios siguientes: “1) no hay
enfermedad local; no hay más que enfermedades
generales (unidad orgánica); 2) toda causa que
supera las posibilidades de cualquiera de nuestros
órganos es factor de desequilibrio y, por tanto, de
enfermedad (integridad orgánica)” (FREINET, Elise, 1962, p. 119). Para apoyar sus afirmaciones se
remite a la medicina hipocrática, de tanta influencia
en la medicina moderna, y a la terapéutica china,
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 69-78, jul./dez. 2011
José González Monteagudo
restablecedora de la unidad orgánica mediante
correlaciones y correspondencias fisiológicas.
Freinet plantea una doble perspectiva en el
tema del naturismo: por un lado, es un preventivo
de diferentes perturbaciones; por otro, una terapia
de las mismas. Esta doble perspectiva es resumida
por Freinet al comentar que la naturaleza es, a la
vez, creadora y reparadora. ¿En qué consiste, de
forma práctica, este plan naturista cuyas virtudes
no deja Freinet de parangonar repetidamente? La
propuesta se basa en una higiene natural y en una
dietética. Junto a una alimentación muy cuidada,
la higiene corporal se completaría con agua, sol
y aire, todo ello unido a la práctica frecuente del
ejercicio (PIATON, 1975, p. 165-166). Las deficiencias fisiológicas y psíquicas de los niños son
atribuidas por Freinet a los errores iniciales de alimentación, higiene y ambiente familiar y escolar;
estas deficiencias precisan de una terapia específica, compuesta de una curiosa mezcla de prácticas
naturistas y pedagógicas, que Elise llama una “(...)
forma natural de psicoanálisis” (FREINET, Elise,
1975, p. 289).
La propia Elise ha realizado una descripción
exhaustiva de la terapéutica natural empleada en
la escuela Freinet de Vence, en su libro sobre la
salud infantil. Tratando el tema de la higiene del
niño de dos a catorce años, enumera los elementos
constitutivos de esta terapéutica natural. El primero
de ellos, la hidroterapia, consiste en exposiciones
periódicas del cuerpo al agua fría, sea en piscina,
bañera o ducha. El “choque de agua fría” se completa con fricciones sobre el cuerpo y sesiones de
sudación. Según Elise, el choque de agua fría es
un medio ideal de descongestión y de normalización de las funciones vitales, y para demostrar
esta afirmación acude con frecuencia a datos y
opiniones facilitados por diferentes especialistas
de la biología y la medicina. Aconseja, además,
sesiones alternas de agua fría y caliente y una sesión
de sudación semanal, que facilita un buen estado
de salud (FREINET, Elise, 1962, p. 162-166). La
helioterapia es el segundo elemento del tratamiento
natural. “Nuestra existencia — escribe Elise — sólo
es posible gracias a las formas solares, que presidieron la formación misma del planeta Tierra (...)
cada vez más el sol se afirma como una garantía de
salud y de energía capaz de disminuir las nefastas
influencias de la vida urbana” (FREINET, Elise,
1962, p. 109). Aconseja el baño total de luz solar
sin interposiciones de ningún tipo y, si ello es posible, en desnudez total. La exposición debería ser
progresiva y, en la misma, el sujeto deberá moverse
o realizar ejercicios para exponer todo su cuerpo
al sol; la sesión terminará con una ducha fría. El
tercer elemento se refiere a los ejercicios físicos,
que tienen como fin satisfacer las necesidades
funcionales del individuo. Por ejercicios físicos
entiende Elise trabajos interesantes para los niños
(por ejemplo: búsqueda y recolección de raíces y
frutos, caza y pesca, cultivo de la tierra, ganadería,
trabajos domésticos y construcción de refugios). A
falta de estos trabajos, serían recomendables, por
este orden: los juegos, sobre todo los tradicionales,
las salidas y paseos y, en último lugar, los ejercicios gimnásticos y los deportes. Como nota final
recomienda a los jóvenes que practican ejercicios
físicos, la prohibición absoluta de la carne, del
alcohol y de los diferentes excitantes (FREINET,
Elise, 1962, p. 111-113).
La importancia educativa del conjunto de las
concepciones naturalistas de Freinet es indiscutible.
Como apunta Elise, “(...) la primera obligación del
educador consiste en enseñar a vivir orgánicamente,
para que se dé la base mas sólida e imprescindible
para la edificación de la personalidad” (FREINET,
Elise, 1977, p. 242). Si la vida es, para utilizar la
imagen de Freinet, un torrente, entonces el papel
de la educación, limitado, pero a veces repleto de
posibilidades, es “(...) ayudar a la vida a realizarse, al torrente a proseguir su destino con máxima
capacidad de poder” (FREINET, 1969, p. 46). Lo
contrario, detener el torrente, poner diques, refrenar el ritmo dinámico del desarrollo, supone una
inconsciencia que, a pesar de lo grave que resulta,
no deja de estar generalizada.
Desde estas reflexiones llegamos a la cuestión
de la educación y el medio. Según la pedagogía de
Freinet, el medio — en su doble consideración de
marco social y natural — y el individuo forman
un complejo proceso interactivo indisociable. Elise
lo explica así:
Había en ese medio vital leyes ineluctables que intentábamos penetrar para insertarnos en esta cadena, que
liga sin fin el mineral al vegetal, el vegetal al animal
y al hombre. Nuestra unión profunda con el medio
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 69-78, jul./dez. 2011
75
Naturaleza, ruralidad y educación en célestin freinet
nos situaba, de esta forma, en la búsqueda de una
ecología que, en aquella época, todavía desconocía
su nombre (FREINET, Elise, 1975, p. 51).
A partir de la experiencia de la escuela de Vence,
Freinet comprendió la magnitud indudable de “(...)
‘la educación de la salud en una educación de la
totalidad del ser’ ( ...)”. La síntesis realizada de ‘(...)
prácticas ecologistas y de (...) comportamientos
naturistas (...)’ condujo inevitablemente a la consideración de la salud como ‘(...) un bien natural,
del cual respondía cada individuo” (FREINET,
Elise, 1975, p. 26, 49 y 54) de forma personal y
responsable. Esta educación, que podemos calificar
ciertamente de ecológica, reclama para sí un puesto
eminente de vanguardia entre los precedentes de
la preocupación actual hacia nuestra sociedad,
amenazada por el progreso industrial y por el desarrollismo sin límites: “Estamos en la encrucijada
de los caminos: o aceptar la degradación acelerada
de la naturaleza y de los seres, o intentar por todos los medios reencontrar una ciencia del vivir”
(FREINET, Elise, 1975, p. 7), este es el auténtico
dilema que enfrentamos.
(…) una concepción ecológica, pues, que desde un
punto de vista educativo está caracterizada por tres
componentes, todos ellos interdependientes e igualmente indispensables: un ser activo, animado por una
voluntad inextinguible de vivir, crecer y ascender; un
medio ambiente, natural y social a un mismo tiempo
y, en fin, una función educadora, que tiene el papel
de intervenir de forma comprensiva e inteligente para
favorecer la relación entre el individuo y su medio
(FREINET, 1971, p. 105).
En resumen, y para expresarlo en términos
escolares, el niño, conquistando su medio con la
ayuda del educador.
3. L’éducation du travail: naturaleza,
crítica social y utopía educativa
En este epígrafe comento el enfoque y contenidos del libro más ambicioso de Freinet, que
expone un ideal naturalista y utópico, enfrentado
a las visiones tecnocráticas de la sociedad en el
período inmediatamente posterior a la Segunda
Guerra Mundial. Freinet concibió L’éducation du
travail (en lo sucesivo, EDT) en los campos de
76
concentración de la Francia de Vichy, mientras
promovía iniciativas de educación popular y de
alfabetización con los demás presos, en un contexto
profundamente dramático y difícil. Tras ser liberado, redactó este libro (publicado en 1946, cuando
Freinet llegaba a los 50 años) y otros dos más
(Essai de psychologie sensible y L’école moderne
française). Se trata de tres obras de madurez, en
las que acomete una triple tarea: una exposición
de su filosofía social y educativa, en su libro sobre
el trabajo; una presentación de sus concepciones
psicológicas, en el Essai; y una propuesta de renovación pedagógica y metodológica, en la última
de estas tres obras.
EDT es, al mismo tiempo, una parábola y un manifiesto, un tratado de filosofía popular y un programa de renovación escolar, una novela sobre la vida
natural y un ensayo pedagógico. Es, sobre todo,
un encendido elogio de la vida sencilla, natural y
lenta del mundo rural y de la aldea. Recordemos
que los padres de Freinet eran agricultores, pastores
y tejedores, y que su infancia se desarrolló en las
montañas de la alta Provenza. Freinet recogió en
EDT la forma dialogada, de igual modo como Pestalozzi lo hizo en Leonardo y Gertrudis. En ambos
casos, la teoría de los autores se transmite de forma
casi imperceptible a través de los diálogos de los
personajes, que profundizan en la argumentación
a medida que avanza la novela. La influencia de
Pestalozzi sobre la forma y el contenido de la escritura freinetiana es evidente. El recurso el diálogo,
la referencia a la reforma popular de la educación,
la apelación a la naturaleza e incluso los recursos
estilísticos empleados — como la referencia a los
manantiales de agua que corren y a la necesidad
de abrir canales, aplicada en diferentes contextos
pedagógicos y sociales- son rasgos de Pestalozzi
que encontramos en el pedagogo galo.
El diálogo es el eje articulador de EDT. Mathieu,
un pastor y campesino, discute con un matrimonio
de maestros, el señor y la señora Long, que representan la escuela tradicional, aunque se muestran
receptivos ante Mathieu y progresivamente comienzan a valorar sus reflexiones filosóficas, morales, científicas, médicas y, sobre todo, educativas.
A través de un lenguaje clásico, romántico e incluso
manierista, Mathieu — un personaje profundo,
sabio, silencioso, reflexivo, paciente, positivo y
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 69-78, jul./dez. 2011
José González Monteagudo
acogedor — va desplegando sus pensamientos, para
ir llegando progresivamente al ideal de una educación del trabajo, entendido — al igual que el juego
— como una función natural de la especie humana,
tendente a satisfacer las necesidades vitales surgidas
de la lucha por la existencia, particularmente las de
carácter social. El trabajo es entendido como razón
y necesidad de la vida personal y colectiva.
En la EDT, la paz, la calma, la sencillez y la
sabiduría de la aldea funcionan como rasgos antitéticos de la vida urbana, el progreso, la técnica y la
ciencia, que son condenados globalmente. Frente a
la civilización, los descubrimientos y el progreso
de las ciencias; frente a la decadencia moral, técnica y educativa de la modernidad, Freinet levanta
la bandera de la vida natural y simple, del sentido
común popular, de la vida campesina y de los
curanderos aldeanos. Mathieu critica repetidamente a médicos y pedagogos, en los cuales simboliza
el fracaso de la cultura moderna. La escritura de
este ensayo novelado o de esta novela reflexiva
funciona bajo un formato de tesis y antítesis, y
esto creo que constituye uno de sus puntos más
débiles. De un lado, la luz y el conocimiento, la
sabiduría de los campesinos y pastores, el arsenal
de soluciones naturales para todos los males de la
primera mitad del siglo XX, con sus guerras mundiales, pérdida de la tradición, crisis económicas
y auge del fascismo. De otro lado, en un esquema
dicotómico tal vez demasiado elemental, el progreso y la civilización, la medicina que no cura
de verdad, la pedagogía que no acierta a influir en
la vida auténtica de la gente, el saber verbalista,
teórico y aislado de la práctica. Freinet coincide
con Rousseau en la reivindicación de la sencillez
perdida, la defensa del campo frente a la ciudad, la
invocación de la naturaleza como maestra, la crítica de la manía magistral y pedantesca de educar
a los niños, y la concepción de la educación como
hábito (GONZÁLEZ MONTEAGUDO, 1988a, p.
242, nota 5).
En la introducción a EDT, Freinet expone el
punto de partida de sus reflexiones:
En los momentos más penosos de mi vida no voy a
buscar la serenidad y la esperanza en los filósofos cuya
lectura se me impuso. Voy a mis fuentes. La fuente
clara y fresca que corre a la entrada de la aldea (…) Y
esas otras fuentes claras que fueron — o que siguen
siendo — los sabios que en la aldea han sabido dominar
la vida y mostrar las únicas sendas: mi madre (…),
Mathieu (…), con su lento ritmo de campesino (…),
descubriendo las sendas sencillas (…) He participado
en el progreso, pero siempre me he encontrado con no
sé qué nostalgia de la sencillez abandonada, del buen
sentido, de la claridad radiosa de las fuentes (…) He
sondeado la vanidad de una cultura que la escuela y el
progreso han sobrepuesto a mi naturaleza; he medido
la impotencia manifiesta de los iniciados que han
sustituido la vida compleja y poderosa con una falsa
filosofía de signos, palabras y sistemas (FREINET,
1971, p. 12).
Para acompañar al ser viviente en su desarrollo,
Freinet postula una ciencia intuitiva, humilde y
natural, apelando al corazón y a lo humano, no a
las palabras y a las teorías. Los registros textuales
coherentes con este naturalismo romántico y redentorista tienen relación con las descripciones de la
naturaleza y de los procesos naturales (el sol, los
cursos de agua, las plantas, los ríos, los cultivos,
las tareas y actividades agrícolas), con frecuentes
recursos a las comparaciones, metáforas, analogías,
parábolas y ejemplos. En este contexto, la crítica
de la ciencia, el progreso técnico, la medicina, la
agricultura, la alimentación, la cultura y la educación se revela, paradójicamente, como un camino
para redefinir la tradición y para proyectar el futuro.
L’éducation du travail, en mi opinión el libro más
personal y original de Freinet, nos muestra una
compleja combinación de esas tres miradas sobre lo
educativo características del siglo XX: la nostalgia
hacia el mundo natural y auténtico, representada en
la reivindicación del paraíso campesino y aldeano
que se va perdiendo con el progreso; la esperanza
hacia los ideales y las utopías de una sociedad y
una educación más humanas, materializadas en el
socialismo humanista y liberador; y finalmente la
perplejidad en relación con un mundo cambiante,
incierto y sujeto a profundas mutaciones en todos
los órdenes. Para desarrollar esta triple mirada,
Freinet emplea recursos retóricos y expresivos diferentes de otros pedagogos que han reflexionado
o relatado la experiencia pedagógica, buscando
una voz personal a través de la cual provocar a los
lectores para ponerse en marcha, en la perspectiva
de una reforma social y pedagógica tan necesaria
como incierta.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 69-78, jul./dez. 2011
77
Naturaleza, ruralidad y educación en célestin freinet
REFERENCIAS
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______. Ensayo de psicología sensitiva. Reeducación de las técnicas de vida sustitutivas, vol. II. Madrid: Villalar,
1977.
______. La educación por el trabajo. México: F.C.E, 1971.
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FREINET, Elise. La santé de l’enfant. Paris: La Table Ronde, 1962.
______. La trayectoria de Célestin Freinet. Barcelona: Gedisa, 1978.
______. L’école Freinet, reserve d’enfants. Paris: Maspero, 1975.
______. Nacimiento de una pedagogía popular. Barcelona: Laia, 1977.
GERVILLIERS, D. et al. Las correspondencias escolares. Barcelona: Laia, 1977.
GONZÁLEZ MONTEAGUDO, José. La pedagogía de Célestin Freinet. Contexto, bases teóricas, influencia.
Madrid: CIDE-Ministerio de Educación y Ciencia, 1988a.
______. Célestin Freinet, un precursor de la investigación en la escuela: aspectos generales de su didáctica. Investigación en la Escuela, Sevilla, n. 6, p. 51-62, 1988b.
______. Célestin Freinet, un precursor de la investigación en la escuela: las técnicas educativas y la organización
del aprendizaje. Investigación en la Escuela, Sevilla, n. 7, p. 49-68, 1989.
PETTINI, Aldo. Célestin Freinet y sus técnicas. Salamanca: Sígueme, 1977.
PIATON, Georges. El pensamiento pedagógico de Célestin Freinet. Madrid: Marsiega, 1975.
Recebido: 01.05.2011
Aprovado: 15.08.2011
78
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 69-78, jul./dez. 2011
Ana Padawer
CON EL INVERNADERO APRENDIMOS TODOS… APRENDIMOS TODO:
Conocimientos y prácticas sociales de jóvenes rurales
Ana Padawer
*
Resumo
En este artículo utilizaré el concepto de participación periférica legítima (Lave y
Wanger, 2007) para identificar procesos de aprendizaje situado protagonizados por
jóvenes rurales que se han incorporado al trabajo familiar. El conocimiento acerca
del mundo natural se logra a través de la participación en comunidades de práctica
(Wenger, 2001), y por esto último, involucra asimismo aprendizajes sobre el mundo
social. El artículo se basa en una investigación de campo antropológica que inicié en
2008 en una zona del Departamento de San Ignacio (provincia de Misiones, noreste de
Argentina), localizada en las proximidades de la cabecera departamental. A través del
relato de la experiencia de un joven, obtenido a través de observaciones y entrevistas
con él, su madre y una de sus hermanas, y que fue elaborado asimismo a partir de
la relación con otros testimonios de funcionarios públicos locales, docentes, niños,
jóvenes y adultos de la zona, pretendo mostrar cómo algunos jóvenes aprenden, pero
también proyectan un futuro en términos educacionales y ocupacionales, a partir de
su escolaridad y del involucramiento en actividades productivas familiares.
Palavras-chave: Conocimiento. Prácticas Sociales. Escuela Rural. Juventud
Aprendizaje.
Abstract
WITH THE GREENHOUSE WE ALL HAVE LEARNED… We learn
everything. Rural youth´s knowledge and social practices
In this article I will use the concept of legitimate peripheral participation (Lave y
Wanger, 2007) in order to identify situated learning processes which are conducted
by rural young people incorporated to family work. Knowledge about natural world
is achieved by participating in communities of practices (Wenger, 2003), and by
that involves learning about social life. The article is based on an anthropological
fieldwork research started in 2008 in a zone of San Ignacio Department (Misiones
province, northeast of Argentine), located near of the city head. By a narrative of
a young boy´s experience, obtained by observations, and interviews with him,
his mother and one of his sisters; and that was also made in relation with other
testimonies of public administrators, teachers, children, young people and adults
of the same zone, I demonstrate how some youth learn, but also project a future in
educational and occupational terms, from their school experience and participation
in family´s productive activities.
Keywords: Knowledge. Social Practices. Rural Education. Youth. Learning.
Doctora en Antropología. Investigadora Adjunta del CONICET – Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y
Letras. Universidad de Buenos Aires. Endereço para contato: Puan 430. Of. 403. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina.
[email protected]
*
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 79-92, jul./dez. 2011
79
Con el invernadero aprendimos todos… aprendimos todo conocimientos y prácticas sociales de jóvenes rurales
Presentación
Las regulaciones internacionales, principalmente de la Organización Internacional del Trabajo y las
Naciones Unidas, promueven la protección de los
derechos de la infancia y la juventud, condenando
el trabajo infantil y regulando el empleo juvenil1.
No obstante estos avances normativos, el debate
entre posturas abolicionistas y regulacionistas
indica que aún persisten dificultades conceptuales
y metodológicas en torno al tema (Nieuwenhuys, 1996; Woodhead, 2004; Rende
Taylor, 2005).
Sin pretender abordar estas discusiones aquí,
y desde la etnografía educativa, entiendo que las
posiciones regulacionistas son un punto de partida
fructífero para considerar las situaciones en que los
niños y jóvenes campesinos realizan actividades
productivas en el contexto familiar, entendidas
como parte de procesos de producción social de
conocimiento. En este artículo utilizaré el concepto de participación periférica legítima (Lave
y Wanger, 2007) para identificar procesos de
aprendizaje situado protagonizados por jóvenes
rurales que se han incorporado al trabajo familiar.
El conocimiento acerca del mundo natural se logra
a través de la participación en comunidades de práctica (Wenger, 2001), y por esto último, involucra
asimismo aprendizajes sobre el mundo social.
El género, la clase, la etnicidad, el orden de
nacimiento en el grupo doméstico influyen en
las actividades cotidianas de los jóvenes, y en
consecuencia en lo que ellos pueden aprender. En
este artículo desarrollaré especialmente como esas
condiciones estructurales cambian históricamente
en mi contexto de estudio, donde en las últimas
décadas la concentración de la propiedad de la
tierra se incrementó en razón de la explotación
forestal. Esta situación agrava las condiciones de
vida precarias de las familias campesinas y reduce
las actividades productivas, y por ende los espacios
de producción de conocimientos.
A través del relato de la experiencia de un joven,
obtenido a través de observaciones y entrevistas
con él, su madre y una de sus hermanas, y que
fue elaborado asimismo a partir de la relación
Para una síntesis de las normativas que en Argentina establecen la
protección integral de niños y adolescentes en relación al trabajo
ver Padawer (2010).
1
80
con otros testimonios de funcionarios públicos
locales, docentes, niños, jóvenes y adultos de la
zona, pretendo mostrar cómo algunos jóvenes
aprenden, pero también proyectan un futuro en
términos educacionales y ocupacionales, a partir de
su escolaridad y del involucramiento en actividades
productivas familiares.
Este artículo se basa en una investigación de
campo antropológica que inicié en 2008 en una
zona del Departamento de San Ignacio (provincia
de Misiones, noreste de Argentina), localizada en
las proximidades de la cabecera departamental. La
misma fue seleccionada por contar con algunas
escuelas rurales de población étnicamente heterogénea, como parte de la reflexión de un equipo de
investigación que aborda la relación entre procesos
educativos y de identificación étnica en distintos
contextos y provincias de la Argentina (Novaro
y otros, 2011).
La matrícula de estas escuelas está conformada
por alumnos de comunidades mbyá-guaranies y de
pobladores colonos. En Argentina, la mayoría de
las comunidades indígenas mbyà se encuentran en
la provincia de Misiones, y cuentan con escuelas
en sus propias aldeas; algunas de ellas no tienen
acceso a la escuela, y en un pequeño número de
comunidades los niños mbyà comparten su escolarización con niños no indígenas. La población que se
autodefine como colona, por su parte, suele enviar
a los niños a la escuela primaria más próxima a su
predio, debiendo trasladarse para estudios secundarios a establecimientos urbanos. En muy pocos
casos la oferta educativa de nivel medio se vincula
a una formación agraria específica, se trata más
bien de bachilleratos que suponen una formación
general de preparación para la universidad, que en
estos casos casi nunca es posible.
El interés en estas escuelas, que administrativamente se califican como interculturales y bilingües,
radica en que en contextos rurales de numerosas
provincias, este término remite a establecimientos
cuya matrícula es exclusivamente indígena. No es
posible desarrollar aquí los procesos que conducen
a esta situación; pero es necesario advertir que para
mi trabajo, resulta relevante indagar los procesos
de identificación acaecidos en escuelas donde esto
no sucede, ya que la experiencia cotidiana de educación adquiere características distintivas, dadas
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Ana Padawer
por contrastes y asimilaciones entre los niños que
adscriben a una u otra identidad, dentro y fuera
de la escuela donde se encuentran y relacionan
entre si.
Los establecimientos de la zona son típicamente
rurales en su organización y dimensiones: cuentan
con menos de 100 alumnos y funcionan con agrupamientos multiedad, disponiéndose de auxiliares
indígenas para asistir a los ingresantes con poco
dominio del castellano. El trabajo de campo se
focalizó inicialmente en una de las escuelas, cuya
sede cuenta con población indígena y colona de
similares proporciones, y con dos aulas satélites
exclusivamente indígenas. Dado que el propósito
del estudio es conocer las experiencias formativas
de niños y jóvenes derivadas del trabajo en los
predios familiares o comunitarios, el acceso a la
escuela permite ver estos conocimientos puestos
en relación con la propuesta escolar. He realizado
observaciones de clases de los niños entre 10 y 12
años, y el contexto escolar me ha permitido llevar
adelante técnicas experimentales para abordar las
actividades cotidianas de los niños a través de la
solicitud de dibujos, narraciones, free listing y otras
tareas propuestas a los alumnos.
Si bien diseñé el acceso a las familias a través
de la escuela, mi trabajo de campo se orientó a
reconstruir las actividades prediales de niños,
así como de jóvenes egresados de la escuela. La
elección de los alumnos mayores se debe a que el
trabajo de investigación inicialmente mostró que,
en el marco de la escolaridad primaria, es a partir
de esta edad cuando se despliegan un amplio rango
de responsabilidades en el trabajo del campo. En
la casi totalidad de los hogares he registrado las
tareas que los alumnos tienen diariamente a cargo
a través de fotografías y video, y he entrevistado a
los miembros adultos a fin de reconstruir las actividades económicas del grupo doméstico. Asimismo
entrevisté a los referentes mbya-guarani vinculados
a la escuela, al personal docente, las autoridades
locales y otras figuras relevantes en relación a las
actividades productivas.
En este artículo focalizaré el análisis en los
jóvenes colonos, ya que como he señalado en otro
artículo, aunque se ha avanzado poco en términos
gubernamentales para potenciar la transmisión
intergeneracional de conocimiento indígena, la
normativa internacional ya contempla la dimensión
educativa de las actividades productivas consideradas “tradicionales” (Padawer, 2010). Para los
campesinos, cuyas condiciones de vida y conocimiento local son en ciertos aspectos similares (y
se encuentran en relación), la normativa aun no ha
avanzado de modo acorde.
El poblamiento y las actividades productivas en San Ignacio
El departamento de San Ignacio está localizado
al sudoeste de Misiones, siendo ésta la provincia
ubicada en el extremo NE de la Argentina, con una
extensa frontera con Brasil y Paraguay. Las actividades productivas están asociadas al bioma de la
selva paranaense, y su ubicación es estratégica su
ubicación por la proximidad a la capital provincial
(60km), en el trayecto de una ruta nacional transitada frecuentemente por el turismo que se dirige al
Parque Nacional Iguazú, los transportistas de yerba
mate, te y las actividades forestales extractivas.
Si bien el foco de este artículo son las familias
de colonos, es importante referir brevemente a
las relaciones interétnicas que se verifican en este
contexto, así como su profundidad temporal. Los
datos históricos muestran que a comienzos del
siglo XVI los guaraníes eran un grupo étnico demográfica y geográficamente extendido, con una
población de más de dos millones de personas
habitando porciones de los actuales territorios de
Argentina, Uruguay, Brasil, y Paraguay. A partir
del contacto con los europeos, la población disminuyó drásticamente, a causa de la introducción de
enfermedades infecciosas, la guerra y la esclavitud
(Noelli, 2004, p. 17).
Los guaraníes, base cultural, lingüística y demográfica de la población indígena contemporánea
de la región, incluyen cuatro parcialidades tradicionalmente designadas como Mbya, Pai-Taviterá,
Avá-Chiripá y Aché-Guayaki. Se supone que los
mbyà actuales son los descendientes de aquellos
indígenas que lograron permanecer al margen del
experimento colonial desarrollado por los jesuitas
entre los siglos XVI y XVIII, a través de la constitución de pequeñas comunidades refugiadas en la
selva que implicaron la construcción de una identificación social definida por la confrontación y el
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Con el invernadero aprendimos todos… aprendimos todo conocimientos y prácticas sociales de jóvenes rurales
contraste con el mundo de los extranjeros, primero
blancos y luego de sus descendientes mestizos
(Bartolomé, 2004).
Posteriormente, el establecimiento de los mbyà
en el actual territorio argentino se definió en interrelación al avance de las fronteras de poblamiento
de la sociedad nacional a fines del siglo XIX y
primeras décadas del siglo XX, provocando una
progresiva dispersión y desgranamiento de las
aldeas (Gorosito, 2006). Es en este momento
cuando se asienta en territorio misionero la población identificada como colona, a través de un
proceso de asentamiento poblacional organizado
principalmente por el Estado, el que se realizó
sobre las tierras remanentes de una venta a unas
pocas decenas de grandes compradores. El proceso
de colonización se extendió hasta casi la mitad del
siglo XX, y como resultado de ambos procesos, se
generó una estructura de la propiedad de la tierra en
la que coexistían grandes latifundios y un número
importante de propiedades familiares surgidas del
padrón de colonización, fijado en 25 has por familia
(Ricotto y Almeida, 2002).
Si bien en un principio los colonos se dedicaron
exclusivamente a la producción de yerba mate,
incorporaron sucesivamente el tung, el tabaco y el
té, producciones que se dieron simultáneamente a
la explotación forestal efectuada por los grandes
propietarios. De esta forma la sociedad agraria
misionera no-indígena está compuesta actualmente
por el ocupante o campesino-agricultor familiar con
1 a 10 has, de origen criollo o inmigrante brasilero y
paraguayo; el colono-agricultor familiar con 25 a 50
has, en su mayoría de origen inmigrante europeo; el
estanciero o productor ganadero, con terrenos entre
100 y 1.000 has; y el latifundista extractivista, cuya
propiedad es mayor a 1.000 has. (Reboratti
1979; Jaume et al 1989; Bartolomé 2000;
Baranger 2008; Otero 2008)
En San Ignacio hay actualmente una alta
concentración de pequeñas comunidades mbyàguaraníes. La zona de estudio incluye a 8 de las
16 aldeas identificadas en esa jurisdicción recientemente: Andresito, San Ignacio Miní, Katupyry,
Kokuere’i, Pindoju (Pindoity), Ñu Porá, El Tacuaral y Ivy Poty, y en cada una de ellas la población
puede oscilar entre las 20 y 100 personas (Centro
de Trabalho Indigenista, 2008). Estas comunidades
82
se encuentran próximas a la ciudad cabecera (a
no más de 20 km), por lo que se encuentran en un
espacio rural que ha sido objeto de considerables
transformaciones en relación a las actividades
económicas desde hace tiempo.
En el caso de los colonos, la zona de estudio
fue definida asimismo por su proximidad con la
ciudad cabecera. En el Departamento de San Ignacio existen 8 ciudades que son sede municipal,
la mayor parte de las cuales fueron fundadas en la
década del 50 en el trazado de una ruta nacional. Sin
embargo, dos ciudades son anteriores: la cabecera
departamental, San Ignacio, fue fundada en 1693, y
Corpus, localidad próxima, en 1882 (Gobierno
de Misiones, 2008). Como resultado de este
proceso de poblamiento, su antigüedad y su carácter
político administrativo, casi el 60% de la población
del municipio de San Ignacio es urbana; este estudio está localizado las colonias más próximas a la
ciudad: Aparicio Cue e Invernada.
Teniendo en cuenta el patrón de asentamiento
ya mencionado, los datos estadísticos recientes
permiten corroborar que en las zonas rurales de San
Ignacio existe una importante concentración en la
explotación de la tierra: casi el 30% de la superficie
productiva correspondía en 2002 a explotaciones
típicas de colonos y ocupantes, más del 45% con
explotaciones definidas como estancias y poco más
del 25% correspondía con latifundios (Gobierno
de Misiones, 2008, p. 340-341).
Esta estructura está cimentada en los procesos
históricos ya mencionados, pero asimismo en la
situación actual han incidido cambios que se verificaron en las últimas décadas. En primer lugar,
el quiebre en la estructura política institucional y
en las modalidades del proceso de acumulación
de la sociedad argentina inaugurado en 1976, que
produjo una crisis agrícola y mayor concentración de la propiedad de la tierra, acelerándose el
proceso de descampesinización (Manzanal
y Rofman, 1989; Cragnolino, 2006). En
segundo lugar, el reposicionamiento de los productos agrícolas en el mercado mundial en los
últimos años, que ha dado lugar a modalidades de
producción agroindustrial, la que afecta diferencialmente a pequeños productores y poblaciones
indígenas en sus formas de acceso a los recursos,
empleo y sobrevivencia (Ramos, 2006; Ne-
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iman et al. 2002; Bidaseca y Mariotti
2001; Gordillo, 1995).
En Misiones, el complejo agroindustrial que
se desarrolló con más fuerza en los últimos treinta
años es el tabacalero, que reemplazó a la producción yerbatera en crisis desde la década del 90. En
la zona de estudio, la reorganización productiva se
ha orientado a la diversificación, destacándose la
producción hortícola bajo cubierta, los sistemas silvopastoriles, la apicultura y piscicultura, así como
varios intentos de explotación de especies vegetales
nativas. Además de las dificultades de reorientar
la producción, se han multiplicado los conflictos
con los propietarios de bosques nativos, quienes
en su momento habían facilitado el usufructo de
los colonos y ocupantes pero con el desarrollo de
explotaciones forestales de especies exóticas por
parte de capitales concentrados, reclaman las tierras
ahora altamente valorizadas (Schiavoni, 1995
y 2008; Ferrero, 2006).
Conocimientos y prácticas sociales
Uno de los aportes más relevantes de la antropología a los estudios educativos ha sido la distinción
entre la persona educada y la persona escolarizada
(Levinson y Holland, 1996). Sólo si admitimos que los sujetos sociales aprendemos en distintos contextos, a lo largo de toda nuestra vida, y que
consecuentemente hay y ha habido otras maneras
de aprender, es posible entender la participación
de los niños y jóvenes en la producción familiar
doméstica como una experiencia formativa.
El foco en los procesos de aprendizaje a través
de prácticas sociales deriva de una recuperación del
concepto de adiestramiento (apprenticeship). Lave
y Wanger señalan que las aproximaciones clásicas
al concepto refieren a una serie de características:
una actividad ligada a la producción artesanal,
individual y en pequeños grupos; la utilización
de herramientas simples y conocimiento tácito; la
división del trabajo basada en la adaptación individual y la prevalencia de códigos de protección
tradicionales. Por el contrario, sugieren que esta
formulación refleja solo una de las formas históricas, tradiciones culturales y modos de producción
que asume el adiestramiento. Por ello, este proceso
de aprendizaje no es inherentemente explotador ni
igualitario, sino que debe analizarse bajo qué forma
de organización política y social se desarrolla en
cada contexto, bajo que principios formativos se
articula y se realiza (LAVE Y WANGER, 2007,
p. 62-63).
La noción de adiestramiento proporciona la posibilidad de atender a la relación entre conocimiento y prácticas sociales, de forma de que la noción
de aprendizaje situado puede ampliarse asimismo:
ya no refiere solo a sus coordenadas espacio temporales y su carácter intersubjetivo y contextual,
sino que enfatiza su carácter de actividad situada.
Este foco en las prácticas sociales involucradas en
los procesos de conocimiento no necesariamente
reduce sus alcances: el denominado conocimiento
general, con el que suele contraponerse el conocimiento situado, es asociado a representaciones
abstractas y descontextualización; sin embargo,
desde la perspectiva de Lave y Wenger las representaciones abstractas siempre adquieren significado
en un contexto, y son en sí mismas adquiridas en
circunstancias específicas (2007, p.33).
El involucramiento en prácticas sociales que
están constituidas por procesos de aprendizaje
permite a estos autores formular el concepto de
participación periférica legítima, que refiere al
proceso mediante el cual los novatos se vuelven
parte de una comunidad de práctica, donde están
implicadas las intenciones del sujeto de aprender,
y el significado del aprendizaje es configurado
a través del proceso de volverse un participante
completo en una práctica sociocultural (Lave y
Wenger, 2007, p. 40). Este concepto está vinculado al de participación guiada (Rogoff et al,
1993, p. 6), que apoyado en Vygotsky, ha permitido
reformular el estudio del conocimiento infantil en
distintos contextos socioculturales; desde esta perspectiva, los niños avanzan en el entendimiento en
un proceso creativo mediante el cual transforman
aquello que conocen y el propio mundo, al tiempo
en que se vuelven progresivamente participantes
de las actividades de su comunidad.
El concepto de ambiente en relación al desarrollo infantil es clave para entender esta definición
relacional del entorno de los niños: así como la
estructura externa del ambiente inmediato de un
niño puede ser constante, la forma en que diferentes
niños de diferentes edades se relacionan con ese
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Con el invernadero aprendimos todos… aprendimos todo conocimientos y prácticas sociales de jóvenes rurales
ambiente difiere en forma notable. Tomando el
lenguaje, por ejemplo, un bebé apenas comienza a
otorgar sentido a ese mundo de habla más próximo,
mientras que un niño de diez años es participante
activo del discurso de la familia (Vygotsky
[1935], 1994, p. 339).
La experiencia personal se vincula con la estructura ambiental, donde las actividades cotidianas se
realizan en el marco de diferentes relaciones entre
los sujetos; el ambiente estructurado es un recurso
para las experiencias de vida y significados elaborados por los niños. El proceso de generalización
involucrado en la construcción de significados
sobre cualquier experiencia personal específica con
una estructura ambiental, prepara al niño en desarrollo para confrontaciones futuras en diferentes
ambientes; por ello es la experiencia personalmente
significativa la que surge en la interacción niñoambiente, las funciones psicológicas superiores
emergen primero del comportamiento colectivo
del niño, en la cooperación con otros, y son luego
internalizadas (Van der Veer y Valsiner,
2006, p. 343-344).
A diferencia de los enfoques más a-históricos
que prevalecen en el uso de las nociones de transmisión e internalización, la participación periférica legítima y la participación guiada permiten
entender el proceso de aprendizaje compartiendo
la naturaleza conflictiva de las prácticas sociales,
de manera que las relaciones entre aprendices y
veteranos son parte de procesos de transformación
social acaecidos a nivel cotidiano. No se trata
solamente de ser capaz de involucrarse en nuevas
actividades o dominar nuevos conocimientos, sino
poder establecer nuevas relaciones habilitadas por
ese dominio, por las cuales el sujeto participa en
la producción y reproducción de las estructuras de
las comunidades de práctica en las que se ve involucrado (Lave y Wenger, 2007, p. 48).
Por ello, la idea de comunidades de práctica,
en las que los sujetos pueden ocupar posiciones
de centro y periferia, supone asimismo que estos
procesos involucran relaciones de poder y hegemonía: la participación completa implica un dominio
cercano del conocimiento o prácticas colectivas
para los cuales debe haber grados de adquisición
atribuibles-accesibles a los novatos. No obstante,
el carácter periférico alude a un acceso progresivo
84
a fuentes de entendimiento a través del involucramiento creciente donde inciden la legitimidad, la
organización social y el control de recursos (Lave
y Wagner 2007, p. 37).
En la consideración de estos procesos en términos de relaciones intergeneracionales en contextos
de desigualdad social, las tareas que los niños y
jóvenes realizan mediante su participación periférica en actividades para la reproducción familiar
doméstica pueden constituir experiencias formativas pero, también, constituir modalidades de
trabajo infantil. En este sentido, distintos autores
advierten que las primeras son condición para la
transmisión de un patrimonio de saberes y la construcción de sucesores en la actividad desarrollada
por los adultos del grupo doméstico, y se vinculan
con las expectativas de formación de las unidades
familiares; las segundas implican la venta de la
fuerza de trabajo y la consecuente extracción de un
plusvalor por parte del adulto, situaciones de riesgo
y escasas o nulas situaciones de aprendizaje de un
oficio o habilidades (Leite de Sousa, 2004;
Neves, 1999; Jacquemin, 2004).
Simón y su familia
Simón tiene actualmente 19 años, es el segundo varón de una familia de cuatro hermanos, y su
hermana más pequeña asistía en 2010 a la escuela
rural donde se focalizó este estudio. Sus padres
migraron de la ciudad al campo hace diez años; si
bien algunos de sus bisabuelos y abuelos eran de
la chacra, para sus padres así como para Simón
y sus hermanos los conocimientos implicados en
el trabajo en el campo se constituyeron objeto de
aprendizaje reciente.
A partir del relato de su madre, la historia de
las cuatro últimas generaciones de la familia de
Simón muestra una serie de traslados entre ciudades
pequeñas, migraciones interprovinciales y desplazamientos entre el campo y la ciudad en ambas
direcciones, lo que permite complejizar el proceso
de descampesinización anteriormente mencionado.
Si bien el proceso de concentración de las explotaciones rurales y la migración consecuente a las
ciudades es una tendencia general, la falta de oportunidades y las problemáticas sociales urbanas son
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motivaciones para que familias como la de Simón
intenten volver al campo que dejaron sus ancestros.
Esta vuelta al campo plantea problemas relativos
al conocimiento del mundo natural y social particulares, ya que se han producido discontinuidades
de prácticas sociales vinculadas a la agricultura y
la cría de animales entre las generaciones.
La familia de Simón dispone de 50 hectáreas de
su propiedad, lo que la ubica en el rango estadístico
de colonos. La madre de Simón me explicó que su
marido “desde siempre tenía el sueño de vivir en
una chacra”; si bien en su infancia pasaban fines
de semana en un predio propiedad de su suegro,
ya siendo adulto y con la profesión de carpintero
es cuando el padre de Simón recibe la herencia
familiar de un campo en San Ignacio. Ella, ama de
casa criada en la ciudad, aprendió en ese momento
a ordeñar, elaborar derivados de la leche y conservas. Su marido, quien complementará de ahí en
más las tareas de carpintería en la ciudad con una
producción predial crecientemente diversificada,
también inició un camino de aprendizaje, que para
ambos continúa hasta hoy:
Lo primero que hicimos fue plantar. La gente acá
suele plantar maíz, mandioca, zapallo, nosotras ya
plantamos además soja, maní, caña de azúcar. De
entrada lo primero fue la huerta, con todo lo que se
planta: lechuga, repollo, zanahoria, perejil, acelga,
cebollita. (…) Ahora la huerta dejamos así, porque
mi esposo desde el año pasado se dedicó a hacer
invernadero. Después empezamos con ganadería,
apicultura. Vacas, leche, rápido enseguida lo que
primero conseguimos fue la vaca lechera. Empezamos con tres vacas pero ahora tenemos creo que 18,
entramos con un plan del gobierno que nos ayudó….
Además con apicultura, que empezamos nosotros
solos y después entramos en un plan del gobierno
también, hicimos un curso. Al finalizar el curso a mi
hijo le regalaron todo el equipo, los trajes… (…)
El año pasado mi marido, con mi otro hijo que
también salió de la escuela y aprendió todo lo que
es vivero, entonces pedimos prestada plata para
una cuñada, un cuñado… y se hizo un invernadero,
por cuenta nuestra nomás. Plantamos tomate. Con
el aprendizaje de mi hijo, lo que vio todo ahí en la
escuela, (…) ahí empezó: “papi, vamos a hacer un
invernadero”. Después cuando empezaron a hacer,
yo creí que era forrar un techo con plástico nomás….
Y no! Era el abono, que había que quemarle, preparar
el terreno, desinfectarle, yo que sé. (…) Se sufrió,
porque había que devolver la plata, pero cuando
salieron los tomates fue una maravilla. (…) Con
eso se pudo comprar la moto para salir a vender, se
devolvió la plata a los cuñados, todo. Con el invernadero aprendimos todos… Aprendimos todo: los
remedios, algún insecticida por los bichitos, de eso
se encargaba Simón, o mi esposo. Por ejemplo: atar
los tomates. Yo ni idea, sabía que tenía que poner
un hilo especial de nylon que se compra, fuerte. A
medida que va creciendo hay que ir enrollando. Y
el triple 15, un fertilizante que se le pone, y hay que
saber la medida porque si pone mucho se perjudica,
si pone poco no sirve de nada… Y la mosca blanca...
Este año ya se compró semilla, todavía no se plantó
porque a principios de año mi marido entró a un
crédito del gobierno, (…) hay muchos planes para
los que quieren invertir en la chacra. Claro que ellos
vienen a ver, no van a dar la plata a alguien que no
puede devolver. Mi esposo por ejemplo lo gestionó
con el título de la chacra en garantía, y le dieron un
crédito para dos invernaderos.
Nosotros tenemos el problema del agua, con la sequía
del año pasado que le contaba casi que nos quedamos
sin agua… pero él inventó, que fue suceso para el
que vino a ver de Posadas, del pueblo fueron a ver.
Tenemos un arroyo a 500 metros, quedó chiquito de
agua con la sequía, aunque tiene un caudal bastante
grande. Entonces mi marido le cerró una parte del
arroyo para que corra con más fuerza, hizo una
rueda de madera, carpintero como es, y le puso.
La cuestión es que tiene dos válvulas, que chupan
el agua. Yo digo que parece un inflador, pasa por
una manguera, compró 500 metros de manguera,
y la rueda allá le fabricaron entre los tres, entre mi
marido y mis hijos. La cuestión es que traían agua
desde allá desde el arroyo hasta mi casa. Y le costó:
fue controlando, cuanto venía en un minuto, en 15
segundos, hasta que mejoró. En 45 segundos vieron
que llenaba una botella de un litro. Ellos anotan todo,
mi esposo tiene un cuaderno de él donde anota, desde
la primera vez que vinimos anota todo lo que hace
en el día. El lleva un control de todo: es re ordenado
este hombre. Hoy fecha tal, lluvia máxima, mínima,
calor, sequía. El mide la lluvia, cuanto llovió cada
vez…. Todas las noches antes de dormir anota lo que
se hizo, lo que no, la temperatura… Todo el mundo
se admira de eso. Es para llevar un control de todo,
porque vos decís: será que el año pasado cuanto
llovió para esta fecha? Y llevas un control y más o
menos podés saber.
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Con el invernadero aprendimos todos… aprendimos todo conocimientos y prácticas sociales de jóvenes rurales
Como puede verse en el testimonio anterior
y los que siguen, en este proceso de aprendizaje
que iniciaron al trasladarse al campo, los distintos
miembros de la familia fueron incorporándose en
comunidades de práctica con vecinos, entre ellos,
con técnicos agropecuarios, con docentes. La referencia de la madre de Simón a la introducción
de cultivos no tradicionales en la zona muestra
como, siendo relativamente novato en este mundo
de plantadores, su marido puede dominar la actividad agrícola con rapidez dado que cuenta con
un pequeño capital y la propiedad de la tierra, los
que le permiten acceder a créditos y beneficios
estatales.
Estas actividades que el grupo doméstico emprendió en conjunto responden al patrón tradicional
de división sexual del trabajo. Por ello algunas
tareas son inicialmente masculinas, cuando se
vinculan con actividades productivas de valor en
el mercado y una capacitación sistemática – como
los cursos y posterior actividad de apicultura –;
mientras otras actividades son por definición femeninas, cuando remiten a la reproducción domestica,
como la huerta o la lechería de consumo familiar.
No obstante estas responsabilidades prescriptas,
el resto de los participantes se van incorporando a
las tareas, de manera periférica en principio pero
adquiriendo conocimientos que eventualmente pueden poner en uso. Así la madre de Simón ya conoce
algunas enfermedades del invernadero, se ocupa
ocasionalmente del procedimiento para disponer
tutores en las plantas de tomates, y tiene cierta idea
de la evolución de las cabezas de ganado.
La capacidad de Simón para proponer e incorporar en las actividades productivas del predio familiar ciertos conocimientos adquiridos en la escuela
secundaria, se complementa con una apertura de
los adultos para aceptarlos, en tanto procedentes de
un ámbito experto como es la escuela secundaria
de orientación agraria. Es posible hipotetizar que
la discontinuidad intergeneracional dada por la
biografía urbana de los padres de Simón otorgue
una ventaja relativa a las jóvenes generaciones, ya
que de los dos progenitores, solo el padre dispone
de una relativa experiencia personal en un ambiente
rural. Es por ello que la madre de Simón reconoce
la complejidad de habilidades y conocimientos que
proporcionó la escuela agraria a su hijo a través del
86
dominio en el uso de fertilizantes y plaguicidas o
incluso la construcción misma del invernadero.
Simón, sus hermanos y sus padres constituyen
una comunidad de práctica donde el segundo de
los hijos ocupa un lugar de relevancia en función
del acceso a una educación especializada, pero que
depende de la incorporación de su padre a las actividades para que estas se puedan llevar adelante.
El progenitor asimismo ocupa un lugar central en
la estructura de esta comunidad en tanto es capaz
de generar conocimiento desde sus propias prácticas: es así como su esposa refiere extensamente
al proceso de elaboración de un sistema de riego,
asociado al control de temperatura y precipitaciones
que efectúa cotidianamente su marido desde que
se instalaron en el campo como parte del registro
de actividades y acontecimientos del predio. Es
significativo que la madre de Simón atribuya a este
dispositivo el carácter de invención, ya que si bien
los molinos son uno de los primeros instrumentos
tecnológicos para el trabajo agrícola en la historia
humana, en la experiencia personal del padre de
Simón, y en la comunidad de práctica que constituyeron a los fines de instalar un invernadero,
el problema de no contar con un abastecimiento
regular de agua generó la búsqueda conceptual
implícita en la construcción de un mecanismo,
cuya ejecución incluye métodos de verificación y
monitoreo de su funcionamiento.
Simón en el invernadero
En la visita al predio, Simón me muestra el
invernadero en el que está trabajando, donde
plantaron tomates hace tres meses. Explica cómo
se utilizan los tutores de las plantas en función de
la altura estimada de crecimiento, y los detalles de
su evolución:
S: Acá está saliendo la flor, ya. De acá a dos meses
justo, ya está madurando la fruta. Esta clase tiene que
dar 10 coronas, aproximadamente. Cada corona da
5 a 7 frutos, así que tiene que dar más de 2 kilos por
corona. Este tomate se le conoce como redondo, es
la variedad coloso. Se lo riega a través de una cinta,
cada 15 centímetros gotea el agua. (…) Se siembra
en bandejas, speedling o bandejas multifaceta, cada
bandeja tiene 128 celdillas. Se planta así porque la
semilla es muy chica, se pone una en cada celda y
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Ana Padawer
uno trasplanta con un pan de tierra. Así se asegura
el crecimiento de la planta.
E: y que cuidados tienen que darle?
S: Ahora estoy podando. Estos son chupones, brotes,
que salen en cada hoja axilar. Esto se saca porque si
no crece, incluso más rápido, que el cogollo. Lo que
va a causar es demasiado volumen y no da fruto, o
si da es demasiado chico, no es comercial. Entonces
en vez de ser un beneficio que tenga varios brotes,
varios ápices, es una pérdida. (…) Se riega una vez
por día, casi siempre se controla el suelo. O sea, no
es que si o si se riega una cierta cantidad por día. Si
uno escarba un poco y ve que está un poco seco…
Ahora por ejemplo, está especial. La tierra especial
uno ((se da cuenta porque)) tiene que quedar así, sin
chorrear. Ahí está ideal la humedad. De ahí un poco
más, si es posible, pero el problema es cuando uno
aprisiona, y se queda encharcada la tierra y chorrea
agua, eso es demasiada agua. Y otra, si uno presiona
la tierra, por ejemplo esto de arriba, y se desarma de
vuelta, ahí falta agua. Esa es la técnica simple para
cualquier planta, casi. Hay plantas, si, que ocupan
mucha menos agua. Las ornamentales, por ejemplo,
tienen menos agua que esta clase, apenas se humedece la tierra. Pero no es una planta hortícola, casi
todas las plantas hortícolas tienen que tener ese punto
de humedad en la tierra.
E: si no las enredas, que pasa?
S: ahí hay una que está sin enredar y esa está por
caer. Lo que pasa cuando cae es que al tocar el suelo
es más propensa a enfermedades. El fruto que toca
el suelo queda manchado o se pudre directamente.
La hoja que toca el suelo húmedo se pudre. Es un
problema en invierno, en verano hay una zona en La
Pampa, Córdoba, Santa Fe donde se planta tomate
que no se usa el tutorado. Pero ese tomate no sirve
para mesa, es solo para industria, para salsa, puré de
tomate. (…) Se ata de bien abajo, de las hojas más
gruesas. Es una medida bastante grande. Si uno se
pasa de chico, la planta se estrangula, y si es demasiado grande, sale. Cualquiera de los dos extremos…
((Después está el tema de los plásticos, que se abren
o cierran)) dependiendo de la temperatura adentro.
E: tenés un termómetro?
S: ahora a piel, nomas. El termómetro lo tenemos
afuera, ahora que todavía no hace frío. No está helando. Cuando empieza a haber flores, la temperatura
de acá dentro no tiene que bajar de 8 grados, si baja
eso el polen queda inerte, la planta aborta la flor,
entonces no da fruto. Ese es uno de los principales
problemas, y el otro es el otro extremo, pasando de 34
o 35 grados el polen queda estéril, y también aborta
la flor. El punto ideal para el cuajado de fruto, que la
flor polinice el fruto, el polen quede estable y no se
pierda, es entre 20 y 24 grados. (…) Dependiendo
de qué tan alto uno levanta la cortina, si uno deja
a la mitad, adentro puede seguir estando hasta 10
grados más que afuera, si uno abre totalmente está
igual que afuera. Pero siempre está más caliente en
la parte superior del invernadero, no tiene como
escapar el aire.
En su explicación sobre el trabajo en el invernadero, Simón proporciona detalles de rendimiento,
variedades utilizadas y métodos de siembra recurriendo a un lenguaje técnico y predominantemente
impersonal. Sus tareas cotidianas son mencionadas
esporádicamente, como cuando introduce los procedimientos de cuidado mediante la frase “ahora
estoy podando”, o cuando refiere al riego: “no es
que si o si se riega una cantidad por día. Si uno
escarba un poco y ve que está un poco seco…Ahora
por ejemplo, está especial”. Este último término
condensa una serie de apreciaciones visuales y
táctiles que Simón no puede traducir en palabras,
que aprendió a reconocer en la escuela agraria y
así puede usarlas, así como también transmitirlas
a otros. Estas percepciones, no obstante, se integran en explicaciones y conceptos generales; por
eso Simón extiende su afirmación: “casi todas las
plantas hortícolas tienen que tener ese punto de
humedad en la tierra”.
En su recuperación de los conocimientos escolares en función de prácticas cotidianas, Simón
también realiza traducciones entre la jerga especializada y los términos de uso cotidiano, como
cuando muestra en las plantas de tomate: “estos
son chupones, brotes”. Su participación es aún
periférica en una comunidad de práctica donde
sus profesores de la escuela agraria, los técnicos
agrícolas a los que tiene acceso, y en términos
amplios los productores –incluso de otras zonas
del país- son fuente de certezas o reglas generales.
En esa comunidad, que se puede encontrar distante
en el tiempo y el espacio, Simón no solo comparte
términos técnicos y jergas de la práctica, sino que
aprende con el cuerpo: por eso sus manos pueden
encontrar el punto justo para colocar los tutores
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Con el invernadero aprendimos todos… aprendimos todo conocimientos y prácticas sociales de jóvenes rurales
o sentir “a piel” la temperatura adecuada para la
cobertura del invernadero.
Además de las consideraciones anteriores,
Sergio relata sobre los sistemas de calefaccionado, la duración de la estructura del invernadero
y el incipiente conocimiento sobre métodos de
fumigación y tratamiento de enfermedades, sobre
los que debieron recurrir a un técnico del Instituto
Nacional de Tecnología Agropecuaria. Explica que
en el vivero se dedican a plantar tomates porque lo
aprendió en la escuela agrotécnica, pero también
porque evaluaron que es un producto fácilmente
comercializable, si bien tiene actualmente el estatuto de proyecto complementario dentro de la
estrategia económica de su familia, cuyos ingresos
provienen de la carpintería, y en un futuro de una
pequeña explotación forestal asociada:
E: por que decidieron poner tomate?
S: una porque yo me especialicé en tomate, al menos
en la escuela secundaria, en la escuela agrotécnica.
Y otra que tiene bastante salida. No es muy difícil
vender, que es el principal problema casi siempre.
(…)El tomate en si es un proyecto alternativo acá
en la chacra, nuestra principal entrada económica
es la carpintería, el segundo es el tomate. Nosotros
no tenemos aserradero, forestamos un pedazo, una
parte de la chacra, pero falta bastante para poder
tumbar los árboles. Plantamos un poco de pino y
hoveña, o palito dulce como le conocen por acá
(hovenia dulcis, planta exótica originaria de Asia).
Es una madera dura, casi siempre se usa para parquet, y también se hacen mesas, muebles, placares.
Es como el algarrobo. Ya 10 años hace que plantamos, pero faltan 10 años más para tumbar. El pino
también hay que esperar, se saca raleado a los 10
años. El raleo es solo para pasta. Se va a vender a
Papel Misionero, que es lo que queda más cerca, en
Puerto Piray. Eso es todo para hacer pasta celulosa.
El resto, para que sea aserrable, hay que esperar
otros 10 años más. (…) Con pino de 18 años se
puede estar vendiendo madera. Y si uno espera 50
años puede laminar y hace terciado, sale más caro.
Nosotros plantamos un cuarto de hectárea con pino,
porque a mi papá no le gusta el pino para trabajar,
a mí tampoco. Es bastante fea la madera, empasta
todas las maquinas. Para aserrar no hay problema,
los aserraderos ya tienen maquinas especiales para
el pino. Pero nosotros en la carpintería trabajamos
con madera dura, nos empasta la maquina una
88
madera exageradamente blanda como el pino. En
cambio de hoveña hay 2 o 3 hectáreas.
En su reflexión acerca de la producción de madera, Simón también recurre a la alternancia entre
los términos técnicos y de uso práctico: “Plantamos
un poco de pino y hoveña, o palito dulce como le
conocen por acá”. En este caso, la referencia a la
comunidad de práctica es sensiblemente distinta: su
padre y él, en tanto carpinteros, comparten una ponderación diferencial de ambas especies en función de
su uso en el taller, mientras que el tono impersonal
alude a una práctica futura de la cual tiene conocimiento solo de oídas, aun, y que incluye a otros
actores, en este caso a una escala industrial.
La escuela agrícola y los proyectos de
futuro
Simón cursó los tres primeros años de la escolaridad secundaria en una escuela de gestión privada
y confesional de bajo costo, pero su familia no pudo
afrontar los gastos por lo que este joven pasó a
cursar los dos últimos años en una escuela pública
agrotécnica a la que accedió becado. No obstante
su interés por las actividades agrarias y que ambos
establecimientos eran de la misma especialidad,
Simón no logró obtener el certificado de estudios
secundarios porque el plan de estudios era diferente, y en 2010 debía tres exámenes.
En su relato retrospectivo, el joven reconoce que
la escuela agrotécnica le proporcionó conocimientos que se anclaron en lo que ya había aprendido
en la chacra, y proyecta realizar sus estudios superiores en la misma línea. Es en esta continuidad
de actividades productivas que establece dos contrastes interesantes: el primero respecto de su vida
improductiva urbana -donde se presenta a sí mismo
frente a la televisión-, y su llegada al campo -donde
esos entretenimientos no estaban disponibles pero
también, donde el grupo doméstico necesitaba de
su colaboración-. Una segunda oposición, más reciente, lo enfrenta con algunos de sus compañeros
de estudios secundarios distinguiendo a quienes,
resignados, consideran que el estudio excede sus
necesidades como futuros obreros rurales y a la
vez de quienes, ambiciosos, piensan el trabajo en
el campo como sinónimo de atraso:
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Ana Padawer
S: antes salía de la escuela y me sentaba a mirar
televisión, en Iguazú. Cuando se vino para acá… ahí
hay que hacer algo, una que no teníamos televisión,
no había luz. Y otra que ya éramos bastante grandes,
así que bien podíamos ayudar. Yo tenía 9 años, pero
ahí a esa edad no hacía casi nada. A los 12 empecé
a trabajar más o menos. Yo siempre ayudé a papá
en la carpintería. Hicimos la casa, después se criaba
animales, se carpía. De lo que sea de chacra fui
aprendiendo todo… empezamos a plantar, aprendí lo
que es una azada, aprendí lo que es una plantadora.
(…) Y después lo que sea desmalezamiento: carpida,
macheteada.
E: como ibas aprendiendo?
S: Mi papá primero dice que hay que hacer, uno
empieza a hacer y él mira si estamos haciendo
bien… y ahí recién se va. Se aprende de a poco.
Pero yo creo que el tema de aprendizaje está en
cada persona. Yo conozco muchos que trabajan en
la chacra, algunos estudian, otros no… eso está en
cada persona. Es difícil influenciar, en una familia,
que un chico trabaje y estudie al mismo tiempo. Mire
que yo traté… hablaba con mis compañeros y todo
eso: los que no querían estudiar, directamente decían
“que voy a estudiar acá si voy a salir carpiendo!”
esa era la mentalidad que tenían… O sea, estudiar
tanto, romperse la cabeza, para terminar siendo
peón de… trabajador rural. Esa era una de las tantas
mentalidades que siempre van para abajo. Y otros
que sí estudian, pero no quieren saber nada de la
chacra. Es el otro que perjudica; no saben valorar el
trabajo en sí. Quieren vagar, el boliche, para ellos
es diversión tomar alcohol, hasta que no estén panza
arriba tirados en la calle no es joda. Hay muy pocas
personas que quieren seguir adelante, ser alguien
en la vida al menos. A mí me costó, quiero seguir
estudiando… no sé cómo voy a hacer, pero voy a
seguir estudiando. Ingeniero Agrónomo, Técnico
Superior Forestal, lo que sea de chacra.
En el primer contraste es significativo el matiz
que establece Simón respecto de las actividades
productivas en relación a las edades: si bien la
infancia en el ambiente rural le impuso obligaciones, estas fueron progresivas y se incrementaron
en coincidencia con la finalización de la escuela
primaria; en este punto conviene recordar las
posiciones regulacionistas en torno al trabajo infantil, que permiten ponderar el trabajo predial y
distinguirlo del empleo asalariado encubierto. Asimismo el testimonio de Simón refleja el proceso de
adiestramiento de manera general, ya que el padre
es retratado observando las actividades de sus hijos
para que estos se autonomicen gradualmente.
Por otra parte, el segundo contraste que establece Simón respecto de sus compañeros de estudios
en la escuela agrotécnica es fructífero para reflexionar sobre los procesos de estratificación social y las
promesas de la escuela rural desde la perspectiva de
los jóvenes. Para algunos, el conocimiento escolar
no tiene valor porque sus proyecciones de futuro
no necesitan de certificaciones y están alejadas de
aquello que se estudia en la secundaria: se imaginan en empleos manuales de baja calificación en
el campo como sus padres. Para otros, es el trabajo
predial el que no tiene valor: sus proyectos de futuro
se vinculan con el conocimiento del mundo urbano – y con sus actividades sociales vinculadas al
ocio –. El hecho de que Simón se distancie de unos
y otros implica, desde mi punto de vista, que los
sujetos pueden desafiar el destino que la posición
estructural le permite anticipar.
En su persistencia para continuar su educación
formal en el Nivel Superior, Simón reconoce la
importancia del estudio, pero también de la transmisión desde la práctica, sea esta en el contexto
escolar como en el predio familiar. Esas actividades
son el marco donde puede transmitir a su padre
y a alumnos de menor edad los conocimientos
adquiridos:
Este es el tercer año que no estudio. Pero uno sigue
leyendo, sigue estudiando por más que no vaya al
colegio. Hay que seguir leyendo, seguir aprendiendo… Lo que sean enfermedades del tomate casi de
memoria las conozco. Le puedo nombrar todos los
químicos que yo pongo, todas las enfermedades por
las que ya pasé… Yo fui quien le dije a papá, él quería
hacer invernadero pero no tenía ni noción de como
se hace el tomate. Y uno en la escuela aprende las
medidas, el plástico que se usa, todo lo que sean la
medida entre plantas, las fechas. Al estudiar lo que
sea plantación, uno primero que todo tiene que ver
el terreno, la orientación del sol, si hay agua, si no
hay agua. Si el terreno no tiene desnivel, no tiene
pendiente. Todas esas son cosas fundamentales, que
uno solo no las aprende. Si o si necesita de alguien
que sepa o… Incluso un libro no va a explicar tanto
como lo que es hacer, y en la escuela agrotécnica
uno hacía. A mí me dieron el invernadero de allá
para que yo lo atienda. ((Lo hacía)) casi solo, porque me daban un grupo de gurisada, pero cuando
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Con el invernadero aprendimos todos… aprendimos todo conocimientos y prácticas sociales de jóvenes rurales
yo me agachaba a sacar un brote, me levantaba y
había menos. Y cuando me daba cuenta había uno
o dos chicos... (…) No estaba yo solo, estaban los
instructores. Los chicos eran de cursos inferiores,
había algunos que estaban ahí porque la mamá les
manda, les dejan presos, digamos… y están los que
verdaderamente quieren aprender. Te preguntan qué
hacer, como ayudo. Esos son los que vale la pena
destacar. Y están los que están esperando que vos
mires para otro lado para mandar pata. Pero no estaba
solo, estaba el supervisor mirando.
Tal como anticipa el concepto de aprendizaje
situado, Simón ve crecer su conocimiento sobre
enfermedades y productos químicos a través de
lo que lee y de sus experiencias cotidianas. Con
su testimonio es posible complejizar la idea del
sentido común de que la escuela transmite un conocimiento teórico mientras en el campo se adquiere
un conocimiento práctico: lo que Simón aprende
es relevante porque él atiende el invernadero y
transmite a otros, trabajando, en la escuela. Pero
ese conocimiento crece cuando Simón usa, con su
padre, esos aprendizajes en el predio familiar.
Conclusiones
La normativa internacional relativa al trabajo
infantil y juvenil ha constituido un avance innegable en la defensa de los derechos de las jóvenes
generaciones. No obstante, las posiciones regulacionistas ya hace más de diez años advierten sobre
la necesidad de contemplar los aprendizajes que,
enmarcados en actividades cotidianas vinculadas
a la reproducción de los grupos domésticos, son
soslayados es pos de la protección de niños y
adolescentes.
Una de los argumentos más consistentes para
las posiciones abolicionistas consiste en atribuir al
trabajo de niños y jóvenes la causa del fracaso, el
abandono y las discontinuidades en la escolarización. No se trata de ignorar que en muchos casos se
trata, efectivamente, de situaciones de empleo precario donde los niños son sometidos a actividades
agotadoras que no involucran aprendizajes significativos. No obstante, en este artículo he pretendido
demostrar que, en ciertos casos donde el trabajo a
cargo de los niños y jóvenes es progresivo, asociado
a la producción predial diversificada, en condiciones
90
de vida relativamente estables y articulado a una
educación orientada a las actividades agrarias, el
trabajo predial no solo no obstaculiza la escolarización sino que la amplifica en sus alcances. El trabajo agrícola le ha permitido al joven cuya
experiencia ha sido analizada, profundizar procesos
de conocimiento originados en el contexto escolar.
Asimismo le ha permitido constituir comunidades
de práctica diversas vinculadas con las diferentes
actividades productivas, donde los adultos y otros
jóvenes son participantes con distinto grado de
responsabilidad, habilidades y dominio de conocimientos conceptuales. El adiestramiento, entendido
como un aprendizaje desde la actividad, incluye
contextos escolares y no escolares: el joven hace
en la escuela agraria, hace en el predio familiar,
y mientras hace los alumnos menores a él, pero
también sus padres, aprenden de su hacer.
Simón domina un conocimiento técnico relativo
a ciertas actividades agrícolas, que incrementa aun
habiendo finalizado los estudios formales. Establece
lazos entre ese conocimiento experto y la jerga constitutiva de las prácticas sociales: traduce términos
y procesos, aprendizajes corporales y percepciones
sensoriales en términos que no pueden comprenderse sino es en relación al contexto de prácticas en
que se producen, pero que no por ello son menos
abstractos. Sus intenciones de aprender lo muestran
como un sujeto activo, en permanente reflexión, y
no un estudiante que ha fracasado en términos de no
haber logrado la certificación de Nivel Medio.
No obstante, su situación dista de ser idílica:
tanto Simón como su familia tienen limitadas posibilidades de incrementar y mejorar su producción
predial, y con ello sus condiciones de vida y conocimiento del mundo social y natural. Su situación
como colonos es relativamente acomodada si se
la compara con familias de ocupantes y las comunidades indígenas cuya situación en términos de
condiciones de vida y posibilidades de transmisión intergeneracional de conocimiento cultural
es grave. Pero por otra parte, y como he mostrado
al comienzo del trabajo, el proceso de concentración de la propiedad de la tierra acaecido en las
últimas décadas no parece augurar un crecimiento
de estos pobladores definidos como colonos sino,
por el contrario, un incremento de su migración a
las ciudades.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 79-92, jul./dez. 2011
Ana Padawer
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Recebido em 27.04.2011
Aprovado em 09.08.2011
92
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 79-92, jul./dez. 2011
Teresa González Pérez
UNAS MAESTRAS QUE DEJARON HUELLA:
RASTREANDO EN LA MEMORIA DE LAS MAESTRAS RURALES
Teresa González Pérez *
RESUMEN
La educación en España durante el siglo XX ha experimentado un notable avance,
aunque con diferencias importantes según los espacios geográficos. La realidad escolar
ha marchado al ritmo de los acontecimientos sociopolíticos, tanto en las escuelas
urbanas como en las escuelas rurales. Desde las esferas oficiales las escuelas rurales
no gozaron de atención especial ni tampoco contaron con un modelo de formación
inicial para maestras rurales. Nuestro objetivo es dar a conocer la experiencia de
las maestras rurales en Canarias (España) recurriendo a su relato autobiográfico.
En su narración nos muestran sus vivencias y experiencia profesional, información
que constituye una fuente valiosa para la investigación, aunque con el inconveniente
de que la memoria oral solo nos permite acercarnos hasta donde nuestras informantes
mantienen activas sus vivencias y vivos sus recuerdos.
Palabras-clave: Maestras rurales. España. Memoria. Pobreza. Sexismo
Abstract
SOME TEACHERS WHO LEFT THEIR MARK: TRACKING THE MEMORY
OF RURAL TEACHERS
Education has seen remarkable progress in Spain during the twentieth century,
although with significant differences according to geographical areas. The school has
really gone to the pace of socio-political events in schools, in both urban and rural
schools. In official circles, rural schools did neither enjoy special attention, nor have
a model of initial training for rural teachers. Our goal is to present the experience
of rural teachers in the Canary Islands (Spain) using their autobiography. In their
narrative, they show us their experiences and expertise, information that constitutes
a valuable resource for research, but the disadvantage of oral memory only allows us
to go t where our informants kept alive their experiences and their memories alive.
Keywords: Rural teachers. Spain. Memory. Poverty. Sexism.
Profesora Titular de Universidad. Facultad de Educación. Universidad de La Laguna (España).Doctora en Historia. Licenciada
en Historia. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección de Ciencias de la Educación). Maestra (Ciencias
Humanas). Dirección postal: Facultad de Educación. Universidad de La Laguna. Campus Central. Avda. Trinidad, s/n. 38204 San
Cristóbal de La Laguna (Tenerife-España). [email protected]
*
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 93-103, jul./dez. 2011
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Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales
Introducción
La evolución de la educación femenina en Canarias se ubica en el marco de una sociedad en proceso
de modificación, registrada en el seno de sociedad
que dependía de la administración centralista del
Estado español y, por lo tanto reflejaba una situación
de dependencia política, social, cultural y económica.
En tiempos pretéritos la educación del pueblo canario
estaba en un lamentable estado de abandono. Esa
situación se hizo más notoria en el caso del sexo
femenino, debido a los prejuicios de la época que
influían decisivamente en el tipo de educación que la
mujer debía recibir, basada en el perfeccionamiento
de los quehaceres domésticos. La opinión pública
fue desfavorable a que la educación femenina se extendiera a otros parámetros que no fueran prepararla
para que cumpliera bien su papel de esposa y madre,
planteamiento que dificultó que la mujer aprendiera
y pusiera en práctica actividades de tipo intelectual.
Además, dado el alto índice de analfabetismo, el peso
de las tradiciones y el rigorismo moral, la formación
de la mujer se apoyaba fundamentalmente en el dominio de la transmisión oral. Los sectores populares
quedaban mayoritariamente al margen del proceso
educativo. Muchos pueblos de las Islas carecían de
escuelas de niñas, incluso en algunas zonas la escolarización femenina fue tardía y no contaron con
escuelas públicas femeninas hasta bien avanzado el
siglo XX. La educación de las mujeres fue insuficiente, lo cual sumado al número de escuelas existentes
y a la concepción de los programas, produjo como
resultado que una reducida cantidad de niñas disfrutara de los beneficios de la educación y que la misma
fuera elemental e incompleta en comparación con la
impartida a los niños (GONZÁLEZ, 1998).
Las maestras desempeñaron una función crucial
en el ámbito rural, sobre todo en las zonas alejadas y
marginadas por su secular atraso las maestras eran la
única fuente de sabiduría con la que tenían contacto
las niñas y las mujeres isleñas. Buena parte de las
veces influyeron en su comportamiento, renovaron
actitudes y posibilitaron cambios en su vida. Ellas
les enseñaron además de los conocimientos básicos
(lectura, escritura, aritmética, geometría, geografía,
historia, religión y catecismo) a coser, a desarrollar
habilidades con la aguja, algo de cocina, puericultura y, sobre todo, contribuyeron a refinar sus rudos
94
modales. No obstante, considerar que las maestras
con la influencia de los medios de comunicación y
la incorporación activa de las mujeres a la sociedad
han perdido el protagonismo de antaño, y no tienen la
misma fuerza moral que tuvieron antes de la década
de 1980. Una de las características de las escuelas
rurales en el pasado es la precariedad, la carencia
de recursos escolares así como pésimas condiciones de vida de las maestras y de la población. Las
historias se repiten en diferentes lugares del orbe,
en distintos países y continentes (GONZÁLEZ Y
LÓPEZ, 2009). El reconocimiento a la aportación
de las maestras rurales en distintas partes del orbe ha
quedado de manifiesto en diversos actos, congresos
y publicaciones, como lo ha sido por ejemplo el caso
de algunas maestras españolas cuyas historias de vida
han sido recogidas en Historia de una Maestra (ALDECOA, 1991), en Retratos de Maestras (VARIAS
AUTORAS, 2005) o La voz del olvido. Maestras de
ayer (GONZÁLEZ, 2007).
El objetivo de este trabajo es aproximarnos a
conocer la actividad que realizaron las maestras en
los espacios rurales de las Islas Canarias (España),
archipiélago atlántico situado al noroeste de África.
Esas mujeres portadoras del saber en las áreas alejadas de las zonas urbanas que han cumplido una
doble misión, no sólo como alfabetizadoras sino
como mujeres que introdujeron novedades en la vida
cotidiana, y que ejercieron una notable influencia en
el devenir de la comunidad donde desempeñaron su
actividad laboral.
La información que facilita la historia escrita no
recoge la vida cotidiana, pues los voceros de los grupos dominantes ignoran las vivencias populares. Los
grandes relatos de la historia han quedado desfasados
por el uso de nuevas técnicas de investigación. Las
fuentes orales, a través de diversas metodologías,
suministran cantidad de información. La oralidad
ayuda a reconstruir el pasado, recuperando los datos
que la gente guarda en su memoria y que no figura
registrado en los documentos escritos. Es decir,
contribuye a romper la monovisión histórica (VATTIMO, 1991, p. 80) a recuperar una información
sustentada en las vivencias cotidianas de la gente
cuya fuente básica era la palabra (FRASER, 1994, p.
80). En este estudio aportamos voces y testimonios
del pasado educativo reciente, aprovechando que
el recurso de la oralidad y la imagen etnográfica
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reportan valiosa información sobre el quehacer
educativo; se trata de la recuperación de la memoria a través de los testigos (GOODSON, 2004;
IMBERNÓN, 2005). La oralidad también equivale
a una narración objetiva, por ello empleamos la
metodología del diseño etnográfico. Estimamos la
importancia de elaborar un cuestionario pero no
ignoramos que la espontaneidad y la frescura de
la memoria quedarían entonces invalidadas. Por
ello, recurrimos a las historias de vida que reflejan
el acontecer y tarea cotidiana tal como recuerdan
sus protagonistas.
Al margen de su indiscutible función en las
zonas rurales, las maestras no han sido valoradas
ni reconocidas, siendo uno de los motivos por los
que se retraen en el momento de la entrevista y son
muy parcas en sus expresiones. Ha sido necesario
crear un ambiente dialogante adecuado y un clima
de confianza en el que las maestras pudieran hablar
sobre su trabajo. Es a partir de la toma de contacto y
el conocimiento previo del interés de la investigación
que desarrollamos cuando pudimos plantear una metodología siguiendo un proceso interactivo. Toda la
información recuperada ha sido desde la perspectiva
de cada una de las personas, desde el significado
subjetivo con el que construyeron su memoria vital.
Sus relatos autobiográficos los recogemos a través de
entrevistas semiestructuradas. Las maestras relatan
sus vivencias, sus vicisitudes en un entorno que a
veces se les vuelve hostil. Los pueblos donde fueron
destinadas se convirtieron en su nueva morada. Vivían allí durante el periodo escolar, se integraron en
la vecindad y establecieron vínculos con sus gentes.
Sólo presentamos una muestra de una investigación
más amplia, donde hemos constatado una historia
de esfuerzos que realizaron desde temprana edad
y no únicamente desde el momento que decidieron
formarse como maestras para acceder al ejercicio
profesional.
1. La Compleja Tarea De Las Maestras
Rurales
Desde la segunda mitad del siglo XIX en España
las Escuelas de Magisterio adquirieron relevancia
como centros para la formación de las mujeres,
pues eran las únicas instituciones educativas, al
margen de las escuelas de enseñanza primaria, que
promocionaban la cultura femenina (GONZÁLEZ,
1994; GUZMÁN, 1973 y 1986; MELCÓN, 1992;
MOLERO, 1989; ORAMAS, 1992).
Hasta la primera década del siglo XX las españolas no tuvieron acceso formalmente a los estudios de
bachillerato y universitarios. En el caso de Canarias
el retraso educativo fue considerable, ya que no
hubo escuela de Magisterio femenina hasta 1902
(GONZÁLEZ, 1997, p.89). Administrativamente
la educación dependía del distrito universitario de
Sevilla hasta 1927 año en que se creó la Universidad
de La Laguna (Tenerife); sumar a ello el desinterés
por la educación de las autoridades del gobierno
central y representantes locales. A lo anterior añadir
que en España no hubo Escuelas Normales Rurales;
la formación inicial de las futuras profesionales
se regía por un patrón genérico donde privaba el
modelo de educación urbano. A pesar de todas las
dificultades y la escasez de medios que tuvieron que
flanquear, ésta institución fue crucial como centro
de formación que irradió cultura y se proyectó en
las clases populares, llevando la cultura letrada a
los rincones más alejados de la geografía insular.
Las maestras se formaron siguiendo un currículum
diferenciado, sexuado y que igualmente lo impartían siguiendo la normativa vigente (GONZÁLEZ,
2007). Ellas aprendieron y enseñaron a ser mujer;
orientaron a sus alumnas al papel social que estaban
destinadas a desempeñar, además que el currículo
escolar incorporaba materias específicas: las Enseñanzas del Hogar. Ellas asumieron el mensaje de
la domesticidad y lo proyectaron en la escuela, el
espacio donde fueron protagonistas. Aprendieron a
enseñar, pero inventaron y reinventaron en la praxis
diaria del aula, sin apenas recursos fueron capaces
de entusiasmar e ilusionar a los niños y niñas en el
aprendizaje, motivándolos para incursionar en el
mundo de las letras y los números. Con dedicación
prioritaria durante años en las escuelas, el propio
alumnado legitimó su labor con la asistencia diaria
y seguimiento de su tarea. Las maestras de ayer
testimonian estilos diferentes de entender la labor docente, de un quehacer aplicado a las escuelas rurales
unitarias y a veces graduadas (GONZÁLEZ, 2007).
La cultura escolar como modelo formativo planteaba
retos en la práctica, una cultura empírico-práctica
que ha ido construyendo el magisterio en el ejercicio
de su profesión (ESCOLANO, 2002, p.202).
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 93-103, jul./dez. 2011
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Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales
Las maestras cumplían con un compromiso educativo, con una trayectoria profesional implicada
en la tarea de enseñar y, a la vez, de aprender para
enseñar. Pertenecen a periodos sociales y políticos
diferentes, su procedencia social también diversa,
unas hijas de agricultores, otras comerciantes y
maestros. Todas cursaron estudios en la Escuela
de Magisterio de La Laguna (Tenerife) y casi todas
tienen en común que les tocó ejercer durante la
etapa dictatorial del general Franco, y tuvieron que
someterse a los dictados ideológicos del régimen y
amoldarse a la escuela nacionalcatólica (GONZÁLEZ, 2001, p. 369-86). Pero construyeron una escuela más allá de las consignas del régimen, y sobre
todo en el tardo franquismo, cuando se flexibilizó el
rígido control que presionaba la acción educativa;
pues no ignoramos como se vehiculaba ideología
a través de la escuela tarea en la que era crucial la
labor de los maestros y maestras. Sin embargo, no
se arredraron, renovaron su ilusión y compromiso
con la infancia, y con una escuela diferente. Estas
maestras ejercieron en tiempos difíciles, algunas
lo hicieron en los duros años de la posguerra, y
forjaron con su educación a personas nuevas.
Nos encontramos con maestras de diversa
procedencia, con ideas y formación distinta, y una
singular manera de plasmar la práctica. Algunas
estudiaron y ejercieron en el primer tercio del siglo XX, como Baldomera María García Fuentes o
hasta avanzado el siglo como Concepción García
Suárez, que cursaron el Plan de 1914, un plan de
estudios que estuvo vigente hasta 1931. Las otras
maestras cursaron el Plan 1950, bajo gobierno de
la dictadura militar del general Francisco Franco
(GONZÁLEZ, 2000, p.167-234). Además a estás
últimas se le exigía para el ingreso en la Escuela
Normal los certificados de buena conducta moral
y patriótica firmado por el alcalde o el jefe de
policía, así como un certificado del cura párroco
que atestiguara que era cristiana practicante. Todas
tuvieron que realizar el albergue preceptivo, que
exigía la normativa, organizado durante 15 días
en régimen de internado por la Sección Femenina.
Podíamos presentar muchas historias de vida de
maestras rurales en Canarias, pero las dimensiones
requeridas para esta aportación impiden excedernos
en el espacio. En este trabajo recogemos la memoria
autobiográfica de cinco maestras que se formaron y
ejercieron en el siglo XX.
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3. Rememorando el ayer. Historias de
vidas profesionales
3.1. Maestras del plan de 1914.
Al igual que en el resto del Estado español la
formación de maestros en La Laguna regido por
el Plan de 1914 se apoyó en el predominio de los
elementos culturales y enciclopedistas, lo cual iba
en detrimento de la instrucción pedagógica, y por
supuesto, con notable presencia de las enseñanzas
del hogar. Para acceder a la formación inicial se
requerían estudios primarios.
La primera maestra que entrevistamos, Concepción García Suárez, ejerció como maestra en
varios pagos rurales del sur de Tenerife y la otra,
Baldomera Maria García Fuentes, como maestra
de Ravelo, pago rural del municipio norteño del
Sauzal. Concepción García Suárez en la actualidad ha fallecido pero gozó de noventa y siete
años de vida. Baldomera, conocida por Maruca,
ha superado el siglo y vive con plenas facultades
mentales cuidada por su familia. Ambas estudiaron magisterio siguiendo el Plan Cultural o Plan
14 que se estableció en la Normal de Maestras
La Laguna. Las maestras Concepción García
Suárez y Baldomera Maria García Fuentes fueron
además las primeras alcaldesas de Tenerife, tras
las elecciones de 1933 bajo gobierno republicano,
dándose la circunstancia de ser la primera vez que
las mujeres podían votar al tiempo que ocupar un
espacio público. En este caso por ser las funcionarias más jóvenes del municipio donde ejercían
la docencia fueron designadas alcaldesas. Si bien
por breve espacio de tiempo, marcaron un hito en
aquél contexto aunque ambas no fueran conscientes de la importancia de ese nombramiento y el
significado que tendría varias décadas más tarde
en cuanto al empoderamiento de las mujeres. Ellas
respondieron a lo políticamente correcto, asumieron el cargo y luego lo traspasaron a un hombre
como era esperable en aquel contexto. Permanecieron ajenas al debate feminista, ignoraban
los objetivos que perseguían los movimientos de
mujeres al tiempo que desconocían a las mujeres
pioneras en la política española.
Fui la primera y única alcaldesa hasta ahora de Santiago del Teide, aunque ejercí el cargo poco tiempo
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(5 de febrero de 1933 al 10 de mayo 1933)1. Primero
atendía a mi escuela y los domingos por la mañana
los dedicaba al Ayuntamiento. Bajaba caminando los
5 Km que separaban Arguayo hasta el ayuntamiento
para firmar, despachar los asuntos de trámite y reunirse en sesión a las 10 de la mañana. Los asuntos
urgentes me los llevaban al pueblo y/o la llamaban
por teléfono (sólo había un teléfono) (Concepción
García Suárez, mayo 2000).
Esta maestra se comprometió con su
cargo político, tenía sus proyectos para mejorar
las condiciones de vida de los vecinos, entre ellos
solicitar al Cabildo la continuidad de las obras de
la pista que enlazaba desde Tamaimo a la playa y
así crear puestos de trabajo para remediar la crisis
económica, y lo consiguió. Pero se implicó especialmente en los problemas de Arguayo: pedir una
escuela unitaria para niñas y la red de agua, mejorar
el trazado de las calles. Los vecinos le ayudaban
en realizar el trabajo gratuitamente. No descansó
hasta conseguir la subvención para la red de agua
potable2.
Me trasladé a Santa Cruz y me entrevisté con el
Presidente del Cabildo de Tenerife a quien le expuso el grave necesidad del agua y le concedió la
subvención de 15.000 Pts. Con tal cantidad adquirió
la tubería y los vecinos se encargaron de realizar el
trabajo gratuitamente, gracias a su gestión tuvieron
agua aunque ella no la disfrutó porque ya había
sido trasladada a San Miguel de Abona. También
se entrevistó con el Gobernador Civil y no duda en
desplazarse hasta la capital para resolver con las
autoridades las necesidades más perentorias de los
vecinos (entrevista, mayo 2000).
Concepción estuvo de maestra en Arguayo hasta
el 8 de julio de 1933 como maestra interina. Más
tarde fue nombrada para la escuela de Tamaide
en San Miguel de Abona, tomando posesión el 14
de julio de 1933 como maestra propietaria, lugar
donde permaneció hasta su jubilación. No volvió
a tener contactos con la política pero mantuvo un
grato recuerdo de su paso por la Alcaldía. Los vecinos también gozan del agradecimiento por su impecable gestión. Tras la instauración democrática,
“Santiago del Teide y su Alcaldesa”. Diario Hoy. Santa Cruz de
Tenerife, 10 de febrero de 1933.
2
Actas Capitulares del Ayuntamiento de Santiago del Teide. Sesión
ordinaria del 12 de marzo de 1933. “Acuerdo sobre el agua potable
del pago de Arguayo”.
1
el ayuntamiento de Santiago del Teide la reconoció
con un acto de homenaje a la única Alcaldesa del
municipio y colocó una foto suya en el Salón de
Plenos de las Casas Consistoriales. También en San
Miguel de Abona, el último municipio que residió
y ejerció la docencia, recibió homenajes y una calle
fue rotulada con su nombre. Igualmente, según nos
relató Baldomera como funcionaria más joven fue
automáticamente concejal del ayuntamiento, elegidos los concejales se procedió a la elección de
alcalde y recayó sobre ella3 Cuando la nombraron
alcaldesa tenía 23 años.
Mi primera tarea fue hacer una carretera, en un principio fue una pista de tierra hasta Ravelo y actualizar
el cobro de la contribución. Tuve problemas con las
contribuciones, pues muchos vecinos se molestaron
por la recaudación de tributos y hasta fui represaliada
por ello. Pasé al cobro unos recibos de unas fincas
rústicas que eran propiedad de la Inspectora de Educación de la zona y ésta mandó a cerrar la escuela
que regentaba. Entonces acudí al Gobernador Civil,
y solventó el problema, mandó una orden para que
la escuela fuera abierta inmediatamente (entrevista,
junio 2005).
La prensa corrobora del siguiente modo ese
episodio:
No podía faltar. Hay muchos envidiosos por ahí. El
Gobernador recibió una denuncia. Se le decía en
ella que la maestra no podía ostentar el cargo porque carecía de vecindad. Todo porque la muchacha
vive con sus familiares, que están en el término de
Tacoronte. Pura envidia. El Gobernador falló: “Un
funcionario del Estado tiene la vecindad del lugar
donde ejerce su función”. Y la maniobra quedó en
un mal deseo nada más (Centeno, 1933).
Baldomera recuerda que ser alcaldesa tuvo
sus inconvenientes, porque entonces no era como
ahora que tienen asignado un sueldo, a ella le costaba, pues tenía que estar pagando taxis para ir al
ayuntamiento después de que acababa la jornada
escolar. En la actualidad la familia ha querido mantenerla al margen de homenajes y reconocimientos,
tampoco ha facilitado que desde la historia de la
educación y desde la vertiente de la participación
de las mujeres en la política pudiera expresar su
opinión, preservándola en todo momento de la di Ayuntamiento del Sauzal (Tenerife). Libro de Actas nº 1(10-V-1933
al 1-IV-1934). Acta inaugural.
3
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Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales
fusión de sus vivencias y publicidad por ostentar el
cargo de alcaldesa. No fue fácil que la familia nos
permitiera entrevistarla, fue una ardua labor llena
de dificultades y en todo momento estuvo acompañada y muchas veces interrumpían su relato. No
obstante, ella fue muy receptiva y comunicativa
durante las distintas sesiones de la entrevista. Además percibíamos como nos transmitía su alegría al
sentirse protagonista de una historia no contada y
que ahora traspasaba el umbral del ámbito familiar
y doméstico.
3.1.1. Toda una vida de maestra rural
La maestra Concepción García Suárez nació
el 27 de junio de 1903 en La Laguna (Tenerife).
Cursó estudios de magisterio entre 1919 y 1923.
Tuvo varios destinos como maestra en diferentes
núcleos rurales de Tenerife; vivió las carencias
económicas de la época y las limitaciones propias
de las mujeres. La primera escuela para la que fue
nombrada fue la escuela de Tijoco el 8 de mayo
de 1927, un caserío adscrito al municipio sureño
de Adeje. Desde Santa Cruz se trasladó por barco
(en una pequeña embarcación denominada “falúa”
que se utilizaba para desplazamientos costeros o
de cabotaje) hasta la Caleta de Adeje y luego en
un burro hasta llegar a Adeje, el núcleo principal
de población donde tomó posesión. Para llegar al
pequeño núcleo de población donde se encontraba
la escuela tenía que caminar por senderos porque
no había carretera ni calles. La carretera general se
construyó años más tarde y tampoco pasaba cerca
de allí. Estuvo solo dos meses porque se presentó a
las oposiciones, suspendió los exámenes y entonces
enviaron a otra maestra como titular a la escuela
de Tijoco.
Regresó a La Laguna para seguir estudiando y
conseguir una plaza fija de maestra. Mientras preparaba las oposiciones se dedicó a impartir clases
particulares en Santa Cruz. Logró aprobar en 1928
siendo destinada como Maestra en Prácticas a la
escuela mixta de Arguayo, otro caserío rural del
sur de Tenerife adscrito al municipio de Santiago
del Teide muy mal comunicado (no hubo carretera
asfaltada hasta finales de los sesenta) para realizar
tres meses de prácticas. Durante varias horas viajó
98
en coche por todo el norte de la isla hasta llegar a la
cumbre de Erjos, donde estaba en obras el trazado
de la carretera. Al casco de Santiago del Teide
llegó la carretera de circunvalación de Tenerife en
torno a 1930. Cuando llegó a Santiago del Teide se
compró unos zapatos y fue caminando a Arguayo
donde fue recibida con voladores por la gente del
pueblo. Pero las prácticas se prolongaron, permaneció allí veinte meses porque la inspectora tardó
en ir por la incomodad del transporte, de hecho
llegó indispuesta.
La vida en Arguayo era muy dura, no había luz ni
agua corriente. El agua se vendía en las ventas a un
real la “cacharra” (recipiente reutilizable de latón).
Tenía que trasladarme caminando a Chío, otro pueblo,
para poder comprar lo que necesitaba. Acostumbrada
a mi vida en la ciudad de La Laguna y, ante aquella
realidad adversa, solicité traslado pero mi petición
fue desestimada. Ante el disgusto por esa negativa
me enfermé y tuve que ser atendida por el médico,
que en aquel entonces se encontraba en el pueblo
de Icod de los Vinos, que estaba muy lejos a unos 30
Km. Y era el más próximo El médico tuvo que subir y
bajar la cumbre hasta llegar al pueblo. Tomé posesión
oficialmente el 29 de octubre de 1931 (Concepción
García Suárez)
En aquella época las maestras vivían acompañadas por un familiar o alguien de la vecindad.
No estaba admitido socialmente que una mujer
pernoctara sola.
En la casa donde vivía me acompañaba mi hermana,
ella permaneció conmigo durante unos meses, luego
se quedaba una niña del pueblo. Me acompañaba
por las noches porque tenía miedo porque había
sucedido un crimen por cuestiones familiares. Los
domingos me trasladaba a Tamaimo y me reunía con
la maestra para almorzar; todo el trayecto lo hacía
andando por los caminos y laderas acompañada de
la chica, no había ninguna actividad cultural. Cuando
abrieron una pista de tierra que comunicaba Arguayo
con Santiago del Teide (que distaba 5 Km.) y a la
vez con la carretera que iba a Icod hacía el largo
trayecto (4-5 horas) hasta La Laguna para reunirme
con mi familia.
Arguayo era un caserío sureño con pocos recursos económicos donde sus habitantes vivían con
muchas estrecheces y carencias. Algunas personas
emigraban a Cuba a buscar mejor vida. Cuidaban
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cabras y atendían algo de agricultura de secano,
arando la tierra, sachando y recogiendo, porque
estaba situado en una zona de malpaís y había poca
tierra cultivable, fue la zona por donde fluyó lava
del volcán, Chinyero. El volcán después de 111
años de “tranquilidad eruptiva” entró en erupción
el 18 de noviembre de 1909, fecha que coincide con
la última erupción en la isla de Tenerife (BRITO,
2003; BARRERA, 2009), y arrasó con todo. Las
cosechas mermaron de forma considerable: los
higos pasados, las almendras, centeno, cebada,
lentejas, alguna papa… no había mucho que recoger en aquella zona improductiva. Había tradición
artesana en el pueblo, aunque la economía era
muy pobre.
Las mujeres tenían tradición con la alfarería y con
artesanía de cestería de caña, mimbre y junco. La
fabricación de tejas de barro ocupaba a los hombres.
También las mujeres recogían cochinilla de las
pencas que vendían y llevaban cestos de higos picos
hasta la costa para venderlos y comprar pescado que
traían al pueblo. Los hombres hacían carbón y luego
lo vendían, igual que el estiércol. Había panadería
donde hacían pan y rosquetes para las bodas. Los
domingos la gente se reunía en las ventas a cantar
y tocar formando una parranda, luego se ponían a
bailar (Concepción García Suárez).
La escuela también era pobre y las niñas asistían de
forma irregular porque ayudaban en el hogar familiar. También acudían niños porque era una escuela
mixta. Una casa vieja destartalada que no reunía
condiciones higiénicas ni docentes albergaba a los
setenta alumnos. De acuerdo con los criterios de la
época separó a las niñas de los niños y les daba clase
en turnos distintos. A las niñas les daba clase de 9 a
12 horas, les enseñaba labores. Por la tarde de 14 a
16 horas iban los niños y a ellos les enseñaba a leer,
escribir y las cuatro reglas. Por la noche también
daba clases a los chicos mayorcitos que tenían que
trabajar y no podían ir en el horario. Los juegos de
las niñas eran los propios de la época: el escondite, la
gallina ciega, al pañuelito, al corro… los niños eran
más acciones más fuertes, les gustaba correr, jugar a
la guerra, luchadas (Concepción García Suárez).
La actividad profesional de la maestra Baldomera Mª García Fuentes, nacida en Tacoronte (Tenerife) el 4 de marzo de 1908, fue breve porque acabó
cuando se casó. Curso magisterio entre 1923-1927.
Ejerció dos años de maestra rural en el pueblo de
Ravelo, barrio del municipio del Sauzal.
Fui la primera maestra de Ravelo (El Sauzal), pero
no había edificio escolar, habían habilitado una
casa vieja que tenía una pizarra, una mesa y la silla
para la maestra, y unos bancos para las niñas. No
disponía de nada más, carecía de libros y material
didáctico, pero las niñas aprendían rápido con los
pocos recursos que tenían. Tampoco había carretera,
por lo que tenía que ir andando por los caminos, que
en época de lluvias se hacían intransitables y tenía
que sortear charcos. Me trasladaba desde Tacoronte,
pueblo cercano donde residía con su familia, y después tenía que atravesar por unas “huertas” (campos
de cultivo) para llegar a la escuela, se limpiaba los
pies y cambiaba de zapatos cuando llegaba, pues se
había llenado de barro. Tardaba más de una hora andando, la acompañaba una chica que trabajaba como
empleada doméstica en su casa, la cual regresaba y
volvía al mediodía a llevarle el almuerzo (Baldomera
Mª García Fuentes).
Al año siguiente (curso 1934-1935) el destino
fue en la isla de La Palma, pero su familia no le permitió que se trasladara, y no ejerció más. Después
se casó y tampoco su marido le permitió ejercer la
profesión. Según manifestó “eran otros tiempos
y no se veía bien que las mujeres dejaran su casa
para trabajar”, aunque le gustaba la enseñanza, pero
no renunció a las lecturas. Su marido era abogado
y fue el Secretario de la Audiencia Provincial de
Santa Cruz de Tenerife. Permaneció alejada de toda
actividad pública y profesional.
3.2. Maestras formadas en el plan de
estudios de 1950
La ruptura política que representó el franquismo
en España con la etapa anterior se proyecto a todos
los niveles de la vida del país. La guerra civil había
dejado un país desolado, castigado y empobrecido.
No solo la pérdida de vidas humanas sino la persecución a la democracia y a sus seguidores, a todas
aquellas ideas que consideraban peligrosas para
el orden autoritario que instauraron. El exilio y el
empobrecimiento educativo y cultural constituyen
un elemento clave en la dictadura. El magisterio se
depuró y se redujo la formación; se elaboraron planes de estudios cargados de los valores ideológicos
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Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales
del nacional catolicismo. Los planes de estudio de
la posguerra sólo requerían tener conocimientos de
enseñanza primaria para acceder a las escuelas de
magisterio y tenían preferencia los adeptos al régimen. A los familiares de “rojos” (=republicanos)
o simpatizantes de ideas progresistas les estaban
vetados los estudios. La precaria preparación de
los maestros y maestras se constata también en el
plan de estudios de 1942.
Por decreto de 7 de julio de 1950 se estableció
el plan de estudios de 1950, uno de los planes más
longevos en la historia curricular de la formación
del profesorado, y que responde a lo preceptuado
en la Ley de Educación Primaria de 1945. Con el
Plan 1950 se intenta mejorar el nivel formativo de
los aspirantes a maestros exigiéndose haber cursado
el bachillerato elemental para poder acceder a estos
estudios. Después del Plan Profesional promulgado
en la II República, fue el primer plan de estudios que
incorpora el requisito de acceso de estar en posesión
del título de bachiller elemental para ingresar en las
Escuelas de Magisterio. Como innovación introduce
la obligatoriedad de la asistencia del alumnado de
Magisterio al campamento (curso de verano) que
organizan el Frente de Juventudes y la Sección
Femenina, los cuales emitirán el correspondiente
documento acreditativo imprescindible para la tramitación del título de Maestra o Maestro.
Recogimos la memoria de tres maestras que
cursaron el plan de estudios de 1950 en la Escuela
de Magisterio Femenino “Nuestra Señora de Candelaria” en La Laguna (Tenerife), y ejercieron en
zonas rurales:
1) María Darias Abreu (El Hierro, el 17 de
octubre de 1925). Hija de un maestro recibió una
formación tardía, pues su padre ejercía en El Hierro
y la carencia de un centro de Bachillerato en aquella
isla y las dificultades económicas para trasladarse
a Tenerife le impidió titularse antes. Cuando a su
padre se le concede traslado a Tenerife inicia los
estudios de bachillerato. Ingresó en la Escuela de
Magisterio “Nuestra Señora de Candelaria” de La
Laguna en 1954, siguiendo el Plan de Estudios de
1950, concluyó en 1957. Como profesional ejerció
la docencia en municipios del norte de Tenerife.
2) Gloria García Martín (Tacoronte, 6 de julio
de 1933). Cursó el bachillerato superior (6º y
Reválida) en el Instituto de La Laguna (Tenerife),
100
aunque para estudiar magisterio sólo se requería el
bachillerato elemental (4º y reválida). Estudió magisterio entre 1957-1960. Fue maestra rural en los
pueblos de las islas de La Palma y La Gomera.
3) Luisa Pérez Guerra (Santa Cruz de Tenerife,
4 de marzo de 1943). Procedía de una familia de
comerciantes de Santa Cruz de Tenerife. Estudió
en la Escuela de Magisterio Femenino de La Laguna, cursó el Plan de 1950, comenzó en 1961 y
terminó en 1964. En 1965 aprobó las oposiciones
y fue nombrada como maestra alfabetizadora en
las cátedras ambulantes de la Sección Femenina,
puesto que desempeñó hasta 1970. Estuvo trabajando como maestra en diferentes pueblos del norte
de la isla de Tenerife.
En 1964 fui desplazada a la escuela unitaria de
niñas en un pueblo del norte de la isla de Tenerife,
de hábitat disperso, pobre y atrasado, con pocos recursos, eminentemente agrario y bastante población
emigrada a Venezuela y Europa (Alemania, Holanda, Inglaterra). No disponía de servicios, no había
farmacia ni tiendas y las “ventas” apenas suministraban algunos artículos de primera necesidad.
La gente era pobre y supersticiosa, tenían pocos
hábitos de higiene, muchas niñas iban sucias y la
cabeza llena de piojos. La mayoría de las casas no
tenía agua corriente. Para mantener un poco la apariencia igualitaria y la limpieza les puse un uniforme,
como un baby de tela rayitas azules, con manga
larga, abotonadura trasera y un lazo amplio en el
cuello, parecía un vestidito y así iban todas iguales.
Al principio hizo una reunión con las madres, no
asistieron muchas y le explicó que quería ponerles
uniforme, porque era más cómodo y tampoco era
caro (María Darias, junio 2005).
Las maestras eran conocedoras de las rutinas
cotidianas de los pueblos donde transitaron. El
comportamiento era propio de la época. Las actividades y la vida estaba sexuada, había espacios,
conductas y valores diferenciados entre hombres
y mujeres, una doble moral en orden al sexo. La
distinta óptica de las obligaciones dependiendo
del sexo.
Los hombres después del trabajo se reunían en las
ventas a jugar a la baraja o al dominó, y a beber unas
“perras” de vino. Las mujeres quedaban en casa
haciendo la cena, cuidando los niños o haciendo las
labores domésticas. A veces un grupo de mujeres
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Teresa González Pérez
jóvenes iban por la tarde/ noche a bordar a la casa
donde vivía, hablaban y se distraían un rato, mientras
los maridos estaban en las ventas y luego pasaban a
recogerlas (Gloria García, junio 2007).
La mayoría de los pueblos eran de mujeres, los
hombres estaban emigrados en el extranjero, o se
quedaban toda la semana fuera porque trabajaban
en galerías en el sur y otros regresaban de noche a
casa después de un intenso día. Las mujeres de ocupaban de los niños, el cuidado de la casa, a veces del
trabajo agrícola, y de las personas mayores. Muchos
niñas tenían que hacerse la comida y encargarse de
la casa para después ir a la escuela (Luisa Pérez,
mayo 2007).
En las épocas de recogidas y siembra de cosechas,
la asistencia era irregular porque ayudaban a sus
madres en el cuidado de la casa y sus hermanos pequeños. En cuanto tenían 12 ó 13 años dejaban de ir
a la escuela, pero seguían manteniendo el contacto,
iban por las tardes a bordar, llevaban su labor y se
reunían en la escuela, utilizaban la terraza y en ocasiones también permitía que las alumnas mayorcitas
las acompañaran trabajando su labor (María Darias,
junio 2005).
Las niñas mayores no se interesaban por la lectura,
leían revistas y novelas de amor, propias de su edad
y de aquellos años. Ayudaban a preparar las exposiciones de trabajos a final de curso, presentaban los
cuadernos y las labores que hacían las niñas. Luego
invitaban a las familias a visitarlas, generalmente
iban las madres y hermanas, casi nunca iban los
padres (Luisa Pérez, mayo 2007).
Colaborabamos en las actividades extraescolares,
íbamos de excursión en caminatas con la escuela
de niños a zonas recreativas cercanas. También hicimos encuentros con escuelas de pueblos vecinos,
eran jornadas de convivencia para niños, niñas y los
maestros y maestras. En aquella época existía un
rígido control social sobre las maestras, se vigilaba
su conducta. Los fines de semana nos reuníamos los
maestros y maestras de la zona, había un compañerismo exquisito, incluso salíamos de noche (Gloria
García, junio 2007).
Las maestras anteriormente citadas impartieron
enseñanza primaria de acuerdo con la normativa
que fijaba la ley de enseñanza primaria. Aprovecharon los escasos recursos que tenían a su alcance,
innovan y se adaptan a las transformaciones curriculares. Las maestras tuvieron que adaptarse a los
programas educativos, actualizarse y prepararse
como sucedió cuando se impuso la Ley General
de Educación en 1970, reforma educativa realizada por los tecnócratas aún bajo la dictadura de
Franco y que estableció la enseñanza mixta. Todas
se habían formado en un currículum sexista y con
materias diferenciadas por sexos, con asignaturas
específicas como la economía doméstica y las labores para las niñas y los trabajos manuales para
los niños.
Conclusiones
Los relatos que acabamos de presentar demuestran que estas mujeres dejaron su impronta en los
pueblos rurales de las Islas Canarias (España)
donde les tocó ejercer la profesión de maestras.
Constituyen una muestra representativa del ayer,
de la autoconciencia educativa que no tenía implicaciones políticas ni ansiaban cambios de gobierno
porque se hallaban ajenas a la gestión pública.
Cuando se reunían lo hacían para solventar los
problemas propios de la escolaridad pero escapaban
a los intereses feministas, porque ellas mantenían
el orden y contribuyeron a reproducir el discurso
dominante. Es cierto que desarrollaron lazos afectivos entre ellas, desplegaron una cohesión y un
sentimiento de pertenencia, una complicidad profesional y humana, un vínculo que en cierta medida
las fortalecía como personas en ese proceso vital
que las había alejado de su entorno familiar. Evidentemente no estaban autorizadas para transgredir
las reglas de una sociedad masculina que les había
reservado un espacio en la enseñanza, que no era
otra cosa que una prolongación de su rol doméstico.
No podían invalidar el orden vigente, con su tarea
lo perpetuaron y se acomodaron a las exigencias
sociales, porque en un contexto hermético y conservador debían mantener sus funciones para no
“desclasarse”. Incluso en el lustro republicano las
transformaciones de género fueron comedidas y se
apreciaron pocos cambios.
Todas las maestras entrevistadas desempeñaron un papel crucial en la enseñanza pero también
en la vida cotidiana de los pueblos. Entregadas a
la profesión, siempre pendientes de la escuela.
En ocasiones las dificultades a las que las enfrentaba la vida cotidiana las fortalecieron y las
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Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales
convirtieron en indestructibles. El recuerdo de su
trayectoria profesional no pasó inadvertida para
cuantos las conocieron, tanto para sus alumnos
y alumnas como para la vecindad. Estuvieron en
activo durante épocas cruciales de la historia de
España. En la etapa final de la monarquía del rey
Alfonso XIII, la Segunda República y la dictadura franquista. Las maestras que ejercieron de
Alcaldesas en la etapa republicana demostraron,
en el breve tiempo que ostentaron el cargo, su
capacidad gestora en beneficio de los pueblos y
su gente. Su acercamiento a la política municipal
y a las autoridades insulares y provinciales que
apoyaron sus acciones no ha pasado desapercibida, incluso para las siguientes generaciones. Aún
se las recuerda, incluso distinguiéndolas con el
nombre de “la alcaldesa” a ellas y sus familiares.
Pero la mayoría de las maestras entrevistadas
ejercieron en el tramo final del franquismo, vivieron “vigiladas” por las autoridades y la propia
vecindad, cuando aún la dictadura amordazaba a
la enseñanza y la acción educativa del magiste-
rio. Luego llegaron tiempos mejores y los aires
renovadores traspasaron los muros de las escuelas.
Después de la muerte del dictador, la transición y
la instauración democrática renovaron la acción
educativa y también mejoraron la vida de las
maestras. Sin embargo, quedan muchas historias
por contar y muchas vivencias por rememorar.
A través de la historia han sido las maestras en
las zonas rurales, las primeras en sustraer de los
brazos de la ignorancia a los niños y niñas. Pocas
veces se escucha las voces de las protagonistas, las
historias de su vida que transmiten sus vivencias,
que muestran algunos hitos formativos. Relatos
subjetivos de experiencias también subjetivas,
que nos transmiten, desde su mirada al pasado,
vivencias cargadas de emociones. Porque la historia
oral, fuente viva de información, aunque limitada
por la vida de la informante, pero de no valorar la
aportación del recurso de la palabra nos impediría
conocer esa rica experiencia femenina ilustrada de
un protagonismo que dejó huella en las generaciones de alumnas que formaron.
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Recebido: 10.06.2011
Aprovado: 30.08.2011
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 93-103, jul./dez. 2011
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Lúcia Gracia Ferreira
HISTÓRIAS DE VIDA DE PROFESSORAS RURAIS:
APONTAMENTOS SOBRE QUESTÕES HISTÓRICAS
E POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
Lúcia Gracia Ferreira *
RESUMO
Este trabalho vincula-se à pesquisa realizada no campo dos estudos (auto)biográficos,
com base nas histórias de vida de professoras rurais do município de Itapetinga
(BA) que trabalharam no final do século XX e início do século XXI. A educação
rural surgiu muito tarde e carrega no seu bojo marcas de sua (des)contextualização,
implicando as políticas e práticas cotidianas e a ausência histórica de políticas
vinculadas à formação. O texto intenta sistematizar e discutir histórias narradas
por professoras, ao analisar questões concernentes ao cenário rural, de classe, de
gênero, numa perspectiva histórica, com ênfase na feminização do magistério e
no desenvolvimento do trabalho docente. Enfoca-se, de forma abreviada, aspectos
teóricos relacionados à abordagem (auto)biografia, mediante utilização de narrativas
de cinco professoras, numa perspectiva de colaboração, permitindo-nos pensar as
histórias de vida, a formação e o desenvolvimento profissional, como marcados por
dimensões históricas da professora rural e as respectivas influências e mudanças
ocorridas no contexto de atuação.
Palavras-chave: Professores rurais. Escola rural. Histórias de vida. Formação
docente.
ABSTRACT
LIFE STORIES OF RURAL TEACHERS: notes on historical
questions and training policies
The study integrates research conducted in the (auto) biographical field studies. It is
based upon the lives of rural teachers in the city of Itapetinga, state of Bahia (Brazil),
who worked in the late twentieth and early twenty-first century. Rural education came
very late and is marked by its lack of contextualization concerning policies and daily
practices as well as by the historical absence of policies related to training. The text
aims to systematize and discuss stories told by teachers, to discuss matters pertaining
to the rural context, class, and gender in historical perspective, emphasizing the
feminization of teaching. We focus, shortly, upon theoretical aspects related to the
(auto) biographical approach, through the use of narratives of five teachers. We work
with them in a perspective of collaboration, allowing us to think about life stories,
training and professional development, as marked by historical dimensions of the rural
(female) teacher and about their influences and changes in their working context
Keywords: Rural Teachers. Rural School. Life stories. Teacher training
*
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Bolsista CNPq. Endereço para contato: Travessa Um, nº 65,
Nova Itapetinga, Itapetinga (BA). CEP: 45700-000. [email protected]
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Histórias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questões históricas e políticas de formação
Introdução
Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa sobre professoras da zona rural, ao discutir
questões sobre formação, identidade, saberes e
práticas docentes, no âmbito dos estudos (auto)
biográficos, com base nas histórias de vida de professoras, centrando-se nos relatos de experiências
de professoras que trabalharam no território rural
do município de Itapetinga (BA), no final do século
XX (anos 90) e início do século XXI, ao destacar
diferenças/mudanças nessa localidade, melhorias e
superações. Reconstruir histórias do território rural,
sua cultura e suas relações com a escola permitenos identificar dimensões da própria profissão docente, com ênfase nas trajetórias de vida-formação
das professoras que atuam no meio rural.
O texto intenta sistematizar e discutir histórias
narradas por professoras, ao analisar questões
vinculadas ao cenário rural, de classe, de gênero
e profissionais de professoras no meio rural numa
perspectiva histórica. A tessitura desse diálogo
conta, primeiramente, com uma breve teorização
sobre a educação rural e sua contextualização. Em
seguida, situa-se a profissão docente e a professora
rural na história e no contexto educacional brasileiro, discutindo-se brevemente sobre a profissão,
questões de gênero, com ênfase na feminização
do magistério e no desenvolvimento do trabalho
docente. Por fim, serão discutidos aspectos teóricos
relacionados à abordagem (auto) biografia e à pesquisa narrativa, mediante utilização de narrativas
de cinco professoras, numa perspectiva de colaboração, permitindo-nos pensar as histórias de vida, a
formação e o desenvolvimento profissional como
marcados por dimensões históricas da professora
rural e as respectivas influências e mudanças ocorridas no contexto de atuação.
A educação rural: desafios e perspectivas
A educação do meio rural refere-se à educação
dos camponeses (PETTY; TOMBIM; VERA,
1981), configurando-se como uma educação surgida tardiamente, desvalorizada, mal vista e vinculada à lógica urbanocêntrica. O território rural já
106
é cenário de muitas conquistas, as quais são fruto
de reivindicações dos movimentos sociais, que
possuem uma presença marcante. Destaca-se, nesse
contexto, a ausência histórica de políticas vinculadas à formação de professores e a precariedade com
que os professores desenvolvem o trabalho docente.
Faz-se importante investir na formação dos profissionais que atuam no meio rural, formando-os para
que conheçam a comunidade, o contexto em que
vão atuar e os alunos com quem passarão tempos e
tempos. É preciso maiores investimentos no meio
rural, valorizando práticas de intervenção social,
ofertando uma educação de qualidade e professores com formação acadêmica e conhecimentos
condizentes com o contexto de atuação. Sobre essa
questão, Silva (1952, p. 15) afirma que:
Educação é influência sistemática e com os objetivos
definidos exercida sobre a criança, considerando-se
todos os aspectos de sua personalidade. Educação
rural, pois, consiste em orientar as populações das
zonas rurais, no sentido da formação adequada ou
conveniente às mesmas, vinculando-as ao meio e
levando-as a reagir de modo eficiente sobre este.
A educação na sua dimensão social tem contribuído para o desenvolvimento de ações cidadãs
e possibilitado aos sujeitos que habitam o meio
rural construírem práticas de intervenção social e
de dinamismo local. Também é válido dizer que
o meio rural, pela sua representatividade, precisa
ser visto pelas instâncias superiores, para que haja
a implementação de políticas públicas buscando a
valorização das pessoas do território rural e, entre
outros, dos professores que lá atuam. O papel
exercido pela escola no contexto rural destaca-se
pela necessidade do desenvolvimento de práticas
educativas e educacionais vinculadas ao cotidiano,
à cultura e à alternância que possam favorecer a
fixação do homem em seu local de origem, diminuindo o êxodo rural e a hipertrofia das cidades.
A escola do meio rural surgiu muito tarde e por
conta disso ainda é perceptível a precariedade e
um olhar voltado para a ‘marginalidade’, no que
tange ao seu funcionamento e à definição de diretrizes políticas e pedagógicas que regulamentem
sua organização. A educação rural, desde o seu
surgimento, conforme Almeida (2005), centra-se
num modelo de educação urbana. Sabemos que o
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 105-113, jul./dez. 2011
Lúcia Gracia Ferreira
problema da educação não está localizado apenas
no meio rural, mas compreendemos que nele a
situação é mais grave, tendo em vista que alguns
princípios e políticas, voltados historicamente para
a educação rural, são centrados na lógica urbana e
transpostos para a escola rural, desconsiderando-se
seu contexto e a cultura local.
Sabemos que são mínimas as leituras que dão
subsídios teóricos e apontam para as necessidades
básicas do meio rural, por isso as possíveis soluções
para os problemas desse meio e que envolvem, em
parte, a educação são simplesmente ignoradas.
Historicamente, presenciou-se no território rural
uma educação desprestigiada, em que se escolhe o
professor não pelo perfil, formação ou competência,
mas por sua atuação política. Assim, percebemos
que há um descaso quanto à formação, à identidade,
aos saberes e às práticas pedagógicas dos professores da zona rural.
A Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
propõe medidas de adequação da escola à vida
no meio rural; diretrizes operacionais que confiram alteridade e respeito às suas peculiaridades;
a construção de uma escola voltada para o povo
rural, sendo regulamentada por meio de estratégias
específicas para o atendimento escolar. A mesma
lei também deixa claro que a formação dos profissionais da educação ocorra tanto em nível de
formação inicial quanto continuada, e que a qualidade do ensino no campo possa ser preservada e
garantida com investimentos financeiros e políticos
contextualizados ao território rural.
Nas escolas rurais de Itapetinga, as classes são
multisseriadas, atendendo numa única sala de aula
a alunos de várias séries (pré-escolar a 4ª série).
Por isso, estima-se ser necessário que os professores que nelas atuam tenham uma formação bem
delineada, para que possam lidar com a diversidade
existente. Neste aspecto, a educação rural, no bojo
de sua implantação tardia e descontínua, ainda
carrega marcas de sua criação precária, mas com
alguns avanços. Assim, os êxitos e fracassos da
escola rural ainda não são totalmente conhecidos
nem relacionados com as suas causas. Dessa forma, entende-se que muitas coisas devem mudar na
educação rural, sendo a mais urgente a formação
dos professores. Assim, acredita-se que a relação
dos saberes dos professores, a prática pedagógica
e a (re)construção das identidades são eixos norteadores da formação e do trabalho docente.
O trabalho dos professores rurais baseia-se nos
postulados de que a cultura e a diversidade fazem
parte do seu cotidiano, considerando-se a realidade
das classes multisseriadas e as exigências postas no
âmbito do trabalho docente como elementos que
interferem tanto no processo de formação dos professores, quanto na prática educativa e no processo
de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Profissão docente e a professora1 rural:
apontando algumas questões históricas
Evidencia-se que é na configuração da profissão
que a identidade profissional é construída. Para
Nóvoa (1992), a profissão docente surge no seio
de algumas congregações religiosas, por volta do
século XVI, quando, nesse período, a Igreja detinha
a hegemonia política, cultural e religiosa.
Com a crescente intervenção do Estado na Educação (século XVIII), passou a haver uma maior
atenção aos professores, instituindo-os como corpo
profissional. Criaram-se neste processo as escolas
normais, em pleno século XIX, o que trouxe como
uma das consequências importantes o fortalecimento inicial da profissão docente.
No contexto da profissionalização do professorado, exercia-se a profissão docente por tempo
integral (ou como atividade principal), e para continuar o desenvolvimento do exercício estabeleceuse como necessário um suporte legal emitido pelo
Estado, ou seja, uma licença para ensinar.
As reflexões sobre a feminização do magistério
(NÓVOA, 1992) ganham destaque na segunda
metade do século XIX, marcando a profissão
docente com o embate entre a profissionalização,
menosprezo da profissão e proletarização do trabalho docente, tendo em vista que, historicamente,
a mulher era apenas responsável pelos cuidados
com os filhos e com o marido. Não só no campo
da educação, mas também em outros, como a lite Optou-se no texto por utilizar o gênero feminino quando nos referimos a “professora”, em razão da constituição do quadro docente
das profissionais que atuam nas escolas rurais, mais especificamente,
no território rural de Itapetinga, contexto da presente pesquisa.
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Histórias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questões históricas e políticas de formação
ratura, a música e a dança, observa-se a condição
de subordinação e repressão das mulheres em
relação ao poder masculino, isto até o início do
século XX, quando a mulher exercia uma função
social vinculada ao espaço doméstico, privado.
Foi nesse processo histórico que a mulher, pouco a
pouco, profissionalizou-se, e ampliaram-se as possibilidades de participar ativamente de processos
identitários. Nessa trajetória, o principal papel profissional exercido pela mulher foi o de professora,
formando-se no curso de magistério e exercendo a
função de “tia”2. Assim, a identidade profissional
feminina foi sendo construída, baseada na inserção feminina no mercado de trabalho, mesmo que
exercendo a docência, permitindo conquistar um
espaço na vida pública. Segundo Louro:
A entrada das mulheres no exercício do magistério
– o que, no Brasil, se dá ao longo do século XIX (a
princípio lentamente, depois de forma assustadoramente forte) – foi acompanhada pela ampliação
da escolarização a outros grupos ou, mais especialmente, pela entrada das meninas na sala de aula
(2003, p. 78).
Em seguida, com a feminização do magistério,
a profissão passou a viver um processo de desprofíssionalização (NÓVOA, 1992). No meio rural,
a desprofíssionalização docente sempre existiu,
principalmente quando se situa a professora leiga
na história, mais comum nas áreas rurais. Nesse
aspecto, ela desempenha um importante papel
quando possibilita a escolarização no meio rural,
pois, segundo Therrien, “a professora leiga é inseparável do processo de construção social da escola
do meio rural” (1991, p. 23). Sobre essa questão,
Therrien (1993, p. 44) continua afirmando que:
[...] a professora rural é gerada pela estrutura social
do seu contexto de vida (que é também nacional), é
a partir dessa mesma estrutura que se deve conceber
estratégias de construção da identidade pedagógica
dessa professora, situando-a no movimento de construção social da escola do trabalhador.
A presença de questões vinculadas à construção
da identidade profissional e de gênero feminino na
carreira do magistério, tanto na década de 1990
A concepção aqui utilizada relaciona-se à vinculação das mulheres
ao magistério primário, hoje Ensino Fundamental, como uma
atividade que se associava à continuidade das funções maternas e
familiares.
2
108
quanto nos dias atuais, se confirma principalmente
quando se verifica que dos professores que atuaram
nas escolas rurais do município de Itapetinga, de
1975 a 2008, apenas sete foram do sexo masculino. O gênero constitui-se como uma importante
marca da carreira do magistério, principalmente
na zona rural, pois, historicamente, as mulheres
trabalhadoras camponesas que sabiam ler e escrever
se tornavam professoras nas suas comunidades,
dando continuidade à história da escola rural. A
professora, mulher, no meio rural, sempre foi mais
comum que o homem, delineando essa profissão,
nos século passado e no presente século, como
feminina. Assim, é valido ressaltar que a essas
mulheres professoras sempre faltaram muitas coisas para desenvolverem o trabalho docente, como
formação, condições de realização do trabalho
pedagógico, material didático etc. Destaca-se o fato
de, historicamente, percebermos que a elas restou
o recebimento dos piores salários e o seu papel social, na comunidade em que a escola está inserida,
nunca ter sido valorizado. O fato de serem mulheres
trabalhadoras, moradoras da região (muitas vezes),
que sabiam ler e escrever, facilitava a entrada no
magistério como professora leiga.
Com o passar dos anos, alguns problemas ainda
permanecem no meio rural, como o do transporte
escolar para alunos e professores, o recebimento
dos piores salários por parte dos professores, a
carência de contratação de merendeiras e pessoal
de apoio, o investimento inicial na formação dos
professores etc. Torna-se necessário tentar superálos. Contudo, mais que superar é preciso compreender que a realidade do sistema educacional rural
é decorrente de um sistema político, econômico,
cultural e educativo marcado por problemas que
ainda existem, para que as soluções possam ser
pensadas e buscadas, e que elas sejam compatíveis
com o contexto em questão (THERRIEN, 1991).
Pensar a educação rural implica refletir também sobre o sistema político-econômico em
que as demandas educativas são geradas; mais
que isso, implica contextualizá-las no âmbito do
sistema cultural de diversificação que precisa/
deve ser valorizado e, para tanto, carece de uma
conjuntura pedagógica para tal concretização. Por
isso, pensar a educação rural implica investir na
formação e profissionalização de seus professores:
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 105-113, jul./dez. 2011
Lúcia Gracia Ferreira
Quem são? Quais os seus saberes, sua formação,
sua identidade e como desenvolvem suas práticas
pedagógicas? Só quando responderem-se essas
perguntas compreender-se-á a realidade de que se
está falando e suas discrepâncias. Assim, os professores configuram-se como importantes no contexto
educacional e desempenham papel fundamental na
construção de práticas de intervenção social e de
dinamismo local.
Professoras rurais: quem são?
Intenta-se aqui sistematizar algumas reflexões
sobre o trabalho realizado com professores rurais,
com base nas entrevistas narrativas e na análise
das suas histórias de vida. Busca-se apresentar
contribuições importantes para a formação e para
a reflexão sobre a prática pedagógica por meio de
entrevistas narrativas, e possibilitar a reconstituição de uma história que permita o entendimento
de si mesmo como pessoa e profissional. Por isso,
acredita-se que o trabalho centrado na memória de
formação permite descobertas importantes sobre
a prática docente e questões vinculadas à vida
profissional.
A recuperação do eu, conforme Souza (2007),
marca um olhar sobre si em diferentes espaços e
tempos, possibilitando articulações das lembranças
com as narrativas das experiências, ao destacar que
“narrar é enunciar uma experiência particular refletida sobre a qual construímos um sentido e damos um
significado” (p. 144). Nessa perspectiva, adotaramse princípios da abordagem (auto)biográfica como
método de pesquisa, baseados nas histórias de vida,
por entender-se que se configura num processo de
conhecimento de si, no qual é possível conhecerse como pessoa e como profissional. A narrativa
vincula-se às experiências e aprendizagens que os
sujeitos constroem ao longo da vida, com base nos
percursos e trajetórias de vida-formação. Segundo
Araújo e Almeida (2005, p. 4),
Sendo a experiência vivida e refletida uma forma de
reordenar conhecimentos, essa experiência tem na
narrativa a sua condição operativa e multiplicadora.
[...] Tudo que não é narrado morre com o sujeito.
Ao contrário, tudo que é narrado e partilhado pode
se constituir em elemento potencializador de novas
sínteses criativas e em elos que ligam os sujeitos entre si. Dessa perspectiva, experiência e narrativa são
pares indissociáveis do conhecimento e da cultura.
Na narrativa, o conhecimento possibilita ao professor (auto)avaliar-se e refletir sobre a sua história
de vida. A cultura pode ser a sua e a dos outros,
e esses outros podem ser aqui entendidos como
os alunos e os povos da zona rural, por exemplo.
O conhecimento da cultura e do contexto em que
os alunos vivem implica-se na prática, na formação, na identidade e nos saberes dos professores,
possibilitando-lhes vínculos com a comunidade.
O professor que aceita e ensina de acordo com a
cultura dos seus alunos, refletindo sobre formação,
identidade, saberes e práticas, tem melhor condição
de pensar sobre o processo educativo e deixar sua
prática pedagógica tornar-se prática de formação.
No Quadro 1 está exposto o perfil de algumas
professoras colaboradoras da pesquisa.
Quadro 1. Perfil das professoras colaboradoras
Fonte: Pesquisa de Campo – Perfil das colaboradoras (2008).
(1): Nomes fictícios escolhidos pelas professoras para serem identificadas na pesquisa. Foi solicitado às mesmas que escolhessem
um nome que tivesse sentido e significado para elas.
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Histórias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questões históricas e políticas de formação
Coincide, aqui, o fato de todas as professoras
que atuaram na década de 1990 terem iniciado a
carreira do magistério numa escola rural no município de Itapetinga. Todas adquiriram o título de
professora mediante conclusão do curso de magistério, entre a década de 1980 e início da década
de 1990 na mesma escola em Itapetinga (Centro
Educacional Alfredo Dutra).
Do ano de 1975 a 2008 foi identificado o cadastramento de 49 escolas rurais nesse município,
mas durante o ano de 2008 apenas 14 estavam em
funcionamento. Não há na secretaria das escolas
rurais registros anteriores a 1975. As escolas, palco da primeira experiência das professoras Keli e
Leci3, estão hoje desativadas.
A questão de formação de professores deu uma
melhora, deu um avanço por conta de que eu, eu
mesmo fui beneficiada com essa formação de professores. Porque na década de 90 lembro de que
tinha umas duas colegas que era, eram leigas. Elas
ficava até acanhada de participar muito, de muitas
vezes até um colega saber a respeito da vida delas.
Mas a gente sabia por conta de um ou outro alguns
comentários, mas existia professores leigos e hoje
não mais existe (Depoimento de Keli).
A formação de professores dá-se apoiada na
existencialidade, e é um processo que ocorre
durante toda a vida, mas em se tratando da formação institucionalizada, espaço-temporal, é válido
afirmar que as professoras pesquisadas, na década
de 1990, eram professoras diplomadas em nível
médio. Entretanto é identificada nesse período a
presença de professores leigos, que hoje já não
existem mais na região. Diferentemente do que
acontece em outras regiões do estado.
O fato de a professora Estrela ter sido, no presente século, a primeira professora da zona rural a
ter nível superior foi destacado na fala das professoras Keli e Yasmin, quando se referiam às questões
acerca de como trabalhar com um projeto, por
exemplo, que para ela, que já tinha nível superior
em Pedagogia desde 2006, com certeza era mais
Os nomes aqui utilizados são fictícios e foram escolhidos pelas
professoras para serem identificadas na pesquisa. Solicitou-se às
mesmas que escolhessem um nome que tivesse sentido e significado
na suas histórias de vida-formação. Os excertos utilizados no texto
foram produzidos no contexto de formação e da pesquisa desenvolvida. Mantivemos as transcrições com vícios de linguagem, por
respeitar as narrativas e modos de expressão das entrevistadas.
3
110
fácil. O nível superior na zona rural constituiu-se
um diferencial, colocando a professora num lugar
de destaque, o que foi aumentando quando ela
ingressou na especialização. As outras professoras
cursavam o Curso Normal Superior, desde 2006,
num projeto de formação de professores desenvolvido entre a Prefeitura Municipal de Itapetinga e a
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, permitindo a outras professoras que não eram efetivas
terem o nível superior. O excerto da entrevista de
Keli destaca algumas questões sobre a formação,
quando afirma que:
Tem professores, é, que já concluíram o 2º grau, mais
curso superior como também tivemos colegas que já
tinha feito o curso superior. Então esse ano de 2005
já deu um avanço, inclusive fomos previlegiado com
o curso superior né. Esse curso superior foi uma seleção de professores que já estavam trabalhando na
rede, que o prefeito, ele, ele fez esse, ele fez esse, ele
fez essa qualificação pra o professor, concluindo, é,
tendo 3 anos, concluímos em 3 anos por conta de que
a carga horária maior e o tempo menor. Então nós
chegamos a concluir em 3 anos por conta da carga
horária que é maior (Depoimento de Keli).
Quanto à formação dos professores do meio
rural e à política que permeia a formação, uma
professora da década de 1990 relata que:
Mudou, mudou muito porque os professores no meio
rural hoje estão capacitados sempre procurando estudar mais e aprender mais não tem aquele negócio
de no meio rural tem que ser um professor, qualquer
professor não, não tem isso mas não. Professor se ele
tiver curso superior e ele for chamado para o meio
rural e ele aceitar a vaga ele vai pra o meio rural. Se
for tirar um professor do meio rural e colocar outro,
for tirar aquele que tem curso e colocar o que não
tem curso porque no meio rural pode ir qualquer um,
não existe isso não (Depoimento de Géssica).
O acúmulo de funções por parte dos professores
perpassa as questões da educação rural, o que constitui ainda um problema atual. Sobre essa questão,
Santana, Leite e Pinto afirmam que “no meio rural,
também o professor acumula diversas funções, pois
‘ser professor rural significa quase sempre exercer
funções de outros profissionais: secretário escolar,
bibliotecário, enfermeiro, merendeira, servente e
outros’” (1989, p. 28). Não é comum, na trajetória
das professoras, elas atuarem como merendeiras.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 105-113, jul./dez. 2011
Lúcia Gracia Ferreira
Apenas as professoras que moravam na fazenda e
não encontravam apoio deveriam atuar como merendeiras, mas, independente da merenda, reconhecem
que são mais que professoras, quando afirmam:
Na década de 90, a questan de merendeira, desde
quando eu iniciei sempre tinha uma mãe que apoiava,
dava um apoio né. Não que era assim merendeira,
mas sempre alguém próximo da escola, esse alguém
deveria ser alguma mãe que sempre tinha algum filho
na escola. Então era uma forma assim de ajudar a
escola e com essa ajuda ela ganhava uma ajuda de
custo que não era um salário, era uma ajuda de custo
sempre inferior ao salário. Ajuda de custo mesmo
que por ela ajudar na, a fazer a merenda, na limpeza
da escola, então a prefeitura, é, estipulava, tinha um
valor pra cada merendeira. [...]. E ai o professor tem
que cê o professor de, dinâmico, dinâmico, que tem
que pensar em tudo, pensar na parte sentimental,
tem que pensar, é, na parte psicológica, na parte
de ser mãe, de ser professor, de ser tia, de ser tudo
(Depoimento de Keli).
Dá, porque aqui a gente é o diretor, a gente é o
professor. De tudo a gente faz um pouco. Temos
uma pessoa que nos auxilia, porém essa pessoa
não ganha o suficiente pra fazer essas funções, mas
aqui na minha escola mesmo é uma pessoa que não
reclama, está sempre pronta pra poder me ajudar.
[...]. Ainda a gente encontra dificuldade aqui pra
trabalhar na zona rural, por ser um professor só,
como eu falei, a gente acaba sendo diretor, a gente
é o professor, a gente é o conselheiro (Depoimento
de Yasmin).
A política salarial dos professores também
diferenciava os valores recebidos por professores
leigos e diplomados. Segundo Teles (1989), em
pesquisa realizada em 1986, na Bahia, a diferença
de salário de um professor leigo para um professor
titulado era de cerca de 30%. Alencar (1993) também discute essa perspectiva salarial e fala sobre
essa mesma diferença de salário – o mesmo percentual – entre os professores no Estado do Ceará,
em pesquisa realizada em 1987, ressaltando que as
professoras leigas ocupam o nível mais baixo na
grade salarial da municipalidade. Em Itapetinga, na
década de 1990, não havia diferença de salário entre
professores diplomados e leigos. A diferença hoje
encontrada refere-se ao fato de trabalharem na zona
rural e ganharem uma gratificação a mais pelo seu
trabalho, conforme relato de uma professora:
Uma outra conquista foi a questão do professor
da zona rural ganhar um pouquinho a mais, uma
percentagem. Ganhar auxílio alimentação, os
professores que moram na zona rural ganham
auxílio alimentação que não tinha (Depoimento
de Estrela).
O fato de muitas escolas serem longe da sede
do município obrigava alguns professores a morar
na escola. Até hoje é assim, mas antes não havia
auxílio alimentação. Para as escolas mais próximas,
hoje existe o transporte, carros que levam e trazem
todos os dias e ainda um percentual a mais no salário, por atuarem na zona rural. Para as professoras
que moram nas escolas, existe o carro que as leva
na segunda-feira e as pega na sexta-feira. Contudo, essa questão do transporte foi uma conquista
de anos, pois antes as professores deslocavam-se
por meio de caronas e cavalos para chegarem até
as escolas.
Tudo que nós conseguimos ou que nós temos de
mudança na zona rural, como por exemplo, a incorporação do salário, há mais professoras no meio
rural, a questão do transporte pra levar e buscar o
professor, tudo isso foram conquistas dos professores. Foram os professores que pediu, os professores
que buscaram, os professores que lutaram. Todos
(Depoimento de Estrela).
No processo das entrevistas narrativas, muitas
professoras falaram sobre as experiências em relação as transporte escolar, a estrutura física das
escolas e também acerca de questões pedagógicas e financeiras vinculadas ao trabalho docente.
Evidencia-se que a estrutura pedagógica, segundo
os relatos, não atende desde a década de 1990
até os dias atuais, pois a figura do coordenador
pedagógico já existia desde o final do século
XX, mas sempre foi ausente no cumprimento das
suas funções. Inexiste, por parte da coordenação
pedagógica, a ajuda necessária para o desenvolvimento do trabalho pedagógico em classes
multisseriadas, o que se configura como uma das
dificuldades relatadas pelas professoras que atuam
no meio rural.
Falta pra gente um apoio pedagógico em termos do
planejamento. Eu acho que a zona rural deveria ter
coordenadores que nos auxiliasse porque o trabalho
da zona rural é um trabalho muito complicado, é um
trabalho muito difícil que exige muito do professor,
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 105-113, jul./dez. 2011
111
Histórias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questões históricas e políticas de formação
e dentre esse trabalho uma das maiores dificuldades que eu encontro é alfabetizar o aluno na escola
da zona rural porque alfabetizar já é um processo
difícil, já é um processo complicado pra o professor
(Depoimento de Yasmin).
Quanto à estrutura física, algumas escolas ainda
funcionam em antigas casas de trabalhadores das
fazendas, que foram cedidas e adaptadas, deixando
a desejar, muitas vezes, por causa de pequenos
detalhes (reformas inacabadas ou mal feitas, quadro de giz muito desgastado, falta de pátio para os
alunos brincarem, salas pequenas e apertadas etc.).
Algumas outras escolas são prédios escolares construídos pela prefeitura. Entretanto, em geral, ainda
que insuficientes muitas vezes, todas as escolas têm
boa estrutura física e já mudaram no decorrer dos
anos. Historicamente, é sabido que as condições de
trabalho e material didático nunca foram favoráveis
no/ao meio rural.
Na verdade as escolas da zona rural, que que as
escolas da zona rural tem? Uma sala, um prédio,
com as paredes com as cadeiras dentro com uns armários velhos, que nós recebemos só coisas velhas,
nós nunca recebemos coisas novas. Coisas que da
zona rural, da zona urbana, por exemplo, não vai
mais servindo, vai sendo mandada pras escolas da
zona rural. Pra você ter uma idéia nós não temos
um armário novo nas escolas da zona rural. O professor não tem um armário pra guardar seus material quando ele chega na zona rural. Ainda existe
um monte de coisa que a gente precisa superar, a
gente precisa conquistar na zona rural. Que é sobre
material didático, sobre, nosso material didático,
por exemplo, ele não é elaborado pra zona rural
é o mesmo material didático que é dado na zona
urbana é passado pra zona rural. E não dá certo
(Depoimento de Estrela).
As professoras disseram mobilizar a mudança,
buscar as mudanças, e, conforme relatos, as mudanças já vêm acontecendo. Muitas coisas ainda
precisam ser superadas, mas as reivindicações e
as lutas das professoras já vêm dando resultados.
Ainda falta a valorização das diferenças; falta à elite
governamental perceber a unidade na diversidade
(NICOLAU, 1991) e valorizá-la. Perceber que,
da zona urbana para a zona rural, há uma enorme
diferença que deve ser vista e considerada na busca
e na proposição de melhorias. Conforme Santana,
112
Leite e Pinto, “antes de implantar qualquer tipo de
assistência à educação rural, seria necessário definir que tipo de educação se pretende para o meio
rural, [...] proporcionando uma educação voltada
para as suas necessidades e interesses reais [...]”
(1989, p.30). É preciso fazer uma análise crítica
da realidade rural e adaptar a escola à realidade
dos seus alunos, sendo feita para eles e com a sua
participação.
A educação rural precisa ser pensada com a
participação de sujeitos de vivências e práticas
rurais, sujeitos esses que conhecem suas reais
necessidades. As mudanças precisam ser buscadas e devem mesmo acontecer no meio rural. E o
professor, como profissional que trilha o caminho
da mudança e das incertezas, deve ser formado de
maneira que adquira conhecimentos pedagógicos
comuns, especializados e habilidades específicas
para contribuir com isso.
Nesse percurso histórico, a professora rural, na
maioria das vezes leiga, fez história, e em muitos
lugares essa história continua sendo construída.
Em alguns lugares ainda encontra-se muitos desses
professores com o ensino fundamental incompleto,
assim como já temos professores que atuam no
meio rural com uma formação em nível superior, o
que certamente vem fazendo diferença. Entretanto
esse não é o único elemento a promover a diferença.
A professora do meio rural não precisa, para promover um ensino melhor, somente de uma melhor
formação ou de frutos de políticas públicas; ela
precisa identificar-se com o contexto em que atua.
É fundamental pensar a educação rural tomando-se
por base as reais necessidades dos povos rurais, e
nesse processo de mudança da educação o professor
torna-se agente de transformação.
Por isso, torna-se relevante que o professor
identifique-se com a escola rural, reflita sobre o
seu processo de formação, busque uma formação
com base nas experiências práticas do contexto
em que está atuando, deixando que as experiências
práticas sejam delineadoras por novos saberes e,
consequentemente, de uma nova identidade. Identidade essa que vai sendo desvelada ao longo das
vivências.
Este trabalho buscou ressaltar a importância da
escuta da voz de professoras rurais, possibilitando
às mesmas narrarem suas histórias de vida pessoal e
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 105-113, jul./dez. 2011
Lúcia Gracia Ferreira
profissional e rememorarem episódios importantes
que fazem parte da história da profissão docente
e da educação rural. As narrativas evidenciam
percursos e trajetórias que compõem a história da
educação rural em Itapetinga (BA), ao destacar
vários elementos do contexto educacional rural
baseados nas buscas de melhorias, sofrendo mudanças de um século para o outro. Ainda assim, a
invisibilidade social, nesse contexto, perdura até os
dias de hoje, não só nesse município, mas em vários
espaços do território brasileiro, impedindo que as
mudanças cheguem, de fato, com rapidez, precisão
e sem lutas. Foi possível aqui conhecer a história de
mulheres professoras e dimensões históricas de um
contexto e de uma profissão em desenvolvimento
e em processo de formação.
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Recebido em 27.05.2011
Aprovado em 25.07.2011
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 105-113, jul./dez. 2011
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Luciane Sgarbi S. Grazziotin
AULAS COM PROFESSORES EM CASA: MEMÓRIAS DO ENSINO
RURAL EM BOM JESUS (1910-1940)
Luciane Sgarbi S. Grazziotin*
RESUMO
Por meio das memórias de doze sujeitos, analisam-se, nesta investigação, algumas
práticas de escolarização que determinaram pistas sobre a sistematização da
educação na região rural do município de Bom Jesus, localizado no Rio Grande
do Sul, nos chamados Campos de Cima da Serra. A pesquisa teve o objetivo de
inventariar e analisar determinadas maneiras de contornar a carência de escolas, na
região referida, entre os anos de 1910 e 1940. A metodologia utilizada foi a História
Oral, as memórias escutadas pertencem ao Acervo Municipal de Memória Oral da
Cidade. No contexto pesquisado, vários elementos compõem o processo de entender
as práticas que institucionalizaram, em certa medida, o que foi denominado de “aulas
com professores em casa”, prática adotada no meio rural em razão da ausência de
escolas. Os elementos discutidos na pesquisa dizem respeito às relações de gênero,
questões econômicas, culturais, políticas e religiosas. A relação entre eles vai, ao
longo da investigação, tecendo um cenário de educação, com suas especificidades
culturais interligadas às políticas públicas da educação em âmbitos estaduais e
nacionais.
Palavras-chave: Memória. Educação rural. História Oral.
ABSTRACT
SCHOOL TEACHERS AT HOME: MEMORIES OF RURAL EDUCATION
IN BOM JESUS (1910-1940)
​​
Through the memories of twelve subjects, we analyzed in this research, some
practices of schooling that led to clues about the organization of education in the
rural municipality of Bom Jesus, located in Rio Grande do Sul (Brazil) in so-called
Campos de Cima da Serra. The research aimed to identify and analyze certain ways
to remedy to the lack of schools in that region, between the years 1910 and 1940.
The methodology used was the Oral History. We listened to the memories belonging
to the Municipal Collections Oral memory of the city. In the context of research,
many elements make up to some extent the process of understanding the practices
institutionalized, which I called “lessons with teachers at home,” a practice adopted
in rural areas due to lack of schools. The elements discussed in the survey relate to
gender relations, economics, culture, politics and religion. The relationship between
them will, throughout the investigation, construct an educational scene, with their
cultural peculiarities linked to public education both in the federal state and in the
federated states.
Keywords: Memory. Rural education. Oral History.
Doutora em Educação com ênfase em História da Educação pela PUCRS. Professora do Centro de Ciências Humanas da
UNISINOS, no curso de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Endereço para contato: Rua Santo Antonio,
717, Apto. 505. Porto Alegre (RS). CEP: 90220-011. [email protected]
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 115-125, jul./dez. 2011
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Aulas com professores em casa: memórias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940)
Introdução
Esta investigação teve como objetivo inventariar e analisar determinadas práticas de educação,
originadas pela carência de espaços de escolarização, desenvolvidas na região rural de uma cidade
do interior do Rio Grande do Sul, entre os anos de
1910 e 1940.
Por meio das memórias de 12 sujeitos, analisamse os traços, gestos, indícios que sobreviveram ao
tempo, determinando algumas pistas de como a
região rural do município de Bom Jesus, localizado
nos chamados Campos de Cima da Serra, contornou
a educação formal, em lugares distantes da região
urbana e carente de escolas.
Para essa pesquisa, a História Oral foi a metodologia utilizada, unindo-se a ela alguns documentos
escritos. A utilização da memória como fonte documental atribui outros significados e entendimentos
para a História, além daqueles postulados pela
análise dita tradicional, pois dá a ver um espaço
recriado, pleno de emoções, no qual o critério e a
atenção do pesquisador devem ser constantes, pois
da memória de cada sujeito entrevistado fazem
parte lembranças e esquecimentos.
A investigação parte da narrativa do senhor
Doti, cujas memórias de escolarização remontam
à década de 1910, até a professora Lucila, que
rememora seu tempo de educação rural na década
de 1940, percorrendo assim 40 anos de história da
educação fora do contexto urbano. A possibilidade
de contar essa história parte do Projeto Resgatando
Nossas Raízes1 (PRNR) que, entre outras ações, se
propôs a coletar memórias e a construir espaços
para guardá-las. Esse espaço originou o Acervo
Municipal de Memória Oral, e foram as transcrições das memórias guardadas os documentos
centrais da pesquisa.
No contexto pesquisado, vários elementos
compõem o processo de entender as práticas que
institucionalizaram, em certa medida, o que foi
denominado de “aulas com professores em casa”,
prática adotada no meio rural em virtude da ausência de escolas. Os elementos discutidos na pesquisa
1
Projeto desenvolvido no município de Bom Jesus, sob a coordenação
da Professora Lucila Maria Sgarbi Santos, com base no qual foram
criados: museu, biblioteca pública, acervo de documentos escritos,
acervo de fotografais e acervo de memória oral do município.
116
dizem respeito às relações de gênero, questões econômicas, culturais, políticas e religiosas. A relação
entre eles vai, ao longo da investigação, tecendo
um cenário de educação, com suas especificidades
culturais interligadas às políticas públicas da educação em âmbitos estaduais e nacionais.
A referência às “especificidades culturais” não
está vinculada a uma cultura única; traz, portanto,
um sentido que não engloba totalidade, pois, de
acordo com Chartier (2004), descrever uma cultura
a fim de “[...] compreender a totalidade das relações
que nela se encontram entrelaçadas, o conjunto
das práticas que nela exprimem as representações
do mundo, do social ou do sagrado [...] é tarefa
impossível” (p. 18). O objetivo, portanto, é indicar
tanto aspectos comuns como particularidades desse
município e compreender os entrelaçamentos que
constituem a educação, num meio geográfico com
suas especificidades.
Na cidade de Bom Jesus, o desenvolvimento
da educação, de modo geral, e o ensino rural, de
forma específica, estão relacionados aos esforços
da população em busca da ampliação das condições de estudo e refletem algumas marcas desse
local. Esses esforços são mediados não só pelo
interesse em construir escolas em um contexto
público, mas por práticas específicas e espaços
privados, tais como: a casa de pais, esses que,
mediante a contratação de um professor, recebem
outras crianças além de seus filhos; a casa de
professores, que hospedam os alunos de lugares
distantes; as casas de outras famílias, nas quais
muitas crianças “param” com o objetivo de frequentar uma aula próxima.
Essas formas e maneiras de criar e gerir espaços
de educação no meio rural seguem, de modo geral,
os pressupostos de uma sociedade capitalista. Essa
comunidade, à medida que organiza o saber de diferentes formas, determina as concepções de vida
na cidade e as prioridades que serão assumidas, no
decorrer de seu desenvolvimento, no que se refere
à educação.
As práticas observadas são identificadas nas memórias dos pais, professores e alunos e traduzem,
em alguns casos, formas específicas de conceber
o ensino, produzindo um legado de cultura escolar próprio da região, entendendo cultura escolar
como:
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 115-125, jul./dez. 2011
Luciane Sgarbi S. Grazziotin
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de práticas que permitem a transmissão
desses conhecimentos e a incorporação desses
comportamentos; normas e práticas coordenadas
a finalidades que podem variar segundo a época e
finalidade religiosa, sociopolítica ou simplesmente
de socialização (JULIA, 2001, p. 12).
O período do estudo é atravessado por questões
políticas, em diferentes níveis, que podem ser observadas nos documentos analisados, permitindo,
assim, uma aproximação, em certos momentos,
do contexto dessa cidade com a esfera nacional e
estadual. Essa aproximação emerge das memórias
da cidade, que chegam aos nossos dias “captadas
pela história” (NORA, 1984, p. xxxvi).
Escolas comunitárias em região de imigração homogênea
Uma das características da região pesquisada,
que talvez possa ser pensada como singular, está
relacionada ao aspecto geográfico, à distância dos
distritos com relação à sede do município e dessa
para os centros maiores, às estradas sem pavimentação e ao clima frio no inverno. Essas características
são fatores determinantes, em alguns casos, nas
práticas adotadas em relação à educação.
As longas distâncias acrescidas de estradas
precárias e a carência de meios de transporte,
ainda hoje, dificultam o acesso à escola por parte
de crianças de algumas comunidades, embora a
pavimentação, manutenção de estradas menos
frequentadas, o transporte escolar e a nucleação
de escolas muito tenham contribuído para facilitar
o acesso. Como então, em outras épocas, com as
dificuldades agudizadas por falta de professores,
dificuldades financeiras e localização geográfica – além de práticas familiares e necessidades
individuais – desenvolviam-se as possibilidades
de estudar? Diferentes fatores interligam-se caracterizando a história da educação desse lugar e a
importância conferida ao estudo nessa comunidade,
no início do século XX. Fatores que, em certa medida, justificam os sacrifícios a que se submetiam
pais e alunos na busca de educação escolarizada,
numa época em que o ensino público era escasso
em todo o país.
De acordo com Kreutz (2000), nos estados com
número expressivo de imigrantes, como é o caso
do Rio Grande do Sul, a falta de escolas públicas
foi suprida em regiões de colonização homogênea
pelas escolas étnicas; assim, poucas escolas havia
no estado, excetuando-se, talvez, nessas regiões.
Nas regiões de imigração alemã, até o ano de 1939,
havia 1.579 escolas étnicas/comunitárias, seguidas
pelas regiões de imigração italiana que, no mesmo
período, contavam com um número de 396 escolas.
A história das escolas, nos anos finais do século
XIX e três primeiras décadas do século XX, no
Rio Grande do Sul está, portanto, articulada, entre
outros fatores, à vinda de imigrantes e à formação
das colônias, tanto nos vale dos Sinos, como pesquisa Kreutz, como na serra gaúcha (LUCHESE,
2007).
Dentro do quadro da colonização, o município
de Bom Jesus manifesta algumas peculiaridades:
mesmo estando próximo geograficamente da Serra
Gaúcha, região com concentração de imigrantes
italianos, encontra-se, igualmente, próximo a algumas das regiões de imigração alemã, como Três
Forquilhas e Taquara. No entanto o município não
recebeu diretamente esses imigrantes. Para Bom
Jesus, migraram, posteriormente, descendentes
de italianos e alemães que se misturaram aos
luso-brasileiros, que ali já se encontravam, não
formando as colônias homogêneas observadas em
ouras regiões do estado. Assim, contrariamente ao
observado nos trabalhos de Werle (2005) e Kreutz
(2000), não se percebe que a forma de contornar o
problema da escolarização tenha sido por meio da
implantação de escolas comunitárias, nem de uma
nem de outra etnia, mesmo sendo o ensino público
precário e deficiente.
Aulas com professores em casa
Na zona rural de Bom Jesus, nas décadas analisadas, as escolas eram praticamente inexistentes.
São poucos os documentos que fazem referência à
existência de uma “aula”. É possível perceber que a
educação sistematizada vai, gradativamente, sendo
constituída e manifesta-se, por muitas décadas,
com soluções particulares para resolver o problema por meio de práticas que assumem códigos e
regras próprias, visto que não dependiam de meios
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Aulas com professores em casa: memórias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940)
públicos para serem instituídas. Na cidade, mesmo
o acesso sendo mais fácil que na zona rural, ainda
assim a dificuldade também é observada. Assim,
as “aulas em casa”2, com professores particulares
contratados pelos pais, ou os regimes de internatos
– que seguem uma dinâmica própria, dependendo
da região, se mais próxima ou mais distante da sede
do município – é que suprem, em certa medida, a
carência de escolas públicas.
As primeiras referências encontradas no Brasil
relativas a essa prática de “as aulas com professores em casa” é circunscrita na cidade do Rio de
Janeiro, por Vasconcelos (2005), no final do século
XIX. Segundo Fernandes (2005, p. XII), o “Ensino
Doméstico”, denominação utilizada em Portugal
e adotada também por Vasconcelos, “[...] não é
um tema cuja pertinência se meça exclusivamente
em relação ao passado”, visto que “o desejo, por
parte das famílias, de eficiência pedagógica, de
permanência de valores e de segurança física leva
que se recorra ao ensino no interior do lar [...]”
(FERNANDES, 2005, p. XII). A origem dessa
prática, porém, está no passado, “[...] desde os tempos mais remotos, caracterizada em determinados
períodos da história como o único recurso para a
educação de crianças e jovens e, em outros tempos
[...] utilizada pelas elites econômicas e políticas
para educar seus filhos” (VASCONCELOS, 2005,
p. 1). Essa forma de educação, que remonta à Idade
Antiga, modifica-se e amplia-se na Modernidade
graças às mudanças paradigmáticas ocorridas,
principalmente, no chamado Século das Luzes
(VASCONCELOS, 2005).
Nessa pesquisa utilizo a denominação “aulas
com professores em casa” em detrimento de outras, como professores particulares, preceptores,
aulas domésticas e mestre-escola, empregadas por
diferentes autores para designar aulas fora de uma
instituição escolar. Esses nomes não dão conta do
Aulas em casa – nesse contexto – nada têm a ver com o processo
iniciado nos Estados Unidos, conhecido como “Home School”,
ou ainda “escola em casa” ou “objeção escolar”. “Essa tem em
Ivan Illich, Charles Siberman e, especialmente, em John Holt seu
embasamento teórico”, que pretende levar adiante a educação das
crianças em seus próprios domicílios (SANTOMÉ, 2003, p. 35).
Essa experiência tem, nos Estados Unidos, exemplos significativos
que, na década de 1990, reavivaram o ensino em casa “[...] num
discurso contra a escola pública, em especial contra o professorado
da rede pública, [...] a família chega a usurpar por completo o papel
da escola” (SANTOMÉ, 2003, p. 35).
2
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espaço físico específico, para fins de educação, que
se constitui como uma entre as possibilidades de
dar instrução formal aos filhos, em épocas em que
não havia escolas para atender às necessidades da
comunidade.
Assim, o termo “aulas com professores em casa”
é aqui empregado para caracterizar um sistema de
educação institucionalizada, pois segue algumas
regras características da educação formal como
certa seriação, atribuição de graus progressivos
de dificuldade aos conteúdos e uma avaliação. Os
conteúdos são transmitidos especificamente por
“professores”, mesmo que, no caso dessa pesquisa, eles não tenham diploma formal para esse
fim. Desse sistema podem fazer parte um ou mais
alunos, mas o estabelecimento de ensino é sempre
a residência de uma família, dos pais do aluno,
dos vizinhos ou do professor. Essa prática não está
vinculada somente à elite, mas a camadas sociais
distintas, em diferentes regiões do município, e
embora o fator econômico seja relevante, não é o
único a ser considerado.
As memórias das “aulas com professores em
casa” compõem um conjunto singular de informações, não sendo possível contar com registros escritos a esse respeito, tendo em vista a transitoriedade
e precariedade com que eram ministradas.
Apesar de sua constatação e reconhecimento como
prática instituída [...] a educação doméstica pressupunha um atendimento [...] realizado na esfera
privada. Em conseqüência disso ela às vezes era
alijada dos registros oficiais e não deixava vestígios
e arquivos (VASCONCELOS, 2005, p. 12).
Os registros pesam, assim, quase que exclusivamente na fonte oral. Em livros de contratos e atas
da prefeitura, tanto de Bom Jesus como de Vacaria,
bem como em livros Tombo da Igreja, não se encontram referências às questões relativas ao ensino
“em casa”. Qual a dimensão dessa prática tão usual
nos relatos dos sujeitos da pesquisa? Histórias de
educação permeadas por alegrias, frustrações e sacrifícios envolveram o cotidiano de pais, professores
e alunos, esses últimos tendo seu primeiro contato
com a escolarização na ausência de escola.
Assim, foram as memórias do AMO 3 que
possibilitaram o contato com outro mundo da
Acervo Municipal de Memória Oral.
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Luciane Sgarbi S. Grazziotin
escolarização, o mundo do estudo e da aula, não
aquele legado pelos registros das escolas, secretaria de educação ou outros órgãos oficiais. Um
mundo lembrado pelos sujeitos entrevistados, que
traz ao presente as lembranças da zona rural, dos
primeiros professores, das aulas, das dificuldades
de chegar à casa de um vizinho, de enfrentar frio,
da precariedade de alguns professores, de formas
diversas de aprender as “primeiras letras”. Memórias sobre os internatos, outra opção para quem não
viva na cidade; sobre as dificuldades de morar com
parentes e de adaptação distante de casa. Esses e
outros aspectos compõem um quadro que vai se
delineando nas narrativas.
No momento de cada entrevistado trazer à
memória tempos, espaços, pessoas de outras
épocas, cada um parece compartilhar novamente
as situações com aqueles com quem conviveu e a
quem a lembrança foi buscar. A dinâmica das aulas
com professores em casa pode ser percebida nos
fragmentos4 que seguem. Eles abordam aspectos
distintos que dão a perceber um determinado contexto que caracteriza a história dos estudos daqueles
que viviam na zona rural. São relatos de cada um
em particular, e que, no entanto, se entrelaçam para
compor certa dinâmica comum à região.
Seu Argeu Ribeiro Velho relata os sacrifícios
– aos olhos de hoje, pois ele não menciona essa
palavra – para estudar. Segundo ele o ano era mais
ou menos 1928.
Estudei em casa com o professor Antônio Tato, que
depois foi substituído por um outro professor que
vinha de São Joaquim. Para terminar as séries iniciais, fui para a cidade estudar com a D. Nair Boff,
e depois com as Irmãs Ramos. Na cidade ‘parei’ na
casa do Seu Francisco Spinelli. Com 13 anos fui
para o internato de freiras em Taquara do Mundo
Novo, fiz um exame para ver em que série estava.
Fiquei no internato até os 16 anos. Só voltava pra
casa uma vez por ano nas férias de verão (Maria dos
Prazeres Ribeiro Velho, entrevista, 1990).
Seu Edmundo Jacoby também recorda das aulas
em casa, com professor contratado, no início da
década de 1920.
Estudei Até o 4º ano do primário em São Jacó,
Hamburgo Velho, dos Irmãos Maristas, os alunos
que moravam distante eram internos. Meu caso, nós
aqui de cima da serra, ia a cavalo demorava três a
quatro dia até o ponto onde tivesse trem de ferro,
no caso era Taquara, até lá viajava-se de a cavalo,
de lá pegava-se o trem, [...] Os animais ficavam nos
potreiros em taquara, a comitiva que nos levava pro
colégio,trazia de volta. (os cavalos) [...] os peão da
fazenda iam me levar, e compravam o que necessitava trazer de lá, o sal, o açúcar, o café. Tive no
colégio dos 14 aos 16 anos (Argeu Ribeiro Velho,
entrevista, 1993).
Seu Vicente Ribeiro Hoffmann conta:
Fui na escola do Sr. Cândido Pereira de Camargo
que era do Piauí.A escola ficava na ‘Água Branca’.
Fui morar na casa de um tio para poder estudar,
eu era o mais adiantado da turma. Meu tio me deu
uma bíblia quando me viu lendo um romance, mas
o professor era meio ateu e me desaconselhou ler a
bíblia, aí citei uma passagem pra ele [...] (Vicente
Ribeiro Hoffmann, entrevista, 1991).
O primeiro professor, era escola particular pago pelo
pai era Valter Peixoto, bom professor, eu tinha 8 anos.
Depois vieram pra perto, já tinha escola municipal.
Os professores era Ladislau Tietböl, irmão do Maximiliano era lá no Pascoal e Otávio Silveira, os dois
municipal. Outra era a aula no Suçuaiá, tive aula
com o teu tio Edgar, era o Fundo dos Almas, antes
um pouquinho. [...] Naquele tempo era difícil, mais
lá o que eles puderam fazer foi dar o 5° ano pra cada
um de nós. Já fizeram muito. Tinha que estudar tinha
que ajudar em casa, papai tinha recurso, mas muito
filho (Edmundo Jacoby, entrevista, 1994).
Seu Ambrosio da Silva conta:
Estudei muito pouco, porque era só escola particular
lá no sítio às vezes tinha às vezes não tinha. Os pais
que pagavam professor, o falecido pai pagou professor. Professor Otávio Silveira e um tal de Inácio.
Eu não estudei... muito pouco, aprendi meio a força,
assim não escrevo muito bem (Ambrósio da Silva,
entrevista, 1994).
Em todas as transcrições feitas partindo das memórias encontradas
no Acervo, optou-se por não corrigir nenhum aspecto da oralidade
dos entrevistados, pois quando se trabalha com memórias orais esse
é também um aspecto importante no processo de análise.
4
Nos aspectos relacionados às aulas com professores em casa contratados pelos pais, e internatos, a
entrevista com Seu Orizon Roque de Souza (Doti)5
Embora tenha a idade menor (55 anos) do que aquela estipulada no
início da pesquisa, sua entrevista foi integrada por relatar fatos de
uma região distante do município e que hoje pertence ao município
de São José dos Ausentes. Essa região foi muito pouco referida nas
outras memórias que escutei. Também por relatar memórias refe-
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Aulas com professores em casa: memórias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940)
é rica em detalhes, aborda os aspectos que se está
discutindo com informações esclarecedoras e
singulares. Em suas memórias é possível observar
diferenças com relação aos outros relatos. Ele descreve um cenário de educação em uma das regiões
mais distantes da sede do município de Bom Jesus.
A região que abrange as localidades denominadas
Silveira, Faxinal Preto6 e São José dos Ausentes,
lugares situados na Região da Costa dos Aparados
da Serra e que, pela proximidade com o estado de
Santa Catarina, produzem práticas relacionadas à
região geográfica em que se encontram, tendo um
vínculo muito próximo com as cidades do estado
vizinho.
Ao relatar a forma como a mãe e as tias estudaram, entre as décadas de 1910 e 1920, diz:
[...] existia também as meninas, tinha os colégios de
irmãs em Uruçanga, existia também muitas guria,
senhoras da época iam estudar em Uruçanga, São
Lugero, em Santa Catarina, internas, em regime
interno, lá saia uma dona de casa. Elas bordavam,
fazia renda, toda a culinária, aprendia no próprio
colégio [...] o pessoal ali (se refere a São José dos
Ausentes, Silveira e Faxinal Preto) ia estudar Lucila.
[...] o pessoal, minha mãe, minhas tias, todo mundo estudou ali e em Taguara. Minha mãe estudou
em Uruçanga e em Taguara (Seu Doti, entrevista,
1995).
Uruçanga e São Lugero são municípios de “Serra Baixo” 7, próximos da região da Costa. As memórias de Seu Doti retratam o que era considerado
o ensino adequado para moças, no final do século
XIX, início do século XX. Segundo Pesavento,
“no terreno da educação das moças de elite, essa
deveria ser mais branda, mesclando conhecimento
do ensino elementar, tais como aritmética, gramática, francês, história, geografia e ciências com as
chamadas ‘prendas domésticas’” (1998, p. 74).
Continua falando de seus pais e tios:
Teve nas épocas que me antecederam bons professor,
meu pai, meus tios, homens de 80 anos hoje, tinham
uma calegrafia beleza, uma perfeição, era uma raridade, até hoje. Foi bons professores que vieram [...]
rentes a seus pais e avós, aproximadamente na década de 1920.
Silveira e Faxinal Preto são distritos do município de São José dos
Ausentes, que foi desmembrado em 1991 do município de Bom
Jesus.
7
Termo utilizado para designar os municípios do estado de Santa
Catarina localizados abaixo da Serra Geral, (Aparados da Serra).
6
120
João Laurindo, foi um grande professor, Zé Ribeiro,
Tota Rodrigues que lecionava no Faxianal.Como é
que eram esses professores? Quem é que pagava?
Eram pagos digamos assim, um fazendeiro contratava esse professor pra lecionar, e esse aí agrupava
os sobrinhos, as famílias, os amigos os parentes de
perto (Seu Doti, entrevista, 1995).
No que diz respeito ao estudo estar relacionado
ao poder aquisitivo da família, Seu Doti comenta:
O pessoal de pouco poder aquisitivo era quase tudo
analfabeto. O pessoal que tinha poder, condições
levava os filhos nos colégios fora [...] existia bons
internatos na época e a gurizada iam pros colégios
e ficavam um, dois anos, até mais. Uns chegavam a
se formar.[...] (O estudar mais ou menos dependia
do poder aquisitivo?) Dependia do poder aquisitivo
e da intenção né? [grifo meu]. Tinha pessoas que,
por exemplo meu pai, era um homem semi-analfabeto e dizia o seguinte ‘que não interessava deixar
um palmo de terra se formasse os filhos’, inclusive
na época, era muito combatido, muito criticado,
tinha gente, nos éramos 10 irmãos, tinha pessoa
de base, homens de ponta da época, diziam ‘tu vai
formar um os outros vão morre de fome, isso é uma
lucura, onde já se viu estuda os filhos’ (Seu Doti,
entrevista, 1995).
Com relação aos peões das fazendas, responde:
Também tinham a oportunidades de estudar, aprender o ABC, como eles diziam. Então aprendiam a
desenhar o nome e tal. Lado onde passou professor
na época, as pessoas, branco, moreno, mulheres,
tudo aprenderam a escrever. Nós no Faxinal Preto
tivemos esse privilégio [...] meus antecessores, tios,
meu pai, que houve esses professores, e aí aprenderam a ler, escrever, fazer as quatro operação
[...] era o básico da região, quem sabia escrever e
fazer as quatro operação tava formado (Seu Doti,
entrevista, 1995).
Ao terminar esse relato, comenta rindo com a
professora Lucila que “[...] quem sabia escrever e
fazer as quatro operação tava formado”. Ao recordar seus estudos, já na década de 1940, Seu Doti
ainda relata:
Eu pra estudar, a princípio meu pai contratou uma
moça que chamava-se Dona Ermínia Valim,[...] ela
nos lecionou um ano em casa. Nós éramos na época,
era seis irmãos que estudavam em casa. Os mais
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velhos a Dorvina e o José teve escola no Faxinal,
eles estudaram um pouco no Faxinal.O Luiz José estudou nos Ausentes um pouco. A Dorvina, depois foi
pra um convento de freiras estudou até uma época,
depois foi pra Caxias. Eu estudei um ano em casa
depois fui pro Faxinal, estudei com uma professora
municipal [...] Dona Alice Moreira. Minhas irmã,
dois anos depois, se formaram e voltaram a lecionar
no Faxinal eu fiz até o quinto ano com elas e com o
professor que veio de Vacaria, Miguel Zulmar Paim.
Fui aluno dele, [...] fiz o admissão e parei. Fui pra
Caxias um tempo, eu gostei sempre da lida do campo,
então pedi pro meu pai que não me colocasse mais
em colégio [...] abracei essa campanha do campo,
calcei bota e bombacha [...] e tô lá até hoje (Seu
Doti, entrevista, 1995).
A professora Lucila, também na década de 1940,
rememora as aulas que teve em casa, na mesma
época que Seu Argeu, quando fala da educação
dos filhos.
[...] o primário [...] eu comecei com professor particular em casa, era uma pessoa, que se pode dizer,
semi-analfabeta. A minha mãe não tinha tempo de
nos dar aula, então ela ficava bordando, fazendo o
serviço e explicava para o professor e ele nos dava
aula. Hoje, quando penso no professor, ele não tinha
as mínimas condições. Depois desse, tive mais uma
professora e um professor [...] em casa [...] era eu
minha irmã e tinha outra pessoa, eu acho que a filha
de um empregado. Depois nós fomos para a escola
municipal há 1 km da nossa casa, que nós morávamos no sítio e essa professora também sabia muito
pouco. Ela mais ficava contando anedotas para nós
ao redor do fogo [...] e os guris ela mandava pra
rua brincar. Até aí estava na 3º série, aí fui estudar
em Antônio Prado no colégio das irmãs de São José
(Lucila, entrevista, 2004).
Meus filhos tiveram professor em casa, paguei professor particular pra lecionar, chamava-se Pedro
Henrique Magaldi, apelido Totinha, era de são
Joaquim, mas criado em Bom Jesus. Ele lecionou
em duas localidades, eu me mudava muito, deu aula
em Monte Alegre e na Fazenda São Luiz (Seu Argeu,
entrevista 1993).
Dona Emília, quanto aos estudos de seus filhos,
relata que
Aprenderam a escrever com sabugos, faziam as
letras com sabugo, a primeira aula foi em roda do
fogo, os pais e os tios que ensinavam os filhos, o tio
mais velho era responsável por cuidar de todas as
crianças. Aprendiam com o tio o alfabeto fazendo
todo o alfabeto com sabugo de milho. Não tinha
colégio, meu marido justava um professor em casa
e juntava os vizinhos para dividir as despesas. O
primeiro professor contratado na fazenda das Almas,
para ensinar meus filhos foi Seu Alfeu ele era do 8º
distrito, além de professor era também artesão de
chifre. O professor morava na fazenda, ganhava
casa e comida e cada vizinho pagava para seu filho.
Pra fazer o admissão nós justava um professor mais
sabido (Emília, entrevista, 1993).
Pelo que é possível projetar partindo da idade
dos sujeitos, as memórias das aulas em casa percorrem uma temporalidade relativamente extensa,
desde a Dona Júlia Kramer, na década de 1910,
passando por Seu Vicente e Edmundo, mais ou
menos na década de 1920, Dona Alvina, na década
de 1930, até Seu Doti, professora Lucila e os filhos
de Seu Argeu na década de 1940. São, portanto 40
anos de uma prática autônoma de estudo, formas
de ensinar e aprender que se deram na zona rural,
durante um determinado tempo, fora da instituição
escolar e que, no entanto, segue certas normas da
cultura escolar.
Dominique Julia (2001) aponta o espaço escolar
como um dos elementos essenciais à constituição
de uma cultura escolar. Mesmo que as aulas em
casa, obviamente, não contemplem essa premissa,
nesse processo percebem-se os outros dois elementos enunciados por Julia que são: certa graduação
nos conteúdos e um professor, profissional específico para o trabalho.
Essa forma de dar estudo aos filhos, em regiões
onde não havia escolas nem sequer uma aula, era
alternativa amplamente adotada na região. A carência de aulas, em muitos casos, parece acontecer
em razão da distância da localidade em relação à
sede do município ou no caso da região ter poucos
alunos, o que se pode concluir pelo Decreto nº.
19, de 01/08/1926, que “transfere a aula mista de
Rondinha para a Ramadinha no 1º distrito desse
município, devido à exigüidade de freqüência”8.
No percurso das memórias é possível observar,
ainda, algumas características comuns à maioria
dos relatos. Isto é, a prática habitual de que o professor morasse na casa dos pais dos alunos. Em
Livro de Registros de decretos governativos municipais D-L-01,
1925 a 1940.
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Aulas com professores em casa: memórias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940)
caso de uma determinada família contratar um
professor e haver vizinhos interessados na aula, as
crianças frequentavam a casa dessa família com o
propósito de estudar, e cada pai contribuía, pagando o professor de acordo com o número de filhos.
Parecia haver colaboração entre famílias, vizinhos,
patrões e empregados na forma de “gerenciar” o
ensino. Isso é observado nas memórias do Seu Doti,
quando conta sobre o acesso das pessoas da região
ao estudo: “[...] também tinham a oportunidades
de estudar, aprender o ABC, como eles diziam.
Então aprendiam a desenhar o nome e tal. Lado
onde passou professor na época, as pessoas, branco,
moreno, mulheres, tudo aprenderam a escrever”,
e Dona Emília: “Não tinha colégio, meu marido
justava um professor em casa e juntava os vizinhos
para dividir as despesas”.
A precariedade na formação desses professores
é percebida em alguns casos e parece não estar
relacionada com a época; constata-se essa afirmação nas seguintes falas: “Pra fazer o admissão nós
justava um professor mais sabido”; “A minha mãe
não tinha tempo de nos dar aula, então ela ficava
bordando, fazendo o serviço e explicava para o
professor, e ele nos dava aula. Hoje, quando penso
no professor, ele não tinha as mínimas condições”,
ambas mais ou menos da década de 1940. No entanto, isso não pode ser considerado uma regra, visto
que em outros depoimentos encontra-se; “Teve nas
épocas que me antecederam bons professor [...]. Foi
bons professores que vieram”; “João Laurindo, foi
um grande professor, Zé Ribeiro, Tota Rodrigues
que lecionava no Faxinal”. Nesse caso, calcula-se
que seja final da década de 1910, início de 1920.
Os professores, em muitos casos, provinham
de municípios vizinhos como Araranguá e São
Joaquim, outros surpreendem pela distância. Um
exemplo é o professor Cândido Pereira de Camargo
que, segundo Seu Vicente, era do Piauí.
Continuando com as memórias sobre as aulas
em casa, Dona Lili recorda como iniciou seus
estudos:
Iniciei meus estudos em casa, na fazenda onde
morava com meus avós. O professor era Seu João
Telatin, a aula era particular, o professor lecionava
na cidade para vários alunos e vinha para a fazenda
só para dar aulas pra mim. Com mais ou menos 12
anos fui para o internato São José em Vacaria, a
122
onde fiquei durante dois anos, as aulas do professor
Telatin9 permitiram que eu acompanhasse o internato (Dona Lili, entrevista, 1997).
O professor Telatin foi dono de uma escola
particular na sede do município. Dona Lili dá a ver
um pouco mais desta educação, com professores
contratados pelos pais. Uma pergunta que surge no
decorrer da pesquisa é: como se media o grau de
escolarização para enquadrar os alunos no ensino
regular visto que, nas “aulas com professores em
casa”, isso não ficava definido?
Por meio do relato de Dona Lili, o exame para
avaliar o nível de conhecimento do aluno era o
que o enquadraria na série correspondente ao seu
desempenho. O depoimento da professora Lucila
corrobora essa prática, ilustrando um fato específico de sua vida que poderia ocorrer com certa
frequência com relação a alunos que iniciaram seus
estudos fora da instituição escolar.
[...] teve umas situações bem engraçadas, todo
mês tinha sabatina, eu não tinha a mínima idéia o
que era isso [...] Chegou o dia da tal sabatina... a
professora ditou, primeira questão, e eu: como professora? A palavra mais parecida que eu conhecia
era cristão, então coloquei 1º cristão. 2º cristão [...]
terminada a prova a irmã chamou minha tia - que
eu morava com ela - para me remover para a 1º
série. Aí minha tia e minha prima que já estava no
3º ano do ginásio me ensinaram. Minha tia pediu
pra irmã me deixar ficar mais um pouco para ver
se eu acompanhava [...] aí eu aprendi. Naquele ano
mesmo eu fui promovida pra 4º série e elas acharam
que eu tinha condições de fazer o admissão no fim
do ano, mas meu pai foi sábio, disse: essa guria tá
muito fraca, pode não acompanhar o ginásio. Aí eu
ganhei o ensino regular [...] fiz o ginásio em Antônio
Prado parando na casa da minha Bisavó e de uma
tia (Lucila, entrevista, 2004)10.
Além do enquadramento na série correspondente de forma um tanto arbitrária, outro aspecto
emerge do relato da professora Lucila, o que diz
respeito a morar longe de casa e da família para
seguir estudando. Nesse sentido, os internatos
O nome desse professor é encontrado com diferentes pronúncias nos
depoimentos: Talatin, Telatino e Telatin. Optamos por registrar esse
último, pois é o mais frequente e encontra-se escrito num caderno
de caligrafias pertencente a uma das entrevistadas da pesquisa. O
mesmo não acontece com outros nomes, tais como Inês, Inez ou
ainda com Ganz; não tiveram a grafia uniformizada.
10
Entrevista não pertence ao AMO.
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Luciane Sgarbi S. Grazziotin
religiosos eram a alternativa para que meninos e
meninas pudessem continuar os estudos. Questões
como estudar em colégio interno, morar na casa
de parentes ou de amigos, ficar distante da família
evidenciam-se nesse e em outros depoimentos,
como os de Dona Sueli e Dona Olenca:
Fiz o primário com as Irmãs Ramos, fiz admissão
e fui estudar em Tubarão onde fiz o Complementar.
A gente ia de burro, no lombo de um burro até Araranguá, levava umas canastra com o enxoval do
colégio, meu pai levava nós (ela e as primas) e os
empregados esperavam lá, depois nós ia de trem até
Tubarão. Não vinha nas férias, os pais é que iam, a
gente não tinha esse mundo de férias que nem hoje
eram só 10 dias e era muito dispendioso.[...] No
primeiro ano estudava eu a Ilse e a Odete (primas),
depois foi a Leonor e a Beloni (primas). A Julinha
já estudou em Vacaria, já tinha colégio aqui, [...] a
Odila e a Noeli ainda tiveram que estudar em São
Leopoldo, mas tinha ônibus, levava uns 2,3 dias
mas era melhor. (melhor que Tubarão) (Dona Sueli,
entrevista, 2002).
Fiz o primário interna no Sévigné em Porto Alegre, depois no colégio Santa Catarina em Nova
Hamburgo. Quando reprovei em duas matérias fui
estudar num pensionato em Caxias, lá fiz o Complementar11 para ser professora (Dona Olenca,
entrevista, 1995).
As memórias de Dona Olenca e Profa. Lucila
trazem diversos aspectos surgidos em decorrência
da falta de escolas, questões comuns a determinada
época, numa região distante da capital. A prática de
morar com familiares longe de casa, falta de qualificação dos docentes, dificuldades de enquadramento
no ensino regular evidenciam as peculiaridades do
acesso ao saber que, nesse tempo, em muitas situações, só era possível com essa prática de “aulas
em casa” e regimes de internato.
Outra prática comum, que pode ser observada
no contexto analisado, tem a ver com a idade de
permanência no internato. Dona Maria dos Prazeres
ficou no internato até os 16 anos, Dona Alvina saiu
do colégio com 17 anos, Seu Argeu ficou até os
As escolas Complementares iniciam-se no Rio Grande do Sul a
partir de 1906. De acordo com Werle, surgiram [...] em substituição
aos Colégios Distritais, atendendo aos alunos que se mostravam
habilitados nas matérias do curso elementar, com o objetivo de
desenvolver e aprofundar o ensino desse nível e de preparar candidatos ao magistério público primário, mediante estratégia de caráter
privativo e profissional (2005, p. 620).
16 anos; entre os 16 e 18 anos também encerram
seus estudos Dona Olenca e Dona Sueli. Parece
ser essa faixa etária um limite para a escolarização,
sem alusão ao término de algum tipo de formação
específica, excetuando-se as duas últimas, que
concluíram o Complementar12.
O hábito de morar com parente ou conhecido
é relatado por Seu Vicente, que morou com um
tio; Dona Maria dos Prazeres, que “parou na casa
do Seu Francisco Spinellli”; a professora Lucila,
que foi morar em Antônio Prado com sua bisavó
e uma tia; e a Dona Júlia, que morava com as próprias professoras, no caso, as Irmãs Ramos. Não
comentam que pagassem alguma importância pela
hospedagem, parece ser aquele exemplo de solidariedade compartilhada, prática que diz respeito
talvez à cultura de uma região.
A prática de “parar”13 com alguém para estudar
parece ter sido – em virtude das distâncias, das dificuldades financeiras e da inexistência de escolas
para continuação dos estudos – uma necessidade e
uma alternativa nem sempre tranquila. As memórias da professora Lucila nos ajudam a entender
essa prática.
Antes de falar sobre a escola vou comentar sobre o
choque cultural. Menina criada no sitio, com pais
muito liberais para a época, pois conversavam conosco, ia-se a bailes desde pequenas, rezávamos,
principalmente na casa da avó paterna, mas em casa
eram feitas orações normais, pois minha mãe tinha
muita influência espírita, [...] Para a minha mãe o
diabo era a sogra dela, ir morar com pessoas que
tudo era pecado, a missa era quase diária, baile nem
falar, cinema jamais, pois se o filme fosse sobre a
vida de um santo ai que o pecado era grande, visto
que os artista eram pecadores por estarem repre12
Ao contrário das Escolas Normais surgidas em 1860 no Rio Grande
do Sul, que inicialmente tiveram um caráter assistencialista, vinculadas ao poder público, a Escola Complementar era destinada ao
atendimento das jovens de classes mais abastadas e “[...] não estava
vinculado às estruturas de poder que intervinham politicamente
na instrução pública da região, no que se diferenciava da antiga
escola Normal” (WERLE, 2005, p. 620). Pesavento afirma que o
programa no Colégio Sèvigné, inaugurado em Porto Alegre em 1900,
compreendia trabalhos de agulha, canto, piano etc. “[...] também
preparar as moças através dos cursos elementares e de habilitação
para o magistério” (1998, p. 74). Assim, a escola complementar “[...]
enquanto internato era uma instituição total assegurando a incorporação de um habitus ligado ao papel da mulher e à constituição da
professora”. (WERLE, 1997, p. 311).
13
Termo regional comumente empregado nas entrevistas que significa
morar com alguém.
11
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123
Aulas com professores em casa: memórias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940)
sentando a vida de um santo. Estudei seis anos em
Antônio Prado, foi uma época difícil, mas valeu a
pena. Hoje vejo que a minha tia cuidar de sobrinhos
também não deveria ser nada fácil, principalmente
pela responsabilidade assumida, só vínhamos para
casa nos períodos de férias, se ficássemos doentes
elas tinham que providenciar médicos, remédios, etc.
pela quebra da rotina, etc. Assim é que lembro desse
período com saudades e seguido vou visitar amigas
que lá ficaram (Lucila, entrevista, 2004).
Esse relato, sobre a dificuldade de morar com
outra família, é basicamente a única referência nas
memórias que escuto. Mesmo não sendo explicitadas pelos demais sujeitos da pesquisa, é possível
que as diferenças e problemas de adaptação existissem em várias situações.
O Quadro 1 foi organizado de forma a indicar a
relação dos professores mencionados nas memórias
e que ministraram aulas em casa.
QUADRO 1. Relação de professores que ministraram aulas em casa – 1910-1930
Observando-se o Quadro 1 pode-se pensar
sobre alguns aspectos das relações de gênero e
do processo de feminização do magistério, visto
que entre os 13 professores lembrados há somente
uma mulher.
No contexto pesquisado emergem algumas formas específicas de ensino, singulares, em alguma
medida, às culturas do lugar. No entanto, algumas
dessas práticas observadas nos Campos de Cima da
Serra já foram mencionadas em outras pesquisas,
de outros lugares, referentes ao mesmo tema.
Não se pode afirmar que as práticas mencionadas
perduraram durante uma temporalidade específica,
não existem rupturas drásticas em educação, pois
no mesmo espaço temporal mesclam-se aulas em
casa, internatos, aulas localizadas na região rural e
espaços escolares que na cidade começam a surgir
e perduram, até quando nos foi possível observar,
convivendo por 40 anos, aproximadamente.
124
Os aspectos aqui abordados não têm a intenção
de salientar especificidades regionais e culturais
como únicas, numa espécie de “narcisismo das
pequenas diferenças”, como afirma Burke (2000),
e sim salientar algumas particularidades que,
provavelmente, façam parte de uma história de
maior amplitude. A especificidade está no vivido, na experiência de vida de cada sujeito que
rememora. A universalidade está nos pontos de
contato entre essas e outras memórias, de outras
culturas, nas práticas adotadas, nas formas de
contornar os problemas relativos à educação,
que, ao longo do tempo, instituíram-se, permanecendo durante décadas em diferentes espaços.
Diferentes aspectos demarcam diferenças e/ou
semelhanças, funcionando como dispositivos
discursivos para determinar particularidades regionais ou identificações com um contexto maior
(BASTOS, 2008).
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 115-125, jul./dez. 2011
Luciane Sgarbi S. Grazziotin
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ARQUIVO MUNICIPAL DE BOM JESUS. Acervo de memória oral (1990-2004).
Recebido em 24.05.2011
Aprovado em 01.09.2011
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 115-125, jul./dez. 2011
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Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
PROFESSORES DA CIDADE, ALUNOS DA ROÇA:
IDENTIDADES E DISCURSOS NA ESCOLA
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
*
RESUMO
Este artigo procura analisar o que dizem e o que silenciam os professores e professoras
da cidade sobre os alunos e alunas da roça; como representam os alunos e as alunas
da roça em suas práticas discursivas/pedagógicas. Por entender que as identidades
são pontos de apego temporário às posições-de-sujeito que as práticas discursivas
constroem para nós, busco analisar as práticas discursivas que se materializam na escola
da cidade e que materializam as identidades dos alunos e alunas da roça, por meio da
inscrição desses sujeitos nos discursos escolares dos professores e professoras, sendo
este um espaço de ancoração simbólica e cambiante dos sentidos e saberes fundadores
de identidades. Portanto, este texto traz práticas discursivas/pedagógicas desenvolvidas
na escola da cidade, desvelando os sentidos produzidos sobre os alunos e alunas da roça
por meio dos relatos dos professores e professoras do Programa Educação de Jovens
e Adultos (EJA) do município de Serrolândia (BA) e pelas atividades desenvolvidas
nas salas de aula, mostrando os fios discursivos tecidos na escola na “legitimação”,
desconstrução, contestação e negociação da identidade e dos saberes do aluno e aluna
da roça que estudam na cidade.
Palavras-chave: Identidades. Discursos. Práticas docentes.
ABSTRACT
CITY TEACHERS, COUNTRYSIDE STUDENTS: IDENTITIES AND
DIRCOURSES WITHIN THE SCHOOL
This article aims at analyzing what is said and unsaid by city teachers about countryside
students, how it is portrayed the countryside students in their discursive/educational
practices. Considering that identities are temporary points of attachments to subjects’
position which the discursive practices set up for us, I propose to analyze the discursive
practices which are materialized within city schools and which materialize the
identities of countryside students through the insertion of these individuals in the
school discourses of the teachers as it is seen as an area of symbolic and changing
anchoring of the meanings and knowledge founders of identities. Thus, this text brings
discursive/educational practices developed in city schools, unveiling the meanings
produced upon countryside students through reports of the teachers of EJA (Programa
de Educação de Jovens e Adultos) in Serrolândia (BA) and throughout activities
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Professora Adjunta do Departamento de Ciências Humanas da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus IV. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Endereço para contato: Uneb – Departamento de Ciências Humanas
– Campus IV, Jacobina. [email protected]
*
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Professores da cidade, alunos da roça: identidades e discursos na escola
developed in classrooms, pointing out the discursive threads within the school in the
“legitimation”, deconstruction, contestation and negotiation of identity and knowledge
of the countryside student who happened to study in the city.
Keywords: Identities. Discourses. Teaching practices.
Introdução
Nos diversos espaços sociais dos quais fazem
parte, os alunos e alunas da roça1 deparam-se com
práticas discursivas distintas. Contudo, é na escola
que elas desempenham um papel maior sobre a legitimação das identidades dos alunos. Diante disto,
o objetivo deste trabalho é analisar as práticas discursivas que se materializam na escola da cidade e
que materializam as identidades dos alunos e alunas
da roça, por meio da inscrição desses sujeitos nos
discursos escolares dos professores e professoras,
sendo este um espaço de ancoração simbólica e
cambiante dos sentidos e saberes fundadores de
identidades.
O discurso é concebido neste estudo como uma
prática social, na qual nos posicionamos e somos
posicionados nas/pelas práticas discursivas. Entendendo o discurso como uma produção social,
é necessário levar em consideração o contexto
histórico-social em que é produzido, suas condições de produção, observando como essas práticas sociais estão armazenadas em uma memória
coletiva, social, institucionalizada. Desse modo,
como construção social e discursiva, a identidade
é uma ficção, uma ilusão, um pertencimento inventado e, sobretudo, um efeito de poder em que
alguém pode falar em nome do outro, dizer quem
é o outro, estabelecer o seu “regime de verdade”
(FOUCAULT, 1979).
A escola da cidade estabelece uma relação de
sentidos e significados na constituição da identidade dos alunos e alunas da roça, sendo um lugar
concebido como contexto de construção de saberes
legítimos para a sociedade letrada/científica. Nesse
caso, é um local em que, pelas práticas discursivas
desenvolvidas pela comunidade escolar, sobretudo
pelos professores e professoras, os sujeitos aprendem a se representar e representar os outros no
mundo social, assim como são representados pelos
A roça é concebida aqui como uma “ruralidade específica” envolta,
principalmente, na semiótica da terra.
1
128
outros em um movimento prenhe de sentidos ambivalentes adquiridos com base em outros saberes
que são vivenciados fora do espaço escolar.
As identidades de alunos e alunas da roça que
estudam na cidade são constituídas com base na
impossibilidade de inteireza, num movimento contraditório, fluido, ambivalente na sala de aula. As
práticas discursivas dos professores e professoras
do Programa de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) os levam, na maioria das vezes, para um
lugar contrário a isso, para uma busca de unidade
identitária – há uma procura da construção do “mesmo”, do homogêneo. Nesse contexto, a tendência é
atribuir características singulares, únicas, idênticas,
marcadas pela continuidade, pela “produção do
mesmo”. Assim, a “mesmidade” torna-se o sentido fundador das práticas discursivas escolares
desenvolvidas pelos docentes. Dessa forma, as
identidades têm implicações diretas com a concepção de como o conhecimento é produzido em sala
de aula; como e quais identidades são legitimadas
nesse espaço social em que se defrontam identidades sociais marcadas pela cultura, pela história
e pela instituição.
Baseada nas observações de aula e das entrevistas realizadas durante a pesquisa do Doutorado2,
percebi que há na escola uma tentativa de “normalizar” os alunos e alunas da roça, inserindo-os em
um modelo estabelecido. As tentativas de imposição do modelo, em especial do modelo escolar
urbano, buscam a ideia da unidade identitária do
que seria “o estudante, a estudante”, selecionando
apenas aqueles que conseguem adequar-se aos seus
padrões. A relação com o outro é feita com base na
adequação ao outro, e não em um movimento de
alteridade e constituição de identidades.
Este artigo apresenta, baseado na realização de
pesquisa etnográfica, experiências docentes vivenciadas na relação com o outro (aluno e aluna da
A pesquisa foi realizada nos anos de 2007 e 2008, resultando na
tese intitulada Entre a Roça e a Cidade: Identidades, Discursos e
Saberes na Escola.
2
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 127-136, jul./dez. 2011
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
roça) apoiadas nas diferentes práticas discursivas/
pedagógicas observadas nos registros de cenas da
sala de aula.
Cenas da sala de aula: identidades e
diferenças
Fixar uma identidade como a norma é uma das
formas privilegiadas de hierarquização das identidades e das diferenças. No caso da escola da cidade,
a identidade do aluno e aluna da cidade é a norma,
e a outra é a desviante. Constituída de representações imaginárias, a identidade do aluno e aluna da
roça, na escola da cidade, se faz pela construção
ficcional destes sujeitos pelos professores e professoras da cidade, via discurso. O discurso, nesse
contexto, é algo poderosíssimo, delimitando as posições ocupadas pelos sujeitos na escola. Foucault
(2004) aponta o sistema escolar como um dos mais
relevantes mecanismos de apropriação social do
discurso, ressaltando também que a escola tem-se
constituído em um mecanismo de controle do discurso, impondo aos indivíduos que o pronunciam
certo número de regras e não permitindo que todo
mundo tenha acessos aos discursos.
Para dar conta das diferenças existentes na relação com o outro, Todorov (1993) apresenta três
eixos nos quais pode ser situada a problemática da
alteridade presente na sala de aula. Primeiramente,
um julgamento de valor (um plano axiológico): o
outro é bom ou mau; gosto dele ou não gosto dele.
Visualizei esse julgamento na prática docente por
meio dos estereótipos utilizados para os alunos e
alunas, intitulando-os de fracos, bonzinhos, atrasados. Em segundo lugar, a ação de aproximação ou
de distanciamento em relação ao outro (um plano
praxiológico): adoto os valores do outro, identificome a ele; ou então assimilo o outro, impondo-lhe
minha própria imagem. Entre a submissão ao
outro e a submissão do outro há ainda um terceiro
termo, que é a neutralidade, ou indiferença. Na
sala de aula, observei isso em relação aos níveis
de aprendizagem dos alunos e alunas. Havia “submissão” por parte dos professores e professoras
ao perceberem alunos e alunas que se destacavam
no processo ou, em sentido contrário, indiferença
àqueles que demonstravam apatia ao processo de
ensino-aprendizagem. Em terceiro lugar: conheço
ou ignoro a identidade do outro (um plano epistemológico). Situo nesse eixo, com base nas práticas
docentes observadas, a relação de distanciamento
dos saberes dos alunos e alunos da roça ao se situarem como os responsáveis pelo saber legítimo,
delineando apenas uma possibilidade de produção
de conhecimento. Essas relações discursivas influenciam a constituição das identidades dos alunos
e alunas da roça, conforme a maneira como esses
e essas são inscritos nos discursos.
Podemos observar na fala da professora de
Língua Portuguesa como ela retrata a adequação
dos alunos e alunas da roça à escola da cidade:
“Agora no dia a dia de sala de aula a convivência
deles é normal.” O efeito de sentido presente nesse
discurso traduz-se na necessidade que os docentes
têm de “incluir” o outro por meio do apagamento
das fronteiras, das diferenças que singularizam
o aluno e aluna da roça e os tornam “normais”.
A normalização é uma produção sutil de poder,
determinando modelos, desvios, relações na sala
de aula. Conforme Silva,
Normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma
identidade específica como o parâmetro em relação
ao qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as características positivas possíveis, em
relação às quais as outras identidades só podem ser
avaliadas de forma negativa. A identidade normal
é “natural”, desejável, única. A força da identidade
normal é tal que ela nem sequer é vista como uma
identidade, mas simplesmente como a identidade.
Paradoxalmente, são as outras identidades que são
marcadas como tais. [...] A força homogeneizadora
da identidade normal é diretamente proporcional à
sua invisibilidade (2000, p. 83).
Em sala de aula a normalização determina o
que aprender, como aprender, o material didático,
a proposta pedagógica, o que é ser “alguém” na
vida; enfim, marca as posições nos discursos e os
sentidos que devem ser construídos. Levando essas
reflexões para a sala de aula, observei que as práticas pedagógicas instituídas nesse espaço procuram
normalizar os alunos e alunas da roça tomando-se
por base as propostas, programas, livros didáticos,
currículo, sistema e, acima de tudo, a ação isolada
do sujeito-professor que não consegue visualizar
outras referências de identidades, não vislumbra em
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 127-136, jul./dez. 2011
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Professores da cidade, alunos da roça: identidades e discursos na escola
sua prática o outro presente na interação, nem nos
movimentos discursivos que promovem mudanças
na ordem das coisas. O discurso “verdadeiro” do
professor e da professora, o conhecimento legítimo,
exames, classificações, estabelecem, por meio das
redes de poder, padrões “normais” para os alunos
e alunas da roça na escola da cidade. Isso produz
o que Foucault (1979) chama de indivíduos “normalizados”.
Ao observar e acompanhar onze docentes do
Programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
durante um semestre letivo, pude constatar a busca
pela “produção do mesmo” na escola, utilizando-se
de aulas padronizadas, instituição da “verdade”,
falas distantes da realidade da roça, silêncios, saber
escolar x saber da roça. Neste estudo, apresento a
descrição de trechos de quatro aulas que mobilizaram mais intensamente os sentidos e significados
presentes nas práticas discursivas/pedagógicas dos
docentes sobre a constituição de uma identidade
única, “normal” para os alunos e alunas da roça.
Como podemos observar no registro abaixo da aula
de Filosofia:
A professora inicia a aula distribuindo os alunos e
alunas em duplas para lerem um texto sobre o “EU”.
O texto era lido e discutido por parágrafos. A professora fala sobre a importância de se identificar, de
dizer quem cada um é, o que faz, o lugar da escola
para ser alguém na vida. Os alunos e alunas nada dizem, não comentam o assunto. A professora introduz
questionamentos depois da leitura do texto: ’Quem
sou eu? O que é preciso para encarar a sua própria
forma de ser? Como a escola me ajuda na vida‘.
Alguns alunos e alunas respondem em voz baixa a
pergunta, entre eles Mauri: ’Eu sou Mauri, do Pé do
Morro‘. A professora continua sua exposição oral:
’Cada um de nós tem uma história, vem de um lugar,
de uma família, mas todos nós somos iguais, não
existe diferença porque nós somos filhos do mesmo
Pai’. A professora continua pedindo para que cada
um escreva um pouco sobre sua história de vida. Ela
pede para alguns alunos relatarem oralmente suas
histórias de vida. Um aluno começa dizendo o que
faz e quem é. A professora interrompe mostrando
um roteiro geral para a construção da história que
constava de: quem eu sou (nome, família), onde
nasci (local, data, idade), o que faço (estudo, trabalho), futuro (como posso ser alguém na vida, sair
para cidades grandes, como mudar), dizendo que:
130
’Na hora de fazer o texto, vocês tem que mostrar as
coisas importantes da vida de vocês – a família, a
escola... No caso da escola, porque ela vai ajudar
a ser alguém na vida’ (Registro de aula retirado das
anotações do diário de campo).
Na aula de Filosofia, a professora pretende
trazer à tona uma discussão sobre identidade. Há
um esforço de sua parte em mostrar para os alunos
e alunas que é necessário saber quem cada um é,
e a importância da escola nessa constituição. A
forma como a professora conduzia a realização
da atividade estabelecia a história a ser narrada e,
consequentemente, a identidade que poderia ser
revelada. A identidade foi circunscrita e concebida
na sala de aula como uma essência – cada um é.
Identificar-se, definir-se, eram ações fundantes para
a formação do estudante, principalmente em razão
do papel que a escola representava em torná-lo
“gente”.
O princípio da igualdade esteve sempre presente
na aula como um potente instrumento de redenção
e também como um instrumento de regulação. Era
necessário que os alunos e alunas convivessem em
igualdade; era necessário silenciar as diversidades
para que a identidade única, fixa, pudesse ser claramente posta para cada um e cada uma que fizessem
parte daquele lugar. Esse é um efeito de sentido
que a aula produz no momento em que a docente
institui a discussão do “Eu” como produtor de uma
identidade essencialista do estudante e da estudante
na escola da cidade. Essa delimitação silencia as
identidades que não são incorporadas aos padrões
educacionais vigentes. Isso por que os sujeitos
que circulam no espaço escolar carregam consigo
diferentes experiências de mundo, sobretudo os
alunos e alunas oriundos da roça.
Nessa aula, percebemos que o outro precisa
enquadrar-se na norma. Outras possibilidades de
história de vida – ser alguém em locais distintos
de cidades grandes, ser alguém na roça, estar sendo alguém naquele momento da produção na aula
– são descartadas pela docente. O outro deve ser
uma repetição do mesmo em que este é obrigado a
converter-se à “mesmidade” para ser aceito no grupo. Especificamente no que se refere aos alunos e às
alunas da roça, a “mesmidade” construída oculta as
diferenças e mantém a irrelevância e invisibilidade
desses sujeitos no espaço escolar.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 127-136, jul./dez. 2011
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
Outra aula que chamou bastante atenção foi a de
matemática, em que o professor conduz a atividade
mostrando o caminho de acesso ao saber escolar
por meio de exemplos dados no quadro de giz. É
apresentado um modelo a ser seguido, construído
com base no “regime de verdade” instituído pela/
na escola.
O professor inicia a aula colocando exemplos do
assunto no quadro de giz. Depois de explicar os
exemplos dados, o professor apresenta a seguinte
atividade: ’Agora vamos copiar um problema no
caderno para ver se vocês conseguem responder
como eu expliquei‘. O problema versava sobre a
construção de uma parede por um pedreiro. Assim
que o professor termina de ’ditar‘ o problema matemático, Marcelo apresenta a resposta. O professor
faz o seguinte pedido a Marcelo: ’Faça como expliquei no quadro‘. Marcelo pergunta ao professor:
’A resposta tá errada?’ O professor diz: ’Vá fazer
como eu expliquei pra você aprender’. Os exemplos
feitos pelo professor continuam no quadro de giz. O
professor caminha pela sala, observando a atividade
individualmente em cada carteira. No final da aula,
os alunos e alunas são chamados a irem ao quadro
de giz para responder ao problema. O professor diz:
’Você não quer vir Marcelo?’ Ele responde: ’Eu só
sei fazer conta de cabeça’. O professor chama outro
aluno para responder o problema. Um aluno da cidade
aceita: ’Eu vou, mas vou com o caderno’ (Registro de
aula retirado das anotações do diário de campo).
Um dos efeitos de sentido que a descrição da
aula sugere é o delineamento da diferença nas
formas de lidar com o saber escolar, o qual surge
para Marcelo em uma aproximação que ele faz
com o cotidiano, com o seu “saber da experiência”
(LARROSA, 2002) e, sobretudo, com a “lida” na
roça e com os saberes trazidos por seu pai, como
podemos observar em sua história de vida: “[...]
aprendi muitas coisa com ele [pai] na roça, até
cubar a terra e fazer conta de cabeça”. As formações
discursivas de Marcelo, presentes em seu discurso
nessa aula, revelam a sua identidade de filho de
trabalhador rural e, consequentemente, os saberes
oriundos desse lugar discursivo e simbólico que
ele ocupa.
Os saberes vividos na roça, como contar sacos
de feijão, milho, vender produtos agrícolas na
feira e, sobretudo, realizar as cubações de terra3,
Estimativa sobre a área de um terreno.
3
estabelecem relações fecundas com o mundo da
matemática, porém não são legitimados socialmente. Knijnik reflete sobre as contribuições
desses saberes na produção dos conhecimentos da
matemática com base nos estudos realizados pela
etnomatemática4:
[...] Da perspectiva da etnomatemática, existem
também outras formas de produzir significados
matemáticos, outras formas que são igualmente
etnomatemáticas, manifestações simbólicas de grupos culturais como, por exemplo, as matemáticas
das diferentes nações indígenas, a matemática de
distintos grupos profissionais e aquela praticada
pelas agricultoras e agricultores em suas atividades
laborais (1997, p. 39).
Baseado na perspectiva da etnomatemática, é
possível estabelecer diálogos entre a matemática
e a cultura, opondo-se aos modelos tradicionais de
ciência pautada na homogeneidade e universalidade
do saber. A ideia de ciência posta na aula observada
é pautada no paradigma da modernidade, centrado
na razão e na concepção de sujeito homogêneo,
consciente, universal, racional, em uma perspectiva
de homogeneização das identidades, com verdade
pronta, caminho único para acesso ao conhecimento, apenas uma lógica do conhecimento. É intensa a
luta que a escola propõe aos alunos e alunas da roça
a travar contra o “saber da experiência” (LAROSSA, 2002), contra aquilo que é desenvolvido como
sabedoria de vida. A adesão dos alunos e alunas
da roça aos conhecimentos científicos pressupõe a
existência de outra racionalidade e de outra relação
com o mundo rural, e, como efeito, a constituição
de uma outra identidade.
Na aula de matemática, a ação de responder
à questão imediatamente por meio de “contas de
cabeça” revela o lugar ocupado no discurso por
Marcelo. Ele fala do lugar do filho de pequeno
agricultor, que aprendeu a raciocinar sobre a matemática a partir da semiótica produzida pela terra.
Contudo, esse saber é desautorizado em sala de
aula. O posicionamento discursivo do professor, ao
pedir que siga o modelo exposto em seus exemplos
no quadro de giz, revela uma crença na produção
de via única do conhecimento matemático, a qual
é feita por um grupo social autorizado socialmente
Vertente da educação matemática que surge, na década de 1970, da
análise de práticas matemáticas em diversos ambientes culturais.
4
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 127-136, jul./dez. 2011
131
Professores da cidade, alunos da roça: identidades e discursos na escola
a produzir ciência. Essa é uma visão sobre o saber
escolar tido como algo pronto, dado nos cursos
de formação e que, na prática, na sala de aula, é
aquele consagrado nos programas das disciplinas,
materializado nos livros didáticos e ilustrado nos
exemplos dados no quadro de giz.
O professor apresenta uma produção unilateral
do conhecimento, apagando as diferenças reveladas em outras formas de significar a matemática.
A interpretação é tida como única; não existem aí
interpelações de vozes. Isso ocorre muito frequentemente na prática escolar por meio dos embates
entre a interpretação “científica” dos docentes e
o saber da experiência dos alunos e das alunas da
roça. Essa relação estabelecida com o saber escolar
modifica a experiência que os alunos e alunas da
roça têm de si mesmos, dos seus lugares, dos seus
saberes, produzindo outras identidades. Assim,
eles silenciam e/ou abandonam os saberes que os
constituem para compreenderem outra lógica, outra
racionalidade.
Nesse modelo de prática pedagógica, o professor
preocupa-se com o acúmulo de informações, sem
levar em consideração os sentidos que perpassam
todo esse processo de descoberta, os sujeitos que
são descobertos pelo resultado da ação, a descoberta do outro. O outro passa a ser concebido como
um “mesmo”. Em vez de enfatizar a construção
conjunta do saber legítimo mediante interação com
os saberes dos alunos e alunas da roça, construídos com base em experiências concretas desses
sujeitos, os docentes parecem optar pela regulação
dos discursos por “verdades” científicas pautadas
em uma racionalidade moderna, adotando formas
normativas, institucionalizadas e ritualizadas de
(re)produzir o conhecimento escolar.
Nos interdiscursos que circunscrevem as atividades, as explicações, os rituais, os discursos
instituídos, há, em algumas aulas observadas, um
desenho de aluno e aluna já posto. Os professores
e professoras chegam à sala de aula com um perfil
delineado do/da estudante, em que não se pressupõe
que sejam sujeitos com/de conhecimento, há um
vazio muito grande a ser preenchido pelo saber
escolar. Assim, os docentes partem de um lugar
discursivo para construírem um modelo que prevê
identidades fixas, com configurações rígidas e posições estáveis. Dentro desse contexto, o perfil de
132
aluno e aluna da cidade passa a ser a referência de
identidade trabalhada na sala de aula.
A professora de Língua Portuguesa introduz o
assunto da aula com charadas. A partir daí explica,
exemplifica e questiona a turma sobre os gêneros
literários. Em seguida, propõe uma produção textual baseada nas novelas, dizendo:
— ’Todo mundo sabe o que é uma novela?’.
Mauri responde: — ’Eu não, professora. Eu moro
na roça e não tenho televisão’.
A professora continua: — ’Eu quero que vocês
pensem em qualquer novela e escolham uma cena
e montem uma narrativa’.
Os alunos e alunas, de uma maneira geral, reclamam
da atividade. A professora diz:
— ‘Quem quiser pode trocar por um filme’.
Mauri diz: —’Dá no mesmo, professora’.
A professora responde: —’Tente que você consegue.
Novela e filme todo mundo conhece’.
Mauri e os demais colegas pegam os cadernos e
fazem a produção. Peço à professora, no final da
aula, para ver o texto de Mauri, e ela me mostra
dizendo:
—’Olha, só fez ditos populares’ (Registro de aula
retirado das anotações do diário de campo).
Observei na aula de Língua Portuguesa que a
professora pressupõe que todos e todas conheçam
a novela, mas esse pressuposto causa inquietação
em Mauri, demonstrando o seu descontentamento
pelo exemplo não lhe ser algo comum, cotidiano,
pois em sua casa não há energia elétrica. Então,
em uma tentativa de produção do “mesmo”, a
professora constrói um modelo para produção textual baseado no universo urbano. Partir sempre do
universo urbano como referência de conhecimento,
de aprendizagem, parece ser algo comum e normal
para os docentes. A justificativa que aparece nos
interdiscursos dos professores é que a escola está
situada na cidade, logo os alunos e alunas da roça
devem adaptar-se a essa realidade. A aula revela
também uma tentativa de Mauri em dizer quem
ele é na sala de aula; identificar-se, estranhar a
proposta, indicar a não-existência do comum
(novela) em sua vida revelam um posicionamento
de Mauri diante da diferença que o constitui, ou
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 127-136, jul./dez. 2011
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
seja, questionar uma política da diferença que não
autoriza outros lugares, outras práticas. Assim, a
diferença, característica marcante da sala de aula,
é apreendida no cotidiano escolar como expressão
de um processo que precisa ser retificado e normalizado. A diferença adquire um valor negativo,
devendo, portanto, ser eliminada para proporcionar
um desenvolvimento satisfatório dos sujeitos e das
relações, necessário à aprendizagem dos conteúdos
escolares.
Essa prática discursiva desenvolvida pela professora traz a existência de alunos e alunas na sala
de aula que não se enquadram no lugar predefinido
pela escola como aquele que permite o ensinoaprendizagem. Especificamente para os alunos e
alunas da roça, a escola da cidade não se organiza
para acolhê-los, aceitando seus saberes, discursos,
identidades que não se deixam circunscrever nos
limites escolares. O espaço escolar configura-se em
um território de passagem; assim, o processo vivido
os coloca no “entre-lugar”, em que sua dinâmica de
aprendizagem indica resultados transitórios. Desse
modo, constitui-se em um signo de contradição para
a normalidade, um devir como afirmação de uma
identidade itinerante. Na tentativa de individualizar, igualar, normalizar, a escola não permite que
eles e elas vivam a dinâmica fluida, contraditória,
deslizante, fronteiriça do “entre-lugar” em que se
encontram, fazendo da aprendizagem um ato dialógico que confronta e embaralha permanentemente o
saber e o não-saber. No momento em que a escola
classifica, insiste na produção do mesmo – o padrão que define a classificação – e na permanente
reprodução do outro como o mesmo, apaga as
singularidades, que sequer adquirem visibilidade
no processo de ensino-aprendizagem. Tal processo
marca a escolaridade em suas diversas dimensões,
inclusive nas tarefas propostas, em que o outro
apenas repete. Ao ser classificado, inscrito como o
mesmo, suas potencialidades são circunscritas a um
regime discursivo, que define o que é “verdade”,
o que é o saber e o não- saber. Enfim, eles e elas
são posicionados diante da identidade de “ser da
roça” para adquirirem outra identidade de aluno e
aluna da escola da cidade. Assim, essas práticas
discursivas regulam fazeres, dizeres e saberes dos
alunos e alunas da roça, uma vez que, em uma
perspectiva foucaultina, tornam-se dispositivos de
governo e controle que determinam e produzem as
identidades desses sujeitos.
Durante as observações, percebi a recorrência
de assuntos próximos ao meu estudo nas atividades
propostas por alguns professores e professoras;
temáticas como urbano/rural, roça, identidade
aparecem nas aulas com uma intencionalidade
marcada pelo desvelamento e/ou velamento das
produções identitárias dos alunos e alunas da roça
com base nas práticas discursivas escolares. A aula
de Geografia produz esse efeito de sentido, ainda
que seja uma sequência do assunto já exposto; havia
uma expectativa da professora que eu a observasse
também na aula anterior.
A professora inicia suas atividades explicando que
a aula será a continuação da aula anterior. Ela diz:
—’Hoje a gente vai continuar a aula de ontem sobre a
cidade e o campo, copiando o exercício’. Em seguida,
a professora copia três questões no quadro de giz:
1) Qual a diferença entre cidade e campo?
2) O que mais chama atenção numa paisagem
rural?
3) Cite paisagens construídas pelo ser humano.
A professora explica que o exercício deve ser respondido com base nas músicas trabalhadas na última
aula. Enquanto os alunos e alunas respondem as
questões, o silêncio é interrompido com uma pergunta de uma aluna:
—’Professora, o que é queimada?’.
Jucivalda responde: —’É queimar o mato, fazer
coivara’.
A professora retoma a pergunta dando exemplos
de novas técnicas de substituição das queimadas e
respostas presentes na música trabalhada. Os alunos e alunas continuam respondendo as questões.
Jucivalda diz:
—’Mutirão, professora, também faz parte da zona
rural. Eu mesma já fiz muito’.
A professora mantém-se em silêncio. Outra fala de
Jucivalda:
—’Ah, milho assado é tão gostoso!’. Ela termina
a atividade e ajuda alguns colegas que estão próximos.
A professora finaliza a aula “corrigindo” oralmente as
questões: — ’O que diferencia a cidade da roça?’.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 127-136, jul./dez. 2011
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Professores da cidade, alunos da roça: identidades e discursos na escola
Jucivalda responde: — ’As plantação’.
A professora insiste: —’E como se chama isto?’.
Jucivalda responde: —’Os pés de planta que tem
muito lá, as coisas que planta, a natureza que
tem muito na roça e na cidade, não. Também tem
muito bicho lá, a forma das pessoas viver também
é diferente’.
A professora diz: ’A paisagem, o que diferencia é
a paisagem’.
As outras questões são “corrigidas” e a aula é encerrada (Registro de aula retirado das anotações do
diário de campo).
O conhecimento de Jucivalda, baseado em
fontes orais, em experiência e em analogia do
senso comum, não é legitimado na sala de aula.
Ela utiliza-se de outra linguagem, revelando outros
modos de produção de conhecimento. Demonstra,
em suas intervenções orais, muita intimidade com
o assunto, sentindo-se autorizada pela experiência
que tem a ser a representante da roça naquela discussão. Jucivalda fala do lugar do sujeito que viveu
a experiência concreta, que possui outros modos
de vida, outros saberes, outras relações com o universo rural. Ou seja, suas experiências, sua história
de vida, seus movimentos discursivos são fatores
decisivos e determinantes na sua participação em
sala de aula. Entretanto, há no interdiscurso presente na prática discursiva da professora, uma lógica
da não-existência sobre essa produção do saber,
que consiste na transformação da ciência, do saber
escolar em critérios únicos de verdade.
Boaventura Santos (2004, p. 787) afirma que
“[...] há produção de não-existência sempre que
uma dada entidade é desqualificada e tornada
invisível, ininteligível ou descartável de um modo
irreversível”. Há uma monocultura do saber na sala
de aula. A produção do conhecimento é autorizada
pela fala legítima da professora, pela resposta única, pela homogeneização dos sujeitos. Os alunos
e alunas da roça acabam experienciando na escola
da cidade as principais formas sociais de nãoexistência produzidas e legitimadas na sala de aula
por meio da política de silenciamento dos seus saberes. Assim, os saberes da roça são tomados como
obstáculos em relação às realidades tidas como
importantes, produtivas, científicas, reforçando a
ideia, na escola, de normalização.
134
Ao tentar diferenciar campo e cidade, Jucivalda
traz uma busca de legitimação de um saber vivenciado cotidianamente. Sua resposta não se baseia
apenas em um substantivo, em um nome, mas em
um conjunto de situações adjetivadas que vão compondo uma interface do campo com a cidade. Nessa
relação discursiva, encontra-se também a professora
que coloca o saber escolar que possui sobre a disciplina como o elemento discursivo legítimo. Um dos
efeitos de sentido que o trecho descrito da aula traz
é que não se pode dizer qualquer coisa, nem dizer
de qualquer maneira; há uma regulação do discurso,
do saber, da identidade que é produzida com base
nas práticas discursivas ali constituídas.
As questões e respostas da atividade pedagógica
têm por objetivo produzir outras identidades nos
alunos e alunas da roça, modificando a experiência
que esses sujeitos têm de si, produzindo efeitos
daquilo que Foucault chama de poder/saber, uma
vez que saber e poder se implicam mutuamente:
não há poder sem saber, nem saber sem poder.
A relação poder/saber articula-se no discurso e,
por conseguinte, é entendida como “[...] um jogo
complexo e instável em que o discurso pode ser,
ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e
também obstáculo escolar, ponto de resistência e
ponto de partida de uma estratégia oposta” (FOUCAULT, 1979, p. 96).
Todo discurso está ligado a efeitos de poder,
os quais, por sua vez, constituem uma “política de
verdade” em cada sociedade. São os tipos de discurso que a sociedade acolhe e faz circular como
verdadeiros, e que funcionam como uma verdade
coletiva. Os tipos de discursos aceitos que funcionam como verdadeiros na sala de aula garantem,
por meio da constituição de regimes de verdade
acerca do “fazer” do professor, a manutenção
dos padrões tradicionais do exercício de poder na
prática docente.
Ao desconsiderar os saberes que os alunos e
alunas da roça possuem e procurar imprimir uma
matriz de conhecimento, os docentes utilizam uma
estratégia antropofágica que, segundo Bauman
consiste em
[...] aniquilar os estranhos devorando-os e depois,
metabolicamente, transformando-os num tecido indistinguível do que já havia. Era esta a estratégia da
assimilação: tornar a diferença semelhança; abafar
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 127-136, jul./dez. 2011
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
as distinções culturais ou lingüísticas; proibir todas
as tradições e lealdades, exceto as destinadas a
alimentar a conformidade com a ordem nova e que
tudo abarcar; promover e reforçar uma medida, e só
uma, para a conformidade (1998, p.29).
Em nome de um fazer científico, objetivo e preciso, a professora estabelece fronteiras discursivas
e identitárias para Jucivalda diante do saber escolar.
Os efeitos de sentido produzidos nas ações e falas
da professora apontam para um distanciamento dos
saberes da experiência apresentados pela aluna. O
atravessamento do discurso da ciência aponta, de
um lado, para a manutenção de certa cientificidade,
que determina uma postura da professora diante
dos saberes da roça. Essa realidade fez-me refletir
sobre a natureza do saber escolar e sua relação com
o contexto sociocultural em que se situam os alunos
e alunas da roça, sujeitos desta pesquisa. Nesse
contexto, em vez do reconhecimento da diferença,
temos aqui o seu enquadramento, sua normalização, a reafirmação do “mesmo”, do idêntico. Sobre
este aspecto, Silva nos fala:
Respeitar a diferença não pode significar “deixar que
o outro seja como eu sou” ou “deixar que o outro
seja diferente de mim tal como eu sou diferente (do
outro)”, mas deixar que o outro seja como eu não
sou, deixar que ele seja esse outro que não pode ser
eu, que eu não posso ser, que não pode ser um (outro) eu; significa deixar que o outro seja diferente,
deixar ser uma diferença que não seja, em absoluto,
diferença entre duas identidades, mas diferença
da identidade, deixar ser uma outridade que não é
outra “relativamente a mim” ou “relativamente ao
mesmo”, mas que é absolutamente diferente, sem
relação alguma com a identidade ou com a mesmidade (2000, p.101).
O processo de (de)marcação da diferença
estabelecido nos discursos dos professores e professoras apresenta uma construção de fronteiras
entre o que está dentro e o que está fora, um pertencimento discursivo simbólico acerca da escola.
Nessa relação, os docentes procuram delimitar
as “fronteiras” entre o saber do aluno e aluna da
roça e o conhecimento da escola. Assim, a identidade é concebida como uma “positividade” – é
uma questão de “ser” –, fruto da ideia de que a
identidade é algo fixado pela origem (história, tradição). Contudo, compreendo que as identidades
são definidas pela diferença, sendo resultado de
um processo de produção simbólica e discursiva.
Elas não são apenas conceituadas, são tramadas e
impostas em meio a relações de poder produzidas
nas relações sociais.
Considerações finais
As práticas discursivas dos professores e professoras observadas traduzem um desejo em tornar
iguais os diferentes. As condições de produção dos
referidos discursos marcam o lugar de onde falam
esses docentes, o que representam no momento
em que estabelecem os modelos a serem seguidos,
as respostas autorizadas, sendo possível observar
uma negação do outro (aluno, aluna), tomando-o
como aquele que não sabe e que não quer nada
com o saber escolar, impedindo que os alunos e
alunas da roça possam se ver nesse percurso como
sujeitos produtores do conhecer, dos sentidos que
movimentam a escola e a sociedade de uma forma
geral. Assim, os alunos e alunas da roça sentem
dificuldade em adaptar-se à escola da cidade, pois
nesse espaço seus valores, saberes e identidades não
são aceitos nem validados. Entretanto, como sujeitos que possuem identidades múltiplas e não fixas
como afirma a escola, os alunos e alunas inseridos
na produção da “mesmidade”, na classificação,
na normalização, habitam identidades, negociam,
deixam fluir a “outridade” presente no movimento
fluido da constituição das identidades. Como nos
diz Silva (2000, p.79), “[...] a mesmidade (ou a
identidade) porta sempre o traço da outridade (ou
da diferença)”.
A tendência evidenciada na sala de aula privilegiava a distância, a ruptura e, em alguns casos, a
negação explícita dos saberes sociais, dos saberes
da experiência, da “ciência” da roça. Pude perceber
neste estudo que é, sobretudo, na sala de aula que
se desvelam as identidades dos alunos e alunas da
roça, constituindo as imagens que os professores e
professoras produzem sobre esses sujeitos, ou seja,
baseadas nas formações imaginárias presentes nas
práticas discursivas desenvolvidas. Há uma produção simbólica e social sobre o aluno e a aluna da
roça projetada com base em um imaginário coletivo
que os inscreve em uma determinada posição nos
discursos.
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Professores da cidade, alunos da roça: identidades e discursos na escola
Referências
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FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Tradução de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
______. A ordem do discurso. Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 11. ed. São Paulo: Loyola, 2004.
KNIJNIK, Gelsa. As novas modalidades de exclusão social: trabalho, conhecimento e educação. Revista Brasileira
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LARROSA, Jorge Bondía. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Tradução de João Wanderley Geraldi.
Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 19, p.20-28, jan./abr. 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes,
2000.
TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. Tradução de Beatriz Perrone Moisés. São
Paulo: Martins Fontes, 1993.
Recebido: 24.05.2011
Aprovado: 15.08.2011
136
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 127-136, jul./dez. 2011
Catarina Malheiros da Silva
NÃO SER SÓ UM CARREGADOR DE LIVRO:
Elaborações de jovens rurais sobre a escola
Catarina Malheiros da Silva *
RESUMO
Considerando a centralidade da escola para a realização dos projetos individuais, este
artigo busca compreender os sentidos das experiências escolares para os/as jovens do
Distrito Espraiado e fazendas, localizados em área rural do município baiano de Palmas
de Monte Alto. Realizou-se um trabalho de campo, no qual a observação participante, a
etnografia e a realização de grupos de discussão constituíram os principais instrumentos
de coleta de dados. Foi realizada análise de 02 grupos de discussão com jovens do
sexo masculino e feminino, matriculados nos anos finais do ensino fundamental. A
análise foi feita com base no Método Documentário de Interpretação desenvolvido
por Karl Mannheim e adaptado para a pesquisa social empírica por Ralf Bohnsack.
Os resultados apresentados aqui apontam que a escola tem significados positivos para
moças e rapazes, haja vista que se trata de uma área rural de pequeno município em
que o processo de escolarização se deu de forma tardia e sexista.
Palavras-chave: Educação escolar. Conhecimento escolar. Juventude rural.
ABSTRACT
NOT BEING ONLY A BOOK HOLDER: rural young people
elaborations about school
Given the centrality of school for the realization of individual projects, this article
aims to understand the meaning of school experiences for the young people from the
Espraiado District and farms, located in the rural area of Palmas de Monte Alto, in
Bahia. A field study was conducted in which participant observation, ethnography and
discussion groups were the main instruments for data collection. Two discussion groups
with young males and females enrolled in the final years of elementary school were
implemented.. The analysis was made using the Documentary Method of Interpretation
developed by Karl Mannheim as adapted to make it suitable for empirical social
research by Ralf Bohnsack. The results presented here indicate that school has positive
meanings for girls and boys, given that this is a rural area in a small municipality in
which the schooling process took place late and with a sexist connotation.
Keywords: School education. School knowledge. Rural youth
Mestre em Educação. Doutoranda em Educação pela Universidade de Brasília. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GERAJU
- Educação e Políticas Públicas: gênero, raça/etnia e juventude. Endereço para contato: Rua Voluntários da Pátria, nº 5, Centro,
Palmas de Monte Alto (BA). CEP 46460-000. [email protected]
*
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 137-149, jul./dez. 2011
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Não ser só um carregador de livro: elaborações de jovens rurais sobre a escola
Introdução
Este artigo1 busca compreender os sentidos das
experiências escolares para os/as jovens do Distrito
Espraiado e fazendas, localizados em área rural do
município baiano de Palmas de Monte Alto, já que
a atenção exagerada às imagens estereotipadas dos/
das jovens difundidas pela mídia nos impede de
reconhecer os sentidos atribuídos por estes sujeitos
à escolarização no meio rural brasileiro.
As questões relativas à juventude rural há alguns
anos vêm ocupando um espaço importante em
minha vida, já que em meu trajeto formativo e profissional os/as jovens do sertão baiano sempre estiveram presentes. Como coordenadora pedagógica
no período de 2001 a 2004 nas escolas do ensino
fundamental, localizadas em áreas rurais, convivi
com jovens estudantes e trabalhadores, que vivenciam experiências nos espaços que frequentam para
além da escola. Esse convívio instigou-me a buscar
o estudo sobre eles, numa perspectiva que conceba
suas vozes como possibilidades expressivas autônomas. É bastante relevante conhecer o significado
da escola e do saber escolar para esses jovens, já
que, ao observar a dinâmica extraclasse, percebese que o espaço escolar é vivenciado de distintas
formas, constituindo-se como local de encontros,
para bater papo, namorar, escutar música, ou seja,
um espaço de relações sociais. Ir à escola e estar
na sala de aula parece não ser a mesma coisa para
os/as jovens. Que significados atribuem à escola,
considerando a existência dessas vivências?
Na tematização sobre juventude e escola no Brasil, observa-se a escassez de estudos que se proponham a desvelar o sujeito com base na perspectiva
da totalidade do ser social e cultural, para além da
monolítica dimensão identitária de aluno. Muitos
dos sentidos ligados à escola passam hoje pela dimensão da sociabilidade, da convivência entre os
jovens e da construção de projetos de vida (SPÓSITO, 2005; DAYRELL, 2005). Historicamente,
a instituição escolar pública parte do princípio de
que todos os jovens brasileiros provêm de espaços
Este artigo apresenta um dos eixos temáticos da pesquisa realizada
no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação/Universidade de Brasília e do Grupo de pesquisa GERAJU, cujo título é:
Escola, Saberes e Cotidiano no Meio Rural: um estudo sobre os/as
jovens do Sertão da Bahia, sob a orientação da Profª Dra. Wivian
Weller, no período 2007-2008.
1
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em que as relações socioculturais, o pertencimento
étnico-racial, as relações de gênero e tantas outras
dimensões são homogêneos e únicos. Nesse sentido, a desarticulação existente entre o saber mediado
na escola e o cotidiano dos jovens que vivem no
meio rural reforça a assertiva de que as formas de
vida e a cultura dos grupos privilegiados é que são
valorizadas e instituídas como cânone.
Juventude e educação escolar no meio
rural – algumas reflexões
No meio rural brasileiro, espaço cada vez mais
heterogêneo e diversificado, são tecidas relações
socioculturais singulares, ao mesmo tempo em que
se mantêm vínculos de dependência com os centros
urbanos. Não se pode negar a influência histórica
da cidade no campo, cada vez mais acentuada com
a urbanização do meio rural e com a absorção de
novos elementos políticos, sociais e econômicos
em sua prática produtiva e em seu modo de vida.
Nesse sentido, “as ruralidades se expressam de
formas diferentes em universos culturais, sociais
e econômicos heterogêneos” (PEREIRA, 2004,
p. 344). O mundo rural pode ser compreendido,
então, como lugar de vivências peculiares, em
consonância com outras formas de organização
social. Por outro lado, pensar o meio rural baseado
nas suas singularidades nos possibilita reportar à
“invisibilidade” que atinge toda a população rural.
Para autores como Veiga (2003) e Abramovay et al
(2004), as condições precárias a que são submetidos
os sujeitos do campo fortalecem a calcificação de
imagens discriminatórias sobre a população rural.
O desconhecimento e negação dos modos de vida
dessa população fazem com que as demandas existentes no campo sejam negligenciadas.
A juventude rural figura como parcela dessa
população ainda bastante desconhecida, dado o
não reconhecimento de problemas específicos que
a afeta, ao contrário dos jovens urbanos que são
vislumbrados pelas instituições, especialmente no
que diz respeito à proposição de políticas públicas. Também não são reconhecidas as práticas de
sociabilidade e as vivências culturais, aportadas
num contexto específico. Vale ressaltar, no entanto,
que essas singularidades estão entrelaçadas com a
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 137-149, jul./dez. 2011
Catarina Malheiros da Silva
dinâmica da economia e de toda a sociedade. Assim, não se podem instituir fronteiras nítidas entre
os universos culturais dos sujeitos do campo e da
cidade, já que ambos compartilham projetos que
se assemelham (CARNEIRO, 2005).
O entendimento sobre a juventude rural supõe o
reconhecimento da existência de espaços distintos –
a exemplo da casa, da vizinhança e da cidade – nos
quais os/as jovens vivenciam cotidianamente experiências individuais e coletivas. Sobre a importância
da comunidade local para os jovens rurais, Brandão
(1995, p. 136) afirma que “quando há vizinhos por
perto, parentes ou não, os grupos de idade alargam
os limites da ordem familiar cotidiana e se constituem como os primeiros espaços extrafamiliares
de convivência e socialização.” Nesses espaços, os
jovens constroem relações com amigos, vivenciam
o lazer, estabelecem relações com os meios de comunicação de massa, participam de manifestações
culturais e religiosas, expressando um sentimento
de pertencimento, tanto à comunidade como a
grupos de jovens. Nesse sentido, as experiências
cotidianas dos jovens dependem da intensidade e
da riqueza da vida social existente no meio rural
(WANDERLEY, 2006). Daí a relevância da valorização do lugar social da juventude rural, com suas
especificidades. Para Vieira (2006), contrariamente
à ideia ainda vigente de que só restam no campo
os mais velhos, em algumas regiões do país o
meio rural concentra uma parcela significativa de
jovens homens e mulheres, que constroem distintas
trajetórias e formas de pensar e de vivenciar suas
condições juvenis.
A compreensão dos significados da escola para
os/as jovens do meio rural passa pelo conhecimento
dos espaços de vivência e aprendizado extraescolares, numa perspectiva em que o diálogo e o
respeito por suas condições de vida passam a ser
fundantes. O ensino público brasileiro ainda não
garante aos alunos as condições necessárias para
que desenvolvam uma relação significativa com
o saber escolar. O entendimento ainda vigente
é o de que o/a jovem, ao rejeitar a escola e o(a)
professor(a), não consegue apropriar-se do saber
escolar e/ou intelectual.
Segundo Charlot (1996), em muitos contextos
educativos, os/as jovens estabelecem uma relação
bastante frágil com a escola, pois o que se ensina
na escola não faz sentido para o momento presente
desses estudantes, mas somente para um futuro
distante, que já não pode ser previsto. Conforme
destaca Corti (2004, p. 104), “uma das questões
centrais hoje, quando se fala na relação dos [as]
jovens com a escola, diz respeito à relação dos
jovens com o conhecimento. Há, notadamente,
uma relação tensa dos jovens com o saber escolar,
que precisa ser melhor investigada.” É importante
assinalar também que toda relação com o saber
escolar é singular e social. Aprender é um processo
singular, desenvolvido por um sujeito singular. Na
tentativa de compreender a relação estabelecida
entre os jovens e a escola por meio de suas vozes, é
importante ainda reconhecer os sentidos atribuídos
pelos jovens aos saberes ditos formais ensinados na
escola, pois “(...) se interrogar sobre a transmissão
de um saber implica interrogar-se também sobre a
postura que a apropriação deste saber supõe, sobre
o acesso a certas formas de relação com o mundo,
com os outros e consigo mesmo” (CHARLOT,
2001, p. 21).
As relações estabelecidas entre os sujeitos
do meio rural e a escola, no momento presente,
podem ser compreendidas também com base no
entendimento da trajetória da educação rural no
passado. Durante muito tempo homens, mulheres,
crianças e jovens foram excluídos do acesso à
instituição escolar pública. No entanto, embora a
educação escolar tenha sido relegada aos homens
e mulheres do meio rural, historicamente, observase que os/as jovens rurais têm atualmente maiores
chances de continuar os estudos, ao contrário das
gerações anteriores (ABRAMOVAY et al, 2004;
STROPASOLAS, 2006). Esse cenário possibilita
o entendimento do ser jovem no meio rural, uma
vez que a ampliação do processo de escolarização
favorece o prolongamento da juventude, mediante
a existência da dependência e coabitação com a
família de origem. Assim, a escola deve conhecer
os sujeitos com os quais atua, dentro e fora de seus
muros, entendendo a vivência juvenil no meio rural, marcada por um modo de vida singular, como
dimensão importante para significar o saber escolar
(VIEIRA, 2006).Por fim, é preciso compreender a
relação tecida entre os jovens e a escola baseada
em uma perspectiva que ultrapasse a sua condição
de estudante, concebendo-os como sujeitos que
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 137-149, jul./dez. 2011
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Não ser só um carregador de livro: elaborações de jovens rurais sobre a escola
estudam e têm outras atividades, que constroem
um trajeto escolar e profissional combinado com
essas outras dimensões que compõem a vida de
cada um.
Itinerários da pesquisa
O município de Palmas de Monte Alto localizase na Região Sudoeste da Bahia, limitando-se ao
norte com Riacho de Santana e Matina, ao sul com
Sebastião Laranjeiras, ao leste com Guanambi e ao
oeste com Iuiú e Malhada. Dista de Salvador 840
km. Sua população está estimada em 20.779 habitantes, sendo formada por pequenos agricultores,
juntando-se a estes, numa relação de complementaridade, comerciantes, funcionários públicos, professores, auxiliares de serviços gerais, profissionais
liberais, entre outros. A maioria da população ativa
concentra-se no meio rural. Tem como principais
produtos agrícolas feijão, algodão, mandioca,
sorgo, mamona, milho e arroz. O clima é do tipo
quente e seco, apresenta uma temperatura média
anual de 22°C, a precipitação anual é de 700/900
mm e seu período chuvoso vai de novembro a janeiro. O risco de seca é considerado médio, o que
favorece a agricultura de subsistência, inclusive
pela sua extensão em área de 2.787,6 km² (IBGE,
2010). O município é formado pelos distritos rurais
de Espraiado, que se localiza a 48 km da sede; Barra
do Riacho, 25 km; Pinga Fogo, 15 km; e Rancho
das Mães, distante 13 km.
O critério de escolha do Distrito Espraiado para
a realização do estudo está aportado no fato de que
a oferta de Educação Básica constitui-se em fenômeno recente nesse distrito, haja vista que as áreas
rurais de pequenos municípios brasileiros tiveram
um processo de escolarização tardio e sexista. Aspectos como a distância da sede do município, a
densidade demográfica e as marcas de isolamento
também motivaram a realização do estudo. Espraiado foi reconhecido como distrito em 08 de junho de
2004. Está localizado à margem esquerda do Rio
das Rãs, e faz divisa com o município de Riacho
de Santana (BA).
O colégio no qual foram localizados os/as jovens é uma instituição de ensino fundamental da
rede pública do referido município que funciona
140
nos turnos matutino, vespertino e noturno. O turno
matutino é frequentado por crianças oriundas da
sede do distrito, que cursam a educação infantil
e as séries iniciais do ensino fundamental. Os/as
jovens provenientes das fazendas e sede do distrito estudam as séries finais no turno vespertino e
chegam à escola no ônibus escolar, que transporta
estudantes e pessoas da comunidade. No noturno
funciona uma turma de 5ª/6ª série, frequentada por
adultos e jovens que estudam na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), além de turmas
de ensino médio.
Muitos jovens que estudam à tarde e à noite no
colégio provêm do Distrito Vesperina, da sede do
distrito e de fazendas vizinhas como Alagadiço,
Angico, Barrocas, Baldo, Caetano, Caraíbas, Cedro, Covão, Curral Novo, Juá, Jurema, Lagoa do
Couro, Malhada Grande, Mari, Muquém, Papaconha, Passagem Funda, Paus Pretos, Pedra de Fogo,
Pindoba, Quixaba, Santa Maria, Sertão do Mari,
Sítio Canjirana, Tabatinga, Vargem da Cheia. Em
algumas destas localidades, existem classes multisseriadas no turno matutino, em prédios escolares
construídos na década de 80 do século passado.
São 150 alunos(as) que se deslocam das fazendas
no transporte escolar rural.
Na tentativa de reconhecer as especificidades
que caracterizam os contextos locais do meio rural, optou-se por realizar uma pesquisa etnográfica
na qual a observação participante, as entrevistas
com moradores e os grupos de discussão constituíram os principais instrumentos de coleta de
dados. Os grupos de discussão foram formados
com jovens estudantes do sexo masculino e feminino, tomando-se por base o critério da amizade,
ou seja, os próprios jovens determinavam quem
participaria do grupo, com a presença de três a
seis integrantes por grupo. Foram realizados,
no total, dez grupos de discussão com jovens
oriundos do distrito e fazendas vizinhas, alunos
da 5ª a 8ª série, na faixa etária de 12 a 18 anos,
nos meses de fevereiro e março de 2008. No primeiro momento, optou-se por realizar os grupos
com jovens matriculados nos últimos dois anos
do ensino fundamental, haja vista que se trata de
uma fase em que novas perspectivas e projetos de
futuro começam a ser delineados. Questões sobre
a continuidade dos estudos, a busca por trabalho
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Catarina Malheiros da Silva
na cidade, o ingresso em cursos técnicos fazem
parte dos interesses desses jovens.
O processo de formação desses grupos ocorreu
de forma tranquila e acessível. Como os jovens
organizavam-se em rodas de amigos pelo entorno
da escola, a abordagem era feita considerando a
aproximação existente entre eles(as). Observou-se,
ainda, que se organizavam em grupos de rapazes
e moças, sendo rara a existência de grupo misto.
Os grupos de discussão foram realizados seguindo
um tópico-guia que trazia os temas de interesse da
pesquisa. A interação entre os membros variou de
um grupo para outro. Não obstante serem colegas
de sala, em alguns grupos a conversa fluiu; em
outros, alguns membros simplesmente mantiveramse em silêncio durante toda a entrevista. Contudo,
em quase todos os grupos, assuntos como o fim de
semana, família, casamento e eventos escolares
foram discutidos com mais entusiasmo. No entanto,
na maioria desses grupos a discussão limitou-se
aos temas apresentados pela pesquisadora, ainda
que ao final da discussão os jovens tivessem sido
novamente instigados a falar sobre assuntos que
não haviam sido discutidos. Ao término dos grupos
de discussão, com o objetivo de obter informações adicionais, cada participante preencheu um
questionário com informações relevantes para a
constituição do perfil de cada um.
Em seguida, deu-se início à análise dos dados
empíricos. Inicialmente, realizou-se a transcrição e
divisão temática dos grupos de discussão realizados
com os/as jovens. Essa divisão compreende a identificação das passagens/subpassagens e da metáfora
de foco. Embora todos trouxessem aspectos importantes para serem analisados, a escolha de grupos
representativos para análise era necessária.
Nesse sentido, foi feita a transcrição completa e
codificada2 de três grupos, tendo-se o cuidado de
preservar as marcas de oralidade dos entrevistados,
na tentativa de garantir o reconhecimento do dialeto
local e da densidade interativa presente nos grupos.
Para a análise, foram escolhidos os grupos Os/as jo Os códigos utilizados na transcrição das entrevistas foram desenvolvidos pelos pesquisadores do grupo coordenado por Ralf Bonhsack,
na Alemanha (cf. Anexo I). Weller (2005) considera relevante
numerar as frases dos membros do grupo, bem como criar códigos
para apresentar a entonação da voz e as expressões produzidas pelos
participantes. Também assinala a importância de apresentar nomes
fictícios para os membros, garantindo assim o anonimato deles.
2
vens que vêm de longe e As meninas que sonham. A
escolha está aportada nas especificidades apresentadas pelos referidos grupos, tais como o local de
moradia e as representações de gênero. O processo
de análise dos grupos foi feito com base no método
documentário de interpretação desenvolvido por
Karl Mannheim e adaptado para a pesquisa social
empírica por Ralf Bohnsack (cl. WELLER, 2005;
BOHNSACK; WELLER, 2006).
Considerando os limites deste artigo, serão apresentados a seguir alguns segmentos do eixo escola,
dos grupos de discussão Os/as jovens que vêm de
longe e As meninas que sonham. No primeiro momento, faz-se uma breve apresentação do perfil dos
participantes de cada grupo. Em seguida, a análise
do eixo escola que se propõe a entender os sentidos
atribuídos pelos(as) jovens à escola, baseado nas
elaborações sobre conhecimento escolar, bem como
de sua relevância social.
Quem são os/as jovens que vêm de
longe
Moisés (Mm) tem 17 anos, religião católica, negro, 7ª série, natural da fazenda Cedro, em Palmas
de Monte Alto. Mora nessa fazenda, na companhia
dos pais, desde que nasceu. Tem sete irmãos e irmãs. Sua mãe nasceu na fazenda Malhada Grande, é
lavradora e ganha R$15,00 por dia. Seu pai nasceu
na fazenda Papaconha, é lavrador e ganha R$15,00
por dia. Ambos cursam a Educação de Jovens e
Adultos à noite, na fazenda Cedro.
Tatiana (Tf) tem 13 anos, religião católica, negra, 5ª série, natural da fazenda Cedro, em Palmas
de Monte Alto. Mora com os pais nessa fazenda
desde que nasceu. Tem sete irmãos e irmãs. Sua
mãe é zeladora e foi a primeira professora da localidade. Tatiana não informou a naturalidade dos pais,
a renda, a escolaridade e a ocupação do pai.
Carla (Cf) tem 16 anos, religião católica, negra,
6ª série, natural da fazenda Cedro, em Palmas de
Monte Alto. Sempre residiu nessa fazenda com os
pais. Tem nove irmãos e irmãs. Sua mãe nasceu em
Malhada, trabalha em casa e cursa a Educação de
Jovens e Adultos à noite, na fazenda Cedro. Seu
pai é lavrador e ganha R$15,00 por dia. Carla não
informou a escolaridade dos pais e a naturalidade
do pai.
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Não ser só um carregador de livro: elaborações de jovens rurais sobre a escola
Wesley (Wm) tem 14 anos, religião católica,
negro, 7ª série, natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Reside na fazenda desde que
nasceu. Tem quatro irmãos e irmãs. Sua mãe é lavradora e ganha R$15,00 por dia. Seu pai é lavrador
e ganha R$15,00 por dia. Ambos estão cursando a
Educação de Jovens e Adultos à noite, na fazenda
Cedro. Wesley não informou a escolaridade e a
naturalidade dos pais.
Carlos (Cm) tem 16 anos, religião católica,
negro, 6ª série, natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Mora nessa fazenda, com os
pais, desde que nasceu. Tem sete irmãos e irmãs
(informa ainda que morreram oito irmãos(ãs)).
Sua mãe nasceu em São Paulo, é zeladora e tem o
ensino fundamental completo. Seu pai é lavrador.
Não informou a renda dos pais, nem a escolaridade e naturalidade do pai (escreveu que não sabe a
naturalidade do pai).
João (Jm) tem 18 anos, religião católica, negro,
7ª série, natural de Palmas de Monte Alto. Tem domicílio na fazenda Curral Novo desde que nasceu.
Tem seis irmãos e irmãs (morreram 2 irmãos(ãs)).
Sua mãe nasceu em Candiba (BA), é lavradora e
ganha R$15,00 por dia. Seu pai é lavrador e ganha
R$15,00 por dia. Informa não saber a escolaridade
dos pais e a naturalidade do pai.
O que os/as jovens que vêm de longe
dizem sobre a escola
Saber o que os/as jovens da fazenda Cedro
pensam sobre a escola em que estudam possibilita
compreender como vivenciam a condição de jovem
estudante, considerando as práticas de sociabilidade, a relação com o conhecimento, bem como
os significados que atribuem à educação escolar.
Ao serem indagados sobre a escola, descrevem-na
como espaço importante, que além de ser divertido
e exigente, favorece a aprendizagem de coisas interessantes (Passagem Escola, linhas 4-21):
Y: E vocês poderiam falar um pouquinho assim sobre
a escola em que vocês estudam?
Wm: eu gostaria eh que a escola que eu estudo aqui
é uma escola muito boa divertida mesmo, muito (2)
escola muito perigosa para pegar no pé para nós pra
nós poder fazer as coisa mais direito poder saber mais
142
que nós sabe fazer na escola não ser só um carregador
de livro e também (2) um discursuzinho melhor ( )
Mm: a minha escola onde eu estudo pra mim é boa
porque (1) eu desenvolvi muita coisa aqui nela
depois que eu estudei aqui e gosto também dos
professores e dos colega
(3)
Cm: bom a escola é importante né porque (1) e eu
mesmo e eu tinha saído da escola fiquei umas duas
semanas fora da escola aí o Conselho Tutelar foi
atrás de mim eu voltei e ainda consegui recuperar
ainda (2). Por isso que eu quero é pedir graça a
Deus pra mim não sair da escola
(3)
Cf: a escola pra mim é importante porque através
dela que eu aprendi muitas coisas e hoje também
continuo aprendendo
Tf: é a escola pra mim é importante porque depois
(1) que eu entrei na escola aprendi muitas coisas
interessante
Jm: pra mim também é importante a escola ºentrei
na escola e desenvolvi até bemº aprendi uma coisa
melhor por isso que eu gosto da escola.
Os/as jovens atribuem um sentido extremamente positivo à escola, dada a sua capacidade de garantir a aprendizagem. No entanto, nesse momento
da discussão, não apontam quais aprendizagens
obtiveram nessa instituição e os significados concretos destas para a vida cotidiana do grupo. A não
explicitação dos conteúdos aprendidos pode estar
associada às dificuldades de relacioná-los à sua vida
diária, talvez porque o conhecimento escolar mediado não dialogue com as necessidades, interesses
e desafios enfrentados por estes jovens.
O reconhecimento social, por ser escolarizado,
sobretudo no meio rural – onde os indivíduos
sempre foram tratados como ignorantes, iletrados
–, aparece como experiência relevante para os/as
jovens. A existência da instituição escolar pública
no meio rural é recente, o que concorre para a sua
valorização como símbolo de desenvolvimento local. O pouco “tempo de escola” de muitos homens
e mulheres do campo está inscrito na memória
coletiva da comunidade.
Sair da condição de mero “carregador de livro”,
tal como propõe Wesley, para a de estudante que
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aprende “coisas interessantes” pode constituir-se
num desejo de valorizar-se como sujeito “estudado”, capaz de produzir um “discursuzinho melhor”.
A motivação que os/as jovens têm para aprender
reforça a esperança de um dia “ser alguma pessoa
na vida”, ser visto pelos seus iguais como alguém
que se apropriou de um capital cultural, que sempre lhes foi negado. Também vigora o desejo de
que essa condição favoreça a ascensão social, a
mobilidade, aqui traduzida pelo desejo de “um dia
ser alguém na vida”. Daí a valorização do tempo
escolar, que não deve ser desperdiçado.
Talvez por isso o movimento de ir à escola é
pensado para além da frequência diária. Embora a
viagem cansativa e longa até a instituição favoreça
o desânimo, os/as jovens do Cedro vislumbram a
possibilidade de permanecer com êxito. Isso implica assumir uma postura frente à escola, tornar-se
aluno. A elaboração feita por Wesley confirma o
papel da escola na construção do sujeito aluno,
sobretudo no que se refere à positivação da cultura escolar. A posição enérgica e disciplinadora da
instituição que se propõe a ensinar é apontada pelos
jovens como necessária, o que confere responsabilidade ainda maior à escola. A cobrança feita por
Wesley à escola, de “pegar no pé pra nós poder
fazer as coisa mais direito”, apoia-se na expectativa
de ter acesso a um ensino de qualidade.
Para esses jovens, a conquista de um “discursuzinho melhor” traduz a busca por um conhecimento
a que somente na escola se pode ter acesso, ao mesmo tempo em que ela tem condições de distribuí-lo
eficaz e coletivamente. A permanência na escola
e, consequentemente, a apropriação da cultura
escolar garantem que um tipo de saber específico
seja ensinado. Trata-se da inclusão de um saber
letrado no cotidiano do mundo rural, por meio dos
“estudados” (cf. BRANDÃO, 1999).
Aprender a falar certo
A relação que os/as jovens estabelecem com
a escola é influenciada pelo significado que o conhecimento tem para a vida cotidiana no meio em
que estão inseridos. Aprender a língua portuguesa
e a matemática é necessário porque as habilidades
de leitura, fala, escrita e cálculo são fundamentais
para acessar determinados lugares, atividades e,
sobretudo, para serem reconhecidos como sujeitos
capazes (Passagem Conhecimento escolar, linhas
42-61):
(5)
Y: E assim que assuntos vocês acham mais importantes para aprender?
Wm: O assunto que eu acho mais importante assim
é (1) o assunto importante é matemática
Mm: Todos os assun- todos os conteúdos pra mim
é importante mais importante pra mim é é a conteúdo da língua portuguesa porque ajuda as pessoa
aprender a falar mais que não sabe (2) é igualmente
a consulta do dicionário mesmo é importante e a
matemática (2) e a e a disciplina de inglês também
(1) o conteúdo é muito importante por isso que eu
a- gosto desses conteúdos
Cm: Pra mim o conteúdo que eu acho mais importante é a língua portuguesa e a e a a matéria
de matemática porque a língua portuguesa deixa
gente mais né sabendo falar e a e matemática que
é importante que às vezes alguém pode ser alguém
no futuro pode trabalhar de garçom aí agora a
pessoa já pode ao menos saber pas- passar o troco
pra outra pessoa
Cf: Pra mim também o mais importante que eu acho
conteúdo de língua portuguesa que a nossa língua
materna que devemos saber falar porque nem é
todas pessoa que sabe falar às vezes sabe falar mas
igual algumas pessoas assim da roça sabe falar o
português mas não fala correto com medo de errar
então não devemos ter medo
Tf: Pra mim a matéria que é mais importante pra
mim é todas mas é lin- é (1) matemática e história
que fala mais sobre a vida das pessoas
(7)
Jm: Matéria pra mim também é boa matéria mais
melhor pra mim é a língua portuguesa matemática
eu não sei muito muito bem ela (2) mas eu consegue
aprender aí um pouco.
A atribuição de significados positivos aos conteúdos escolares pode estar aportada no fato de
que estes são concebidos como necessários para
que transitem num mundo regido pela circulação
de conhecimentos cada vez mais exigentes, que
determina as relações sociais.
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Não ser só um carregador de livro: elaborações de jovens rurais sobre a escola
O domínio do conhecimento da língua portuguesa e da matemática é concebido como fundamental para a inserção no mundo do trabalho num
momento futuro, tal como exemplifica Carlos ao
falar da possibilidade de “ser alguém no futuro, (...)
trabalhar de garçom”. Como a escola se constitui
em ambiente de preparação para o futuro/trabalho,
o conhecimento escolar é apontado como relevante,
traduzido pela necessidade de “aprender a falar”.
Estudar significa apropriar-se de saberes que possam melhorar sua condição. A relação que esses
jovens estabelecem com o conhecimento é marcada
pelas condições sociais de existência.
O destaque conferido à disciplina língua portuguesa pode estar associado também à forma
como as pessoas do meio rural sempre foram
referenciadas, sobretudo no que se refere à relação com a linguagem. Conforme a afirmação de
Carla, ainda é bastante marcante a ideia de que
nesse espaço as pessoas “não fala correto”. Nesse
sentido, a língua portuguesa é apontada como área
do conhecimento que possibilita o aprendizado de
uma fala normativa, reconhecida socialmente, tal
como propõe Carlos quando diz que “deixa gente
mais né sabendo falar”. Os/as jovens reconhecem
que as pessoas “da roça” expressam-se com dificuldade e atribuem a inibição ao “medo de errar”.
Fica claro então o quanto a produção oral desses
sujeitos é avaliada e julgada nos espaços em que
estão inseridos. Diante dessa condição, é à escola
que recorrem como instituição que pode qualificálos para romper com essas limitações. Uma fala
“correta” é o que demandam esses jovens. A não
referência a outros aspectos do ensino da língua
portuguesa como importante pode estar relacionada
às práticas de ensino ainda vigentes.
A fala constitui-se numa dimensão que os localiza socialmente. “Falar errado”, “não saber falar”
são estigmas que marcam a trajetória escolar e social de muitos jovens moradores na zona rural, que,
ao transitarem nos espaços, sobretudo o urbano, são
rotulados pela linguagem, mas também por outros
atributos tidos como negativos.
Quem são as meninas que sonham
Daniela (Df) tem 14 anos, religião católica,
branca, 8ª série, natural da fazenda Angico, em
144
Palmas de Monte Alto. Mora em Espraiado, há
12 anos, com os pais. Tem cinco irmãos e irmãs.
Sua mãe nasceu na fazenda Angico, tem o ensino
fundamental incompleto, é gari e ganha R$70,00
por mês. Seu pai nasceu em Angico, tem ensino
fundamental incompleto, trabalha em associação.
Não informou a renda do pai.
Bruna (Bf) tem 14 anos, religião católica, negra, 8ª série, natural de Guanambi (BA). Mora na
fazenda Muquém, com os pais, desde que nasceu.
Tem quatro irmãos e irmãs. Sua mãe nasceu na
fazenda Muquém, trabalha em casa e tem o ensino
fundamental completo. Seu pai nasceu na fazenda
Muquém, é agricultor e tem ensino fundamental
completo. Não informou a renda dos pais.
Geane (Gf) tem 12 anos, religião católica,
branca, 8ª série, natural de Palmas de Monte Alto.
Mora com os pais, em Vesperina, desde que nasceu.
Tem uma irmã. Sua mãe é professora, tem ensino
superior completo e pós-graduação lato sensu.
Seu pai é funcionário da limpeza geral e tem o
ensino fundamental completo. Não soube informar
a naturalidade dos pais. Também não informou a
renda de ambos.
O que elas dizem sobre a escola
Ao propor que falassem sobre a escola em
que estudam, buscou-se conhecer os significados
atribuídos, as vivências compartilhadas e as expectativas das jovens sobre a escola. A pergunta
privilegia o relato espontâneo das jovens, pois são
solicitadas a abordar a escola de uma forma mais
ampla. A expressão “um pouco”, no entanto, pode
favorecer a brevidade das falas (Passagem Escola,
linhas 4-11):
Y: Vocês poderiam falar um pouco assim sobre a
escola de vocês?
Df: Minha escola é boa pois nela eu aprendo coisas
assim interessantes que talvez eu posso aprender e
ensinar assim pra outra pessoa
(6)
Gf: Na minha escola eu também eu também acho
bom porque lá a gente aprende uma fonte de sabedoria gente aprende mais falar que nem ela falou
que gente pode ajudar os outros
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Catarina Malheiros da Silva
Bf: Minha escola eu acho bom porque na escola é
onde tá nosso futuro e com escola é que nós somos
tudo (5)☺2☺
Os assuntos mais importantes são
aqueles que “fala da juventude”
O significado positivo da escola está atrelado à
possibilidade de aprendizagem que essa instituição
assegura. Trata-se de uma aprendizagem considerada relevante, que poderá ser “ensinada” para outras
pessoas. A partilha do que foi aprendido na escola
parece ser uma ação importante para as jovens, talvez porque vivam num meio em que o conhecimento sistematizado é acessado pelos que frequentam
a escola. Essa disposição para ajudar aos que possivelmente não se apropriaram da cultura escolar
marca as relações cotidianas estabelecidas entre os
que “estudam” e os que não têm “nenhum estudo”
no meio rural. A presença de filhos(as) jovens na
escola assegura a mobilidade de muitas famílias,
que passam a contar com as “ajudas” prestadas
pelos “mais estudados” para desempenhar papéis
que não prescindem do letramento.
Vale ressaltar, no entanto, que as jovens fazem
uma descrição genérica daquilo que aprendem na
escola e que poderá ser ensinado. A proposição de
Daniela e a complementação de Geane - “aprendo
coisas interessantes” - apontam a dificuldade das
jovens em fazer elaborações baseadas em exemplos
concretos e específicos sobre a escola em que estudam. É importante destacar que essas dificuldades
iniciais podem ainda estar apoiadas na forma como
a instituição escolar historicamente apresenta-se
aos jovens. A avaliação de Bruna - “minha escola
eu acho bom porque na escola é onde tá nosso
futuro” - parece confirmar o predomínio do tempo
futuro como elemento marcante na trajetória escolar das jovens. A experiência de estar na escola
é pensada com base no que ela pode ofertar num
tempo posterior.
A condição estudantil de muitos(as) jovens na
escola está vinculada a exigências que consideram
apenas a preparação para o futuro, o que demonstra
existir um desconhecimento no que se refere ao
cotidiano, aos desejos e inquietações que marcam
o momento presente da vida desses sujeitos. Ao
postular a garantia de acesso a um futuro promissor,
a escola não permite que os/as jovens sejam reconhecidos como possibilidade no tempo presente,
momento de ressignificação da vida diária.
Compreender o sentido da escola para os/as
jovens implica também conhecer a relação que
estabelecem com o conhecimento (CHARLOT,
2001), bem como o significado deste para a sua
condição de jovem. Na tentativa de aproximar-se da
linguagem empreendida pelas jovens, bem como de
conhecer os assuntos e matérias considerados mais
importantes, a pesquisadora propõe que falem sobre
os assuntos “trabalhados na escola” (Passagem
Conhecimento E scolar, linhas 19-27):
Y: E assim quais são os assuntos que vocês acham
mais importantes que são trabalhados na escola?
Df: Ah mais=mais importante são todos mas os
mais importantes são aqueles que fala assim da da
juventude fala assim (2) a ciências mesmo trabalha
assim com fala daqueles tipo de doença aids, é todo
tipo de doença fala assim que que é que gente não
pode assim fi- é ficar assim fa- das doenças fala
tudo Aids, é sífilis gonorreia esse assunto eu acho
muito importante.
Gf: É importante também que fala sobre a vida nossa
é a natureza que °está sendo desmatada né°
Bf: Eu também gostei muito das ciências porque é
um meio de de aprendizagem nossa e um meio de
assim (2) é ☺2☺de (3) sabedoria que nós temos
assim sobre elementos de como animais florestas
pessoas doenças esse tipo de coisa.
Os assuntos apontados como mais importantes
são os que “fala da juventude,” o que confirma a
fala propositiva das jovens sobre um período que
vivenciam, a juventude. A fala de Daniela ilustra
as preocupações existentes nos espaços educativos,
sobretudo na escola, em torno da sexualidade do(a)
jovem e das doenças associadas a ela. A disciplina
de ciências, e consequentemente a escola, desempenha o papel de falar e orientar sobre assuntos
que interessam ao(à) jovem, o que permite rever a
ideia amplamente divulgada de que ele/ela não se
interessam pela escola e pelo saber.
A possibilidade de adoecer de “aids, sífilis
e gonorréia” por não estar informado preocupa
Daniela, que parece conceber essas enfermidades
como próprias da juventude, dada a disseminação
de informações que apontam os/as jovens como
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Não ser só um carregador de livro: elaborações de jovens rurais sobre a escola
mais vulneráveis às doenças infectocontagiosas e
às drogas. Embora as instituições educativas estejam motivadas para tratar dessas questões, ainda
o fazem sem ouvir o que os/as jovens têm a dizer.
A abordagem de temas/questões relacionados à
condição juvenil no momento presente ainda é feita
de maneira verticalizada e dissociada das experiências dos(as) jovens, que não são convidados a
falar sobre o que gostariam de aprender na escola.
Nesse sentido, as ponderações realizadas pelas
jovens moças reiteram a importância do reconhecimento das vozes juvenis rurais como necessárias
para redimensionar o modelo de formação escolar
mediado pelas instituições públicas.
Para as jovens, os saberes referentes à vida
juvenil são necessários para garantir a partilha de
experiências coletivas de maneira saudável, participativa e segura, tornando a relação com o conhecimento escolar significativa por estar atrelada às
necessidades e desafios que marcam o cotidiano
em que estão inseridas.
Ter conhecimento sobre a vida humana, representada na fala complementar de Geane como “a
vida nossa,” parece reforçar a expectativa de muitos
jovens em ver os assuntos, desejos, necessidades
inerentes à sua vida sendo discutidos na escola. A
referência inicial à disciplina ciências - bem como
a seus conteúdos - como o assunto mais importante pode sugerir que temáticas relacionadas à sua
condição de jovem (“a vida nossa”), como a sexualidade e a natureza, são as que primeiro aparecem
quando são solicitadas a falar do conhecimento.
Considerações finais: análise comparativa dos grupos de discussão
Esta análise busca reconstruir as orientações
coletivas dos grupos Os/as jovens que vêm de longe
e As meninas que sonham, bem como as interações
produzidas pelos(as) jovens sobre a escola, numa
tentativa de compreender as divergências, aproximações e singularidades que marcam a relação
com esta instituição social, nessa etapa da escolarização. A compreensão dessas questões passa
pelo reconhecimento dos aspectos que marcam o
processo de escolarização desses jovens, a exemplo
da dimensão socioespacial, sexo, raça/etnia, faixa
etária e trajetória escolar.
146
A escola é compreendida também como espaço
que tem um valor social relevante no meio rural.
Para As meninas que sonham, estar nessa instituição possibilita aprender coisas interessantes que
poderão ser partilhadas com os outros. Destacam,
assim, o compromisso com os que provavelmente
“não têm estudo nenhum”, o que acentua as mudanças ocorridas no processo de escolarização
do distrito desde a oferta da II etapa do ensino
fundamental, em 1992. Se em épocas passadas os
“antigos do lugar” passaram por privações e constrangimentos, carregando a alcunha de analfabetos
e ignorantes, no momento presente As meninas
que sonham estão familiarizadas com a cultura
escolar e sentem-se capazes de se movimentar
no mundo da cultura letrada. Esse movimento
em torno dos significados da instituição escolar
para as jovens pode ser observado tomando-se por
base a relação estabelecida com o conhecimento
escolar. Propagam não apenas a relevância social
dessa instituição, mas o seu papel em discutir a
sua condição de jovem, no momento presente. As
jovens querem que a escola fale sobre esse tempo
presente: o de ser jovem. Tempo marcado por dúvidas, medo e insegurança. É importante destacar
que, histórica e socialmente, a juventude tem sido
referenciada como uma etapa da vida caracterizada pela instabilidade, associando os jovens a
determinados “problemas sociais”. Eles costumam
ser entendidos como deficitários, “problemáticos”,
não sendo vistos, ouvidos e compreendidos como
sujeitos capazes de apresentar questões para além
das inseguranças e esperanças dos outros. As jovens parecem saber que estão autorizadas a falar
o que a escola precisa abordar, escutar. Clamam
pelo respeito por sua condição de vida, o que naturalmente impacta na tradicional predominância
do estatuto de estudante.
Já Os/as jovens que vêm de longe apreciam a
escola disciplinar, comprometida com o ensino
eficiente, que os torne capazes de aprender coisas
interessantes e melhorar o discurso. Os jovens
acentuam a responsabilidade da escola para com
a garantia e eficiência em relação à aquisição de
saberes escolares, já que para os/as jovens desse
grupo essa instituição está autorizada para esse fim.
Propõem que ela os livre do estigma que acompanhou a vida de familiares e conhecidos durante
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Catarina Malheiros da Silva
toda uma vida: o de “falar errado”, “não saber falar” ou “não saber fazer conta”. Essa experiência,
inscrita na memória de muitos homens e mulheres
do meio rural, parece perturbar Os/as jovens que
vêm de longe. Talvez por isso seja tão urgente e
importante não ser só “um carregador de livro”,
mas apropriar-se de um “discursuzinho melhor”.
Entrar no mundo instituído vai além da busca pelo
trabalho e pela melhoria de vida; essa entrada está
atrelada também ao desejo de ser reconhecido como
capaz, como sujeito que se apropriou dos códigos
da cultura letrada.
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Anexo I - Códigos utilizados na transcrição das entrevistas (modelo criado pelos pesquisadores do grupo
coordenado por Ralf Bohnsack, na Alemanha)
Y: abreviação para entrevistador (quando realizada por mais de um entrevistador, utiliza-se Y1 e Y2)
Am/Bm: abreviação para entrevistado/entrevistada. Utiliza-se “m” para entrevistados do sexo masculino e “f” para
pessoas do sexo feminino. Numa discussão de grupo com duas mulheres e dois homens, por exemplo, utiliza-se:
Af, Bf, Cm, Dm e dá-se um nome fictício ao grupo. Essa codificação será mantida em todos os levantamentos
subsequentes com as mesmas pessoas. Na realização de uma entrevista narrativa-biográfica com um integrante do
grupo entrevistado anteriormente, costuma-se utilizar um nome fictício que inicie com a letra que a pessoa recebeu
na codificação anterior (por exemplo: Cm, Carlos).
?m ou ?f: utiliza-se quando não houve possibilidade de identificar a pessoa que falou (acontece algumas vezes em
discussões de grupo quando mais pessoas falam ao mesmo tempo).
(.) um ponto entre parênteses expressa uma pausa inferior a um segundo.
(2) o número entre parênteses expressa o tempo de duração de uma pausa (em segundos).
Г utilizado para marcar falas iniciadas antes da conclusão da fala de outra pessoa ou que seguiram após uma
colocação.
; ponto e vírgula: leve diminuição do tom da voz.
. ponto: forte diminuição do tom da voz.
, vírgula: leve aumento do tom da voz.
exem- palavra foi pronunciada pela metade.
exem:::plo pronúncia da palavra foi esticada ( a quantidade de : equivale o tempo da pronúncia de determinada
letra).
assim=assim palavras pronunciadas de forma emendada.
exemplo palavras pronunciadas de forma enfática são sublinhadas.
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Catarina Malheiros da Silva
°exemplo° palavras ou frases pronunciadas em voz baixa são colocadas entre pequenos círculos.
exemplo palavras ou frases pronunciadas em voz alta são colocadas em negrito.
(example) palavras que não foram compreendidas totalmente são colocadas entre parênteses.
( ) parênteses vazios expressam a omissão de uma palavra ou frase que não foi compreendida (o tamanho do espaço
vazio entre parênteses varia de acordo com o tamanho da palavra ou frase).
☺exemplo☺ palavras ou frases entre risos são colocadas entre emoticons.
☺(2)☺ número entre sinais de emoticon expressa a duração de risos assim como a interrupção da fala.
((bocejo)) expressões não-verbais ou comentários sobre acontecimentos externos, por exemplo: ((pessoa acende
cigarro)), ((pessoa entra na sala e a entrevista é brevemente interrompida)) ((risos)).
//hm// utilizado apenas na transcrição de entrevistas narrativas-biográficas para ou //☺ (1) ☺// indicar sinais de
feedback (“ah,” “oh,” “mhm”) ou risos do entrevistador.
Recebido em 02.05.2011
Aprovado em 22.08.2011
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Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhães de Araújo
SUJEITOS, INSTITUIÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
TECENDO AS MÚLTIPLAS REDES DA EDUCAÇÃO RURAL NA BAHIA
Elizeu Clementino de Souza
Fábio Josué Souza dos Santos
Ana Sueli Teixeira de Pinho
Sandra Regina Magalhães de Araújo
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RESUMO
O artigo apresenta e sistematiza alguns dados levantados no âmbito do projeto de
pesquisa Ruralidades diversas – diversas ruralidades: sujeitos, instituições e práticas
pedagógicas nas escolas do campo Bahia-Brasil, desenvolvida em colaboração entre
a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia (UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord­- Paris8/Vincennes­-Saint Denis
(França). A pesquisa contou com financiamento da FAPESB e do CNPq, e teve por
objetivo investigar ações educativas que se desenvolvem em diferentes Territórios
de Identidade do Estado da Bahia, buscando compreender como se dá a articulação
entre as práticas educativas nos seus territórios de implantação. Do ponto de vista
metodológico, utilizou-se as histórias de vida com aplicação de questionários, grupo
focal e as entrevistas narrativas. A pesquisa permitiu-nos compreender a presença de
distintos cenários da educação rural no estado, que em linhas gerais podem ser resumidos na existência quase majoritária de experiências politicamente conservadoras
vinculadas às escolas “oficiais”, que fazem da escola uma agência técnica, alheia à
realidade local; e, de outro lado, na existência de experiências progressistas, com forte
vínculo com os movimentos sociais, nas quais a escola tem se configurado como uma
agência política com forte enraizamento.
Palavras-chave: Ruralidades. Educação Rural. Biografização. Práticas Pedagógicas.
‫ـ‬
Pesquisador CNPq. Doutor em Educação (UFBA), com doutorado sanduíche na Universidade de Lisboa, Portugal. Professor
Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Coordenador do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas – diversas ruralidades (FAPESB/CNPq). Endereço para contato: Av. Silveira Martins, 2550, Narandiba – CEP. 41.195.001. esclementino@
uol.com.br
‫ــ‬
Doutorando e mestre em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professor Assistente da Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia (UFRB), campus Amargosa. Vice-coordenador do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas – diversas
ruralidades (FAPESB/CNPq). Endereço para contato: Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, campus Amargosa. Av.
Nestor de Melo Pitta, n. 535, Amargosa (BA), CEP: 45.300-000. [email protected]
‫ـــ‬
Doutoranda e mestre em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professora Assistente da Universidade Católica do Salvador (UCSal). Membro da equipe de pesquisa do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas – diversas ruralidades
(FAPESB/CNPq). Bolsista CAPES. Endereço para contato: Universidade Católica do Salvador, Campus da Federação. Avenida
Cardeal da Silva, nº 205 Federação, Salvador (BA), CEP: 40226-900. [email protected]
‫ــــ‬
Doutoranda e Mestre em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professora Assistente da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), Campus I/DEDC. Membro da equipe de pesquisa do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas –
diversas ruralidades (FAPESB/CNPq). Bolsista PAC/UNEB. Endereço para contato: Rua Dr. Silveira Martins, 2555 – Cabula
– Salvador/Bahia. [email protected]
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Sujeitos, instituições e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas redes da educação rural na bahia
ABSTRACT
SUBJECTS, INSTITUITIONS AND PEDAGOGICAL PRACTICES:
WEAVING THE MULTIPLE NET OF RURAL EDUCATION IN BAHIA
This paper presents and systematizes data collected in the context of the research
project called Diverse Ruralities : subjects, institutions and pedagogical practices in
the rural school of Bahia, Brazil. This project is realized in collaboration between
the State University of Bahia, the Federal University of the Recôncavo of Bahia, and
Paris 13 and Paris 8 French Universities. The research, financed by FAPESB and the
CNPq aims to investigate educations practices which happen in various territories of
identities of the state of Bahia, looking to understand how educational practices are
articulated with their territories of implementation. We collected data through life
histories, questionnaires, focus groups and open interviews. The research permit us
to understand the presence of distinct scenes in rural education in the State of Bahia,
that we can briefly summarize by, on one hand, the existence of politically traditional
experiences associated to the official schools which turned school into a technical
agency disconnected from the local reality; and, on the other hand, by the existence
of progressive experiences, linked to social movements, where school is configured
as a deeply rooted political agency.
Keywords: Ruralities. Rural education. Biographic method. Pedagogical practices.
Introdução
Este artigo apresenta e sistematiza alguns
dados levantados no âmbito da pesquisa Ruralidades diversas - diversas ruralidades: sujeitos,
instituições e práticas pedagógicas nas escolas
do campo Bahia-Brasil1, desenvolvida de agosto
de 2008 a agosto de 2011, que teve por objetivo
investigar ações educativas que se desenvolvem
em diferentes Territórios de Identidade do Estado
da Bahia e em espaços rurais da França2, tecendo,
A pesquisa foi desenvolvida em regime de colaboração entre a
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia (­UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord­
- Paris8/Vincennes­-Saint Denis (França), por meio de parceria entre
os seguintes grupos de pesquisa: Grupo de Pesquisa (Auto)biografia,
Formação e História Oral (GRAFHO) (PPGEduC/UNEB); Grupo
de Pesquisa Currículo, Avaliação e Formação (CAF) (UFRB/Centro
de Formação de Professores – Campus Amargosa); e o Centre de
Recherche Interuniversitaire EXPERICE (Paris 13/Nord­-Paris 8/
Vincennes­-Saint Denis). A referida pesquisa contou com financiamento da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), por meio do Edital FAPESB 04/2007 - Temático Educação,
e também do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), por meio do Edital MCT/CNPq 03/2008 Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas. Atualmente conta
com financiamento do CNPq, Edital Universal 14/2010.
2
A participação da equipe francesa deu-se em seminários de formação e eventos acadêmicos promovidos no âmbito do projeto, bem
como na realização da pesquisa Intervenção social, solidariedade
e dinamismos locais, em território francês.
1
152
assim, as múltiplas redes que são estabelecidas
sobre a Educação Rural, com base na articulação de
pesquisas que têm esse campo como seu principal
objeto de estudo.
A pesquisa buscou compreender como se dá a
articulação entre as práticas educativas e os seus
territórios de implantação, isto é, entre as práticas e
os sujeitos concretos – homens, mulheres, crianças,
adolescentes e jovens – que habitam e intervêm
nesses territórios e deles com os dinamismos locais,
buscando, por fim, interrogar como se atualiza o
potencial “aprendente” do lugar. A escolha pelo
estudo dos territórios rurais deu-se em virtude de
ali se concentrarem os piores indicadores educacionais no estado da Bahia, que serão analisados
posteriormente. Com isso, admite-se que os territórios rurais, por força dos complexos processos
de urbanização, foram historicamente banidos das
pautas e agendas de discussões para definição de
políticas que atendam as especificidades que são
inerentes a essa população, e quando isso é feito,
a educação oferecida é de fato transplantada da
lógica urbana para o meio rural. A lógica da simples
transferência do modelo de escola da cidade para
o campo (POPKEWITZ, 2001) já mostrou seu esgotamento, tornando inadiável o desenvolvimento
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Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhães de Araújo
de abordagens inovadoras que considerem as particularidades dos territórios rurais e que busquem
adequar-se às experiências, necessidades e anseios
das populações rurais.
Ao estudar as escolas rurais e suas diferentes
significações no contexto social e escolar, a pesquisa desdobra-­se em questões e objetivos, os quais
foram organizados com base em três entradas: a)
os sujeitos das escolas rurais; b) trabalho e prática
pedagógica nas escolas rurais; c) instituições escolares rurais. Utilizou-se como recurso metodológico a biografização – histórias de vida – dos sujeitos
que vivem e trabalham no território rural. Entre
outras questões, a pesquisa estuda os diferentes
tipos de instituições, os processos de formação de
professores atuantes na educação rural, a organização do trabalho docente e as práticas pedagógicas,
e aprofunda o entendimento das escolas em sua
inscrição nos territórios rurais, baseando-se em
vozes e experiências formativas dos sujeitos no
espaço rural, nas formas de solidariedade e de
competências coletivas como vetor de desenvolvimento local.
Contextualizando a pesquisa: o campo
empírico das pesquisas
A pesquisa tomou como referência a existência
de distintas ruralidades que caracterizam o estado
da Bahia. Inicialmente, quando da apresentação
do projeto às agências financiadoras, optamos (por
tomar) como campo empírico três espaços situados
em diferentes regiões do estado, com olhares específicos sobre as ruralidades que os caracterizam.
A opção recaiu, então, sobre os espaços das ilhas
situadas no município de Salvador (Ilha de Maré,
Ilha dos Frades, Ilha de Bom Jesus dos Passos e
Paramana); o município de Amargosa, no Recôncavo Sul; e o município de Pintadas, na região do
Semiárido.
No processo da pesquisa o projeto foi incorporando outros Territórios de Identidades3, espe O conceito de território utilizado pela Secretaria de Cultura da Bahia
entende que eles não são definidos pela objetividade dos fatores
disponíveis, mas pela maneira como se organizam e devem ser entendidos como “base geográfica da existência social”. É no território
que a população constrói a sua identidade e os seus sentimentos de
pertencimento, onde expressa seu patrimônio cultural e define o
seu destino. Contudo, é fundamental ressaltar as dificuldades que
3
cialmente por considerar os objetos de estudo e
as opções teórico-metodológicas empreendidas
pela equipe técnica vinculada à pesquisa. Nessa
perspectiva, foram ampliados os espaços de investigação e, além das pesquisas situadas no Território
de Identidade do Vale do Jiquiriçá (Amargosa), no
Território de Identidade da Região Metropolitana
de Salvador (ilhas situadas no município de Salvador, como já referido), Território de Identidade
da Bacia do Jacuípe (Pintadas), já presentes desde
o início do projeto, tivemos a incorporação de
pesquisas realizadas nos seguintes Territórios de
Identidade: Território da Chapada Diamantina
(Itaberaba, Lençóis, Palmeiras e Iraquara); Território do Velho Chico (Ibitiara); Território do Sisal
(Serrinha), Território de Itapetinga (Itapetinga);
Território do Piemonte da Diamantina (Jacobina);
Território Sertão Produtivo (Caetité), Território
Bacia do Jacuípe (Baixa Grande).
As pesquisas intentam, portanto, compreender
como essas diversas ruralidades configuram-se
enquanto lugares de aprendizagem, como as práticas escolares articulam-se nos territórios rurais
em que se inserem, isto é, como levam (ou não
levam) em conta as especificidades, os anseios, as
demandas dos habitantes e da população que vive
o cotidiano rural, mediante a apreensão de ações
coletivas locais frente a promoção e ressignificação
dos territórios e das identidades rurais na contemporaneidade.
As etapas da pesquisa
O trabalho centrou-se, inicialmente, na Configuração dos espaços escolares rurais: sujeitos,
práticas e instituições, baseado no mapeamento
estatístico dos espaços das escolas rurais dos Territórios de Identidade, por meio de consultas ao
Censo Escolar, especialmente no que se refere ao
número de escolas, docentes e alunos e aos indicadores de desempenho (aprovação, reprovação e
evasão). Num segundo momento buscou-se ampliar
a Rede de pesquisa: ações educativas e diversas
ruralidades, mediante discussão e aprofundamento
teórico-metodológico, da ampliação e revisão bipermeiam a descentralização das políticas de desenvolvimento e os
limites institucionais, estreitos, que lhe são impostos (DUARTE,
2009, p. 2).
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Sujeitos, instituições e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas redes da educação rural na bahia
bliográfica, com ênfase na discussão teórica e de
formação, tendo em vista a construção do perfil
etnográfico e de aspectos do cotidiano dos Territórios de Identidade pesquisados, possibilitando-nos
a elaboração dos instrumentos de recolha de dados,
a seleção dos participantes – atores sociais – e,
consequentemente, a aplicação de questionário nas
escolas multisseriadas dos territórios envolvidos
na pesquisa, bem como o planejamento do roteiro
e dos eixos para entrevistas, a realização de grupo
focal nos espaços/territórios da pesquisa.
No terceiro momento integrado da pesquisa
buscamos desenvolver ações de Formação de
pesquisadores em rede, mediante a realização de
seminário de formação; de reunião da equipe da
pesquisa e da elaboração de relatórios parciais;
e de construção individual e coletiva de textos e
artigos para apresentação em eventos da área e
publicações em livros e periódicos. Por fim, centramos atenção com a Sistematização e socialização
de conhecimentos, por meio da análise das fontes/
dados, da singularidade das entradas previstas na
pesquisa e de suas articulações com os quadros
teórico-metodológicos adotados neste trabalho de
investigação-formação.
Dimensões metodológicas da pesquisa:
histórias de vida e biografização
A pesquisa desenvolveu-­se mediante uma abordagem qualitativa, pois fornece uma compreensão
profunda dos fenômenos sociais, apoiada no pressuposto de grande relevância do aspecto subjetivo
da ação social, decorrente da própria configuração
de como se estrutura a sociedade (HAGUETTE,
1990). Para tanto, após o trabalho de mapeamento estatístico, utilizou-se as histórias de vida
como abordagem metodológica (SOUZA, 2006,
2006a, 2006b), recorrendo­-se ao grupo focal e às
entrevistas narrativas (ARFUCH, 1995). Dada as
especificidades das entradas e os olhares lançados
sobre os diferentes territórios rurais pesquisados,
as possibilidades de instrumentos para coleta de
dados também foram ampliadas, utilizando-se
multiplicidades de formas de registros do cotidiano
rural, por meio de narrativas dos sujeitos, da análise de documentos, fotografias, dados estatísticos,
dentre outros.
154
Do ponto de vista metodológico, a abordagem
biográfica-­narrativa assume a complexidade e a
dificuldade em atribuir primazia ao sujeito ou à
cultura no processo de construção de sentido. Ao
longo de seu percurso pessoal, consciente de suas
idiossincrasias, o indivíduo constrói sua identidade pessoal, mobilizando referentes que estão no
coletivo. Contudo, ao manipular esses referentes
de forma pessoal e única, constrói subjetividades, também únicas. Nesse sentido, a abordagem
biográfico-narrativa pode auxiliar na compreensão
do singular/universal das histórias, memórias
institucionais e formadoras dos sujeitos em seus
contextos, pois revela práticas individuais que estão
inscritas na densidade da História.
Entendemos que a pesquisa deve, como toda
prática social, assumir ideologicamente seus
valores e seus vínculos de toda ordem. As subjetividades, na dialética jogo­-jogante/jogo-­jogado,
têm sido trazidas à cena teórica por autores como
Nóvoa e Finger (1988), Ferrarotti (1988), Catani
(2005, 2003) e Catani et. al. (1997, 1998), além
de Queiroz (1988) e Demartini (1988). Todos
esses autores têm contribuído para pensarmos, no
campo da educação, a articulação entre as pressões
reais da vida, a consciência e as intencionalidades
em um novo paradigma interpretativo, no qual as
narrativas legitimam-se como fontes imprescindíveis, ainda que não as únicas, de compreensão
dos fenômenos humanos. Assim, nas pesquisas
desenvolvidas a perspectiva de análise adotada
apoiou-se, predominantemente, na abordagem biográfica (DELORY-­MOMBERGER, 2000, 2006,
2008) das pessoas que vivem, estudam e trabalham no mundo rural. Os seminários de formação
desenvolvidos possibilitaram a reafirmação dos
espaços empíricos e a indicação das instituições,
sujeitos e práticas que integram a pesquisa, tendo
em vista a elaboração dos instrumentos de coleta
de dados em constante diálogo com os objetivos
e quadro teórico.
No desenvolvimento das investigações de
campo foram aplicados questionários e utilizados
formulários de registro de dados; posteriormente,
trabalhamos com a técnica de grupo focal, entrevista narrativa – trajetórias de vida/formação –, tendo
em vista a articulação/apropriação dos conceitos
propostos na pesquisa.
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Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhães de Araújo
Dessa forma, vislumbrou­-se ainda a possibilidade de que os estudos realizados pudessem
servir de base para orientar projetos de formação
dos educadores da Educação Básica das regiões
estudadas, sendo capazes de impactar na melhoria
da qualidade deste nível da Educação, bem como
para a ampliação e definição de políticas públicas
para a educação rural no estado da Bahia.
Ruralidades à vista: o rural na contemporaneidade
Nas últimas décadas, as novas configurações sociais, produzidas principalmente pelo processo de
globalização e pela adoção de políticas neoliberais,
que tiveram no avanço tecnológico uma condição
favorável, têm provocado uma nova dinâmica nos
fluxos culturais entre o rural e o urbano, incitando
um grande movimento de teorização e de resistência com base na organização dos movimentos
sociais do campo. Essas novas configurações
colocaram por terra algumas teses da Sociologia
Rural e da Economia Rural dos anos 1970 que
apregoavam o fim do rural e levantaram, entre
os estudiosos, grandes discussões (CARNEIRO,
2002; CARNEIRO, 2005; MOTA; SCHMITZ,
2002; VEIGA, 2002; WANDERLEY, 2000).
Analisando esse novo contexto, Mota e Schmitz
(2002) consideram que mesmo com as transformações da agricultura brasileira nas últimas décadas,
não houve um processo de homogeneização das
diferentes áreas. Assim, é apropriado falar em
“ruralidades” no contexto nacional. As mudanças
ocorridas nesse cenário nos colocam interrogações
do tipo: como evitar que a pressão, cada vez mais
forte das trocas econômicas, das telecomunicações
e dos transportes não venha a dividir o mundo entre
espaços urbanos caracterizados pela mobilidade,
pela capacidade de transformação e espaços que
não têm outra escolha a não ser se manter como
“candidatos à urbanização”?.
Teóricos comprometidos com a territorialidade
rural em sintonia com atores do desenvolvimento
local e sustentável começaram a trazer elementos de
resposta a tais questões investindo, em particular, na
reconceituação da noção de “território”. Nesse sentido, uma teoria de construção da noção de território
– tal como o define, por exemplo, Raffestin (1986)
– repousa sobre a prática e o conhecimento que os
grupos humanos mobilizam para ocupar, explorar e
modelar um espaço de maneira a transforma-­lo em
território. É aqui que pode ser mobilizada a noção
de “lugar” como espaço dotado de certa habitabilidade. O lugar não é mais dado a priori, ele não
é simplesmente uma “matéria-prima”, ele é uma
realização, uma produção, uma criação coletiva,
um projeto refundador do laço social e recriador
de um imaginário social. O lugar, como o afirma
Magnaghi (2003), torna­-se, nessa perspectiva, uma
obra comum, uma obra de arte coletiva.
A noção de lugar remete à relação que o indivíduo estabelece consigo mesmo e com os outros:
o lugar é homólogo e constitutivo de si, como o é
do outro. Entrikin (2003) propõe que a relação de
si com o mundo e de si com outros é construída
por um discurso que junta elementos subjetivos e
objetivos do lugar e da comunidade.
Os lugares são tomados nas redes de interesse e
de experiências que neles desenvolvem os sujeitos:
os lugares se formam e aprendem por sua vez tanto
quanto aprendem os sujeitos que neles interagem
(SCHALLER, 2007). Os indivíduos transformam
os lugares e essas transformações afetam o que eles
são e o que eles fazem. O lugar como espaço de
aprendizagem, como espaço aprendente, participa
da ação coletiva como expressão de identidade
cultural e de solidariedade coletiva. Isso passa
pelas redes de saber que circulam e se ligam num
território. Um lugar, por meio da rede de ações
que ele favorece, mediante a atualização das redes
de atores que o atravessam, é aprendente porque
permite produzir marcas do conjunto de relações
que nele se estabelecem e, sobretudo, dos processos
recíprocos entre saberes formalizados e saberes da
experiência. A noção de lugar aprendente remete
ainda às capacidades de transformação e de ação
coletiva desses atores. Nisso, o lugar aprendente dá
sentido à horizontalidade da criatividade coletiva, a
um projeto urbano que emerge de baixo, como dá
sentido ao desenvolvimento renovado das existências individuais e das projeções biográficas.
EDUCAÇÃO “RURAL” NO BRASIL: o reconhecimento de que o rural existe
Quando analisamos a realidade das populações
rurais no Brasil, vemos a expressão e os sinais de
um histórico de abandono e negligências em rela-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 151-164, jul./dez. 2011
155
Sujeitos, instituições e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas redes da educação rural na bahia
ção às políticas públicas, em especial à educação
ofertada a esta população. Os dados revelam que
nesses espaços situam-se os piores indicadores
educacionais, ou seja, as maiores taxas de analfabetismo, os maiores índices de distorção idade/série, a
maior quantidade de escolas sem energia, sem água
encanada, sem bibliotecas, sem laboratórios, sem
TV, vídeo, parabólica etc. (BOF, 2006).
A análise dos indicadores educacionais testemunha uma realidade extremamente precária: considerando a população de 10 anos e mais, enquanto o
número médio de anos de estudos no Brasil urbano
é de 7,3, e de 6,4 no Nordeste (urbano), estes números decaem para 4,2 e 3,5, respectivamente, quando
se analisa os dados rurais (IBGE, 2006). A taxa de
analfabetismo de 15 anos ou mais no meio rural
brasileiro é de 25,8%, enquanto na zona urbana
é de 8,7%. No Nordeste, a taxa de analfabetismo
dessa mesma população na zona urbana é de 16,8%,
contra 37,7% na zona rural, segundo Censo Demográfico de 2000 e PNAD 2004 (BRASIL, 2007).
Todos os indicadores que se buscar (distorção
idade/série, frequência à escola etc.) vão apontar
uma diferença significativa quando se compara a
realidade rural com a urbana.
Ainda de acordo com as mesmas fontes, a taxa
de frequência de crianças entre 7 e14 anos que estão
frequentando as escolas do ensino fundamental são
de 97,5% na cidade e 95,5% no campo. Contudo,
a distorção idade-série é elevada desde as séries
iniciais do ensino fundamental, com 41,4% dos
alunos com idade superior à desejável ou adequada.
Nas áreas urbanas, essas taxas são de 19,2% para
as séries iniciais e de 34,8% para as séries finais do
ensino fundamental (BRASIL, 2007a).
No tocante ao ensino médio, os dados são extremamente críticos, pois os jovens de 15 a 17 anos,
quando levado em conta a taxa de frequência líquida, pouco mais de um quinto dos jovens nesta faixa
etária, ou seja, 22,1% estão frequentando esse nível
de ensino, contra 49,4% da zona urbana. Ainda
sobre o ensino médio, os dados indicam o número
insuficiente de estabelecimentos de ensino, isto é,
existem 1.377 com 206.905 alunos matriculados.
Isso revela que 71,5% dos alunos matriculados nas
escolas rurais estão no primeiro segmento do ensino
fundamental, 28,5% no segundo segmento e apenas
2,5 no ensino médio (BRASIL, 2007).
156
Quanto ao tipo de organização, verifica-se que
59% dos estabelecimentos do ensino fundamental
são formados essencialmente por turmas multisseriadas ou unidocentes, concentrando 24% das
matrículas; já as escolas exclusivamente seriadas
representam 20% e concentram pouco mais da
metade das matrículas. As classes mistas (multisseriadas e seriadas) respondem por um quarto das
matrículas (BRASIL, 2007).
Ainda sobre as classes multisseriadas e unidocentes, o documento Educação do Campo:
diferenças mudando paradigmas da SECAD/MEC
(BRASIL, 2007) afirma serem elas um dos grandes
desafios às políticas públicas do campo, tendo em
vista a ausência histórica do Estado, sendo inclusive
objeto de crítica pelo INEP/MEC (BRASIL, 2007a)
por causa da baixa eficiência e qualidade.
O quadro acima esboçado revela que, ao longo
de nossa história, o Estado brasileiro sempre negligenciou, abandonou a educação rural (LEITE,
1999). O que justificou essa prática foi a ideologia
urbanocêntrica e metropolitana, que entendia ser
necessário superar o nosso caráter rural para que o
país entrasse na modernidade; daí que, nessa lógica,
não se concebia ser necessária a definição de políticas de Estado para as áreas rurais, relegando-as­ao
esquecimento. Entretanto, nas últimas décadas essa
ideologia vem sendo questionada. Veiga (2002), em
seu livro Cidades imaginárias: o Brasil é bem menos urbano do que se calcula, refuta a metodologia
de cálculo utilizada pelo IBGE para delimitar os
espaços rurais e urbanos no Brasil, mostrando que
o Brasil é menos urbano do que se calcula e que,
em vez de ser um anacronismo na modernidade, o
mundo rural passa por profundas mutações.
Num outro plano, as ações políticas dos movimentos sociais e sindicais do campo, bem como
outras entidades, organizações não governamentais,
instituições educacionais, com o apoio da Igreja
Católica, vêm problematizando as abordagens teóricas que concebem o rural como lugar do atraso
ou lugar condenado à extinção. Esses novos atores
sociais têm se organizado nacionalmente, a partir
da segunda metade dos anos 1990, em torno da
Articulação Nacional por uma Educação Básica
do Campo. Esse movimento político tem proposto
outro olhar sobre o campo, forçando, inclusive,
a formulação de políticas públicas educacionais
específicas para esses espaços sociais.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 151-164, jul./dez. 2011
Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhães de Araújo
Os avanços conquistados pela ação dos movimentos sociais e sindicais, a partir do final do
século XX e na primeira década deste milênio, por
conta do diálogo e abertura política institucional
no âmbito do governo federal durante os governos
Lula, podem ser reunidos em três dimensões: a) o
surgimento de um novo marco legal, inédito em
nossa história, considerando o direito dos sujeitos
do campo a uma educação de qualidade e que
respeite suas especificidades; b) a formulação e o
desenvolvimento de programas educacionais específicos para os sujeitos do campo; e c) o crescente
desenvolvimento de pesquisas sobre a temática.
É neste quadro que se insere, por exemplo, no
que se refere à dimensão normativa, a aprovação
pela Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação de vários Pareceres e Resoluções que vão se constituir no primeiro marco
legal sobre a Educação do Campo no Brasil. Mais
recentemente, podemos destacar o Decreto nº
7.352, de 4 de novembro de 2010, que “Dispõe
sobre a política de educação do campo do Programa
Nacional de Educação em Áreas de Reforma Agrária – PRONERA” (BRASIL, 2010). A aprovação
desses marcos legais tem um significado histórico,
pois rompe com o silêncio das políticas educacionais destinadas aos sujeitos do campo no Brasil.
Contudo, como lembra Silva (2003, p. 33),
[...] elas não surgem do nada. Elas são fruto, justamente, de toda a ebulição existente, hoje, no Brasil,
na linha da construção de uma escola do campo,
atuante como instrumento de cidadania a serviço de
um projeto de desenvolvimento sustentável.
No que se refere a programas, projetos e ações
executivas, cumpre destacar, inicialmente, no âmbito do MEC, a criação do Grupo Permanente de
Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003,
logo no início do primeiro governo Lula. No ano seguinte cabe destacar a implantação da Coordenação
Geral de Educação do Campo (CGEC), vinculada
à SECAD/MEC4 (MUNARIN, 2006).
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD) foi criada no primeiro semestre de 2004 na estrutura
organizativa do MEC. A CGEC foi criada em agosto do mesmo
ano, fato que coincide com a realização da II Conferência Nacional
por uma Educação do Campo. No governo Dilma, em 2011, essa
Secretaria incorporou a Secretaria de Educação Inclusiva do MEC,
passando a ser denominada de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI). Neste texto, como estaremos
4
A criação dessa Coordenação e sua importância
no âmbito da estrutura governamental podem ser
melhor compreendidas quando consideramos que
[...] o MEC depois de mais de 70 anos de existência,
somente agora, neste milênio e a partir do atual governo, se dispôs a criar um espaço formal para acolher
e coordenar as discussões em torno da elaboração
de uma política nacional de Educação do Campo’
(MUNARIN, 2006, p. 16).
Após a criação da CGEC, o MEC apoiou e até
mesmo organizou eventos para discutir esse tema5.
Além disso, o MEC tem feito um esforço nos últimos anos para a formulação e implantação dos seguintes programas: ProJovem/Campo – Saberes da
Terra, e, finalmente, o PROCAMPO. Cabe destacar
ainda a abertura de editais específicos no âmbito da
SECAD, que tem propiciado o fortalecimento das
ações no âmbito da Educação do Campo.
Mesmo com avanços apontados, grande parte
dessas contribuições, contudo, tem se restringido
às escolas e instituições parceiras ligadas aos
movimentos sociais, sindicais, da sociedade civil
organizada, ou tem se reduzido às formulações
educacionais específicas para as populações do
campo, que, embora importantes, não têm ainda
seu devido rebatimento no cotidiano do conjunto
das escolas rurais brasileiras.
A precária situação da educação ofertada para a
população rural, confirmada com os dados apresentados anteriormente, decorrente da falta de políticas
adotadas pelo poder público em todas as esferas
(federal, estadual e municipal), foi corroborada
pelo silenciamento a que o tema foi submetido
nos Programas de Pós­-graduação em Educação
no Brasil – inclusive na Bahia –, em que se pode
encontrar um “vazio teórico” sobre esta temática,
conforme constata Santos:
Em todas as áreas que constituem o campo educacional (currículo, didática, formação de professores,
gestão educacional, políticas educacionais, etc.)
inclusive entre as correntes teóricas consideradas
nos referindo às ações implementadas antes de 2011, manteremos
a antiga denominação: SECAD.
5
Dentre os eventos apoiados pelo MEC, podemos citar: a II Conferência Nacional Por uma Educação do Campo, no ano de 2004;
o Seminário Nacional Sobre Educação do Campo, realizado em
Cuiabá (MT); o I, II e III Encontros Nacionais de Pesquisa em
Educação do Campo, realizados em Brasília nos anos de 2005, 2008
e 2010, respectivamente.
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Sujeitos, instituições e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas redes da educação rural na bahia
mais progressistas, as especificidades “rurais” têm
sido ignoradas e tratadas genericamente sob um olhar
‘urbanocêntrico’ (SANTOS, 2006, p. 22).
Segundo esse autor, só na década de 1990
[...] em virtude da força com que se impuseram os
movimentos sociais do campo, uma quantidade significativa de trabalhos tem-se voltado para estudar
tais movimentos, com o propósito de analisar diferentes aspectos de sua organização social, política e
educacional (SANTOS, 2006, p. 23).
Nesse contexto, continua Santos, “[...] estudos
sobre os fundamentos das práticas educativas do
MST têm monopolizado as atenções”.
Destacam-se ainda os estudos sobre os Centros
Educativos Familiares de Formação por Alternância
(CEFFA)6, que adotam a Pedagogia da Alternância
e congregam as Escolas Famílias Agrícolas (EFA),
as Casas Familiares Rurais (CFR), as Escolas
Comunitárias Rurais (ECOR), entre outras cinco
experiências, contando atualmente com 263 escolas espalhadas por mais de 20 estados do país. De
origem francesa, essas escolas chegam ao Brasil no
final da década de 60 do século XX, por meio de
lideranças religiosas italianas ligadas à Igreja Católica. Trata-se de uma alternativa de educação do
campo, bem-sucedida e perfeitamente consonante
com as proposições apontadas nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, sobretudo em áreas de agricultura familiar
(ARAÚJO, 2005).
Finalmente, a partir dos últimos anos, percebese que a discussão sobre o tema está avançando,
inserindo-se na agenda política e acadêmica. Nas
universidades, ainda que de forma pontual, vem
emergindo um movimento apontando para a necessidade de se voltar para a realidade da Educação
do Campo, procurando compreendê-­la, estimulado
pelas iniciativas legais e políticas realizadas pelo
MEC, já referidas anteriormente. Acrescente-se
aqui a realização de estudos recentes reunidos em
torno do Programa de Estudos sobre a Educação
no meio rural do Brasil (BOF, 2006), e ainda as
publicações Educação do Campo e Pesquisa:
questões para reflexão, Panorama da Educação
Em 2011 soma-se 14 teses e 62 dissertações que tratam das experiências de formação em alternância nos Programas de Pós-Graduação
em diferentes áreas do conhecimento e reconhecidos/recomendados
pela CAPES (Banco de Dados da Capes, 2011).
6
158
do Campo (INEP, 2007a) e a Sinopse da Pesquisa
Nacional da Educação na Reforma Agrária -PRONERA (INEP, 2007b).
A emergência desses estudos pode ser medida
pela quantidade de eventos nacionais e estaduais
sobre a temática, que tem crescido a cada ano e nos
limites deste artigo não teremos como relacionálos. Enfim, um balanço do movimento da Educação
do Campo nas últimas duas décadas permite-nos
celebrar algumas conquistas ao constatar que: a
ação dos movimentos sociais do campo teve uma
importância fundamental para a construção/proposição de um novo paradigma educacional, que
respeite as necessidades e interesses dos sujeitos do
campo; a luta dos movimentos sociais contribuiu
para a elaboração de um novo marco legal sobre a
Educação do Campo, expresso em documentos tais
como Pareceres, Resoluções; a ação dos movimentos sociais do campo tem contribuído para a (re)
formulação de políticas e programas educacionais
diversos, tais como: PRONERA, PROCAMPO,
ProJovem Campo - Saberes da Terra, Escola Ativa
etc. Esse movimento tem impulsionado uma significativa produção acadêmica sobre a Educação do
Campo, conforme já apontado anteriormente.
As políticas formuladas e a produção acadêmica, entretanto, não têm tido o devido rebatimento
nos sistemas educacionais brasileiros. A realidade
da Educação do Campo hoje nos permite constatar
que ela convive com experiências alternativas, progressistas, fundadas nos referenciais da Articulação
Nacional por uma Educação Básica do Campo,
dos Centros Educativos Familiares de Formação
por Alternância (CEFFA), e do Programa Nacional de Educação nas Áreas de Reforma Agrária
(PRONERA); e experiências conservadoras que
se dão nas “escolas rurais isoladas” e nas “escolas
polo” (escolas nucleadas) vinculadas às Secretarias
Municipais de Educação.
Além dos avanços históricos e legais alcançados
nos últimos anos com a regulamentação e implementação de políticas públicas iniciais voltadas para
a Educação do Campo, destacam-se, também, estudos e políticas de formação implicadas com as discussões sobre sociologia rural, aspectos históricos
da educação rural e suas diferentes manifestações
no sistema educacional brasileiro. Nesse contexto
insere-­se esta pesquisa, que pretendeu contribuir
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 151-164, jul./dez. 2011
Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhães de Araújo
para o conhecimento das diversas ruralidades
concernentes aos sujeitos, instituições e práticas
pedagógicas nas escolas rurais, tão pertinente para
o estado da Bahia e historicamente silenciada, na
perspectiva de apreender ações educativas, lugares
de aprendizagem, dinamismos locais e intervenções
sociais nos territórios rurais.
Educação rural na bahia: entre o oficial
e o alternativo
O estado da Bahia vem apresentando, sistematicamente, nas últimas décadas alarmantes índices
de desempenho educacional negativos. O quadro
chega a beirar a calamidade. Os índices de analfabetismo, reprovação e evasão estão entre os mais
altos do país. Os indicadores educacionais utilizados nas avaliações externas a exemplo do IDEB,
do SAEB, do PISA confirmam esse desempenho
preocupante. No que se refere ao IDEB, a Bahia
figura, ao lado do Piauí e do Rio Grande do Norte,
como o estado com um dos piores índices: um desempenho medíocre de 2,6 pontos no Ensino Fundamental (numa escala de 0 a 10). Considerando a
população de 10 anos e mais, o número médio de
anos de estudos no estado é de 5,6 na área urbana
e 3,5 na área rural (IBGE, 2006). Some-­se a isso
uma alta distorção idade/série, baixos salários, falta
de melhores equipamentos e infra­estrutura escolar,
formação inadequada dos professores etc.
Em relação à formação dos educadores na
Bahia, do total de professores que atuam no ensino
fundamental (113.980), de acordo com o censo
escolar de 2009, 15,7% dos educadores que atuam nas escolas do campo têm formação superior,
contra 42,7% com a mesma formação e que desempenham suas atividades nas escolas da cidade. O
percentual de educadores com formação de nível
médio normal/magistério que atuam nas escolas
do campo é de 74,2%, contra 48,5% da cidade.
Quanto aos educadores que não são portadores
de diploma de nível médio normal/magistério, a
pesquisa revelou que são 9.228, e, destes, 8,5%
atuam no ensino fundamental nas escolas do campo
e 7,8% atuam no mesmo nível de ensino nas escolas
da cidade. Os dados revelaram ainda que 37,2%
dos educadores que desenvolvem suas atividades
didático-pedagógicas no ensino médio nas escolas
do campo têm somente formação de nível médio
normal/magistério, contra 22,7% com a mesma
formação que trabalham nas escolas da cidade
(INEP/MEC, 2010).
Considerando esse contexto foi que a equipe
deste projeto de pesquisa procurou voltar-se para
a realidade da educação do campo na Bahia, com
o objetivo de melhor entendê-la e com o intuito
de que os dados levantados favoreçam um olhar
mais crítico e a compreensão mais consistente
dessa problemática, capaz de orientar a elaboração
de outras políticas públicas que alterem o quadro
estarrecedor da educação básica pública baiana,
especialmente no que se refere à educação rural, à
formação de professores e ao trabalho empreendido
nas classes multisseriadas, diferente das políticas
atuais sobre nucleação e formação de professores.
Nesse contexto, o projeto buscou estudar a escolarização oferecida às populações rurais no estado
da Bahia procurando compreender: Que contextos
identitários a marcam? Que políticas são pensadas
para esses territórios? Quais são os seus sujeitos?
Que práticas são ali desenvolvidas? Que programas? Que currículos? Quais são as instituições que
implementam essas ações educativas? Que relação
a escola estabelece com a comunidade local? Que
estratégias ela vem adotando para que seja capaz de
constituir-se uma agência promotora e estimuladora
do desenvolvimento local, do dinamismo social?
Os estudos realizados e a observação empírica
da equipe da pesquisa permitiram-nos identificar
três realidades, quando se analisa o quadro da Educação do Campo na Bahia. Uma primeira realidade
está presente nas escolas “oficiais” vinculadas às
Secretarias Municipais de Educação. A maioria dessas escolas dedica­-se a seguir cegamente currículos
que são inspirados nos livros didáticos. Assim,
tornam-­se estranhas e postiças à realidade local,
inibindo ações de promoção do dinamismo local
e de desenvolvimento sustentável. Essas práticas
são decorrentes da política “oficial” adotada pelo
Estado brasileiro ao longo de todo o século XX,
pois a falta de políticas públicas para atender aos interesses das populações rurais logrou a escola rural
ao abandono e fez com que a educação ali desenvolvida se constituísse numa tentativa de imitação
da escola urbana. Ademais, nessas escolas, os dados
levantados nos diferentes Territórios de Identidade
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 151-164, jul./dez. 2011
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Sujeitos, instituições e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas redes da educação rural na bahia
permitiram-nos constatar um quadro de debilidade
física e material das escolas, comprometendo o trabalho desenvolvido pelos professores; também, que
são submetidos a condições de formação, trabalho
e remuneração que denotam uma enorme precarização. No que se refere às condições de trabalho
docente, além da pobreza material dessas escolas,
notou-se o forte impacto de políticas de regulação
(PAR, IDEB) que tem forçado o desenvolvimento
de planejamentos de ensino sem nenhuma sensibilidade em escutar os professores e em tomar como
ponto de partida os saberes, experiências e histórias
de vida dos docentes nesses espaços. Contudo,
mesmo em condições extremamente adversas, há
experiências que mostram que é possível uma ressignificação do trabalho desenvolvido, fazendo da
prática pedagógica um instrumento de dinamismo
da realidade local.
Iniciativas desenvolvidas pelos movimentos sociais, organizações da sociedade civil, associações
vão configurar uma segunda realidade, mostrando­nos trajetórias e percursos promissores, pois têm
desenvolvido iniciativas articuladas com os territórios rurais. Situam-se nesse grupo, por exemplo,
as experiências desenvolvidas pelo Movimento de
Organização Comunitária (MOC), pela Rede das
Escolas Integradas do Semiárido (REFAISA), pela
Associação das Escolas das Comunidades e Famílias Agrícolas da Bahia (AECOFABA), pela Rede
de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB),
pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) etc. Conquanto já se note a emergência
de estudos sobre essas experiências, as pesquisas
realizadas no âmbito deste projeto apontam para
a importância de aprofundar a investigação sobre
elas, visto que se trata de experiências inovadoras,
vigorosas, que se destacam pela promoção do
dinamismo local. Elas, na verdade, trazem lições
importantes que poderiam ser incorporadas pelas
“escolas oficiais”, dentre as quais se destaca:
uma concepção mais abrangente de educação,
que extrapola uma concepção tecnicista fundada
na racionalidade técnica; uma participação mais
efetiva da comunidade na definição e avaliação
do trabalho desenvolvido na escola; e, por fim,
um currículo que se enraíza nos contextos locais,
problematizando-o e incitando a organização comunitária na busca de soluções.
160
Uma terceira realidade, vinculada às escolas
oficiais, mas que aqui resolvemos apresentá-la em
separado, pode ser identificada nas escolas vinculadas ao Programa Escola Ativa, desenvolvido
pelo governo federal desde 1997 e voltado para
atender às escolas de classes multisseriadas7. No
ano de 2008 o programa sofreu uma reformulação,
passou a alocar-se no âmbito da SECAD/MEC e
teve um aporte significativo de recursos. Entre as
reformulações implementadas, em cada estado
as universidades públicas passaram a assumir o
processo de formação dos docentes que deveriam
trabalhar com o programa. Assim, nos últimos três
anos o programa teve uma grande expansão, o que
fica mais claro quando comparamos que, na Bahia,
em 2004, 1.380 turmas de 138 municípios do estado
participavam do Programa, o que correspondia a
6% do total de 23.000 classes existentes no estado
naquela ocasião; em 2010, o número de classes
atendidas já era de 9.218, tendo praticamente se
universalizado para todas as classes exclusivamente multtisseriadas do estado. O estudo das
classes multisseriadas, uma realidade presente
tanto nas escolas vinculadas ao Programa Escola
Ativa, sobretudo nas escolas que anteriormente
nomeamos como “oficiais”, é, aliás, uma questão
de grande importância para a Educação do campo
nesse estado. A Bahia, com mais de 14.705 escolas
de classes multisseriadas (quase 18% das 82.833
classes deste tipo existentes no país), é o estado
com maior número de classes com esse tipo de organização (BOF, 2006). Some­-se a isso o completo
desconhecimento dessa realidade pela escassez de
estudos, tornando-­se urgente o aprofundamento de
pesquisas sobre essa realidade.
Tecendo os nós da rede: algumas palavras para concluir
Os estudos realizados buscam verticalizar os
O Programa Escola Ativa, única política do Governo Federal para
as classes multisseriadas no Brasil, vem sendo implantada pelo
MEC desde o ano de 1997, com financiamento do Banco Mundial
até 2008. O programa não nasce nas mesmas bases políticas dos
outros programas acima referidos, que se enraízam em demandas
dos movimentos sociais e tem estes sujeitos como formatadores e
co-executores de tais políticas. O Programa Escola Ativa tem sido
objeto de críticas (XAVIER-NETO, 2007) e, também, objeto de
tensões entre o MEC e a Articulação Nacional Por uma Educação
Básica do Campo (FÓRUN, 2011).
7
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Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhães de Araújo
objetivos e eixos do projeto, seja em relação aos sujeitos, as instituições e/ou práticas pedagógicas que
se desenvolvem nos territórios rurais pesquisados.
Do ponto de vista metodológico, o eixo central que
mobilizou os trabalhos girou em torno das questões
e princípios teórico-metodológicos da pesquisa
(auto)biográfica, singularizados com base em cada
entrada e subprojetos, os quais tomaram a entrevista narrativa, os ateliês biográficos de projetos, as
histórias de vida, os objetos do cotidiano escolar e
as memórias de habitantes do meio rural, crianças,
jovens, adultos e idosos, professores da educação
infantil, do ensino fundamental ou da educação
de jovens e adultos e alunos dos diferentes níveis
de ensino, na perspectiva de apreender dimensões
concernentes ao trabalho pedagógico em classes
multisseriadas, a formação de professores para as
escolas rurais e os modos de vida dos sujeitos que
habitam os territórios rurais estudados.
No que se refere aos subprojetos dos pesquisadores colaboradores e associados, sejam da
UNEB, UFRB ou Universidade de Paris 13, os
mesmos tomam aspectos diversos do cotidiano
do mundo rural, tendo em vista problematizar
questões sobre a biografização dos sujeitos, da
memória das instituições e do trabalho pedagógico
em classes multisseriadas, com ênfase no estudo
sobre os sentidos produzidos pelos alunos sobre a
escola rural, o processo de deslocamento da roça
para a cidade em busca da escola e as implicações
identitárias dos/nos sujeitos e, respectivamente,
no território, em virtude da mobilidade vivida.
Questões concernentes ao cotidiano das escolas
e do fracasso escolar de alunos das escolas rurais
marcam outras entradas, por meio da análise das
políticas de avaliação e de dados estatísticos, bem
como das narrativas dos diferentes sujeitos em suas
interfaces com o cotidiano que habitam.
Quanto ao trabalho pedagógico, buscou-se
nas pesquisas analisar dispositivos de formação,
especificamente no que se refere à prática docente
de professoras de escolas do meio rural, mediante
escritas de formação expressas em diários, ao tomar os conceitos de biografização, documentação
narrativa, identidade e formação como modos de
narração constituídos de discursos da memória,
com base na centralidade do sujeito que narra.
Buscou-se discutir questões vinculadas à constru-
ção identitária profissional da docência em processo
de formação e no exercício profissional, por meio
de narrativas autorreferentes, entendidas como
instrumento de (auto)formação, de pesquisa e de
intervenção, no contexto das práticas sociais e profissionais, baseadas na ideia central de construção
e constituição das narrativas como ”documentação
pedagógica” (SUAREZ, 2008 e 2007), tendo em
vista a configuração de espaços de memórias sociais e educativas experienciadas pelos sujeitos do
meio rural em suas múltiplas manifestações.
A perspectiva de colaboração empreendida pelos grupos de pesquisa (GRAFHO/UNEB, CAF/
UFRB e EXPERICE/Paris 13) materializa-se pelos
modos próprios de trabalho de cada grupo nos seus
contextos institucionais e dos recortes referentes ao
olhar sobre o objeto de estudo proposto no projeto.
Em relação aos colegas do EXPERICE/Paris 13Nord, a discussão tem recaído sobre “Intervenção
social, solidariedade e dinamismos locais” com três
Associações de Salvaguarda da Infância e Adolescência situadas no interior da França, cujas ações
de proteção e educação em direção às crianças e
adolescentes desdobram-se em diferentes formas
de intervenção. Num formato de pesquisa-ação,
tratou-se de identificar, nos territórios rurais em
que se implementam as ações, os indícios de dinâmicas capazes de promover transformações locais
em favor das pessoas em situação de dificuldade,
com as quais os profissionais da intervenção social
devem buscar articular suas práticas. As interfaces
aqui desenhadas pelos referidos grupos de pesquisa
tomam a educação como forma de intervenção
social capaz de articular e promover dinamismos
locais.
A pesquisa permitiu-nos compreender a existência de distintos cenários da educação rural no
contexto da educação baiana, que em linhas gerais
podem ser resumidos na existência quase majoritária de experiências politicamente conservadoras
vinculadas às escolas “oficiais” que insistem em
fazer da escola uma agência técnica de ensinamento de conhecimentos alheios à realidade e ao
dinamismo local; na existência de experiências
progressistas, com forte vínculo com os movimentos sociais, nas quais a escola tem se configurado
como uma agência política com fortes exemplos
de enraizamento local.
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Recebido em 22.07.2011
Aprovado em 25.08.2011
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Miguel André Berger
O ENSINO RURAL E A ATUAÇÃO
DO INTELECTUAL ACRÍSIO CRUZ
Miguel André Berger
*
RESUMO
O estudo da historiografia na perspectiva da História Cultural vem ampliando o
campo da História, incluindo novos objetos, novas temáticas, destacando-se dentre
eles o papel de personagens e intelectuais. Neste trabalho utilizou-se da abordagem
biográfica para reconstruir a trajetória do professor Acrísio Cruz (1906-1969). A análise
documental, os contatos informais e a realização de entrevistas semiestruturadas
possibilitaram compreender a atuação e as iniciativas desse professor e as mudanças
no campo educacional sergipano. Em seu itinerário profissional, atuou como diretor
de grupo escolar, como diretor da Instrução Pública, preocupando-se com o ensino e
a formação de professor para o meio rural. Esse intelectual, com o apoio do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), empreendeu um plano de construção de mais
de 200 escolas rurais, proporcionando melhores condições de moradia ao professor
e ao desenvolvimento do trabalho pedagógico. Seu projeto recebeu reconhecimento
por parte das autoridades e dirigentes brasileiros e do professor Robert King Hall, da
Universidade de Colúmbia, que prestava assessoria ao INEP. Outra iniciativa foi a
criação da Escola Normal Rural com o intuito de favorecer a formação de professores
para o meio rural, um dos aspectos cruciais da educação no Brasil.
Palavras-chave: Escola rural. Formação de professor. Intelectual da educação.
ABSTRACT
RURAL EDUCATION AND THE ROLE OF INTELLECTUAL ACRÍSIO
CRUZ.
The study of historiography from the perspective of cultural history has broadened
the field of history, including new objects, new themes, outstanding among them the
role of characters and intellectuals. In this study we used the biographical approach
to reconstruct the trajectory of the professor Acrísio Cruz (1906-1969). The document
analysis, informal contacts and conducting semi-structured interviews made it possible
to understand the performance of this teacher and the initiatives and changes in the
educational field Sergipe. In his professional career, he served as director of the school
group, as Director of Education, concerned with education and training of teachers
for rural areas. This intellectual support from the National Institute of Pedagogical
Studies (INEP) launched a plan to build more than 200 rural schools, providing
Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor e Assistente da Coordenação do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Tiradentes. Endereço para contato: Universidade Tiradentes – Campus Aracaju.
Farolândia. Avenida Murilo Dantas, 300 – Farolândia. CEP 49.032-490 – Aracaju (SE). [email protected]
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O ensino rural e a atuaçâo do intelectual acrísio cruz
better housing to the teacher and the development of pedagogical work. His project
has received recognition from the authorities and officials from Brazil and Professor
Robert King Hall, Columbia University who has advised the INEP. Another initiative
was the creation of Rural Normal School in order to promote the training of teachers
for rural areas, a cucial aspect of education in Brazil.
Keywords: Rural schools. Teacher training. Intellectual education.
Introdução
As iniciativas e as ações dos responsáveis pela
formulação das políticas educacionais no Brasil
sempre priorizaram a escola localizada nas áreas
urbanas em detrimento das situadas no meio rural.
O mesmo ocorre na produção acadêmica, pois
poucos estudos vêm enfocando a situação de marginalidade em que se encontra o ensino no meio
rural. Para compreender essa situação, Leite (1999)
aponta a herança do elitismo acentuado do processo
educacional implantado pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária, que
sempre via o homem do campo como ignorante e
que não carecia de educação sistematizada.
Antes da Proclamação da República, as poucas
iniciativas de criação de escolas de primeiras letras
localizavam-se nas cidades e vilas. O discurso republicano defendendo a inserção do Brasil na modernidade e abraçando o lema “desenvolvimento
e progresso” volta-se para o espaço urbano, fruto
da visão europeia de realidade. Em decorrência
desse olhar, as ações desenvolvidas em relação
a urbanização e saneamento destinavam-se ao
meio urbano, concorrendo para o atraso do meio
rural. A reorganização do Estado, sob o paradigma
republicano, defendia a escolarização como uma
necessidade e uma alternativa de adaptação às
transformações econômicas, sociais e políticas que
vivia o país (GHIRARDELI, 1995).
Durante a Primeira República, para favorecer
o processo de modernização do país, ocorrem
transformações em vários setores (político, econômico, social e cultural), ocasionando modificações na forma de conceber a escolarização. Nagle
(1974) destaca dois movimentos: “O Entusiasmo
pela Educação” e “O Otimismo Pedagógico”, que
ocasionaram mudanças na forma de escolarização,
contemplando a formação do cidadão urbano. Acreditava-se que com maior nível de escolarização a
166
população urbana passaria a ter condições mínimas
para inserção no mercado industrial, possibilidade de ascensão social e desfrutaria de melhores
condições de vida urbana. Para tanto surgem os
grupos escolares, pautados em um novo modelo
de organização da instrução – ensino graduado,
recorrendo ao uso de modernos métodos e materiais
de ensino, professores com formação pedagógica
(CARVALHO, 2007; BERGER, 2005). Essa nova
forma de organização do ensino vai impulsionar a
expansão e as mudanças no curso normal.
O ensino no meio rural continuou desordenado,
descontínuo e não contemplado pelos investimentos públicos, contribuindo para o crescente êxodo
do trabalhador para as cidades. Com o crescente
processo de urbanização e industrialização, o qual
ofereceu melhores condições de vida ao homem
nos centros urbanos, o país começou a sentir os
efeitos dos movimentos migratórios internos dos
anos 1910 e 1920, quando muitos rurícolas deixam
o campo, passando a preferir as áreas urbanas.
O Brasil era um país nitidamente rural e assim
manteve-se até a década de 1920, mas a cada novo
período a tendência irreversível foi o aumento da
população urbana e o decréscimo da população
rural (ALMEIDA, 2005, p. 280).
Como estratégia para favorecer a fixação do
homem ao campo, surge o movimento denominado
“Ruralismo Pedagógico”, que pretendia uma escola
integrada às condições locais, regionalista, defendendo as virtudes do campo e da vida campesina
(MAIA, 1982). Esse movimento ensejou algumas
iniciativas isoladas em relação à educação por
parte de alguns estados. Uma delas foi a criação
da Escola Rural Normal, pautando-se em uma
cultura profissional específica para o magistério
no meio rural brasileiro. Farias (2008) analisa a
experiência da Escola Normal Rural de Juazeiro do
Norte (Ceará), a qual é identificada na historiografia
educacional brasileira como a primeira instituição
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Miguel André Berger
destinada a preparar professores para atuar no
campo. Seu estudo foca o período de 1930 a 1946,
do início de seu funcionamento até a Lei Orgânica
do Ensino Normal, quando é alterada sua proposta
curricular inicial.
O plano de estudos da Escola Normal de Juazeiro do Norte, de acordo com o Decreto nº 1.218,
de 1934, compunha-se de três cursos: o curso
primário, com duração de cinco anos; o curso
complementar (dois anos); e o curso normal (três
anos). Esses dois últimos estão diretamente relacionados com a formação do professor ruralista. O
curso complementar era uma etapa intermediária,
segundo Lourenço Filho (2001, p. 83), destinada à
preparação do educando para a formação docente.
A proposta curricular era composta das seguintes
disciplinas: Português 1º e 2º anos); Matemática
(1º e 2º anos); Geografia (1º ano); Francês (1º e 2º
anos); Música (1º e 2º anos); Educação Física (1º
e 2º anos); História do Brasil (2º ano); Desenho
(1º e 2º anos); Trabalhos Manuais (1º e 2º anos)
e Práticas Agrícolas (1º e 2º anos). As disciplinas
contemplavam uma formação teórica, sendo algumas sem qualquer contribuição para a formação do
professor rural, no caso de francês.
O curso normal compreendia as seguintes disciplinas: Língua Vernácula (1º e 2º anos); Matemática (1º e 2º anos); Fisiografia Geral e Especial
do Brasil (1º e 2º anos); Antropogeografia (1º e 2º
anos); História do Brasil (1º ano); Ciências Físicas
e Naturais (2º ano); Desenho e Trabalhos Manuais
(1º, 2º e 3º anos); Música e Cultura Física (1º, 2º e
3º anos); Educação Sanitária (3º ano); Psicologia
Educacional e Metodologia (3º ano); Agricultura
e Indústrias Rurais (3º ano).
A crise do café como principal fonte de exportação e geração de rendas e o processo de
urbanização e industrialização, concorrendo para
a passagem do modelo agrário-exportador para
o urbano-industrial, passam a exigir mudanças,
principalmente no campo educacional, o que se
concretiza por meio de uma série de leis referentes
aos ensinos secundário, superior e industrial.
No início do governo getulista, a ênfase voltouse para a escolarização urbana, permanecendo o
processo escolar rural inalterado e circunscrito
às classes multisseriadas. Somente no período do
Estado Novo é que a escola rural passou a merecer
certa atenção, com a criação, em 1937, da Sociedade Brasileira de Educação Rural, que objetivava:
A expansão do ensino e preservação da arte e folclore rurais. O sentido de contenção que orienta as
iniciativas no ensino rural se mantém, mas, agora,
coloca-se explicitamente o papel da educação como
canal de difusão ideológica. Era preciso alfabetizar
mas sem descuidar dos princípios de disciplina e
civismo (MAIA, 1982, p. 28).
A pretensão era expandir o ensino, alfabetizando
a maior parte de pessoas que residia na zona rural.
Nas entrelinhas, a pretensão era fixar o homem
no campo, evitando sua migração para os centros
urbanos, o que poderia afetar a diminuição da
produção agrícola brasileira e causar problemas
de ordem social no meio urbano.
Essas iniciativas, contudo, tiveram pouco êxito,
visto que após a Segunda Guerra Mundial foram
firmados acordos com os Estados Unidos, resultando na criação da Comissão Brasileiro-Americana
de Educação das Populações Rurais (CBAR).
Essa Comissão objetivava a instalação de projetos
educacionais na zona rural e o desenvolvimento
das comunidades campestres, mediante a criação
de centros de treinamento (para professores especializados que repassariam as informações técnicas
aos rurícolas), a realização das Semanas Ruralistas e também a implantação de Clubes Agrícolas
(LEITE, 1999).
A educação rural e a ação do INEP
Em 1938 é criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), órgão vinculado ao
Ministério da Educação (MEC), que teve como
diretor o professor Lourenço Filho, e contou com
a colaboração de Anísio Teixeira e de uma equipe
de educadores com formação em várias áreas. O
professor José Roberto Moreira integrava essa
equipe, dedicando-se a questões sobre a educação
rural e a escola primária. Moreira (1957) defendia
que os países em desenvolvimento deveriam investir na industrialização sem descuidar do setor
agropecuário, que proporciona produtos para a
sobrevivência humana e para a indústria. Os investimentos no campo envolvem a melhoria nas
condições de produção e de vida da população, o
que perpassa pela educação.
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O ensino rural e a atuaçâo do intelectual acrísio cruz
Nesse aspecto, criticava a educação rural no
Brasil, a qual carecia de organização e orientação
adequadas, pois os investimentos voltavam-se mais
para as áreas urbanas.
Até agora, não obstante o romantismo bucólico que
tem animado alguns movimentos em prol de certa
escola rural, o que temos feito [...] transplantação
para o campo do tipo de escola urbana mais comum,
rebaixado em suas condições mínimas, isto é, deteriorado por simplificação e por total inadaptação
ambiental (MOREIRA, 1957, p. 89).
Além de tecer comentários sobre a infraestrutura
e o número insuficiente das escolas, e da questão
de transporte, muitas escolas estão à mercê de um
corpo de professores “sem treinamento, imaturo e
pobre de compreensão relativa ao próprio trabalho,
a quem se incumbe ou pretende incumbir de ensinar
um currículo formalizado e divorciado da realidade
da vida rural” (MOREIRA, 1957, p. 89).
Esses professores não têm orientação nem preparo, desenvolvendo muitas vezes um trabalho com
o intuito de ensinar conteúdos mínimos da leitura,
escrita e aritmética, com certo grau de abnegação
e heroísmo.
O tipo de ambiente escolar mais comum é o
que se denomina “Escola Isolada”. Três ou quatro
séries do ensino primário confiadas a um só professor, com uma turma que pode variar de 30 a mais
de 50 alunos, com o professor tendo dificuldades
de oferecer um atendimento diferenciado e mais
personalizado.
Moreira (1957) alertava com essas críticas que
não pretendia fazer da escola uma panaceia para
os males econômicos e sociais, pois a educação,
sozinha, não resolveria as dificuldades do Brasil
rural. Há necessidade de se traçar políticas e ações
articuladas, que vejam o meio rural em seus vários
aspectos. Em relação ao setor educacional, há necessidade de expansão da rede escolar, da promoção
de cursos para formação docente, da promoção de
ações educativas para crianças e, principalmente,
os adultos, a fim de reduzir o analfabetismo.
Em relação à escola primária rural e sua missão, o autor defendia que a escola, além de primar
pelo ensino das primeiras letras, tem de construir
as bases de uma nova mentalidade para as populações rurais. Para tanto, estabelece quatro áreas de
168
ação a que os administradores da educação e os
professores devem prestar atenção especial: 1) o
desenvolvimento de um currículo mais adequado a
partir do meio rural e ir sucessivamente ampliando
o horizonte do aluno; 2) o uso de material didático
diversificado e apropriado à realidade campesina;
3) a manutenção de um diálogo entre a escola e a
comunidade rural; e 4) a preparação e o treinamento
de professores.
A formação do professor rural deveria contemplar: 1) saberes sobre a vida rural nos seus
processos de trabalho e de associação, o que são
natureza e seus recursos aproveitáveis pelo homem,
quais os princípios científicos que podem orientar
e disciplinar seu aproveitamento; 2) saberes curriculares referentes ao ensino da escrita, da leitura e
da aritmética, bem como Geografia, História e Ciências; 3) saberes pedagógicos a fim de favorecer a
transposição didática e a aprendizagem do aluno; e
4) saberes sobre Relações Públicas, Comunicação,
Sociologia, com o objetivo de o professor saber
compreender o homem e o meio rural.
Ensino Rural em Sergipe
Sergipe é um estado localizado na região Nordeste que se emancipou da Província da Bahia
em 1820, tendo uma economia calcada no setor
primário, principalmente no cultivo da cana-deaçúcar, do algodão e de culturas de subsistência.
Segundo recenseamento de 1950, Sergipe contava
com 644.361 habitantes, dos quais somente 33,63%
sabiam ler e escrever. Da população de dez anos e
acima desta faixa etária (441.478 habitantes) que
não sabiam ler e escrever, 79,49% estavam na zona
rural e dedicavam-se às atividades agropecuárias
(NUNES MENDONÇA, 1958). Esse educador
apontava a necessidade de essa população dispor
de uma escola que, “sem fugir às diretrizes gerais
do ensino, sem prejuízo das finalidades essenciais
da educação de base, indiferenciada, comum a
todos, não perca de vista as necessidades da vida
rural e contribuas eficazmente para urbanizar o
campo” (p. 21).
Nunes Mendonça também criticava a rede
deficitária do ensino primário, composta de um
número reduzido de grupos escolares na capital e
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Miguel André Berger
em alguns municípios interioranos, e das escolas
isoladas, muitas das quais eram instaladas em casebres alugados, nos quais lhes faltava tudo, desde
espaço físico adequado até infraestrutura. As escolas rurais constituíam-se de espaços cedidos pelos
grandes proprietários de terra e encontravam-se em
completo estado de abandono, além de depender
dos desmandos da política dos coronéis.
Em Sergipe, a formação de professores para o
ensino primário durante muito tempo ficou sob a
responsabilidade da Escola Normal Rui Barbosa,
localizada em Aracaju, capital do estado. Essa
instituição estadual foi criada em 1870, tendo
uma existência efêmera. A instituição só ganha
identidade e regularidade de funcionamento a partir de 1911, quando o Governo Rodrigues Dórea
inaugurou o prédio na Praça Olimpio Campos,
onde o curso permaneceu até 1957, ocasião em
que foi transferido para outro prédio localizado
em bairro periférico de Aracaju (FREITAS, 2003,
p. 56). Outros estabelecimentos passam a ofertar
o curso normal, mantidos por ordens religiosas
que vão surgindo em Aracaju (1925) e municípios
interioranos (Propriá, Estância), atendendo a moças
da elite e da classe média. Freitas (2003) analisa a
trajetória e o ingresso na carreira do magistério de
ex-normalistas no período de 1920 a 1950. Depois
de formada, a normalista deveria seguir a “lei dos
acessos”, iniciando sua atuação no interior.
Primeiramente em uma escola de primeira entrância,
situada em um povoado. Passaria depois a lecionar
em uma vila considerada segunda entrância. Em
seguida, para a terceira entrância, em uma escola
situada na cidade. Após sucessivas promoções, poderia lecionar na capital (2003, p. 148-149).
A promoção de uma entrância para outra se
fazia mediante participação em cursos de aperfeiçoamento e avaliação feita pelos inspetores quando
das visitas de inspeção às escolas. Segundo Nunes
Mendonça, em 1930, 159 professoras atuavam em
escolas de primeira entrância, das quais 114 eram
diplomadas. Muitas dessas professoras tiveram
de enfrentar dificuldades de conseguir local para
fixação, além de enfrentar o medo das visitas do
bando de Lampião, que cometia várias atrocidades
no interior de Sergipe na década de 30 do século
XX (FREITAS, 2003). Com base nessa situação,
o intelectual sergipano Acrísio Cruz abraça os projetos financiados pelo INEP, destinados à melhoria
do ensino e das condições de trabalho do professor
do meio rural.
Acrísio Cruz: o educador e intelectual
Acrísio Cruz nasceu em 31 de outubro de 1906,
em Laranjeiras (SE), onde viveu sua infância, estudando na escola da professora Zizinha Guimarães,
uma das mais afamadas do estado. Deu continuidade aos estudos secundários no Colégio Tobias
Barreto, dirigido pelo professor José de Alencar
Cardoso, em Aracaju. Autodidata e estudioso das
questões educacionais, assumiu a direção do Grupo
Escolar General Siqueira aos 25 anos de idade,
passando depois para o Grupo Escolar Manoel
Luis, localizado na Praça da Bandeira. Seu trabalho nesse estabelecimento era alvo de constantes
elogios por parte dos inspetores de ensino quando
das visitas de inspeção, conforme se constatou no
livro de registro de atas.
Aos vinte e oito dias do mez de setembro de 1934,
inpeccionei o Grupo Escolar Manoel Luis, que funciona em sede própria [...]. No que tange à ordem e à
disciplina, o que se observa recomenda o seu diretor
professor Acrisio Cruz, espírito lúcido e senhor dos
problemas da escola nova e às mestras [...]. O novo
diretor está construindo, organizando o herbário e
findos os outros melhoramentos que se preparam, o
grupo irá na vanguarda dos seus congêneres 1.
Estudioso da Psicologia e das novas concepções
pedagógicas, esse intelectual empreendeu estudos
originais, apresentando-os na Segunda Reunião
da Sociedade de Neurologia, Psiquiatria e Higiene
Mental do Nordeste Brasileiro, que se concretizou
no período de 20 a 25 de outubro de 1940, em
Aracaju. Em outubro de 1941, Acrísio deixa a
direção do grupo escolar e passa a exercer o cargo
de assistente técnico geral do Departamento de
Educação até 1942, técnico em Educação (1943),
e por cinco vezes consecutivas o cargo de Diretor
do Departamento de Educação, entre os anos de
1944 e 1950. Nesse período presidiu e integrou
Termo de inspeção da visita realizada pelo inspetor José de Alencar
Cardoso em 28 de setembro de 1934. Livro de Atas do Grupo Escolar
Manoel Luis, pág. 13.
1
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 165-173, jul./dez. 2011
169
O ensino rural e a atuaçâo do intelectual acrísio cruz
comissões, representou o estado em organismos
nacionais e internacionais. Como diretor da Instrução Pública no governo de José Rolemberg Leite,
manteve contatos com especialistas do INEP, entre
eles Anísio Teixeira e Murilo Braga, apoiando seus
projetos de educação rural (HALL, 1950). Recebeu
apoio para construção de escolas rurais e a Escola
Normal Rural, depois denominada Escola Normal
Murilo Braga (Itabaiana), destinada à formação de
professores para o meio rural.
Acrísio Cruz comungou das diretrizes políticas do INEP, que apontava como um dos grandes
problemas educacionais a falta de prédios adequados ao ensino. Muitos prédios funcionavam
em casas impróprias, diversos deles sem higiene,
mal localizados, de piso ordinário, de terra batida,
principalmente no meio rural (BARRETO, 2006,
p. 96). Diante dessa situação empreendeu um plano
de construção de mais de 200 escolas rurais. Seu
projeto de Escola Rural, no qual juntava “sala de
aula, multisseriada, com a moradia da professora,
em dois cômodos principais, enriquecidos com
uma área entre eles, que servia para a recreação”
(BARRETO, 2006, p. 17), foi bastante elogiado por
autoridades e intelectuais brasileiros, como Anísio
Teixeira e Murilo Braga. O professor americano
Robert King Hall, da Universidade de Colúmbia
(Nova York), assessor do INEP, também elogiou
o projeto.
O depoimento do professor Ribeiro é bastante
esclarecedor sobre o êxito desse projeto de Acrísio
Cruz.
Vejo Acrísio, um estimulador, um homem otimista, um homem de visão. E, ele teve a felicidade
de receber um apoio muito grande de Dr. Murilo
Braga... Tanto assim, que quando houve uma visita
aqui do professor King Hall, ao Brasil, Sergipe foi
distinguido por receber a visita do professor. Tal era
o modelo que nós já tínhamos desenvolvido aqui
em relação à expansão de escolas e o ensino no
meio rural. Esse professor disse: ’Olha, o trabalho
de vocês, eu tenho possibilidade de fazer isso, de
dizer isso, porque já avaliei vários trabalhos dessa
natureza, em diferentes partes do mundo e o trabalho
de vocês está perfeito’ 2.
Contíguo à escola, ficava a moradia do pro Entrevista concedida pelo professor Ribeiro, um dos colaboradores
de Acrísio Cruz. Ver BARRETO, 2006.
2
170
fessor. Acrísio Cruz considerava a residência do
professor um assunto importantíssimo. Defendia
que nenhum prédio escolar deveria ser construído
sem dependências residenciais para diretores e
professores em qualquer que fosse a localidade.
Alegava que, se construído no interior, motivos
de sobra existiam pelo menos para preencher as
grandes deficiências ou falta de habitação.
Outra iniciativa foi a criação da Escola Normal
Rural, em 29 de novembro de 1949, por meio da lei
nº 212, oferecendo o curso ginasial e pedagógico
para estudantes itabaianenses, como também de
municípios circunvizinhos. Em março de 1950 teve
início o ano letivo com o curso ginasial, tendo a
primeira turma do curso de formação de professores
iniciado suas atividades em 1954 (SANTOS, 2002).
A Escola Normal Rural recebeu a denominação de
Murilo Braga, em homenagem ao diretor do INEP,
morto em acidente aéreo. Essa instituição foi criada
com o intuito de formar professores para o meio
rural, a fim de minimizar um dos aspectos cruciais
da educação no Brasil. Segundo ele,
[...] a educação rural no Brasil carece extraordinariamente de organização e orientação adequadas [...] o
que temos feito nesse setor e tão somente o de transplantação para o campo do tipo de escola urbana mais
comum, rebaixado em suas condições mínimas, isto
é, deteriorado por simplificação e por total inadaptação ambiental (MOREIRA, 1957, p. 89).
Além da expansão da rede de escolas, esse
estudioso defendia a necessidade de ministrar
um ensino de qualidade, que proporcionasse ao
indivíduo do campo uma aprendizagem de suas
reais possibilidades de trabalho e que soubesse
onde ele existe de acordo com suas possibilidades,
independentemente de impedir ou não o êxodo do
campo para a cidade, fenômeno natural em qualquer processo intensivo de industrialização. Além
de escola e de um currículo que valorize a cultura
do meio rural, tem-se de atentar também para a
formação do professor rural.
[...] é preciso que as escolas não lhes desenvolvam
atividades antagônicas ao meio rural, despertandolhes o interesse e o desejo pela vida urbana. Temos
para nós que as escolas normais existentes no país,
com seus programas intelectualistas, seus cursos
mais ou menos acadêmicos e seu contexto social
extremamente urbano, não são capazes de formar o
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 165-173, jul./dez. 2011
Miguel André Berger
professor rural, mesmo quando o jovem é recrutado
no interior (MOREIRA, 1957, p. 122).
A proposta curricular contemplava matérias
ensejando ao professor o domínio dos conhecimentos das ciências e das técnicas pedagógicas;
dos conhecimentos da escola primária; das técnicas de relações públicas e de comunicação com o
homem simples; dos diversos padrões culturais do
nosso rurícola; dos interesses dominantes e outros
problemas que afetam o meio rural. Veiculava
também conhecimentos de Economia e Sociologia rural para melhor compreensão da realidade e
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A proposta curricular da Escola Normal Rural
Murilo Braga manteve-se até 1970, quando foi
promulgada a Lei nº 5.692, que implantou a profissionalização obrigatória no ensino de 2º grau,
introduzindo mudanças que influíram na identidade
e nos objetivos do curso.
Outro feito de Acrísio Cruz foi a promulgação,
em outubro de 1945, do regulamento de ensino
que favorecia o processo de difusão do ideário escolanovista no cotidiano dos grupos escolares. Seu
objetivo era fazer com que as funções dos corpos
administrativo e docente dos grupos escolares não
fossem realizadas pela simples intuição, mas de
forma sistemática e científica, contribuindo para
mudanças na cultura escolar e nas práticas educativas, e, consequentemente, para a melhoria do
desempenho do aluno.
O regulamento compunha-se de 100 artigos
e contemplava as orientações de funcionamento
dos grupos no tocante ao ano letivo, aos livros de
escrituração, às atribuições do diretor, os deveres
do professor, alunos e demais funcionários, uso
da bandeira nacional e proibições, as instituições
escolares, matrícula e frequência escolar, promoção
e realização dos exames finais, casos de transferência e a realização das reuniões pedagógicas, uma
das inovações para favorecer a apropriação do
ideário escolanovista. Analisando a concretização
dessas diretrizes no cotidiano dos grupos escolares,
Almeida (2009) pode constatar a importância das
reuniões pedagógicas como momento coletivo de
discussão do trabalho pedagógico no cotidiano
escolar, a despeito de as mudanças no campo educacional não ocorrem de maneira repentina, mas
processualmente, de acordo com a apropriação que
os atores fazem do discurso e das determinações
da política educacional.
Em 1950, Acrísio Cruz assume o mandato de
deputado estadual, mas continua contribuindo para
o governo como Secretário da Justiça, passando
também a compor o Conselho Estadual de Educação. Como membro desse Conselho, continuou
defendendo a melhoria do ensino primário, bem
como a construção e expansão de edificações para
todos os níveis de ensino. Em seu pronunciamento
de abril de 1966, defendeu a necessidade das autoridades observarem
[...] os seguintes aspectos: a) as edificações escolares
constituem o primeiro problema do desenvolvimento
educacional; b) um plano de edificação escolar deverá dirigir-se no rumo de todos os níveis de ensino; c) todos os prédios escolares deverão abranger
dependências para moradia de diretor e professores;
d) a falta de residência para diretor e professores
causa descontinuidade administrativa e pedagógica;
e) deverão ser criados em cada estado serviços de
edificações escolares com objetivos amplos, não só
para construir, mas também para conservar; f) deve
haver maior preocupação na distribuição de verbas,
evitando-se os cortes injustificáveis, para melhor
concretização dos planos de construções; e g) considerar, enfim, que a edificação escolar é o maior
passo para o desenvolvimento da educação nas zonas
urbanas (BARRETO, 2006, p. 99-100).
Com o movimento militar de 1964, o governador Seixas Dorea foi deposto e preso, e o Conselho
Estadual de Educação também sofreu intervenção.
Acrísio Cruz foi afastado e sofreu no ostracismo
político, falecendo em setembro de 1969.
Considerações finais
A abordagem biográfica vem constituindo uma
metodologia a que o pesquisador pode recorrer,
contribuindo para o avanço das investigações na
área da História da Educação.
A biografia permitiu decifrar como foi forjada
existencial e socialmente uma identidade profissional e as escolhas desse sujeito, como no caso de
Acrísio Cruz. Fruto de suas leituras e experiências
no cargo de direção de grupos escolares, Acrísio
Cruz promulgou o regulamento de outubro de 1945,
destinado a fazer com que as funções dos corpos
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 165-173, jul./dez. 2011
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O ensino rural e a atuaçâo do intelectual acrísio cruz
administrativo e docente nesses estabelecimentos
não fossem realizadas pela simples intuição, mas
de maneira científica. Um aspecto inovador foi a
implantação das reuniões pedagógicas no cotidiano
escolar a fim de favorecer a difusão e apropriação
do ideário escolanovista, contribuindo para mudanças na cultura escolar e nas práticas educativas.
Esse intelectual, em seu itinerário profissional,
atuou como diretor de grupo escolar, como Diretor
da Instrução Pública, preocupando-se com o ensino e a formação de professor para o meio rural.
Com o apoio do INEP, que apontava como um dos
grandes problemas educacionais a falta de prédios
adequados ao ensino no meio rural, empreendeu um
plano de construção de mais de 200 escolas rurais,
proporcionando melhores condições de moradia
ao professor e para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
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172
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Miguel André Berger
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Recebido: 28.04.2011
Aprovado: 21.08.2011
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 165-173, jul./dez. 2011
173
Zeila de Brito Fabri Demartini
EDUCAÇÃO RURAL:
RETOMANDO ALGUMAS QUESTÕES
Zeila de Brito Fabri Demartini
‫ـ‬
Resumo
Neste texto retomamos a temática da educação rural, procurando abordar algumas
questões que a acompanham desde o final do século XIX até os dias atuais. Focalizamos
especialmente as relações entre a oferta de escolas e a demanda dos diferentes grupos
da população rural. Para tanto, pautamo-nos em algumas pesquisas realizadas na
perspectiva histórico-sociológica, procurando analisar as questões encontradas em
épocas pretéritas e sua persistência ou reformulação no tempo presente, em que novos
sujeitos compõem o rural. Tomamos como locus de análise o Estado de São Paulo,
que passou por profundas transformações no período considerado.
Palavras-Chave: Educação rural. Perspectiva histórico-sociológica. Fontes escritas
e orais. Estado de São Paulo.
Abstract
RURAL EDUCATION: GOING BACK TO SOME ISSUES.
In this paper, we revisit the issue of rural education, seeking to address some issues
which go along with it since the late nineteenth century to the present days. We focus
especially on the relationship between supply and demand of schools of different
groups of the rural population. To this end, we based ourselves upon studies in the
historical and sociological perspective, trying to analyze the issues highlighted in
past times and their persistence or reformulation in the present time, in which new
individuals are part of the countryside. We take as a locus of analysis the state of São
Paulo, which has undergone profound changes over the considered period.
Keywords: Rural education - Historical and sociological perspective - Written and
oral sources - State of São Paulo.
Introdução
As notas aqui apresentadas, pautadas em outros
escritos, têm o intento de evidenciar algumas características históricas do atendimento à educação
da população rural, principalmente o segundo
plano em que sempre foi colocada, assim como os
preconceitos que a acompanharam, ao longo dos
anos, e que parecem permanecer e explicar a ainda
não resolvida escolarização da população rural no
Doutora em Ciências Humanas – Sociologia – pela Universidade de São Paulo (USP). Pesquisadora e consultora ad hoc do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Professora doutora do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Metodista de São Paulo. Diretora de pesquisa do Centro de Estudos Rurais e Urbanos (CERU).
Endereço para contato: Rua Nibe Perobelli, 192, Butantã, São Paulo-SP, CEP.: 05535-050. [email protected]
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
175
Educação rural: retomando algumas questões
país. Procuramos abordar algumas questões sobre
a educação rural desde o final do século XIX até os
dias atuais, focalizando especialmente as relações
entre a oferta de escolas e a demanda dos diferentes
grupos da população rural. Para tanto, pautamo-nos
em pesquisas realizadas na perspectiva históricosociológica, tomando como locus de análise o
Estado de São Paulo, que passou por profundas
transformações no período considerado.
A representação desqualificadora (SIQUEIRA,
2002) que parece ter acompanhado a maneira como
o homem rural e sua educação foram visualizados
ao longo do tempo, mesmo no Estado de São Paulo,
considerado desde pelo menos a Primeira República como um dos mais desenvolvidos do país
com relação à produção agrária (assim como nos
demais setores da economia), permite que tomemos
tal contexto como referência para pensarmos na
temática da educação rural.
1. A perspectiva histórico-sociológica e
a diversidade de fontes
Se o conhecimento do presente é importante, há
outra dimensão dos problemas educacionais que
não pode ser ignorada, ao contrário, também deve
ser pesquisada: trata-se da análise das questões
segundo a perspectiva histórica, isto é, procurando conhecer os fatos através do tempo. Essa
abordagem foi incorporada já há muito tempo na
sociologia e explicitada por Florestan Fernandes,
para quem tanto a pesquisa histórica quanto a
de campo são fundamentais para a compreensão
dos problemas das sociedades humanas em suas
peculiaridades:
Ela implica que se investigue o presente e o passado.
Os conhecimentos obtidos devem permitir alguma
espécie de previsão, que não diga apenas respeito
aos processos sociais recorrentes, mas também
aos processos sociais de mudança. O progresso
empírico-indutivo da sociologia depende, portanto,
da capacidade dos sociólogos em refinar as técnicas
de observação que permitam o conhecimento das
situações de vida contemporânea e as técnicas de
reconstrução de situações de vida desaparecidas
(FERNANDES, 1967, p. 67-68).
Também Lucien Goldmann observou que é importante compreender um longo período histórico
176
para “por em evidência os fatos de transformação
de uma sociedade, sobretudo porque a ação destes
fatores se acumula com frequência durante longos
períodos sem que suas expressões exteriores sejam
facilmente comprováveis” (GOLDMANN, 1958,
p. 32).
A perspectiva histórica na análise de problemas
e fatos sociais ganhou muitos adeptos pela riqueza
de informações que traz não só sobre o passado
propriamente dito, mas porque permite que se
situem os problemas atuais em perspectivas mais
pertinentes. No tocante a questões educacionais,
tal abordagem tem recebido o estímulo de historiadores (CHARTIER, 1990; REVEL, 2009) para
a melhor compreensão de diferentes dimensões
dos processos de escolarização da população, das
práticas pedagógicas e culturais, das formas de
apropriação do conhecimento, entre outras.
Muito pouco se conhece sobre o passado do processo de escolarização da população, principalmente sob o prisma da análise sociológica. A pesquisa
histórico-sociológica é assim imprescindível, pois
é difícil confiar apenas em estudos teóricos sobre a
educação realizados em épocas mais remotas, muitos dos quais sem dados empíricos que permitam
uma compreensão da realidade.
Muitos estudos, preocupados com a educação
escolar no passado, ainda estão voltados para aspectos relacionados ao sistema educacional e sua
expansão e pouco fazem referências aos sujeitos e
agentes da educação envolvidos no processo educativo, procurando estudar os problemas e valores
vivenciados pela população quanto à sua escolarização e pelos agentes da educação no desempenho
de suas atividades, e, mais que isso, apreender o
funcionamento do sistema educacional no contexto
da sociedade. Como reconheceu recentemente Revel ao comentar sobre a historiografia atual:
Sobretudo, concomitantemente, um profundo reexame de nossas concepções do social impôs novas
configurações. Trata-se evidentemente da ação e dos
atores, de seu papel na compreensão dos processos
históricos. Essa afirmação resulta hoje, sem dúvida,
evidente. No entanto, é proveitoso lembrar a que
ponto essas categorias estiveram ausentes por muito
tempo, como que apagadas da cena histórica e historiográfica. Nos anos 1950-60, os grandes modelos
funcionalistas anteriormente invocados por mim não
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
Zeila de Brito Fabri Demartini
implicavam que fossem invocados para explicar o
que acontece no mundo social. Os historiadores eram
cuidadosos ao articular estruturas e conjunturas sob
diferentes regimes de temporalidade, os sociólogos
pensavam em termos de funções e de instituições,
os antropólogos dispunham do poderoso instrumento da análise estrutural. Os processos sociais eram
pensados como autônomos, qualquer que fosse o
modo metafórico sobre o qual se manifestasse sua
eficácia: estruturas, processos sem temas, dispositivos, máquinas, gramáticas normativas, todos esses
termos, e outros mais, permitiam pensar sociedades
sem atores ou que não deixavam outro papel a estes
últimos senão o de servir de ilustrações singulares
para mecanismos abrangentes e anônimos. A história
econômica e social, e das mentalidades, a sociologia
da reprodução e a crítica institucional, a antropologia social – a maioria das práticas eruditas destes
anos, portanto –, propuseram durante muito tempo
esquemas desse tipo que pareciam então impor sua
evidência. É contra esta evidência que se afirmou
progressivamente, a partir dos anos 1980, o que às
vezes foi chamado de um ’redemoinho pragmático’,
que, a partir da retomada das práticas, recolocou
os atores e as formas da ação no centro da análise,
a dos historiadores como a dos sociólogos e a dos
antropólogos (REVEL, 2009, p. 119-120).
Há ainda um campo aberto para investigações
sobre educação na perspectiva histórica, não obstante os avanços recentes no campo da História da
Educação (ARAÚJO, 2006).
Os estudos que realizamos envolvendo a população rural e suas relações com o campo educacional, em São Paulo (Demartini, 1979, 1989,
2001; DEMARTINI; TENCA; TENCA, 1984),
pautaram-se pela preocupação de ir além da análise das propostas e discursos oficiais, procurando
conhecer as relações entre a oferta e a demanda
educacional, isto é, as formas de atendimento (ou
não) aos diferentes grupos de agricultores. No
questionamento de situações pretéritas, a busca e
análise de legislação, documentos oficiais, fontes
impressas várias, romances, autobiografias e relatos
orais obtidos por meio de entrevistas permitiram
construir um novo olhar sobre os sujeitos envolvidos e levantar novas questões sobre a temática.
A diversidade de fontes, compreendendo documentos escritos, relatos orais e imagens, tornou-se
fundamental, especialmente pela riqueza que a
complementaridade entre elas pode permitir. Em
vários estudos, pudemos constatar como documentos escritos (livros, jornais, levantamentos de
dados em arquivos de instituições etc.) podiam
nos levar aos informantes e ajudar na realização de
entrevistas, mas os informantes, com seus relatos,
nos levaram também a novos documentos, dos
quais muitas vezes eram os únicos possuidores, e
à formulação de novas questões. Nesse processo,
o documento escrito e o documento iconográfico,
embora pré-existentes no tempo, datados de épocas
passadas, só entraram no tempo da pesquisa, isto
é, no tempo presente, por meio dos documentos
orais. A complementaridade entre as fontes está
sempre presente, mesmo porque ela já existe na
própria construção dos documentos orais, seja
antecedendo-os com questões que suscita, seja
deles resultando pelo processo de interação entre
pesquisador/pesquisado, que permite a exposição
e utilização do que ficou guardado, ou, muitas
vezes, até esquecido. De qualquer maneira, essa
complementaridade é necessária, pois por meio
dessas diferentes fontes podemos acompanhar o
registro que se efetiva em momentos distintos.
Como já afirmamos, o fato de lidarmos com fontes
distintas nos remete ainda à questão de que, dessa
forma, também temos condições de recorrer a
fontes escritas já usuais podendo explorá-las sob
novas perspectivas. O deslocamento de enfoque
que as fontes orais nos colocam permite trabalharmos com os arquivos e fontes existentes com uma
riqueza muito maior, procurando vê-los sob novos
contextos e questões (DEMARTINI, 2005).
2. A educação em São Paulo em perspectiva diacrônica
Olhar para a forma como a educação dos trabalhadores rurais foi tratada no período em que esse
estado tinha a maior parte de sua população trabalhando nas lides agrárias parece-nos importante
para compreendermos o modo como até hoje são
considerados os que se vinculam a essas atividades,
como foi comentado acima. É uma oportunidade
para retomar algumas questões sobre a educação
da população rural que foram por mim abordadas
em pesquisa histórico-sociológica sobre o meio
rural paulista.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
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Educação rural: retomando algumas questões
Os dados que subsidiam nossas reflexões foram
obtidos em diferentes pesquisas (DEMARTINI,
1979; DEMARTINI; TENCA; TENCA, 1984).
Algumas focalizaram tanto dados levantados diretamente em fontes documentais escritas, oficiais e
não oficiais, como em análises realizadas por outros
estudiosos, geralmente sobre a legislação dos períodos mais remotos; outras em fontes orais. Assim,
optamos por realizar uma divisão na apresentação
de nossas considerações sobre a educação rural
em São Paulo: primeiramente as que se referem
aos períodos mais remotos, geralmente pautadas
na documentação escrita, e depois as que foram
obtidas diretamente com sujeitos que atuaram como
professores.
2.1 Nas fontes escritas e nos estudos, o
atendimento escolar da população rural
em segundo plano
A análise das fontes escritas relativas ao período
da Primeira República evidenciaram que, se os
ideais republicanos eram amplos e dirigidos a toda
população, a política educacional adotada durante
este período foi a de atendimento restrito e preferencial às populações urbanas, em detrimento das
populações residentes em áreas rurais, que eram
justamente aquelas consideradas, na época, como
as mais avessas à educação escolar. Partia-se do
pressuposto de que o obscurantismo da população
era o fator preponderante do atraso em que se
encontrava a nação (COSTA, 1983, p. 29), mas,
inversamente, deixavam-se os setores considerados
mais arredios sempre para momentos posteriores,
ou recebendo uma educação diferenciada e inferior
à que se propunha para as áreas urbanas (embora
residisse na zona rural, nesse período, a maior parte
da população paulista).
A instrução pública já constava entre os primeiros problemas que o governo constitucional,
instituído em São Paulo após a República, se dispôs
a enfrentar sistematicamente, o que implicava ter
em pauta as questões já apontadas pela Comissão
Central de Estatística da província, em seu relatório
de 1887: a falta de pessoal habilitado; a deficiente
organização do ensino; a deficiência quantitativa
e de condições materiais das escolas; e, segundo
afirmava o relatório, a indiferença de uma parte
178
considerável da população em relação às oportunidades de educação formal (NOGUEIRA, 1963,
p. 409).
As duas primeiras questões – as da habilitação
do pessoal docente e da organização do ensino –
tiveram sua solução encaminhada com a lei de
1892, que consolidou o ensino normal e reformou o
sistema de ensino. De acordo com essa lei, o ensino
primário compreenderia dois cursos, preliminar
e complementar: o preliminar seria obrigatório
para ambos os sexos até a idade de doze anos e
começaria aos sete anos. Em toda localidade em
que houvesse de 20 a 40 alunos do mesmo sexo
matriculáveis, haveria uma escola preliminar, e
no local em que houvesse menos de 20 alunos de
ambos os sexos, seria criada uma escola mista.
Nos lugares em que as circunstâncias assim o
exigissem, a juízo do conselho diretor, seria criada
uma “escola ambulante”. O regulamento de 30 de
dezembro de 1892 prescrevia que nas escolas ambulantes o professor deveria demorar-se em cada
um dos pontos dos bairros sujeitos ao seu percurso
o tempo preciso para que, reunidos os meninos da
vizinhança, lhes desse o ensino do curso preliminar,
de modo que nenhum aluno deixasse de receber
aula com intervalo maior de oito dias. Importante
observar que, com relação à obrigatoriedade do
ensino, estipulava-se que ela não se estendia aos
que residissem a uma distância maior que dois
quilômetros da escola pública, para meninos, e de
um quilômetro para meninas, e todo patrão ou chefe
industrial que tivesse crianças a seu cargo e não as
dispensasse durante o tempo necessário ao ensino,
ficaria “sujeito à multa referida” (MOACYR, 1942,
v. 1, p. 141).
Embora houvesse abertura para a instalação de
escolas também em áreas rurais, sob a forma de
preliminares, provisórias, mistas ou mesmo ambulantes, cabe notar, entretanto, que nas provisórias
o programa era mais restrito, e nas ambulantes o
professor, a cada oito dias, deveria passar pela localidade, sendo o ensino intermitente; além disso,
a obrigatoriedade de frequência não atingia os que
morassem mais distante. Dessa forma, verificava-se
a impossibilidade desse sistema educacional atender de maneira uniforme a todos; ao mesmo tempo,
dificilmente os critérios para a localização das
escolas no meio rural eram baseados na distribui-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
Zeila de Brito Fabri Demartini
ção espacial da população e nas necessidades dos
professores (localizando-se então em locais de fácil
acesso para estes últimos), mas, geralmente, nos
interesses políticos em jogo em cada localidade.
Em 1899, os inspetores escolares visitaram
todas as escolas isoladas e verificaram o grande
número – 1.377 – de escolas “vagas” (sem professor), comparadas às 1.156 “providas”, assim como
o abandono em que se encontravam, principalmente
nos bairros rurais. Ainda nesse ano, foi suspenso o
funcionamento das escolas ambulantes (organizadas para áreas de baixa densidade demográfica), por
terem considerado os inspetores que, das providas,
nenhuma delas estava em condições de ser mantida
(MOACYR, 1942, v. 2, p. 102-5). A precariedade
no atendimento era assumida pelo Estado: em 1911,
em mensagem ao Congresso Legislativo, o Presidente do Estado referia-se ao desenvolvimento do
ensino nas cidades e vilas, porém lamentava o que
ocorria nas “zonas do interior”, em que o atraso
era “considerável e vexatório”, fazendo notar a
relutância dos professores em irem para os bairros
(NOGUEIRA, 1963, p. 414). Também em 1916,
em mensagem ao Congresso, o presidente do estado reiterava, a respeito do ensino primário, que:
“ministrado pelos grupos escolares e pelas escolas
isoladas, o ensino aproveita à grande massa das populações urbanas, mas não alcança suficientemente
as rurais” (NOGUEIRA, 1963, p. 414). De acordo
com este autor,
A política educacional do Estado orientava-se, desde
o princípio do século XX, para oferecer um ensino
elementar mais longo e mais eficiente na capital e
nas cidades, onde as escolas isoladas foram progressivamente substituídas por grupos escolares,
com prédios, material didático e pessoal docente
mais adequado, e onde se ministrava um curso de
quatro anos; um ensino intermediário nas sedes de
distritos e nos bairros mais populosos, por meio de
escolas reunidas, nas quais o curso era de três anos;
e um ensino mais precário, na zona rural, nas escolas
isoladas, com um curso de dois anos (NOGUEIRA,
1963, p. 411).
Medidas foram tomadas a fim de se expandir
o sistema educacional no campo, mas a preocupação maior nestes casos geralmente era a presença
“ameaçadora” dos colonos imigrantes, a necessidade de assimilá-los, e não a escolarização para
toda a população rural. As Leis 1.185, de 16 de
dezembro de 1909, e 1.579, de 19 de dezembro de
1917, que criavam escolas rurais para servirem aos
centros agrícolas, foram elaboradas nesse sentido.
Essa também era a preocupação da Secretaria da
Agricultura, que, nessa época, por intermédio do
Patrono Agrícola, estabelecia escolas com o intuito
de educar os filhos de imigrantes, procurando seguir
o mesmo regime, ensino e disciplina adotados nas
escolas isoladas do Estado. A preocupação com a
educação do imigrante no meio rural era evidente
nos pronunciamentos dos encarregados da educação no Estado de São Paulo, desde as primeiras
décadas do século XX. O colono imigrante foi a
solução econômica encontrada para a agricultura
paulista, mas constituía, ao mesmo tempo, um
“perigo nacional”, do ponto de vista político. E,
nesse caso, a escola era vista por muitos como uma
forma de atenuar esse perigo.
A primeira tentativa de se atender o ensino no
meio rural por meio de medidas de caráter mais
amplo parece ter ocorrido somente em 1920, quando da reforma de ensino no estado, por Antônio de
Sampaio Dória. Segundo Mennucci:
Dado o balanço, pelo recenseamento escolar de 1920,
verificou o governo que, das 650 mil crianças apenas
uma terça parte frequentava as escolas [...]
Crear escolas necessárias era impossível, importariam num gasto para além das forças do Estado.
Crear mais algumas apenas era uma sahida e não
solução [...]
A solução só podia ser esta: diminuir os annos de
obrigatoriedade escolar e, portanto, o número de
annos do curso primário. O Estado estava deante
de um dilemma fatal: ou dar muito a poucos ou dar
pouco a todos [...]
O governo de São Paulo não hesitou e, corajosamente, rompendo com as tradições comodistas que
nos vinham desde o Império e apezar da gritaria que
se levantou de todos os lados, optou pela segunda
solução [...]; desde que o Estado é compelido, pela
lei-básica, a bastar-se a si mesmo, era inadiável por
um paradeiro ao mal que, de anno para anno, agrava
a economia nacional [...] (MENNUCCI, 1932, p.
62-63).
Dessa forma, pretendia-se expandir o atendimento à população, principalmente da zona rural,
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179
Educação rural: retomando algumas questões
que era a mais marginalizada pela rede escolar.
Reconhecia-se assim, explicitamente, o que observamos por meio da análise dos dados numéricos:
em matéria de educação, a demanda era muito
superior à oferta, principalmente na zona rural. As
leis foram sendo criadas, revogadas, reformuladas,
mas a situação da escolarização para a população
rural permaneceu sem solução: oferta insuficiente
e precária. Pouco foi realizado pelo Estado para
o atendimento desse então majoritário setor da
população paulista.
O importante a destacar é que, na opinião de
muitos representantes do Estado, tal atendimento
não era prioritário, nem precisava a população
rural receber as mesmas escolas oferecidas às populações urbanas. Destacamos aqui o pensamento
vigente que transpareceu nos relatórios de secretários do interior desde o início da República, e que
foi claramente formulado por Oscar Thompson,
em 1917:
Quanto à pedagogia social, precisamos convir que a
educação, no estado, não pode ter os mesmos moldes e fins absolutamente idênticos em toda a parte,
devido à sua grande extensão territorial. A da zona
urbana, mais esclarecida e mais exigente quanto à
extensão do ensino, requer melhores e mais aperfeiçoados apparelhos escolares. Pode dizer-se que
Ella está feita, porque não há localidade, em São
Paulo, que não tenha, segundo a sua importância,
um ou mais Grupos Escolares, ou, simplesmente,
escolas [...]. A educação, ahi, apresenta, pois, uma
outra feição pedagógica, differente da do povo
que habita a zona marítima e o chamado Norte de
São Paulo, cuja população rural, constituída quase
exclusivamente de descendentes de caboclos que
se dedicam ao amanho da terra, precisa ter escolas
que cuidem, primordialmente, de afastar as causas
de seu abatimento moral; levantar-lhes o caráter;
dar-lhes hábitos de trabalho e fazer a propaganda
dos novos processos de agricultura (ANNUARIO
DO ENSINO, 1917, p. 9).
Reconhecia, assim, explicitamente, o privilegiamento das escolas urbanas e o ensino diferenciado
e inferior a ser ministrado à população rural. Mais
ainda, o administrador parecia desconhecer a grande variedade de grupos que, desde o século XIX,
passaram a constituir a população rural paulista,
com a entrada de grandes levas de imigrantes
vindos de diferentes regiões do mundo (alemães,
180
italianos, portugueses, espanhóis, russos, suíços,
japoneses e muitos outros) (DEMARTINI, 2006).
Também em 1925, o famoso educador, Almeida
Júnior, afirmou:
Tínhamos, ao que se diz, quatro anos para as crianças
da cidade e nada para as da roça. Tentou-se adotar
a justiça de Salomão: repartir êsse total em dois pedaços sem vida, prejudicando-se os da cidade, sem
favorecer os da roça [...]
Acho que o mínimo, indivisível, do curso primário
é de três anos. Demos êsses três anos ao maior
número possível. Não nos esqueçamos, porém, de
que, na luta pela vida, aos da cidade o ensino escolar
é mais necessário e o mínimo de três annos talvez
insuficiente (AZEVEDO, 1957, p. 54).
Persistiu, portanto, durante o período da Primeira República, principalmente entre os especialistas
e encarregados da educação, a opinião de que o
homem do campo não precisava de escolaridade
nos mesmos níveis que o da cidade. Nesse quadro
geral, a ideia que se formulava em documentos sobre a população rural nacional e seu relacionamento
com o sistema educacional existente não poderia
ser outra: partia-se do pressuposto, como se fosse
fruto de observações diretas, de que era uma população indolente, atrasada, que não compreendia as
vantagens da escola para si e para os filhos. O que
é preciso destacar é que os que assim pensavam não
apresentavam em suas formulações dados concretos que justificassem tal ideia. As informações que
conseguimos coletar sobre situações específicas
levaram a crer que a imagem que veiculavam sobre
a população rural não correspondia à que foi várias
vezes constatada, desde anos muito anteriores, para
esses casos.
Esses exemplos permitiram supor, contrariamente à afirmação de que havia uma aversão à
escola por parte dos caboclos “indolentes”, que o
que faltava eram trabalho e escola: quando havia
trabalho os “indolentes” trabalhavam de modo
eficaz, utilizando-se dos recursos técnicos disponíveis; havendo possibilidade de estudar, em escolas
ou sem elas, eles as procuravam, fossem sitiantes
ou colonos, sem que houvesse oposição ou indiferença com relação a elas. Além disso, as queixas
genéricas constantes de relatórios da Diretoria do
Ensino referiam-se à baixa frequência e à retirada
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
Zeila de Brito Fabri Demartini
dos alunos da escola para trabalhar; este fato, em
si, indicava que a escola era procurada.
Com relação aos imigrantes, como já citamos,
a preocupação do Estado em criar escolas para
suas crianças não era para garantir-lhes o direito
estabelecido em lei, mas sim pelo perigo que viam
no fato de que pudessem elas mesmas criar suas
próprias escolas e, assim, reforçar seus laços com
as nações de origem, e não com a brasileira. Em
relatório da Diretoria do Ensino de 1917, portanto
muito antes da política nacionalista do Estado Novo
da década de 1930, afirmava-se:
Aqui e ali, por todos os cantos, onde a immigração
tem penetrado, núcleos de estrangeiros se tem formado, conservando-se alheios ao nosso país. Não
havendo escolas nossas, fundam elles as suas; recebem de além Atlântico, todos os objectos necessários
e subvenção remuneradora, estudam sua língua, a
história e a geographia de sua pátria; conservam
suas tradições e seus costumes [...] Este facto,
profundamente alarmante, só de há pouco tempo
para cá conseguiu chamar a nossa attenção, sem
que tenhamos, entretanto, procurado dar remédio a
essa gravíssima anomalia [...] Basta citar um facto
recentíssimo, verificado entre nós: os japoneses que
se estabeleceram no Valle da Ribeira de Iguape, para
cultivar arroz, não encontrando ali escolas brasileiras
onde seus filhos estudassem, installaram, imediatamente, escolas suas improvisando professor um dos
colonos. Apesar de o nosso Congresso ter criado este
anno escolas para essa colônia, só serão ellas installadas no anno próximo, e a nossa difficuldade para as
implantar naquelle meio serão maiores [...] filhos de
japoneses, embora ali nascidos e registrados, optarão
pela escola em que se fala a língua de seus Paes [...]
(ANNUARIO DO ENSINO, 1917, p. 130-1).
O exemplo fazia referência, portanto, não a
trabalhadores colonos, mas a pequenos produtores.
Outras obras escritas por pessoas que viveram durante esse período na zona rural também oferecem
indicações sobre o problema, com relação a colonos
de fazendas. De fato, o problema da educação no
meio rural só foi considerado realmente importante
pelo Estado sob o aspecto de que, em muitas áreas
rurais, a população era composta por imigrantes,
que constituíam uma “ameaça” à integridade nacional. Para tanto, chegou-se mesmo a formular
legislação específica, já no início do século, que
provia de escolas “brasileiras”, sem ser necessário
passar por tramitações burocráticas, os núcleos de
estrangeiros em áreas rurais. Mais do que a preocupação em dar escolaridade a toda população rural,
o que aqui havia era a preocupação em controlar os
grupos estrangeiros, como já observamos.
Não se pode negar, entretanto, que a criação de
escolas nos sítios e fazendas ocorreu de fato durante
esse primeiro período republicano. Chamamos a
atenção aqui para o fato de que, como pudemos
constatar em outros estudos, talvez tenham sido
outros – os coronéis – os responsáveis pela expansão do sistema educacional no interior do estado.
O material obtido por meio de entrevistas, com o
qual temos trabalhado ao longo desses anos, não
nos deixa dúvidas quanto ao peso das interferências
políticas locais nesse sistema, nem sobre o interesse
dos coronéis em usá-los em seu próprio benefício. A
educação de amplos setores da população figurava
como um dos pontos fundamentais do ideário republicano, surgindo, assim, a possibilidade de a escola
ser demandada e então incluída no rol dos favores
possíveis, de um lado; de outro, ela vai surgindo
como uma das instituições republicanas novas, que,
de modo semelhante às demais que vão se instalando pelo interior, poderiam ser estrategicamente
controladas pelo poder coronelístico. A escola era,
para o coronel, mais um favor que se podia trocar,
no sistema de barganha, e, ao mesmo tempo, uma
instituição que era preciso controlar, tornar sua.
Contudo ela só adquiriria esse caráter na medida
em que fosse uma instituição demandada – sem
esta contrapartida não entraria no rol dos favores,
nem seria necessário garanti-la sob seus domínios
(DEMARTINI, 1989).
De qualquer forma, contrariamente ao que
afirmavam alguns, a rede escolar existente no
campo não era suficiente para atender à demanda
de escolas, e muito pouco se fez para corrigir as
deficiências apontadas no tocante não só à criação,
mas também ao efetivo funcionamento delas. Assim, ao final da Primeira República, o atendimento
escolar à população rural estava muito distante dos
ideais republicanos de ministrar ensino primário a
todos. Em 1936, sob a administração de Almeida
Júnior na Diretoria do Ensino, ao serem comentados os problemas gerais do ensino, concluía-se que,
após o cálculo de que eram necessárias 504.000
vagas para a zona rural do estado, estando matri-
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181
Educação rural: retomando algumas questões
culados, em novembro, apenas 182.174 alunos, “a
grande lacuna, em matéria de escolas primárias,
está na zona rural, na qual a lotação existente não
corresponde, como acabamos de ver, nem a terça
parte do necessário” (ANNUARIO DO ENSINO,
1936/1937, p. 97).
De 1936 em diante, alterou-se muito a composição da população em São Paulo, chegando-se
aos anos 1980 com uma minoria da população residindo no campo. Mesmo assim, a despeito de se
haver reduzido a questão no tocante à rede escolar
necessária para essa clientela agora minoritária,
ainda se verificou que, entre os que residiam no
campo, continuou elevado o número de analfabetos
na população com sete anos ou mais (em 1986,
havia 411.205 pessoas nestas condições, correspondendo a 19% da população rural nesta faixa de
idade) (FUNDAÇÃO SEADE, 1988, p. 247). Além
disso, a transferência do trabalhador do campo
para a cidade não significou seu desligamento das
atividades agrárias e, muito menos, a resolução das
questões educacionais. Pelo contrário, estas até se
agravaram para muitos, como pudemos constatar
(DEMARTINI; LANG, 1985). Com a transferência
da população, tanto a interna do estado, como a
migrante de outros estados, também se transferiram os problemas, mesmo passados 100 anos de
aceitação da educação obrigatória e gratuita para
todos, segundo os ideais republicanos.
2.2 Nas fontes orais, as evidências da
forte demanda por escola
Os relatos orais que coletamos em entrevistas
com professores que lecionaram para populações
rurais e famílias de imigrantes permitiram complementar e esclarecer as observações levantadas na
documentação escrita que analisamos.
As escolas nas quais lecionaram os professores
entrevistados eram muitas vezes as primeiras escolas de cada local, escolas pequenas (do total de 36
escolas oficiais, 28 eram escolas isoladas). Localizavam-se, 15 delas, em propriedades rurais, 20 em
pequenas vilas ou distritos, apenas uma em cidade.
Eram todas escolas recém-criadas. A descrição das
localidades em que os professores vivenciaram
seus primeiros anos de magistério deu uma mostra
bastante rica de como se caracterizava o interior
182
e o litoral do estado, em propriedades que iam
de grandes fazendas monocultoras aos pequenos
sítios, em que ao lado do café desenvolvia-se uma
agricultura voltada para a subsistência, representada pelo arroz, feijão, milho, frutas, entre outros
produtos. Os professores falaram da grandeza das
fazendas em que deram aula e dessa grande produção de café e de outros produtos; alguns poucos
foram para regiões de ocupação então mais recente,
quase inexploradas. Contrastando com a pujança
da produção econômica estavam as escolas em
que lecionaram. Seu funcionamento era bastante
precário nas zonas rurais; isto é, não parecia haver
garantia alguma para a população que delas necessitava de que a escola, embora existindo no papel,
tendo sido criada e reconhecida legalmente, de fato
entrasse em funcionamento, mesmo quando para
tanto houvesse professor disponível.
A própria forma como as escolas eram criadas
mostrava a instabilidade e caráter precário dessa
rede de escolas oficiais localizadas em propriedades
rurais. Segundo um dos professores, havia uma
grande dificuldade para se criarem escolas naquela época; o problema não estava, segundo ele, na
ausência de procura, mas na falta de empenho do
governo para tanto. Segundo vários professores, o
que pesava mais, realmente, não era a existência de
crianças determinando a existência da escola, mas
a vontade e a disposição do fazendeiro em criar,
ou não, uma escola na fazenda. A escola podia
existir também sem alunos, quando o fazendeiro
queria. A criação de escolas ficava muito mais na
dependência da política local do que de uma política educacional propriamente dita (DEMARTINI,
1989).
Se a determinação legal estipulava que havia
a necessidade de crianças em número suficiente,
este critério não era o primordial quando havia
interesses pessoais e políticos em jogo. Assim,
as escolas foram criadas, segundo os professores
entrevistados: 1) para atender a interesses pessoais dos fazendeiros em situações variadas; 2) por
razões econômicas, porque valorizavam a fazenda,
como se vê em alguns depoimentos; 3) para atender
a interesses políticos locais, pois a escola era um
elemento de disputa entre grupos políticos rivais;
e 4) em alguns casos, em que o fazendeiro era também importante político local, por vários motivos
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
Zeila de Brito Fabri Demartini
simultaneamente, isto é, para atender a família e a
interesses políticos.
Houve, por outro lado, indicações de que, quando haviam crianças a serem escolarizadas, o mesmo
sistema legal que obrigava os pais a enviarem os
filhos à escola, impondo-lhes penas em caso de
não cumprimento, não lhes proporcionava uma
escola para tanto.
É preciso chamar a atenção para o fato de que
os professores que deram aulas em contextos em
que o alunado era constituído por filhos de colonos, em grande parte imigrantes e descendentes,
só apontaram o grande interesse e procura pela
escola – nenhum deles comentou sobre conflitos
com alunos de outras origens, como se poderia
esperar, se nos pautássemos apenas nos discursos
sobre “os perigos” que o Estado veiculava sobre os
imigrantes e sua não-integração em território nacional (DEMARTINI, 2009). Era necessário que os
próprios sujeitos (diferentes grupos de imigrantes e
populações nacionais) montassem a escola às suas
custas para que ela pudesse ser criada.
As narrativas de famílias de japoneses, alemães
e portugueses entrevistadas em outras pesquisas
reforçaram a observação de que cabia às próprias
famílias providenciar o estudo para seus filhos, pois
não havia escolas que pudessem frequentar, em
muitas fazendas e locais em que residiam. Como
era generalizado entre os imigrantes o desejo de que
seus filhos estudassem para conseguirem melhores
empregos e a melhoria de vida das famílias, começaram eles próprios a criar suas escolas, geralmente
vinculadas a associações de pais (DEMARTINI,
2006).
Como já observamos em outro momento (DEMARTINI, 2000), nas trilhas do passado talvez
possamos encontrar pistas para entender e revalorizar as experiências educacionais tão diversas vivenciadas pelos trabalhadores rurais brasileiros ao
longo de nossa história. Ao reconstruir as histórias
dos processos de escolarização e educação não-escolar dos grupos “apagados” da história – os índios,
os negros escravos e libertos, os caboclos, caiçaras
e caipiras –, poderíamos compreender melhor as
teias de significados atribuídos por estes grupos à
educação no campo, visto integrarem historicamente esta população, sempre em mudança. Permitiria,
ainda, recolocá-los como sujeitos presentes na his-
tória da educação regional, possibilitando, assim,
a incorporação da sociodiversidade fragmentada
da realidade brasileira (TOMMASINO, 1997) e
as várias culturas presentes nas escolas do campo,
nos dias atuais.
3. Questões que permanecem e novas
questões
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (Lei nº 9.394/96, também conhecida
como LDB), em seu artigo 28, postula que
na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos
curriculares e metodológicos apropriados às reais
necessidades e interesses dos alunos na zona rural; II
– organização escolar própria, incluindo adequações
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas; III – adequação à natureza do
trabalho na zona rural (Lei nº 9.394/96).
As questões que formulamos ao considerar as
condições da oferta histórica disponibilizada à
população rural são: não seria necessário conhecer
os vários grupos que compõem a população rural,
desvendar as várias culturas para poder apreender
estas “reais necessidades e interesses”? Quais seriam elas? As diferenciadas vivências e as marcas
culturais presentes no campo brasileiro, por meio
dos vários grupos que compõem seu campesinato,
nos conduzem a uma leitura da educação que ultrapassa o olhar dado pela historiografia construída
com base apenas no olhar do Estado.
A escola foi historicamente ressignificada até
pelas populações rurais que dela foram excluídas.
Embora majoritárias no estado de São Paulo,
ainda nas primeiras décadas do século XX essas
populações não foram priorizadas e atendidas com
a expansão das escolas, na Primeira República.
Ao contrário, como vimos, os administradores
consideravam que para essas populações a educação escolar não era tão necessária quanto para as
populações urbanas. Essa exclusão não impediu,
entretanto, que as populações caipiras procurassem
escolarizar-se das mais diferentes maneiras, como,
por exemplo, recorrendo ao estudo com aqueles
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
183
Educação rural: retomando algumas questões
que já tivessem frequentado escola, num processo
de “cópia” caseira da escola institucionalizada, o
que levou em muitos casos ao uso de livros sem as
normas prescritas pelos pedagogos e ao desenvolvimento de metodologias próprias, impregnadas
da cultura camponesa. Já chamamos a atenção,
em alguns textos, para o exemplo do professor
leigo que ensinou leitura, escrita e cálculo a muitos
filhos de sitiantes do bairro rural em que morava,
durante muitos anos, sem nunca ter frequentado
escola, usando alguns livros que ele próprio providenciava, evidenciando a resistência camponesa
à exclusão do modelo escolar na forma como foi
se implantando em nosso contexto brasileiro (DEMARTINI, 2001).
Entre as populações negras, escravas ou libertas
do meio rural de São Paulo, parece ter ocorrido o
mesmo. As escolas não eram construídas para os
negros, que delas eram excluídos mesmo quando já
libertos. Pode-se constatar, entretanto, que, usando
táticas as mais diversas, foram conseguindo estudar.
A existência de negros escolarizados morando em
fazendas ainda no final do século XIX e alguns
até ensinando aos filhos de fazendeiros brancos
evidenciaram as resistências deste grupo à exclusão
escolar que lhes era imposta de fato e ideologicamente (DEMARTINI, 1989; 2001).
O Estado tentou historicamente implantar uma
escola que se pautava pela exclusão dos sujeitos
do meio rural. Entretanto, não podemos tomar esta
proposta como um dado efetivado na realidade – é
preciso verificar as resistências, as ressignificações
envolvidas nesse processo. Martins (1992), ao tratar dessa questão para alguns grupos da sociedade
brasileira, especialmente para a população camponesa, já há vários anos chamava a atenção para as
questões da população do campo:
As lutas camponesas atuais, examinadas mais de
perto, mostram que os camponeses em luta somente
lutam porque elaboram uma visão bastante completa do mundo, de seus adversários e inimigos e,
conseqüentemente, de si mesmos. Não se limitam a
definir o inimigo como aquele que contra eles pratica
violências, quer expulsá-los da terra. Embora numa
sociedade como a nossa haja distinções substantivas entre índios e camponeses, tanto uns quanto
outros estão submetidos a processos sociais que
são substancialmente os mesmos. Por isso, índios e
184
camponeses frequentemente manifestam o desejo e
a necessidade de conhecer a cultura do branco ou a
cultura do outro, do inimigo. Muitos, nessa descoberta adversa do outro, querem se apropriar de sua
cultura, pedem para ser alfabetizados, dizem claramente que querem saber como o outro pensa, que
raciocínio utiliza. Muitos de nós podemos acreditar
que essa curiosidade indica o desejo de ser aculturado, de renunciar às próprias concepções e valores.
O desenrolar das lutas indígenas e camponesas, no
entanto, mostra que a orientação que adotam tem o
sentido oposto (MARTINS, 1992, p. 30-31).
O autor discute também as implicações dessas
questões para o campo educacional:
[...] Aí há, também, um querer da vítima que define
a educação: ela a quer para se apossar da cultura, das técnicas e do saber de quem manda. Seja
simplesmente escapar do mando, mandando, ou
escapar do mando utilizando contra o adversário o
seu próprio saber... É, portanto, nessa duplicidade,
na sua recíproca dinâmica, que tem sido possível às
populações camponesas (e também às indígenas, no
período mais recente) definir o sentido da educação
escolar. É, também, nesse antagonismo dramático,
porque vivido como condição da subjetividade de
cada um, que se põe o problema da cultura camponesa. Essencialmente, é uma cultura do antagonismo
e do conflito. O caráter submisso do camponês,
reiteradamente salientado até mesmo por antropólogos e sociólogos, é apenas um dos lados dessa
manipulação de aparências e de culturas e técnica de
sobrevivência. Essa parece ser a razão da facilidade
com que camponeses, e mesmo índios, assimilam
componentes da cultura dominante, especialmente os
seus componentes formais. Ou seja, aquilo que pode
ser vital para o dominador (e sua dominação) mas
não é vital para sua vítima [...] A vítima, na prática
da duplicidade, é débil, mas se protege do invasor
e sua dominação - relativiza-a, limita-a, cerca-a na
própria cerca (MARTINS, 1992, p. 32-34).
Quase 20 anos depois, devemos nos perguntar:
quem são os inimigos atuais? Em que medida políticas públicas especialmente voltadas para o atendimento a esses grupos não poderiam, entretanto, ser
contra os interesses culturais dos mesmos, de forma
disfarçada? O que se pode constatar é que ao longo
de mais de um século diferentes grupos de camponeses e moradores pobres de áreas rurais tiveram
que desenvolver estratégias para apropriar-se das
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
Zeila de Brito Fabri Demartini
práticas de leitura, escrita e cálculo, resistindo à
exclusão escolar que o Estado lhes destinava. Contrariamente ao que muitos governantes, administradores de educação e vários estudiosos afirmavam,
a procura pela educação escolar (e também pela
educação extraescolar) sempre foi intensa por parte
da maioria dos trabalhadores rurais. Ao pensar nos
currículos e na prática docente, é preciso, portanto,
atentar, como postulou a LDB, para as relações
que as populações estabelecem com a escola e os
significados e expectativas que lhes atribuem.
As grandes mudanças ocorridas no meio rural
ao longo do século XX e primeira década do XXI
implicaram alterações profundas na composição da
população, nas relações de trabalho e na produção
agropecuária. Em nome daquelas que interessavam
geralmente aos grandes proprietários, mas especialmente ao desenvolvimento urbano-industrial,
promoveu-se um “desenvolvimento rural” que foi
excluindo os trabalhadores do campo (FERREIRA,
et al., 1999). Da maioria da população brasileira
que ali residia no início do século XX, passamos
para uma minoria, parte dela sem residência fixa,
migrantes à procura de trabalho e de terra (SILVA,
1999). O rural que foi se configurando por meio
das transformações geralmente implementadas pelo
capitalismo agropecuário não pode ser compreendido apenas por meio de sua dimensão territorial,
mas também, e principalmente, considerando as
pessoas que se vinculam às atividades e ao espaço
de produção agropecuária e extração vegetal e
mineral, efetivamente ou por suas lutas e reivindicações, por meio do Movimento dos Trabalhadores
SemTerra (MST).
Retomando as questões para o tempo atual, a
oferta de educação básica para a população rural,
prevista no artigo 28 da LDB, deveria, assim,
atender a quem? A quem se dirige? Não fazem
parte também da população rural aquela parcela
grande de trabalhadores rurais que não residem
na zona rural porque dela foram expulsos e estão
nas periferias urbanas? Em pesquisa realizada na
década de 1980, já pudemos constatar que eram os
filhos de boias-frias, as crianças e jovens residentes nas periferias urbanas do interior do estado de
São Paulo os que mais apresentavam problemas
em seu processo de escolarização – evasão, faltas,
insucesso escolar etc. (DEMARTINI e LANG,
1985). Também em outros estudos mais recentes
realizados sobre a educação entre os assentados
rurais nesse mesmo estado observou-se que as
crianças e jovens, quando frequentavam as séries
finais do ensino básico na cidade, eram discriminadas e enfrentavam problemas com relação à sua
escolarização. A pergunta que se pode colocar é:
seria necessário incorporar também nessas escolas
que atendem alunos ligados às atividades agrárias,
embora residentes nas cidades, as orientações constantes da LDB em seu artigo 28? Como as escolas
urbanas têm enfrentado tal questão?
Além dessa questão, que é mais ampla e envolve
a discussão do que é o “rural” hoje, visto haver
muitos “campos”, ruralidades e trabalhadores “rurais” (LEAL e JÚNIA, 2010; SIMPÓSIO, 2010),
outras podem ser aventadas. Uma delas é a questão
da nucleação e do transporte escolar. Se as marcas
culturais de diferentes grupos étnicos e sociais estão
presentes historicamente no “campo” brasileiro,
que implicações teriam para crianças e jovens o
seu deslocamento para outros bairros rurais distantes do seu local de residência (como é proposto
e realizado nas políticas de nucleação em vários
municípios brasileiros), ou ainda para as cidades,
como forma de economizar, investindo os governos
não na proposta da LDB, mas sim no transporte escolar, geralmente precário? Em decorrência dessas
políticas, além dos acidentes frequentes com os
escolares, noticiados pelos meios de comunicação,
tem também ocorrido o distanciamento das crianças
e jovens de suas famílias e de seus bairros rurais,
implicando não só na impossibilidade de continuarem ajudando nas lides do campo, nas quais são
necessários, mas, principalmente, dificultando a
apreensão dos saberes sobre o trabalho rural que são
incorporados tradicionalmente com a família, e não
sob as ordens do capital (DEMARTINI; LANG,
1985; CAPELO, 1999). Tais políticas merecem
ser rediscutidas tendo em vista as necessidades
reais dos alunos.
Considerando essas questões, a escolarização
básica de oito anos e o ensino médio são ainda
muito problemáticos, pois são muito poucas as
escolas voltadas para as crianças e jovens rurais, e
o processo de escolarização nas periferias urbanas
também não garante o ensino de qualidade. Se as
crianças rurais têm tido acesso às séries iniciais
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
185
Educação rural: retomando algumas questões
da educação básica em todo o país, o mesmo não
ocorre com as séries finais e com o ensino médio, embora a demanda por este nível possa ser
constatada até em regiões extremamente pobres.
Vinculada a esse aspecto, coloca-se a necessidade
de conhecer melhor as necessidades dos jovens
e de famílias ligadas ao trabalho agrário hoje,
considerando as demandas cada vez maiores de
qualificação do trabalhador frente às grandes
transformações ligadas às reestruturações produtivas em processo acelerado e que atingem, direta
e indiretamente, o trabalho e os jovens dessas
famílias, residentes ou não no campo. Alguns estudos mostram que até escolas de assentamentos
rurais têm sido fechadas, colocando em risco a
escolarização básica das séries iniciais das crianças das famílias assentadas. O atendimento das
crianças pequenas na educação infantil é outro
problema que se acrescenta a essa questão, sem
contar a situação das crianças que acompanham
suas famílias nos acampamentos precários. (SOARES; ALBUQUERQUE; WANDERLEY, 2009;
ROSSETTO, 2010).
Outra discussão importante na educação rural
é o trabalho de crianças e jovens rurais em condições extremamente precárias (infância em situação
de risco), que mobilizou programas de governo
para sua erradicação (Programa de Erradicação
do Trabalho Infantil do Governo Federal). Os
dados apontavam que no final do século XX e
no início do século XXI havia quase três milhões
de crianças e jovens com menos de catorze anos
trabalhando (SILVA, 2000). Para grande parte
desses trabalhadores mirins, também chamados
de “crianças carentes de infância” (MARTINS,
1992), o trabalho rural é sinônimo de degradação
social, de dor, exploração, supressão do lúdico e
não escolaridade. Segundo Silva, que pesquisou o
lazer/lúdico entre crianças trabalhadoras rurais da
zona canavieira, “o trabalho infantil sonega o tempo
para a vivência do lúdico, comprometendo a escolarização e, consecutivamente, detonando situações
de constrangimentos que repercutem na construção
da identidade da criança” (SILVA, 2000, p. 13). O
lazer/lúdico constituinte da infância e direito do
cidadão merece reflexão por parte da escola, pois
representa uma das necessidades fundamentais dos
alunos – crianças e jovens rurais.
186
Discutir as ainda problemáticas relações entre
trabalho, educação e lazer/lúdico é fundamental
para que a educação rural, tanto escolar como não
escolar, possibilite a formação integral do aluno.
Nessa direção, merece reflexão a proposta do MST
de incorporar a dimensão do trabalho e a dimensão lúdica no processo de formação educacional
do aluno, proposta que coincide com o processo
secular de socialização dos filhos de camponeses
para o trabalho (DEMARTINI; LANG, 1985;
ROSSETTO, 2010; CALDART, 2009).
Observamos que há questões que permeiam
toda a prática pedagógica que envolve a educação
dos trabalhadores rurais referentes às relações entre o “saber escolar” e o “saber não escolar” do homem rural, ainda em parte desprezado, embora já
discutido por muitos (BRANDÃO, 1983). Nos dias
atuais, as possibilidades de um “desenvolvimento
sustentado” têm como um dos elementos centrais
o respeito ao saber das culturas locais, como bem
destacou Ribeiro (1993), e que de certa forma se
contrapõem ao saber que permeia as práticas das
empresas agropecuárias:
Agora, o valor político e econômico da diversidade
cultural se destaca justamente porque as “populações tradicionais” são detentoras de conhecimento
cultural do uso de boa parte da biodiversidade. De
pouco vale chegar em uma mata e não saber lê-la. A
ciência do concreto das populações locais passa a ser
incorporada pelas formas vinculadas à acumulação
de ponta do capitalismo transnacional (RIBEIRO,
1993, p. 12).
Como a escola para tais populações poderia
levá-los em conta? A escola para as populações
rurais não pode ignorar essa problemática. A presença cada vez maior do chamado terceiro setor /
ONGs atuando na educação de populações rurais
no Brasil, também merece reflexão. Se muitas delas
propiciam o atendimento educacional escolar e não
escolar necessário às crianças e jovens rurais, há,
por outro lado, questões que se colocam quanto à
autonomia das escolas e à retirada do Estado da
esfera social, ou, em outras palavras, quanto aos
próprios direitos dos alunos enquanto cidadãos,
na medida em que podem privatizar o que seria
objeto de políticas sociais públicas. Afonso (1999),
ao discutir a educação básica, coloca-nos questões
importantes, ainda hoje:
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
Zeila de Brito Fabri Demartini
Poder-se-á imaginar a possibilidade de transformação das actuais escolas públicas em organizações do
terceiro setor? Poder-se-iam antecipar as vantagens
e desvantagens da definição de um bem público
local como resultado exclusivo de um compromisso
entre o Estado e as organizações do terceiro setor?
Poderiam, por exemplo, as associações de pais virem
um dia a transformar-se em organizações típicas do
terceiro sector? (AFONSO, 1999, p. 133).
Algumas anotações finais
Nesse texto, procuramos chamar a atenção para
a importância de se levar em conta as informações
do passado para melhor podermos discutir a situação da educação hoje, especialmente dos que foram
historicamente deixados em segundo plano ou excluídos da educação escolar, como as populações
rurais. Se observarmos que diminuiu radicalmente a
população ligada às atividades agrárias em algumas
regiões, invertendo até em termos percentuais sua
participação no conjunto da população, em menos de um século, como em São Paulo (CENSO,
2010), poder-se-ia pensar que tal redução teria sido
acompanhada pelo aprimoramento das condições
da oferta educacional (afinal foram muitas décadas
e governos), mas não foi o que ocorreu – o Estado
providenciou a educação das séries iniciais da
Educação Fundamental; entretanto, muitos outros
problemas ficaram sem solução, como vimos. Paralelamente, o que é novo nas últimas décadas e nos
dias atuais é a participação dos movimentos sociais,
especialmente do MST, como ator importante no
equacionamento e elaboração de propostas para a
educação dos trabalhadores rurais, além da pressão
sobre o Estado, em seus vários níveis.
Para encerrar, retomamos as observações já
formuladas há anos por Santos (1996), mas que
continuam válidas nos dias atuais:
Penso, pois, ser necessária uma outra teoria da
história que devolva ao passado a sua capacidade
de revelação, um passado que se reanime na nossa
direção pela imagem desestabilizadora que nos
fornece do conflito e do sofrimento humano. Será
através dessas imagens desestabilizadoras que será
possível recuperar a nossa capacidade de espanto e
de indignação e de, através dela, recuperar o nosso
inconformismo e a nossa rebeldia [...] Só o passado
como opção e como conflito é capaz de desestabilizar
a repetição do presente. Maximizar essa desestabilização é a razão de ser de um projeto educativo
emancipatório. Para isso, tem de ser, por um lado, um
projeto de memória e de denúncia e, por outro, um
projeto de comunicação e cumplicidade (SANTOS,
1996, p. 16-17).
Todos os que residem no campo ou que desempenham atividades agrárias, mesmo tendo sido
dele excluídos, devem ter seus direitos garantidos.
A questão que permanece, depois de mais de um
século, é: por que a educação da população rural
continua não só em segundo plano, mas com tantos
problemas?
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Recebido em 10.05.2011
Aprovado em 13.08.2011
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 175-189, jul./dez. 2011
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Maria Antônia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
EDUCAÇÃO DO CAMPO, ESCOLAS,
RURALIDADES E O PROJETO DO PNE
Maria Antônia de Souza
Patrícia Correia de Paula Marcoccia
*
**
RESUMO
Este artigo problematiza educação do campo, os aspectos da realidade das escolas
públicas e as metas previstas no projeto do Plano Nacional de Educação (2011-2020).
O trabalho, fruto de análise documental e bibliográfica, toma por referência a educação do campo como derivada da experiência coletiva dos movimentos sociais de
trabalhadores. Em meio ao debate da educação nacional é necessário reconhecer que
o Brasil possui identidades e ruralidades que são determinadas por projetos políticos
diferenciados. A tensão entre latifúndio e terra como meio de vida e de trabalho é
permanente na história brasileira. A partir do final da década de 1990, simpósios,
seminários e conferências demonstraram o caráter público e coletivo da educação
do campo, em oposição ao caráter tecnicista e urbano que historicamente marcou a
educação rural no Brasil. Constata-se que a conjuntura política nacional foi favorável
à efetivação das demandas feitas pelos trabalhadores do campo, embora com muitos
limites e controles fiscais e jurídicos. O Projeto do Plano Nacional de Educação insere
a educação do campo como uma ampla frente de necessidades a serem enfrentadas e
realidades a serem reconhecidas.
Palavras-chave: Educação do campo. Escola pública. Ruralidades. Política educacional.
ABSTRACT
RURAL EDUCATION, PUBLIC SCHOOLS, RURALITIES AND THE PNE
PROJECT
This article questions the rural education, aspects from reality of the public schools
and the aims provided in the National Education Project of the Plan (2011-2020). The
work is resultant of bibliographical and documental analysis. It takes as reference
the rural education as derived from the collective experiences of the worker social
movements. Amid National Education debate it´s necessary recognize that Brazil has
identities and ruralities, that are determined for differentiated political projects. The
Geógrafa (UNESP/Presidente Prudente). Mestre e Doutora em Educação (UNICAMP). Docente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado e Doutorado em Educação – da Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Bolsista Produtividade em Pesquisa do
CNPq – 1D. Endereço para contato: Universidade Tuiuti do Paraná. Rua Sidnei Antonio Rangel, 238 - Santo Inácio. Curitiba
(PR). CEP. 82010-330. [email protected]; [email protected].
**
Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR). Pedagoga da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Educação do
Campo, Movimentos Sociais e Práticas Pedagógicas (NUPECAMP). [email protected].
*
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
191
Educação do campo, escolas, ruralidades e o projeto do PNE
tension between large state and land as a way of life and work is permanent in the
brasilian history. Since the end of the 1990 decade symposia, meetings, conferences
demonstrated the collective and public character of the rural education, in opposition
to the urban and technicality character that historically marked the rural education in
Brazil. It has been found out that the national political conjuncture it was favorable for
the rural workers effective demands, although there were many limits and judicial and
fiscal controls. The National Education Project of the Plan inserts the rural education
as a wide front of necessities to be faced and realities to be recognized.
Keywords: Rural education. Public schools. Ruralities. Education policy.
Introdução
Na história da educação brasileira, a trajetória
da educação do campo é recente e fruto das lutas
dos movimentos sociais de trabalhadores. A sua
gênese foi marcada por lutas pela viabilização de
processos educativos planejados no coletivo de
trabalhadores do campo, no contexto da luta pela
terra; por diagnósticos da realidade educacional
do país; por iniciativas do tipo parcerias na oferta
da educação de jovens e adultos; e por demandas
direcionadas aos governos (federal, estadual e
municipal) no que tange à efetivação do direito
fundamental e social que é a educação. E o mais
importante é que a sua origem integra o cenário das
lutas por um projeto popular para o Brasil e por um
projeto de campo em que terra, trabalho e cultura
são indissociáveis.
A educação do campo tem como marca a prática
coletiva. Há outras frentes de trabalho educacionais
“direcionadas” aos trabalhadores do campo, que
entretanto carecem da valorização da cultura e do
reconhecimento da sua capacidade de organização
política. É o caso do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), criado pela Lei nº 8.315,
de 23 de dezembro de 1991 (BRASIL, 1991), que,
embora considere a cidadania como chave de todas
as ações e projetos, tem uma atuação voltada para
os trabalhadores e não uma ação oriunda da prática
e necessidade sociopolítica deles.
Aproximadamente vinte anos se passaram
desde as primeiras iniciativas de parceria entre a
sociedade civil organizada (entidades do campo)
e os governos. Todas permeadas de muitas tensões políticas. A luta pela terra foi marcada por
enfrentamentos policiais, militares e inúmeros
192
assassinatos. Desse contexto de enfrentamentos,
tensões, controles ideológicos, judiciais e policiais
emerge a educação do campo, identificada como
tal a partir de 1998.
Este texto traz o conjunto de relações que vem
marcando a educação brasileira, particularmente no
campo, para então compreender o que está disposto
no Projeto de Lei nº 8.035, de 20 de dezembro de
2010, referente ao Plano Nacional de Educação
para o decênio 2011-2020 (BRASIL, 2010b). Problematiza aspectos da escola pública localizada no
campo no contexto das ruralidades brasileiras. E as
suas reflexões são oriundas dos estudos realizados
no Núcleo de Pesquisa em Educação do Campo, Movimentos Sociais e Práticas Pedagógicas
(NUPECAMP), vinculado ao Programa de PósGraduação – Mestrado e Doutorado em Educação
– da Universidade Tuiuti do Paraná (UTP).
A metodologia empregada na obtenção dos dados apresentados neste artigo é composta por um
conjunto de técnicas de coleta de dados, a exemplo
da análise de documentos publicados pelo governo
federal e pelo Governo do Estado do Paraná; da
realização de entrevista com professores das escolas localizadas no campo, especificamente para
obtenção de dados quanto à realidade das escolas,
lugar em que os impactos decorrentes das políticas
públicas ainda são bem incipientes; e da realização
de observação da Articulação Paranaense da Educação do Campo e do Comitê Estadual de Educação
do Campo.
Destaca-se que o ponto de partida teórico é o
reconhecimento da existência de duas ideologias
marcando a educação (escolar e não escolar) da
população do campo, atualmente. Trata-se da ideologia da educação rural, cuja identidade vincula-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
Maria Antônia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
se à política de valorização do agronegócio. E a
ideologia da educação do campo, cuja identidade
está na prática coletiva de construção de conhecimentos emancipatórios e no cenário de um projeto
nacional transformador das relações de exclusão,
exploração e de desigualdades.
No que tange ao campo, entende-se que ele é
marcado pela identidade fundada no trabalho e
vida na terra ou nas águas. Entretanto, em oposição aos trabalhadores que vivem da terra, existem
os latifúndios, que historicamente têm gerado
expropriação e exclusão no campo. No Estado do
Paraná, o agronegócio está explícito nas atividades
da cana-de-açúcar e pinus, que têm contribuído para
a ampliação do desemprego no campo em nome do
desenvolvimento econômico e tecnológico. Também a produção de soja, trigo, milho, entre outros
produtos para exportação, tem lugar no estado, na
economia e na política, haja vista que os grupos que
dominam a política governamental, em sua maioria,
são defensores do avanço do agronegócio e críticos
dos movimentos de trabalhadores, particularmente
dos sem-terra.
O entendimento de política pública está vinculado ao conceito de participação efetiva e de
espaço público. Portanto, a política pública em
construção no âmbito da educação do campo tem
relação direta com a prática coletiva dos povos
do campo. No estado do Paraná, essa realidade é
evidente, principalmente na conjuntura política do
período de 2003 a 2010. Os moradores das áreas
remanescentes de quilombos e os moradores das
ilhas do litoral paranaense, por exemplo, vivenciaram processos coletivos de definição dos projetos
político-pedagógicos das escolas públicas estaduais,
acontecimento inédito na história da educação paranaense; afinal, os povos da ilhas, os quilombolas e os
faxinalenses nunca tiveram a sua realidade escolar
problematizada no âmbito da política pública.
Educação rural, educação do campo e
escola pública
Para falar da emergência da educação do campo
é necessário uma retrospectiva da história da educação rural e das críticas inerentes a ela. Tomando
como marco a década de 1980, conjuntura em que
a migração campo-cidade, embora continuasse, já
havia invertido a realidade populacional brasileira,
muitas iniciativas políticas interferem na então
denominada educação rural.
Escolas públicas rurais (estaduais e municipais)
foram fechadas sob a alegação de que o número de
alunos não era suficiente para a manutenção das
turmas e classes escolares. Por sua vez, a década
de 1980 foi marcada pelo processo de nucleação
ou consolidação de escolas rurais. Ou seja, escolas
isoladas e unidocentes foram desativadas e núcleos
rurais foram selecionados para sediar a instituição
escolar, que receberia alunos de diversos lugares
do município.
Entrou em cena a polêmica do transporte escolar rural, que nos dias atuais merece estudos,
especialmente no que tange ao financiamento da
educação, às condições de transporte dos alunos e
condições de trabalho dos professores. No Estado
do Paraná, o ano de 2011 começou com diversos
noticiários sobre o transporte escolar, como as
condições precárias do transporte, as verbas e a
interrupção do transporte em algumas localidades,
tanto para alunos quanto para o deslocamento dos
professores.
Como o foco deste artigo é a educação do campo
no Projeto de Lei nº 8.035/2010, cabe a primeira
pergunta: Que políticas públicas de transporte escolar estão sendo garantidas para o deslocamento dos
alunos e professores, prioritariamente intracampo?
Esse Projeto de Lei apresenta políticas de financiamento para a aquisição de transporte escolar
adaptado para atender aos alunos com deficiência?
Trata-se de elementos que devem estar contemplados nas metas de financiamento da educação e nas
condições de trabalho.
Retomando os anos de 1980, constata-se a existência do processo de nucleação – organização de
uma unidade escolar numa comunidade rural que
fosse central/nuclear em relação às demais. Outras
regiões tiveram perda de escolas e ausência de
transporte escolar. Os jovens foram os principais
afetados, pois, para ter acesso ao ensino de 2° grau
(atual Ensino Médio), era necessário dirigir-se à
escola da cidade. Com isso, processos de exclusão
escolar marcaram a vida da população do campo
na década de 1980.
Ainda hoje o número de escolas de Ensino
Médio no campo é reduzido, como aponta pesquisa
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
193
Educação do campo, escolas, ruralidades e o projeto do PNE
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2007).
Para melhor entender a questão, os interessados podem efetuar uma análise dos processos de
migração campo-cidade nas diferentes localidades
brasileiras, o que é essencial para entender alguns
aspectos da educação rural. Também é fundamental analisar as conjunturas econômicas e políticas
que levaram aos processos migratórios, processos
de exclusão social, e neles a exclusão escolar.
Cada conjuntura deve ser analisada diante dos
condicionantes estruturais históricos, a exemplo
da concentração da riqueza e da terra, que tamanha
contradição social gera no país.
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
artigos 26 e 28, estabelece a organização curricular diferenciada para as escolas rurais. Conforme
dispõe o artigo 28:
Na oferta da educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação, às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente. Incisos:
I- Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural; II- Organização escolar própria, incluindo
a adequação do calendário escolar as fases do ciclo
agrícola e as condições climáticas; III- Adequação
à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL,
1996).
O artigo 26 estabelece que:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela (BRASIL,
1996, grifo nosso).
Tais artigos são sustentados pela disposição
presente no texto constitucional, especificamente o
artigo 210, que versa sobre os conteúdos mínimos
para o ensino fundamental, com respeito aos valores culturais e de modo a assegurar uma formação
básica comum.
Do ponto de vista da legislação, até o final da
década de 1990 as disposições sobre a educação
rural sempre foram tímidas na legislação constitucional e educacional. Foram os movimentos
sociais de trabalhadores rurais que trouxeram para
194
o ordenamento jurídico-educacional (diretrizes,
resoluções, portarias, decretos) a concepção da
educação do campo.
A década de 1990 foi marcada pela realização do
I Censo Nacional da Reforma Agrária, por meio do
qual foi constatado o elevado grau de analfabetismo
e baixa escolaridade entre os beneficiários da reforma agrária (INCRA, 1996), ao lado dos percentuais
também indicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre a frágil escolaridade verificada entre os povos do campo. Esse fato
gerou inquietações sobre as escolas localizadas nos
assentamentos organizados no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Desde então
houve intensa produção de materiais pedagógicos
por parte dos integrantes do MST responsáveis pelo
Setor de Educação, bem como encontros estaduais
e nacionais. Em 1997 foi realizado o I Encontro
Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
Agrária, seguido da I Conferência Nacional por
uma Educação Básica do Campo, em 1998. Desse
período em diante constituiu-se um espaço público
de debate, dos povos do campo, sobre a educação
em sentido amplo, sobre as políticas educacionais
e sobre um projeto de campo necessário àqueles
que vivem e trabalham com a terra.
Foi assim que a concepção de educação do
campo foi trilhada nos coletivos educacionais dos
movimentos sociais, em relação com as instâncias
governamentais, e expressando as diversas lutas
no cenário público das conferências e seminários
estaduais e nacionais.
A concepção de Educação do Campo foi cunhada pelos movimentos sociais de trabalhadores e
sistematizada por autores como Bernardo Mançano
Fernandes, Miguel Arroyo, Mônica Castagna Molina, Roseli Salete Caldart, entre outros. Até então,
na história da educação brasileira falava-se de uma
educação para os povos do campo. Contudo outra
concepção de educação foi construída e praticada
coletivamente entre os povos do campo.
Delineou-se, ao final da década de 1990, o conceito de política pública como construção coletiva,
como fruto do debate no espaço público. A prática
coletiva gerou sinais de mudança no próprio Estado e em alguns governos, embora sinais tímidos
e determinados pelas contradições do modo de
produção capitalista.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
Maria Antônia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
Em 1998, foi criado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), como fruto
dos encontros de 1997 e 1998. Foi esse programa que
possibilitou o desenvolvimento de projetos de educação de jovens e adultos; cursos de especialização
lato sensu aos professores das escolas do campo;
abertura de cursos de Pedagogia (conhecido como
Pedagogia da Terra) destinados aos profissionais
que trabalhariam nas escolas localizadas nos assentamentos da reforma agrária. O referido programa é,
portanto, fruto da luta dos trabalhadores organizados
do campo. E tem sido alvo de questionamentos por
parte de procuradores do Ministério Público Federal,
bem como do Tribunal de Contas da União. Ou seja,
há uma evidente tensão no controle fiscal e judiciário quanto à realização de cursos universitários aos
beneficiários da reforma agrária.
Os encontros nacionais da educação do campo
e a criação do PRONERA possibilitaram inúmeras experiências, articulando o princípio da
indissociabilidade ensino-extensão-pesquisa nas
universidades brasileiras, vinculadas aos interesses
e necessidades dos trabalhadores do campo.
No final da década de 1990, iniciou-se a preparação para a elaboração das Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas escolas do campo,
documento aprovado em 3 de abril de 2002 (BRASIL, 2002).
Foi, portanto, uma década de conquistas para a
educação do campo, fruto do empenho dos povos
organizados do campo, enfim, da ação dos trabalhadores do campo e trabalhadores da educação
nesse país. Entretanto, essas conquistas ocorreram
em meio a inúmeros conflitos e represálias ideológicas e jurídicas.
No documento nacional Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das escolas do campo
estão presentes artigos que fortalecem a necessidade de projetos político-pedagógicos diferenciados
às escolas do campo. As Diretrizes dispõem sobre
organização curricular, horários, articulação com
a comunidade e, especialmente, encaminhamentos para a definição da identidade dos povos do
campo, algo pouco discutido até então, tanto na
legislação quanto nas instâncias governamentais
e na academia.
No ano de 2004 foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SE-
CAD), que tem respondido por diversos programas
de educação do campo na atualidade. Em 2008,
houve aprovação das diretrizes complementares
às diretrizes operacionais da educação do campo
(BRASIL, 2008). No documento está explícita a
preocupação com a educação especial, educação
infantil e com a localização das escolas no próprio
campo, de modo a evitar longos deslocamentos –
em transporte – pelas crianças e jovens.
Em 4 de novembro de 2010, foi aprovado o
Decreto do Presidente da República dispondo
sobre a política de educação do campo e sobre o
PRONERA. Trata-se de um documento estratégico
de valorização da educação do campo no Estado
e nas esferas governamentais, especialmente num
momento de transição política (BRASIL, 2010a).
Cabe destacar que vários estados brasileiros têm a
sua organização em torno da educação do campo
construída a partir do final da década de 1990 e, especialmente, na primeira década do século XXI.
O Estado do Paraná, por exemplo, viveu o auge
do debate da educação do campo nos últimos oito
anos. Houve parecer do Conselho Estadual de
Educação sobre a educação do campo, seguido de
publicação de resolução da Secretaria de Estado
da Educação sobre a política estadual da educação
do campo. O estado possui um Comitê Estadual
de Educação do Campo e um Grupo de Trabalho
formado pelas Instituições de Educação Superior
do Estado. Entretanto, no início do novo governo
estadual, em 2011, as intempéries e incertezas começam a emergir. Pergunta-se: a prática política de
diálogo com os movimentos sociais terá continuidade ou não? As atividades em parceria, movimentos
sociais e governo terão continuidade ou não? O
momento é de dúvida, atenção e articulação dos
movimentos de trabalhadores, universidades e entidades sociais vinculadas à educação do campo.
No Brasil, o período de 1998 a 2010 foi marcado
pela criação de inúmeros cursos de Educação Superior demandados pelos beneficiários da reforma
agrária. Eles se desenvolvem no contexto das contradições internas do Estado, muitas vezes expressas no campo jurídico, a exemplo das ações civis
públicas que o Ministério Público Federal impetrou
em vários estados. É o caso das ações e processos
em andamento no Estado do Rio Grande do Sul,
pelo fechamento do curso de Medicina Veterinária
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
195
Educação do campo, escolas, ruralidades e o projeto do PNE
da Universidade Federal de Pelotas e, no Estado de
Goiás, pelo fechamento do curso de Direito ofertado pela Universidade Federal de Goiás.
Em síntese, o panorama dos últimos anos no
que diz respeito à educação do campo é de experiências coletivas em várias frentes. E é certo
que os movimentos sociais de trabalhadores têm
interrogado muitas práticas educativas (escolares
e não escolares) da história passada, do presente
e do futuro.
A identidade das escolas do campo tem sido
problematizada pelo menos nos últimos dez anos
e os estados têm publicado documentos sobre o
assunto. Emerge o debate sobre a identidade e
as ruralidades do país. Povos Quilombolas, Faxinalenses (no Paraná), acampados, assentados,
boias-frias, ilhéus, ribeirinhos, entre outros, têm
lugar central no debate da política educacional do
campo e nos projetos de campo e de país que se
deseja construir. O debate é sempre tenso, pois ele
indaga o avanço do agronegócio e os processos de
exclusão dele decorrentes.
A formação inicial e continuada de professores
tem sido intensificada nos últimos anos por meio
de parcerias entre governos, universidades, movimentos sociais, entidades sociais, etc. A Pedagogia
da Alternância é uma concepção educacional que
tem orientado muitas práticas formativas, entretanto existem diversas frentes do que se denomina
Alternância, e elas podem atender a ideologias
diferenciadas.
Materiais bibliográficos e pedagógicos têm
ampla produção na academia, nos movimentos
sociais e nas instâncias governamentais, embora
com potencial e necessidade para crescimento.
Teses e dissertações vêm sendo produzidas sobre a
educação do campo e sobre a história da educação
rural, tanto no Brasil quanto em outros países da
América Latina. Os eventos acadêmico-científicos
têm criado eixos para debate da educação do campo
e têm recebido trabalhos que investigam diferentes
temas relacionados à educação e às ruralidades e
territorialidades brasileiras.
É preciso avançar na direção de mudanças na
realidade da escola do campo. A escola ainda está
marcada por uma ideologia que valoriza os conhecimentos universais em sua relação com a vida na
cidade e não em relação com a vida e o trabalho
196
na terra. Aí parece residir um desafio fundamental.
Para que haja transformação no mundo da escola
é importante que os cursos de formação de professores – tanto inicial quanto continuada – deem
atenção à realidade dos povos do campo no país.
Nem mesmo estágios em escolas do campo são
valorizados nas universidades. É preciso avançar
no conhecimento acerca da realidade brasileira que,
certamente, não é exclusivamente urbana.
Outro desafio está na esfera econômica e na
definição de projeto político para o país. No campo,
a força do agronegócio tem oprimido e expulsado
trabalhadores. A ampliação da produção da canade-açúcar em inúmeros municípios tem sido sinônimo de exclusão do trabalhador rural. É importante
refletir sobre quais questionamentos a instituição
escolar faz sobre as contradições sociais e as desigualdades que marcam e demarcam a sociedade.
A articulação entre os municípios, os estados
e a União constitui outro desafio. Cabe perguntar
como está a atuação do governante no que tange
à valorização das iniciativas de fortalecimento do
trabalho na agricultura e das políticas sociais, especialmente para a saúde e educação, tão frágeis no
meio rural brasileiro. Os municípios têm potencial
para ampliar os processos formativos dos professores que trabalham nas escolas do campo. Conhecer
as diferentes experiências em desenvolvimento
no país é um dos meios para a transformação no
espaço local. O país conta com praticamente 50%
das escolas do campo com classes e/ou turmas
multisseriadas. É preciso avançar no estudo dessa
realidade e nos potenciais que ela oferece para a
formação das crianças e jovens do campo.
Ainda existe o desafio quanto ao vínculo de
trabalho do professor. Em muitos estados o professor não é concursado e possui trabalho temporário
nas escolas do campo. É preciso superar essa realidade, senão haverá a institucionalização do que
denominamos “permanente chegada do novo nas
escolas”, ou seja, a rotatividade de professores. É
uma realidade que fragiliza o desenvolvimento de
um projeto político-pedagógico coletivo, crítico e
democrático, além, obviamente, de revelar a fragilidade no que tange às relações de trabalho.
Diante de todos esses desafios, indaga-se sobre
o conteúdo que está posto no Projeto de Lei – Plano
Nacional de Educação – para o próximo decênio.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
Maria Antônia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
Antes de discutir algumas das metas propostas no
projeto, considera-se fundamental a reflexão sobre
aspectos da ruralidade brasileira.
Educação, escolas e ruralidades
Em pesquisa sobre os movimentos sociais e a
educação do campo, Souza (2010) indica seis aspectos a serem levados em conta quando se busca
compreender as relações produzidas no campo no
Brasil, a saber:
1. Os territórios das lutas sociais que expressam o confronto entre classes sociais e
dão visibilidade à concentração da terra e
à geração de processos de expropriação e
expulsão dos trabalhadores da terra. Os territórios das relações sociais que produzem
vida, trabalho e cultura. Os sujeitos das
territorialidades, trabalhadores que resistem
criativamente às contradições e intempéries
(climáticas e políticas) que marcam o campo brasileiro.
2. Os trabalhadores com graus diferenciados
de organização política: trabalhadores (lavradores) voltados à agricultura familiar e
não organizados em movimentos sociais;
trabalhadores articulados politicamente
no MST e inúmeros movimentos sociais;
trabalhadores empregados nas fazendas
de gado, áreas canavieiras, entre outras
atividades produtivas; ribeirinhos, ilhéus,
faxinalenses, sitiantes, povos das florestas,
entre outros. Esses estão em franca oposição
aos grandes proprietários ou latifundiários
de terra, que, em sua maioria, não moram
no campo, e cuja produção está voltada à
exportação ou utilização da terra como meio
de acumulação de riquezas.
3. A existência de política agrícola que integra
linhas de crédito voltadas à produção para
exportação; linhas de créditos para áreas de
reforma agrária; linhas de crédito para a agricultura familiar. O acesso ao crédito agrícola
tem duas faces: de um lado, a organização
política do grupo social para adquirir os
créditos; de outro, a supervalorização de créditos destinados à produção para exportação.
A disponibilização de créditos acompanha a
histórica desigualdade de oportunidades que
marca o campo brasileiro. Atrela-se a isso o
fator informação. Os grandes proprietários
têm acesso a todo tipo de assessoria técnica
e jurídica para lidar com os financiamentos
agrícolas e negociações de sua produção. É
um desafio para os trabalhadores da agricultura familiar – organizados ou não em
movimentos sociais – ter acesso e possibilidade de negociação dos créditos agrícolas.
O trabalhador isolado, muitas vezes, não
tem o conhecimento técnico necessário para
adquirir e planejar, de modo adequado, a
utilização do recurso financeiro. Os trabalhadores reunidos em movimentos sociais
têm maior possibilidade de atingir tais conhecimentos técnicos, como o estudo dos
contratos, articulação para negociar prazos
para pagamento do financiamento, etc.
4. As lutas pela sobrevivência no seio da
sociedade capitalista, competitiva. Os
trabalhadores buscam estratégias de diversificação da produção agrícola como meio
de manter a sobrevivência da família no
campo. A organização de cooperativas e
núcleos de base é intensificada como meio
para potencializar a participação dos trabalhadores e a gestão coletiva da produção.
5. A migração dos jovens em direção às cidades ainda é realidade. Os trabalhadores
organizados resistem, criando alternativas
para o trabalho do jovem no campo, como
a diversificação da produção agrícola e a
produção agroecológica. Pessoas aposentadas têm forte presença no campo e estão
inseridas nas atividades produtivas.
6. O processo de aglomeração de pequenas
propriedades nos municípios de menor
população. Propriedades que antes foram
repartidas e comercializadas na forma de
pequenos sítios hoje parecem estar em
processo de concentração, novamente.
São propriedades adquiridas por pessoas
que não têm o interesse de moradia e de
trabalho nelas, e muitas vezes constituem
áreas para pastagens e arrendamento para
determinados cultivos, como a plantação de
cana-de-açúcar.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
197
Educação do campo, escolas, ruralidades e o projeto do PNE
Dessa forma, o campo é compreendido no
conjunto das relações sociais desiguais que caracterizam o modo de produção capitalista e, especialmente, como lugar de vida e de trabalho. É lugar de
violentos confrontos sociais que marcam a história
do Brasil. No campo existem dois modelos de desenvolvimento econômico: de um lado, um modelo
que está atrelado à produção para exportação e que
exclui os trabalhadores; de outro lado, um modelo
vinculado à agricultura familiar e sustentável.
O campo brasileiro, com uma população de
aproximadamente 18% dos que habitam o território nacional, é significativo para a economia
interna e externa; é lugar de vida, de moradia e de
trabalho de milhares de pessoas. Além disso, os
municípios cujos núcleos urbanos são minúsculos
possuem relações econômicas e sociais rurais.
Basta observamos o interior do Brasil: excluindo
as capitais e as poucas cidades de porte médio, a
maioria constitui-se de municípios com pequenos
núcleos urbanos e área rural ocupada por grandes
e pequenas propriedades. A população que vive
na periferia urbana, muitas vezes, trabalha na área
agrícola, quando ela não está totalmente mecanizada. A maioria da população urbana é oriunda da
área rural, tendo partido para as cidades em razão
da diminuição do trabalho no campo e da busca de
melhores condições de vida – um processo doloroso
de expropriação e expulsão dos trabalhadores do
seu lugar de vida e de produção da existência.
Embora tenhamos registro de movimentos
sociais do campo em toda a história brasileira, é
possível afirmar que o século XX teve uma diversificação e predominância de movimentos. É o
caso das Ligas Camponesas, lutas de boias-frias,
lutas sindicais, lutas de posseiros, movimentos de
trabalhadores rurais que culminaram na gênese
do MST no final dos anos de 1970, enfim, uma
diversidade de lutas pela terra a partir do final dos
anos de 1990 e a atuação da Via Campesina na primeira década do século XXI. O MST consolidou-se
como força opositora ao Estado. Inseriu na agenda
política temas como viabilidade socioeconômica
dos assentamentos de reforma agrária, educação
e desenvolvimento sustentável. O Estado do Paraná conta com a Escola Latino-Americana de
Agroecologia, cujo projeto político-pedagógico
fundamenta-se na sustentabilidade socioambien198
tal e na organização política dos trabalhadores.
Estudantes de países como Argentina, Paraguai,
Venezuela, entre outros, têm sido alunos na escola
localizada no município da Lapa, Estado do Paraná.
Os Institutos Federais, com ensino técnico, têm tido
forte atuação no estado, especialmente com cursos
voltados à agroecologia.
Especificamente sobre o campo e a educação
escolar no Estado do Paraná, Pereira (2002) apresenta dados da segunda metade do século XX.
Ele mostra que em 1950 a população do campo
no estado era 78%, ao passo que em 1985 passa
a ser de 35%. Nos anos de 1940, de cada 100
habitantes do estado, 76 moravam na área rural.
O total de matrículas na área rural era de 560.439
no ano de 1976 e de 362.967 no ano de 1986. Das
13.885 escolas primárias existentes no ano de 1976,
11.578 estavam localizadas no campo, e a grande
maioria das escolas (80%) era municipal. Grande
parte delas era isolada e foi afetada pelo processo
de migração dos anos de 1970.
As autoridades municipais começaram a discutir
alternativas para as escolas que então ficavam com
número reduzido de alunos. Uma delas foi a “centralização” ou “nucleação” das escolas, colocando em
funcionando o transporte municipal de alunos. O autor salienta que “[...] os idealizadores do Movimento
Paranaense das Escolas Consolidadas se inspiraram
no conceito do Movimento Americano das Escolas
Consolidadas”. (PEREIRA, 2002, p. 51).
O mesmo autor destaca que:
O movimento das escolas consolidadas propunha
nada mais do que a criação de escolas para crianças
da região rural que fossem tão boas quanto as que
crianças da cidade já estavam freqüentando. Em
geral, as vantagens eram as de uma escola grande
com o apoio financeiro adequado e um bom número
de alunos. (PEREIRA, 2002, p. 60).
O contexto da existência das escolas consolidadas norte-americanas e o contexto brasileiro eram
semelhantes quanto ao aspecto socioeconômico,
particularmente de forte migração campo-cidade
e industrialização, porém diferentes no contexto
político-educacional.
Atualmente, a população do Paraná é de
10.284.503, segundo o IBGE (2007). O número de
escolas localizadas no campo é de 1.332 pertencentes à rede municipal e 423 estaduais registradas ofi-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
Maria Antônia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
cialmente. Entretanto, a Coordenação da Educação
do Campo1, da Secretaria de Educação do Estado,
afirma que são 583 escolas da rede estadual. Há
uma polêmica no momento do registro das escolas
(rurais ou urbanas) no sistema estadual. Existem
localidades como os distritos que são eminentemente rurais, entretanto as escolas são registradas
como urbanas. Esse fato gera diferença entre o
registro oficial e o registro identificado por meio
de levantamento de dados com as comunidades e
diretores das escolas estaduais.
A Coordenação da Educação do Campo registra
que no ano de 2000 existiam 2.725 escolas municipais no estado, o que evidencia a política do
fechamento das escolas. Outra realidade no estado
é quanto aos professores e sua relação de trabalho:
50,60% deles trabalham pelo regime de Processo
Seletivo Simplificado (PSS). Eles podem ficar até 2
anos na escola, pois não são professores do Quadro
Permanente do Magistério (QPM). Esse fator contribui para a frequente passagem do professor pelas
escolas do campo, conhecida como “rotatividade
de professores”.
A taxa de urbanização no estado, segundo dados
do IBGE (2000), é de 81,4%. É importante analisar
os dados sistematizados pelo Instituto Paranaense
de Desenvolvimento Econômico e Social acerca
da distribuição da população nos 399 municípios
do estado. Como pesquisadora do referido Instituto, Valéria Verde (2004) analisa a distribuição da
população pelo território paranaense. Ela mostra
que o estado tem sete aglomerações urbanas que
envolvem 47 municípios; que há predomínio de
municípios com baixa densidade demográfica; que
dos 352 municipios (já excetuando as aglomerações
urbanas, 47 municípios citados), 302 possuem
população com até 20 mil habitantes, de acordo
com os dados do IBGE (2000). Ainda, menciona
que dos 399 municípios que integram o estado, 345
têm densidade demográfica inferior a 80 habitantes
por km2. A autora mostra que 53% da população
economicamente ativa está vinculada a atividades
de agropecuária ou suas derivadas. O que tais
números revelam? Como afirma Veiga (2003, p.
65), “o Brasil é menos urbano do que se calcula”.
Ele afirma que os parâmetros da Organização de
Dados informados pela Equipe da Coordenação da Educação do
Campo em julho de 2010.
1
Cooperação e de Desenvolvimento Econômico
para classificar uma localidade como urbana é de
que tenha 150 hab./km2. Para ele, “por esse critério, apenas 411 municípios dos 5.507 municípios
brasileiros existentes em 2000 seriam considerados
urbanos.”
Essa contextualização nos permite afirmar que
grande parcela da população brasileira vivencia
relações sociais, culturais e econômicas assentadas
no trabalho agrícola, na pesca, nas florestas, nos
rios. Terra e água são dois lugares trabalhados e
vividos por povos ribeirinhos, ilhéus, assentados,
acampados, boias-frias, quilombolas, indígenas,
pequenos agricultores/ sitiantes/ colonos/ sertanejos, entre tantos outros. A sua identidade sociocultural é marcada pelas relações de trabalho na terra
e na água. E as escolas, o que nos ensinam da vida
dos povos do campo? Já não podemos responder
tal indagação de modo negativo.
Após apontar aspectos da trajetória da educação
do campo, da realidade das escolas e particularidades dos povos que vivem e trabalham na terra e
nas águas brasileiras, cabe tecer análises sobre o
conteúdo proposto no projeto do Plano Nacional
de Educação, em discussão no Congresso Nacional
no ano de 2011.
Educação do campo no Projeto de Plano
Nacional de Educação
O Projeto de Lei nº 8.035, de 20 de dezembro
de 2010, referente ao Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2011-2020 (BRASIL,
2010b), ora levado ao Congresso Nacional para
apreciação, não representa o resultado sistematizado do documento final da Conferência Nacional
da Educação (CONAE, 2010). Por meio de conferências municipais, intermunicipais, estaduais
e nacionais, a CONAE teve, ou tem, a tarefa de
construir orientações na política educacional que
ultrapassem as políticas em vigor, com a responsabilidade de incorporar o que os movimentos sociais
vêm reivindicando à comunidade científica e outros
segmentos da sociedade e do governo.
O novo PNE contemplou alguns princípios e
diretrizes da proposta final da CONAE, porém é
importante destacar que o documento da CONAE
trazia nas suas pautas discussões, necessidades e
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
199
Educação do campo, escolas, ruralidades e o projeto do PNE
consensos, mas também refletia tensões no campo
da educação e da educação do campo, tais como a
reunião, num mesmo eixo identificado como Justiça
Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade
e Igualdade”, de nove temáticas, dentre as quais
a educação do campo (CONAE, 2010). Cada uma
das temáticas trazia diferentes especificidades
históricas, políticas e lutas sociais. O governo, ao
agregar no mesmo eixo nove temáticas, reconhece
as dificuldades no trato das diferentes perspectivas,
com histórias muito diferentes, inclusive de organização dos movimentos sociais.
Nesse sentido, compreende-se que o debate da
educação do campo e de outros segmentos ficou
prejudicado, pois resta a interrogação: como efetivar políticas e garantir as necessidades desses segmentos se não foram garantidos debates quanto às
particularidades dos diferentes grupos? Embora seja
necessário reconhecer que o Projeto de Lei nº 8.035
do Plano Nacional de Educação estabelece diretrizes
para a educação do campo, (re)afirma o discurso
governamental de reconhecimento da diversidade
dos sujeitos na garantia do direito à Educação.
A concepção e a proposta da educação do campo vão além do que os discursos governamentais
estabelecem. A educação do campo tem como
meta principal a luta dos trabalhadores do campo
para a construção de um modelo de educação que
considere a sua realidade e interesses, valorizando
os diferentes “grupos identitários” e a sua produção
da existência. Dentre esses grupos, consideram-se
os ribeirinhos, os indígenas, os quilombolas, os
assentados da reforma agrária, os agricultores e
os assalariados rurais – todos formam a categoria
“sujeito histórico”. “O que os particulariza é a
prática social, cultural. O que os une são as relações de trabalho com a terra e a pertença à classe
trabalhadora, em oposição à classe latifundiária”
(SOUZA, 2010, p. 54).
Considerando a diversidade cultural, econômica e social desses grupos, pode-se afirmar que há
um objetivo em comum: a luta pelo direito a uma
educação universal e de qualidade. E essa “universalidade considera o direito a especificidades e singularidades como algo universal e geral. Assim, na
mesma medida, ao cultivarem identidades próprias,
os povos do campo são sujeitos de direito ao trato
diferenciado” (MUNARIM et al., 2009, p. 58).
200
Nessa mesma linha de pensamento, Frigotto
(2010, p. 36) afirma que a educação e a pedagogia
do campo devem partir da particularidade e singularidade dadas pelos sujeitos que produzem suas
vidas no campo. “Todavia, não se postula o localismo e nem o particularismo, mediante os quais
se nega o acesso e a construção do conhecimento
e de uma universalidade histórica.”
O Projeto de Lei nº 8.035 estabelece em seu
artigo 8º, parágrafo § 1º, que: “Os entes federados
deverão estabelecer em seus respectivos planos de
educação metas que considerem as necessidades
específicas das populações do campo e de áreas
remanescentes de quilombos, garantindo equidade
educacional” (BRASIL, 2010b). Importante indagar quais metas devam ser consideradas.
O pensamento de Caldart (2003) sinaliza um caminho para pensar o que é escola do campo. A escola
do campo para a autora não é uma escola diferente,
mas uma escola que reconhece seus sujeitos sociais
e os incorpora para dentro da escola, valorizando
seus saberes, suas crenças, seu trabalho e sua cultura. Admitindo que esses sujeitos possam intervir e
modificar as relações sociais de seu grupo.
A questão é: para construir essa escola que a
autora propõe é necessário que os sujeitos que dela
necessitam lutem e se mobilizem para fazer com
que a escola se volte para os sujeitos sociais reais.
Nessa perspectiva, a educação do campo está adiantada diante de muitas concepções de educação, pois
tem “clareza de que sozinha a escola não provocará
isto. Ao contrário, é o movimento social que precisa
ocupar e ocupar-se da escola, construindo junto
com os educadores que ali estão o seu novo projeto
educativo“ (CALDART, 2003, p. 72).
Logo, a educação do campo “vincula a luta por
educação com o conjunto das lutas pela transformação das condições de vida do campo” (CALDART,
2004, p. 152), articulando com a ciência, a cultura,
a experiência e o trabalho.
Essa situação impõe alguns desafios entre o que
o Projeto de Lei nº 8.035/2010 discute enquanto
política de atendimento às populações do campo
e a proposta da educação do campo que articula a
educação a “mudanças radicais no projeto societário”, como afirma Frigotto (2010).
O contexto em que está inserido o projeto de lei
do PNE revela uma forte impregnação das políti-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
Maria Antônia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
cas de âmbito federal, a fim de não ultrapassar o
proposto atualmente, nos termos do que se tem em
política nacional. Embora o projeto de lei do PNE
tenha como bandeira os princípios já mencionados,
eles não estão comprometidos com um projeto de
educação que prepare os trabalhadores para ser uma
“classe detentora do capital, apta a concorrer com
o capitalismo central”, pois como afirma Frigotto
(2010, p. 29):
[...] o projeto de capitalismo dependente impediu
e impede, por diferentes mecanismos, a universalização da educação escolar básica (fundamental e
média), pública, laica e unitária, mesmo nos limites
dos interesses de um capitalismo avançado, dentro
de um projeto de autonomia nacional.
Não obstante isso, o Projeto de lei do PNE contempla nas suas diretrizes alguns elementos para
garantir condições e meios à população do campo
para frequentar as escolas públicas do campo, bem
como um projeto pedagógico e uma prática pedagógica que se articulam a algumas discussões da
educação do campo.
A interface entre a educação especial e educação
do campo é uma temática que está inserida no projeto de lei do PNE, na estratégia 4.2, que estabelece
a implantação de salas de recursos multifuncionais
e a formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado complementar,
nas escolas urbanas e rurais (BRASIL, 2010b). No
entanto, este debate é incipiente diante das demandas da educação especial no campo.
A pesquisa de Marcoccia (2011), realizada no
Estado do Paraná, revela que as condições dos
alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas públicas do campo são marcadas
pela precariedade de recursos físicos, materiais e
pedagógicos. Além disso, a autora destaca outros
fatores da concretude do dia a dia que interferem
no acesso e na permanência desses alunos nas
escolas públicas do campo, entre eles: lugares
de difícil acesso, estradas precárias e a utilização
do transporte escolar por longas distâncias e sem
adaptação.
A educação infantil também está inserida no
texto do Projeto de Lei do PNE, conforme dispõe
a estratégia 1.7:
Fomentar o atendimento das crianças do campo na
educação infantil por meio do redimensionamento
da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento das crianças, de
forma a atender às especificidades das comunidades
rurais (BRASIL 2010b).
A ampliação da educação infantil nas comunidades rurais contribui para a visibilidade social e
política das crianças do campo, porém é preciso
garantir a transversalidade da educação do campo
na educação infantil nas propostas das secretarias
municipais, priorizando discussões que envolvam
a formação de professores de educação infantil
do campo, projeto pedagógico e práticas pedagógicas.
A formação de professores do campo está
prevista no Projeto de Lei do PNE que estabelece
a implementação de “programas específicos para
a formação de professores para as populações
do campo, comunidades quilombolas e povos
indígenas” (BRASIL, 2010b). É preciso garantir
formação continuada e formação inicial, pois a rotatividade e o pouco tempo lecionando nas escolas
do campo dificultam o fortalecimento da identidade
das escolas do campo. Daí a importância do Estado
garantir políticas públicas para a universalização da
educação superior à população do campo, especialmente nas licenciaturas. Além disso, é necessário
discutir as condições de trabalho dos professores
que atuam nas escolas do campo, transporte escolar
e estabilidade profissional para que permaneçam
nas escolas do campo.
O Projeto de Lei 8.035 dispõe, sobre o transporte escolar, que a frota rural deve ser ampliada,
renovada e padronizada, bem como garantido o
transporte intracampo, “cabendo aos sistemas estaduais e municipais reduzir o tempo máximo dos
estudantes em deslocamento” (BRASIL, 2010b).
A ampliação do percentual mínimo de vinculação de cada esfera administrativa e um aumento
da porcentagem do PIB a ser aplicado na educação
tende a refletir na melhoria da qualidade do ensino
e, portanto, na melhoria da educação escolar da população do campo. A meta 20 do Projeto de Lei nº
8.035, de 2010, dispõe: “Ampliar progressivamente
o investimento público em educação até atingir, no
mínimo, o patamar de sete por cento do produto
interno bruto do país” (BRASIL, 2010b).
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
201
Educação do campo, escolas, ruralidades e o projeto do PNE
Monlevade (2010, p. 8) afirma que essa meta é
o “calcanhar de Aquiles” da educação brasileira;
contudo, não basta estabelecer um percentual mínimo para todo o país, é preciso que o novo PNE
formule “uma meta estruturante para distribuir entre a União, os Estados e os Municípios o percentual
mínimo a ser gasto em educação”.
Nesse sentido, a política de financiamento da
educação do campo necessita de um repasse diferenciado, pois o custo aluno do campo demanda
mais recursos do que a realidade urbana. Portanto,
é necessário acompanhar e cobrar a execução da
ampliação do financiamento da educação, especialmente da educação do campo. Caso contrário,
o discurso do projeto de lei do PNE não chegará ao
chão da escola pública do campo, mantendo, portanto, a continuidade de uma política de educação
voltada para os povos do campo.
Considerações finais
O que se observa no Projeto de Lei nº 8.035 é
que algumas frentes de lutas e demandas dos movimentos sociais de trabalhadores estão apontadas
como metas e estratégias. É o caso da educação
infantil, a educação especial no contexto do campo
e da cidade, a formação continuada dos profissionais da educação, infraestrutura para o funcionamento das escolas, reconhecimento da diversidade
sociocultural, ênfase nos aspectos pedagógicos e
materiais didáticos.
Constata-se que, nos últimos anos, as conquistas
no plano educacional e político foram significativas. Em praticamente dez anos foram aprovadas
diretrizes nacionais da educação do campo, diretrizes estaduais, decreto presidencial, participação
dos povos do campo na Conferência Nacional de
Educação, inserção das demandas educacionais
dos povos do campo no Projeto de Lei nº 8.035,
efetivação de cursos de Educação Superior para os
beneficiários da reforma agrária, etc.
Contudo há muitas outras propostas que foram
discutidas na CONAE e que estão distantes das
diretrizes e metas do Projeto de Lei nº 8.035, tais
como: a transversalidade da educação do campo na
educação básica e superior; a interface da educação
especial na educação do campo; política pública de
financiamento da educação do campo; gestão da
educação da educação do campo, etc.
Entretanto, cabe indagar: O documento final
do PNE 2011-2020 aprovará uma política de
educação do campo referendada pelos movimentos sociais? As metas e estratégias serão
cumpridas? Quais dificuldades estarão postas
nos estados cujos governos recusam o diálogo
com os movimentos sociais do campo? A realidade dos municípios brasileiros, no que tange à
educação do campo, é semelhante: professores
temporários, precariedade do transporte escolar
de alunos e professores, carência de atendimento
educacional especializado, e material didático
frágil no que diz respeito ao tema campo brasileiro. Como articular os municípios, estados
e a União no desenvolvimento da educação do
campo? As maiores dificuldades residem no
plano municipal? Como superá-las?
Cabe aos vários segmentos da sociedade, movimentos sociais do campo, sindicatos, pais, alunos,
profissionais da educação e organismos das instituições da comunidade científica articularem-se
para forçar melhorias no Projeto de Lei, acompanhando a sua tramitação no Congresso Nacional
e verificando se de fato ele avança em direção às
reivindicações dos movimentos sociais na defesa
de uma educação pública e de qualidade. Como
afirma Monlevade (2010, p. 15):
O PNE não é um plano qualquer, mas um plano
de educação, que vive o conflito permanente entre
o que é e o que deve ser, entre o lugar de raiz e a
utopia, a nossa viagem do egoísmo para a terra dos
valores coletivos. Haja clareza, haja vontade e haja
dinheiro [...]
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
203
Educação do campo, escolas, ruralidades e o projeto do PNE
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VERDE, Valéria Villa. Territórios, ruralidade e desenvolvimento. Curitiba: IPARDES, 2004.
Recebido em 24.05.2011
Aprovado em 11.08.2011
204
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 191-204, jul./dez. 2011
Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
DA EDUCAÇÃO RURAL À EDUCAÇÃO DO CAMPO:
REVISÃO CRÍTICA
Mary Rangel *
Rosângela Branca do Carmo **
RESUMO
O propósito deste estudo é recuperar alguns dos eventos históricos da educação rural
que esclarecem o percurso da evolução de seu significado para a concepção, social
e politicamente mais ampla, da educação do campo, observando e problematizando,
nesse percurso, fatores que fundamentam reivindicações por maior atenção à escola
e às práticas pedagógicas. A metodologia inclui revisão de estudos, cujos aportes
críticos sustentam a problematização, construída no estilo ensaístico. A revisão aponta
um longo tempo de pouca atenção política ao contexto rural e suas escolas, cujo
currículo e práticas têm sido submetidos ao modelo da escola urbana. Destaca-se,
então, a relevância histórica de movimentos sociopolíticos em prol da valorização
dos sujeitos do meio rural, incluindo indígenas e remanescentes dos quilombos,
reconhecendo-se sua importância para a vida e a história do país. Assim, no percurso
histórico e nos aportes críticos revistos neste artigo, observa-se a crescente ênfase em
recursos e condições que propiciem a oferta de um processo educativo contextualizado,
assegurando-se também os princípios de qualidade educacional. Desse modo, este
estudo demonstra o quanto o campo inspira reflexões e requer a continuidade e
aprofundamento de estudos que visibilizem suas questões e apelos.
Palavras-chave: Educação Rural. Revisão Crítica. Problematização. Educação do
Campo.
ABSTRACT
FROM RURAL EDUCATION, TO COUNTRYSIDE EDUCATION: A
CRITICAL REVIEW
The purpose of this study is to recover some of the historic events of the rural
education that clarify the route of the evolution of its significance to the conception,
social and politically wider, from the field education, observing and questioning, in
this route, factors that base claims for greater attention to school and its pedagogical
*
Doutorado em educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Pós-Doutorado em Psicologia Social pela Pontíifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professora Titular de Didática da Universidade Federal Fluminense(UFF).
Professora Titular da área de Ensino-Aprendizagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Assessora Pedagógica:
Institutos Superiores La Salle (RJ) e Colégio La Salle Abel (RJ). Endereço para contato: Universidade Federal Fluminense,
Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Campus do Gragoatá, CEP: 24.210-201 Niterói, RJ. [email protected].
**
Mestrado em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora do Departamento de Ciências da Educação
da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Endereço para contato: Universidade Federal de São João del-Rei. Praça
Frei Orlando, 170, Centro, CEP: 36.307-352 São João del-Rei - Minas Gerais. [email protected]
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
205
Da educação rural à educação do campo: revisão crítica
practices. The methodology has included review of studies, whose critical contribution
have sustained the questioning, constructed in the essay style. The review points to
a long time of few political attention to the rural context and their schools, whose
curriculum and practices have been submitted to the model of urban schools. It has
been highlighted, though, the historic relevance of social political movements in favor
of the valorization of the subjects from the rural environment, including indigenous
and remaining of the quilombos, recognizing their importance to the life and history
of the country. Thus, in the historical route and in the critical contributions reviewed
in this article we have observed the growing emphasis in resources and conditions that
favors the offer of a contextualized educational process, assuring also the principles
of educational quality. This way, this study has demonstrated how the field inspires
reflections and requires the continuity and deepening of studies that visualizes its
questions and appeals.
Keywords: Rural Education. Critic Review. Questioning. Field Education.
Introdução
Na condução metodológica deste artigo, optouse por uma revisão de estudos sem a pretensão de
esgotá-los, mas de reunir aportes significativos à
problematização a que se propõe, e cujo estilo ensaístico é recorrente a Burke (1987) e Pinto (1998).
Inicia-se, então, observando que, historicamente, os primeiros indícios de visibilidade da educação
no meio rural remontam ao século XIX. No entanto,
apenas nos anos 30 do século XX começaram a
surgir modelos de educação rural, baseados em
projetos de modernização do campo, patrocinados
por organismos de cooperação norte-americana
e difundidos por meio do sistema de assistência
técnica e extensão rural (CALAZANS, 1993). A
proposta de modernização do campo foi orientada
pelo modo de vida urbano, observando pouco as
peculiaridades, saberes e valores do meio rural.
Esse problema tem motivado pesquisas, como
a de Cavalcante (2003), em cujos dados e análises
evidencia-se, nas políticas públicas para a escolarização das populações rurais, um fraco desempenho
e o pouco interesse do Estado. O analfabetismo no
Brasil, que permanece mais acentuado na área rural
do que na área urbana, é uma das evidências.
Desse modo, assinala-se na trajetória da escola rural no Brasil o processo de expropriação/
proletarização das famílias agricultoras. Esse
processo teve a contribuição do fato da escola ter
sido incluída no processo de “modernização do
206
campo”, com base em uma concepção frágil e descontextualizada de “modernização”, que também
tem afetado a escola urbana e, historicamente, a
educação brasileira. A crítica a esse problema tem
sido recorrente na literatura, podendo-se exemplificar a discussão de Freire (2006) sobre autonomia
e saberes relevantes às práticas pedagógicas, e
as análises de Saviani (1983) sobre as teorias da
educação e o problema da marginalidade. Observase, então, que quaisquer formas, circunstâncias ou
contingências que provoquem mimetismo cultural
fragilizam a escola, seja urbana, seja rural.
A reação a fatores que fragilizaram a escola rural encontra apoio político em movimentos sociais,
como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
(MST), no qual se realça o empenho na concepção de que a importância da terra, como espaço e
projeto de vida e trabalho, associa-se à importância
da escola e do saber do campo (RAPOZO, 1999;
LIMA, 1998; QUEIROZ, 1992). Por isso, as questões políticas da terra passam, necessariamente,
pela educação do e no campo, cuja revisão de
aportes críticos de sua história constitui motivo e
proposta deste estudo e sua problematização.
A educação e a escola do meio rural
A educação no meio rural tem se apresentado
como um dilema para famílias de agricultores
que, frequentemente, se veem impelidos a trocar
suas terras e sua vida no campo por subempregos
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
nas periferias das cidades, movidos, entre outros
fatores, pela ilusão de encontrarem uma escola que
propicie a seus filhos oportunidades de emprego assalariado de bom nível. Ribeiro (1985, p.3) analisa
essa situação, ressaltando que:
[...] mesmo para as famílias que enviam seus filhos
para a escola rural, o ensino feito através desta escola
não os prepara para permanecerem na terra. Toda a
política para a educação rural tem se restringido a
oferecer um arremedo da escola urbana, que nem
habilita os filhos dos agricultores para dar continuidade às lides dos pais, nem os qualifica para os
empregos urbanos.
Autores, como Richardson (1983) e Rocha
(1998), baseados em relatos obtidos ao longo de
15 anos de pesquisas, ressaltam a precariedade
estrutural e pedagógica da maioria das escolas
rurais do Brasil. Cavalcante (2003) complementa
a análise, assinalando que os problemas estruturais apresentam outros agravantes em aspectos
pedagógicos, como cartilhas e livros didáticos totalmente descontextualizados do meio rural, com
atividades que não correspondem à vivência do
aluno. “As cartilhas eram escritas para as escolas
urbanas, sem considerar o saber do camponês, e
mantinham atividades inadequadas ao meio rural,
como reconheciam algumas professoras, pois não
havia muita preocupação em adaptá-las àquilo
que seria de maior interesse” (CAVALCANTE,
2003, p. 25).
Outra constatação relacionada às escolas rurais
do Brasil é a de que a maioria dessas escolas ainda
funciona com classes multisseriadas. No que pese
o papel histórico que desempenharam e continuam
a desempenhar no interior do Brasil, as classes
multisseriadas oferecem a professores e alunos
condições precárias de estudo. Tal precariedade
agrava-se ainda mais se relacionada à formação
do professor. Assim, Cavalcante (2003) analisa a
fragilidade da formação e o acúmulo de funções do
professor na escola rural, assumindo vários níveis
escolares numa mesma turma, além de outras funções, a exemplo da função de merendeiro.
Observa-se, então, que a educação rural, em
seus aspectos pedagógicos, disciplinares e didáticos, tem sido concebida com base na ideia de
que todos os alunos são iguais, independente das
especificidades do meio em que vivem. Sendo
assim, fica evidente que tanto o calendário quanto
o currículo da maioria das escolas têm sido orientados pelas necessidades urbanas, impondo aos
alunos do meio rural uma cultura desvinculada
de seu contexto.
Contudo, vale ressaltar que a descontextualização de saberes e práticas pedagógicas, que tem
afetado a escola rural, também ocorre na escola
urbana. Entre os problemas e dilemas comuns
encontram-se os que se referem a currículo, a
metodologias de ensino, a livros didáticos, à desmotivação de alunos, e à formação de professores,
que necessitam atuar com uma heterogeneidade de
alunos e com as várias manifestações da diversidade social e do multiculturalismo. Problemas como
a precariedade de recursos e de instalações físicas,
bem como complicações decorrentes da distância
que dificulta o acesso às escolas, são comuns ao
meio urbano e rural. Pesquisas como a de Souza
(2006), que focaliza A fábrica de professores e a
padronização do conhecimento, trazem subsídios
significativos ao estudo da descontextualização
da escola, sem distinção de urbana ou rural. Contribuem, também, a essa análise os enfoques da
literatura crítica sobre currículo, a exemplo de
Silva (2001); sobre avaliação, a exemplo de Werneck (2000); e livro didático, a exemplo de Passini
(2000), além de outros tantos estudos e temas das
perspectivas amplas, profundas e complexas da
problematização da escola.
Voltando a focalizar, mais especificamente,
o meio rural, observa-se que as dificuldades de
inadequação ao contexto, aliadas à precariedade
de material, falta de incentivo dos pais, problemas
relacionados ao acesso, locomoção, transporte escolar e deficiente formação do professor têm acarretado aos alunos um baixo rendimento e expressiva
evasão escolar, com perspectivas de escolarização
inferior ao 4º ano do ensino fundamental. Além
disso, como observa Werle (2007, p. 10), “[...] o
tema da educação rural é pouco difundido como
área de pesquisa e de formação, seja em cursos de
graduação, seja na Pós-Graduação”.
A necessidade de trabalho dos alunos na roça
e a condescendência dos professores, que não
registram suas faltas, constituem também fatores
que prejudicam o seu aproveitamento escolar.
Contudo, vale observar que as representações do
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207
Da educação rural à educação do campo: revisão crítica
trabalho para a mulher e o homem do campo não se
limitam a aspectos profissionais e financeiros, mas
assumem um particular significado na sua escala de
valorização social, embora o trabalho nem sempre
seja remunerado e absorva até mesmo atividades
domésticas.
A questão do trabalho infantil é compreendida
não como forma de exploração, mas de obrigação
familiar, que deve ser cumprida. Desde muito pequenas, as crianças aprendem os ofícios próprios do
campo e estão também envolvidas com os trabalhos
domésticos, com os quais dividem seu tempo na
escola. Essa dupla jornada de atividades, percebida
como normal pelos pais, compromete a aprendizagem das crianças pelo cansaço, em razão do esforço
dispendioso (CAVALCANTE, 2003).
É importante também, nessa sequência de
análises, levar em conta as contribuições de estudos sobre o “trabalho como princípio educativo”,
considerando-se, em Saviani (2003, p. 13), que
um de seus significados essenciais se expressa no
“[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade, produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Nesse sentido, o “trabalho como princípio
educativo” é uma atividade mediadora entre o
indivíduo e a cultura humana. Com essa mesma
perspectiva, Arroyo (2008, p, 76) observa que “[...]
a experiência que nos move a todos é a experiência
do trabalho, da produção, o ato produtivo que nos
produz como pessoas”.
É interessante, ainda, a leitura de Frigotto
(1985), quando propõe a superação de ambiguidades na discussão do “trabalho como princípio
educativo”, assim como a leitura da ampla discussão política que ele oferece em todos os seus
trabalhos, com atenção especial à “produtividade
da escola improdutiva”, em que se encontra, com
expressiva densidade teórica, a crítica à teoria do
capital humano e sua influência em concepções da
relação entre educação e trabalho pautadas na “[...]
economia neoclássica e na ideologia positivista”
(FRIGOTTO, 1990, p. 15-16).
É oportuno ainda observar que, a despeito de
toda a dificuldade e precariedade das condições de
ensino em escolas no meio rural, pode-se perceber
que a educação é vista pela maioria dos pais como
uma forma dos filhos “escaparem” das privações
208
e dificuldades da vida no campo. Para Griffiths
(1980, p. 44),
[...] a escola moderna não se originou em qualquer
tentativa de comunidades rurais para melhorar sua
própria maneira de vida. Foi introduzida por estrangeiros, corpos religiosos ou governos coloniais, e sua
primeira consequência econômica foi atrair alguns
jovens mais inteligentes para o serviço amanuense
e outros empregos de escritório. Persiste essa tradição, sendo improvável que tal situação se modifique
enquanto o trabalho agrícola não oferecer melhores
resultados financeiros, estabilidade e conforto do que
os empregos de escritório.
Skliar (2003), entre outros pesquisadores que
trazem contribuições às análises numa perspectiva
crítico-social, assinala que os sujeitos do campo
têm sido tratados, predominantemente, ao longo da
história, como indivíduos de menor valor, que adquirem representatividade quando são necessários à
mão de obra rural, ou como instrumentos políticos
em períodos eleitorais. Desse modo, o entendimento da construção da identidade desses sujeitos
pressupõe a lógica da invisibilidade, ou seja, eles
estão presentes nos lugares educativos, mas não
possuem suas especificidades reconhecidas.
Assim, o homem do campo permanece ausente
da história de sua própria cultura, pois tem sua
linguagem, sua origem social, seus saberes desqualificados em nome de um modelo de valorização
social hegemônico. “Na realidade, percebe-se a
sutil hostilização da diversidade, porque existem
mecanismos oficiais e toleráveis de exclusão, bastando analisar o processo de avaliação, o currículo,
os decretos e as leis que adotam a perspectiva do
sujeito homogêneo na educação”. (SKLIAR, 2003,
p. 19).
Embora a perspectiva homogeneizadora tenha
dominado as diretrizes governamentais e, com base
nelas, as políticas públicas no cenário educacional
brasileiro, percebe-se um movimento contrário,
sobretudo nas três ultimas décadas, a partir da
abertura política, a fim de contextualizar não só
a educação do campo, como a urbana, e realçar o
valor social de seus sujeitos, compreendendo-os
como agentes de sua construção histórica (CONAE, 2010).
Os sujeitos do meio rural, assim como os do
meio urbano, interagem em suas comunidades, e o
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
fazem de modo próprio, de acordo com suas experiências e expectativas sociais. Essa percepção requer
de todos os envolvidos com as questões educacionais uma nova compreensão do contexto, interesses
e motivações desses sujeitos, reconhecendo-se seu
valor e possibilidades de realizações.
Essa compreensão mais ampla, mais contextualizada, tem contribuído à educação do campo,
seus sujeitos, suas realizações, que passam a representar uma vertente de investigações de especial
interesse na educação brasileira, na perspectiva de
tornar mais visível o locus rural de conhecimento e
cultura, considerando e valorizando suas especificidades e suas práticas (ARROYO, 2008; RIBEIRO,
1985; MENEZES, 2010; ARAUJO, 2010; CULTI;
SOUZA, 2010).
Baseando-se nas considerações anteriores,
pode-se verificar que a história da educação escolar
no meio rural no Brasil tem sido marcada por duas
formas de organização bem distintas, que refletem, de maneira significativa, a percepção social
da identidade dos sujeitos do campo. A primeira
perspectiva histórica, mais facilmente identificada, e que tem se mantido ao longo do tempo, é a
da implantação do ensino rural de acordo com o
modelo de escola dos centros urbanos. A segunda
perspectiva, de abordagem mais recente, pauta-se
na adoção de práticas e propostas pedagógicas
específicas do universo rural, com suas características, interesses e contribuições sociais, políticas
econômicas e culturais, sem esquecer a presença,
nesse universo, de grupos indígenas e de remanescentes dos quilombos. Essa forma contextualizada
de percepção tem, no saber de homens e mulheres
do campo, um dos seus pilares de sustentação.
Entretanto, o resgate da identidade e da importância histórica e sociopolítica dos sujeitos do
campo, com a colaboração do processo educativo,
permanece, ainda, como um ideal que motiva educadores preocupados com a atenção e respeito a
essa identidade e sua pouca valorização por várias
gerações.
Vive-se, portanto, um tempo em que outros
caminhos vêm sendo traçados para a educação do
meio rural no Brasil, como apontam Souza (2006),
Caldart (1996; 1997), Arroyo (2008). O momento,
como assinala Arroyo (2008), é de avanços, de
modo que a educação do campo passa a receber
maior consideração; esse momento, portanto, é especialmente instigante a estudos que reveem o seu
percurso histórico e, nele, eventos significativos,
substanciais à sua problematização, no interesse
de realçar a importância de vencer os desafios
que o passado deixou ao presente e fortalecer a
confiança na construção de um novo tempo e uma
nova história.
Desse modo, nas propostas atuais para a educação escolar no meio rural, inclui-se a ampliação
do seu entendimento e seu alcance, que se expressam nos significados da educação do campo,
com atenção a todos os seus espaços e sujeitos,
reconhecendo e qualificando suas inquietações e
seus questionamentos ao tipo de educação que lhes
tem sido oferecida e às dificuldades de exercício
pleno de seus direitos, como trabalhadores e cidadãos. Por isso, a educação do campo constitui-se,
também, num “[...] espaço propício para reflexões
sobre interdisciplinaridade, uma vez que o próprio
campo caracteriza-se por uma diversidade cultural,
social e econômica” (SOUZA, 2006, p. 24). Nessa
mesma perspectiva de valorização, vale lembrar
que a história da escola rural expressa, de modo
significativo, a história da organização da sociedade
brasileira, e que, desde o período da colonização
até o início do século XX, a população do Brasil
era predominantemente rural.
Assim, a renovação de significados que se expressam na educação do campo associa-se à própria
reconstrução de sua história e de circunstâncias
de subalternidade, como as do período colonial,
em que o modelo formal de escola era destinado
aos filhos das elites agrárias que se formavam nos
colégios jesuítas, nos quais recebiam os conteúdos
clássicos (gramática, humanidades, retórica, filosofia, teologia), propícios a que desempenhassem, no
futuro, cargos públicos, ou seguissem o sacerdócio
ou a advocacia.
Nesta revisão histórica, vale também lembrar
que, somente no texto da Lei de 15 de outubro de
1827, em seu artigo primeiro, pode-se notar um
aceno para o contexto do campo, nos seguintes
termos que determinam: “[...] em todas as cidades,
vilas e lugarejos mais populosos haverá escolas das
primeiras letras que forem necessárias”. Essa lei foi
a primeira e única sancionada em todo o período
colonial (FARIA FILHO, 2000). Obviamente, ela
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209
Da educação rural à educação do campo: revisão crítica
fracassou, pois não havia estrutura econômica,
social, política e técnica que desse sustentação às
vinte escolas criadas em todo o território nacional,
e quanto mais longínqua a localidade, mais raramente chegavam os recursos necessários ao seu
funcionamento.
A maior clareza da importância da educação no
meio rural foi suscitada pelo intenso deslocamento
da população do campo para os centros urbanos,
ocorrido a partir dos anos 1910/1920, em virtude
do incremento do processo de industrialização.
Como exemplos desse incremento, podem-se citar
a instalação de importantes polos industriais em
São Paulo, bem como a implantação de fábricas
têxteis e da companhia Belgo-Mineira em Minas
Gerais, para a exploração siderúrgica (LEITE,
2002). Especialmente esses estados atraíam a
população rurícola, o que levou ao surgimento
do “Ruralismo Pedagógico”, cujo propósito era,
a priori, adaptar a escola às condições do homem
do campo e, consequentemente, mantê-lo em sua
região de origem.
Na realidade, a defesa da proposta do “Ruralismo Pedagógico”, feita pelos agroexportadores,
com apoio de setores da elite urbana, do movimento
nacionalista e do movimento católico do início do
século, justifica-se pelo interesse na permanência
do homem no campo, na manutenção da riqueza
agrícola e na tentativa de conter a explosão dos
problemas sociais nas cidades. Várias medidas
foram tomadas nesse período com o objetivo de
implementar a política nacionalista do Ministério
da Educação por meio de projetos, como:
[...] a) a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNPE), cujos recursos seriam dedicados apenas
à construção de prédios escolares; b) a fundação do
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP),
peça-chave das políticas educacionais oriundas do
Ministério da Educação; c) a implantação da Radiodifusão Rural; d) a criação do Conselho Nacional
de Educação Primária (CNEP); e, finalmente, e)
a realização da governista Conferência Nacional
de Educação [...] com vistas a comprovar [...] as
precárias condições do ensino elementar agrícola
(MENDONÇA, 2007, p. 47).
Não obstante, em 1930, o processo migratório
ter se tornado significativo, dois terços da população continuava no campo, embora permanecesse
210
desprovido das atenções e recursos necessários ao
ensino escolar (CALAZANS; CASTRO; SILVA,
1985). Esse cenário manteve-se até a década de
1930, pois, conforme Leite (2002, p. 60), “prevaleceram, até então, a sociedade e o Estado oligárquico, com todas as suas características e formas
tradicionais de exercício de poder, não promovendo
rupturas significativas entre os setores agrário e
industrial”.
No governo de Getúlio Vargas, a escola rural
permaneceu com pouca atenção, ressalvando-se
apenas a criação, em 1937, da Sociedade Brasileira de Educação Rural, cujo propósito era o de
incentivar a permanência no campo, preservar a
arte e manifestações folclóricas rurais, bem como
proporcionar a expansão do ensino. A disciplina,
o civismo e a obediência às normas do Estado
eram princípios ideológicos que fundamentavam
a Associação.
Algumas iniciativas pontuais para a educação
rural foram tomadas a partir da década de 1940,
movidas também pela proposta de “fixar o homem
no campo”. Contudo, o êxodo rural continuou crescendo. As iniciativas em prol do ensino rural nessa
época encontraram emperramentos na implantação
de programas e políticas, pois à difícil permanência
do professor nas localidades das escolas somavase a ausência de condições de trabalho, de salários
dignos, além de lacunas na formação profissional
necessária à prática docente.
Os vários programas implementados nas décadas de 1930 e 1940 foram prejudicados por fatores
que, ainda hoje, interferem nas possibilidades de
contribuições efetivas à educação do campo, como
o precário conhecimento do contexto de origem
dos sujeitos, a pouca participação das escolas nas
decisões que regulam o seu funcionamento e a
inadequação das políticas às reais demandas do
meio rural.
Em 1947, a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
apresentou recomendações ao trabalho pedagógico
no campo, priorizando o ensino de técnicas agrícolas no nível fundamental. Essas recomendações
enfatizavam a importância de cuidados com as
condições sanitárias e de oferta educacional, inclusive para a escolarização de adultos (WERLE,
2007, p. 11).
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
As décadas de 1950 e 1960 caracterizaram-se
pelo aumento, ainda maior que o dos períodos anteriores, do processo migratório do homem do campo
em busca de melhores condições de vida. Conforme Souza (2006), nesse período, praticamente
50% da população brasileira vivia no campo e sua
fixação não seria resolvida apenas por programas
educacionais, mas sim por projetos políticos mais
amplos, em favor de assegurar condições e direitos
de qualidade de vida, em todos os seus aspectos
de infraestrutura, saneamento, saúde e trabalho.
Leite (2002, p. 37) acrescenta observações a essa
análise, assinalando que “[...] os pequenos grupos
rurais – trabalhadores sem terra, arrendatários,
boias-frias e outros – não tinham vez e nem voz
frente às decisões comunitárias”, pois essas decisões eram de aplicação geral e não se destinavam
a grupos específicos.
As circunstâncias de deterioração da educação
rural, incluindo os efeitos da política de municipalização, que submeteu as escolas rurais aos precários
recursos das prefeituras municipais, foram propícias a reações que se consubstanciaram em movimentos, como os dos Centros Populares de Cultura
(CPC) e o Movimento Educacional de Base (MEB),
“ligados a partidos de esquerda e com sustentação
ideológica no trabalho desenvolvido pelas ligas
camponesas, sindicatos e ação pastoral de bispos
da igreja católica” (SOUZA, 2006, p. 54).
Outras ações educativas relevantes foram as
dos Grupos de Alfabetização de Adultos e Educação Popular, movimento político-educacional que
assumiu a luta contra a expropriação da terra de
homens e mulheres do campo. Esse movimento
culminou com a aprovação do Estatuto da Terra,
em 1963. Embora o período fosse conturbado, por
conta do regime militar implantado no Brasil em
1964, várias propostas de educação popular para o
campo começaram a surgir, com especial atenção
às ideias freireanas, notando-se então que, a despeito da perseguição a Paulo Freire, culminando
com seu exílio em setembro de 1964, essas ideias
superaram as pressões ideológicas e permaneceram
com expressivo reconhecimento e contribuições à
educação brasileira.
Observa-se, ainda, neste contexto dos anos
1960, a presença histórica do Movimento Brasileiro
de Alfabetização (MOBRAL), criado pela Lei nº
5.379, de dezembro de 1967, para ações movidas
pela especial atenção à alfabetização de adultos,
tanto em áreas urbanas quanto rurais. Embora
trouxesse esperanças à população, faltou às ações
do MOBRAL o atendimento necessário às peculiaridades de cada região brasileira, o que inibiu
progressos sociais mais amplos.
É relevante lembrar que o Brasil presenciou
nos anos de 1960 e 1970 a ascensão do regime
militar e a abertura do país ao capital e a modelos
estrangeiros de desenvolvimento, sobretudo os
norte-americanos. No que se refere à educação,
destaca-se a ação da Agência dos Estados Unidos
para o Desenvolvimento Internacional (USAID),
que visava contribuir com recursos no interesse da
efetivação de ações no âmbito educacional. Nesse
processo, os acordos MEC-USAID interferiram
também na escola rural, entre outras formas pela
importação do modelo de nucleação norte-americano, iniciado no Brasil em 1976. Entretanto, com
o declínio do regime militar, consequentemente
tal interferência sofreu interrupções, uma vez que
a injeção de capital estrangeiro não apresentava
o mesmo volume observado anteriormente, em
decorrência, inclusive, da crise vivenciada pelo
próprio modelo de produção capitalista. É interessante, então, observar a análise de Leite (2002,
p.35): “[...] o sistema escolar controlado pela
ideologia da caserna limitou-se aos ensinamentos
mínimos necessários para a garantia do modelo
capitalista-dependente e dos elementos básicos de
segurança nacional”.
Com o movimento crescente pela democratização na década de 1980, e apoiado no objetivo de
erradicar o analfabetismo, que dava mostras de problema “incurável” na sociedade brasileira, foram
implantados projetos, como o Programa Nacional
de Ações Socioeducativas e Culturais para o Meio
Rural (PRONASEC) e o Programa Educação Rural
(EDURURAL).
Como observa Leite (2002), esse quadro da
educação do campo permaneceu até o III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desportos (PSECD),
implementado para o período de 1980-1985, que
propôs melhorias na condição de vida, de trabalho
e de educação da população do campo, enfatizando
a expansão do ensino fundamental e a redução da
evasão e repetência escolar. Entretanto, algumas
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
211
Da educação rural à educação do campo: revisão crítica
medidas cruciais para a implantação e fortalecimento de condições da educação do campo previstas
nesse plano foram desconsideradas, como a formação dos professores para atuação no meio rural,
a adequação do material didático e as necessárias
melhorias das instalações físicas das escolas.
Já ao final do regime militar, nos anos de 1980 a
1985, implantou-se, no nordeste, o EDURURAL,
uma parceria entre o governo federal e a Universidade Federal do Ceará, com financiamento do
Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD). Esse programa pretendia
avanços nos conceitos e práticas da educação,
considerando as críticas a “[...] currículos urbanos introduzidos na zona rural” e destacando a
proposta de “[...] autonomia pedagógica, de modo
a valorizar o trabalho de professores e alunos,
enfatizando a realidade campesina” (LEITE,
2002, p. 50).
Iniciativas como o EDURURAL fundamentaram-se em princípios educativos de movimentos
populares e receberam influências de teorias da
aprendizagem com enfoque sociocultural. Observase, então, que o conceito de educação rural torna-se
insuficiente para comportar a complexidade da
educação destinada ao homem do campo. Nesse
sentido, é importante, também, reconhecer as
contribuições do Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária, em 1998,
realizado em Luziânia, Estado de Goiás.
Finalmente, assinala-se que a educação do campo incorpora, em sua concepção, seus fundamentos
e seu significado, um projeto político-pedagógico
de alcance amplo, que inclui, em suas motivações,
as do MST, e encontra, hoje, crescente atenção nas
discussões acadêmicas, movidas pelo interesse na
promoção e reconhecimento do expressivo valor de
homens e mulheres do campo, com especial atenção à garantia de seus direitos, como: valorização
de seu trabalho; condições de vida cidadã; e educação que atenda aos seus interesses, mantendo-se o
mesmo princípio de qualidade social e pedagógica
proposta à educação do meio urbano.
Ressalvadas as limitações do alcance de análises e aportes deste estudo, acredita-se que seja
possível distinguir a proposta do “ruralismo pedagógico” da proposta de ressignificação da educação
do campo, mais ampla por conta do reconhecimen212
to das tradições, dos costumes, do valor do trabalho
da população do campo, compreendendo-se, ainda,
que a permanência dos sujeitos no meio rural possa
ser ressignificada mediante sua valorização sociopolítica e a valorização do significado que atribuem
à terra, como fonte de conhecimento, produção,
vida e convivência.
Acredita-se, ainda, que a expressão “educação
do campo” possa ter um sentido mais abrangente
e inclusivo (também ressignificado em relação à
educação rural), contribuindo à maior visibilidade
de grupos, como quilombolas e indígenas, e à sua
maior consideração social e política.
Contudo, não se desconsidera , ao contrário,
enfatiza-se, a necessidade de estudos e pesquisas
que aprofundem essas questões, que vão além de
nomenclaturas e materializam-se na complexidade
da relação entre propostas e práticas efetivas.
Comentário conclusivo
Espera-se que a perspectiva de ampliar o significado da expressão “educação rural” para o de
“educação do campo” possa significar mais do que,
simplesmente, uma alteração semântica e contribuir
com o desenvolvimento de políticas efetivas em
favor de um número significativo de trabalhadores
e trabalhadoras que têm sido excluídos do processo
de escolarização durante a história socioeducacional brasileira. Essa exclusão constitui, atualmente,
um especial foco de atenção dos educadores e sua
ênfase na “[...] valorização da educação do campo,
quilombola e escolar indígena, a partir de uma visão
que as articule ao desenvolvimento sustentável”
(CONAE 2010, p. 37). Propõe-se, nesse mesmo
sentido de resgate histórico:
Criar e manter as escolas do campo de acordo com
os padrões básicos de infraestrutura que contemplem:
transporte escolar intracampo, equipamentos tecnológicos de informação e comunicação agrícolas, material didático, acervo bibliográfico, quadra esportiva,
laboratórios científicos e de informática com acesso
à internet com qualidade, a qualificação e formação
continuada para o uso das tecnologias pelos/as educadores/as, custeadas pelo poder público, salas de aula
adequadas e equipadas. (CONAE 2010, p. 136).
Chega-se, portanto, ao ano 2011, com reivindicações expressivas de atenção política à educação
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
do campo, incluindo a de que as previsões que
constam do documento final da Conferência Nacional de Educação (CONAE 2010), assim como
as perspectivas do Plano Nacional de Educação
(PNE), em discussão para a década 2011-2020,
traduzam-se em ações efetivas para consolidar
avanços de princípios, concepções e propostas,
e de exercício de direitos de homens e mulheres
do campo, com real inclusão dos indígenas e dos
remanescentes dos quilombos.
Reivindica-se, sobretudo, que sejam asseguradas condições de qualidade social, política e
pedagógica da educação, da escola, do ensino
básico – fundamental e médio – no interesse
e dever de resgatar os valores e direitos do
campo, reconstruindo e superando uma história marcada por descasos, desconsideração e
subalternidade.
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Recebido em 28.04.2011
Aprovado em 18.08.2011
214
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
ESTUDOS
Cynthia Pereira de Sousa
A MODERNIDADE PEDAGÓGICA NO DISCURSO JURÍDICO:
A NORMALIZAÇÃO DAS POPULAÇÕES INFANTIS1
Cynthia Pereira de Sousa *
RESUMO
Este texto tem por objetivo central a sistematização e a análise das formações
discursivas sobre a reforma educacional que circularam no Brasil e em Portugal,
de uma perspectiva histórica e comparada. Para tanto, examinou-se os significados
atribuídos à modernidade e, por extensão, à modernidade pedagógica, pela via de
uma sociologia da modernidade e dos discursos produzidos no campo do Direito em
fontes documentais, tais como livros, teses, códigos, compêndios, periódicos etc.
No contato com essas fontes do campo jurídico, buscaram-se temas constitutivos da
problemática educacional da modernidade, ou seja, aqueles ligados à moralidade, à
subjetividade e ao seu controle, à observação e aos cuidados dispensados ao corpo e
à alma infantis. Em suma, aqueles aspectos que se ligam à estruturação de um novo
modo de governo da sociedade e das populações infantis.
Palavras-chave: Modernidade pedagógica. Discurso jurídico. Tecnologias de governo
das populações infantis.
ABSTRACT
PEDAGOGICAL MODERNITY AND THE LAW DISCOURSE; THE
NORMALISATION OF CHILDREN’S POPULATIONS
This text has as its main objective the systematization and analysis of discursive
formations on the educational reform, which circulated in Brazil and in Portugal, from
a historical and comparative perspective. For this purpose, we examine the meanings
assigned to modernity and, by extension, to pedagogical modernity, by means of a
sociology of modernity and the speeches made in the field of Law, in documentary
sources such as books, thesis, codes, manuals, journals, etc. In contact with these field
sources, we have sought legal topics constituting the educational problem of modernity,
such as, those related to morality, subjectivity and its control, observation and care
given to children’s body and soul, in short, to those aspects linked to the structuring
of a new kind of government for the children and the whole society.
Keywords: Pedagogical modernity. Legal discourse. Technologies of government of
children’s populations.
Este texto é parte integrante do Relatório Final de pesquisa encaminhado ao CNPq, em 2009. Para os efeitos desta publicação,
1
foram feitas algumas alterações.
Professora Livre-Docente aposentada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Professora do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação (USP). Endereço para contato: Av. Nove de Julho, 5185 - ap. 111,
São Paulo, SP. CEP 01407-200. [email protected]
*
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 217-226, jul./dez. 2011
217
A modernidade pedagógica no discurso jurídico: a normalização das populações infantis
Nesta investigação sobre a modernidade pedagógica no discurso jurídico, consideramos Portugal e Brasil como uma “comunidade imaginada”
(ANDERSON, 1983)2, a comunidade imaginada
lusófona por pertencerem à mesma comunidade
linguística, por possuírem relações históricas
e culturais de longa duração, por partilharem
identidades culturais, seja “por adesão, seja por
rejeição”. A perspectiva que aqui se coloca não
é a de uma comparação que obedeça a fronteiras
nacionais, geográficas, mas, ao contrário, avança
e ultrapassa tais limites para pensar em um espaço
de relação entre esses dois países pertencentes a
dois diferentes continentes. Como assinala António
Nóvoa “[...] todas as comunidades são imaginadas
e distinguem-se, não por uma eventual falsidade/
autenticidade, mas justamente pelos modos como
se imaginam. Eis o que conduz o comparatismo a
virar-se para novas realidades, que não cabem nas
geografias nacionais” (2000, p. 127).
Ao nos dedicarmos ao exame de práticas discursivas provenientes da área do Direito e o seu
cruzamento com as proposições em torno da constituição de uma escola e de uma educação modernas,
pensamos ser possível elaborar e constituir como
resultado da pesquisa os “objetos de investigação
de maior complexidade”, apontados por Jürgen
Schriewer (2001, p. 26) e que, em nosso corpus
documental, são as matérias produzidas no campo
jurídico que podem oferecer olhares alternativos
sobre a modernidade pedagógica nos dois países.
Fomos buscar em um tempo histórico mais
recuado (1820-1920) a proveniência3 da escola
moderna, desse modelo escolar ao qual estamos
tão acostumados. Isso significa, na verdade, uma
tentativa de redescobrir a história da escola, nos
Para Benedict Anderson, uma “comunidade imaginada” é bem diferente de uma comunidade real, porque na “comunidade imaginada”
não há interações cotidianas entre os indivíduos, que não conhecem
todos os membros do grupo maior, seja da cidade, do estado, da
nação. Entretanto, os membros de qualquer sociedade sentem-se
unidos por uma série de referências comuns (valores, experiências,
símbolos etc.), mesmo que não tenham contato uns com os outros. É
o que acontece, por exemplo, em eventos de grande porte, quando
sentimentos de afinidade, de nacionalismo, de comunhão de interesses são despertados nos indivíduos de toda uma nação.
3
Proveniência é o termo empregado por Foucault, quando explica
o método genealógico criado por Nietzsche. É a tentativa de “descrever uma gênese no tempo”, mas não sua “origem”, “porque a
história ensina a rir das solenidades de origem”, mas restituindo os
acontecimentos na sua singularidade (Foucault, 1992, p. 18 e
20-21).
2
218
dois espaços em que se fala a língua portuguesa,
e no espaço de tempo chamado de modernidade.
Nessa redescoberta é preciso assinalar que, não
obstante muitos ainda pensarem o contrário, a
escola não é universal e nem eterna, não existiu
sempre e em todo lugar e, portanto, não pode ser
naturalizada. A instituição escolar mudou bastante, desde os tempos greco-romanos, passando
a cumprir funções muito diferentes nessa nova
configuração social em que veio a emergir. Como
espaço de passagem obrigatória para crianças e
adolescentes, “a escola primária é uma instituição
recente”. Todavia, como instituição escolar, toda
a maquinaria do governo da infância começou a
entrar em atividade desde o século XVI (VARELA;
ALVAREZ-URIA, 1992, p. 68). Tais mudanças
caracterizam bem os diferentes cenários do advento e consolidação da escola moderna, em clara
oposição à chamada escola tradicional: o período
de tempo chamado de modernidade e a emergência
do Estado-nação.
Palavra ambígua, conceito “escorregadio”, o
que é que entendemos por modernidade? Para
Anthony Giddens, “modernidade refere-se a estilo,
costume de vida ou organização social que emergiram na Europa a partir do século XVII e que,
ulteriormente, se tornaram mais ou menos mundiais
em sua influência”4, cobrindo, portanto, os últimos
quatro séculos de história (1991, p. 11). Tanto
quanto a história do ser humano é marcada por
descontinuidades, assim também a modernidade,
para a qual ele atribui descontinuidades específicas,
que são mudanças em ritmo acelerado, amplitude
do espaço geográfico apanhado pelas mudanças,
peculiaridade das instituições modernas, tais como
a ideia de Estado-nação (Idem, p. 15-16).
Apoiado em Giddens, o sociólogo alemão Peter
Wagner5 assinala que, a despeito de haver quase
uma unanimidade acerca das grandes transformações sociais que caracterizam o período, as análises
dos estudiosos apontam para “direções diversas e,
Para Giddens, que não aceita denominar nossa época atual de “pósmodernidade”, o mais correto seria pensar que vivemos um período
“em que as consequências da modernidade estão se tornando mais
radicalizadas e universalizadas do que antes” (1991, p. 13).
5
“[...] el presente libro se entiende a sí mismo como una amplia
reflexión sobre los conceptos giddeanos de posibilidad y limitación,
e intenta definir de la mejor manera posible qué tipo de acciones
y bajo qué circunstancias están posibilitadas o recortadas por las
instituciones modernas.” (Wagner, 1997, p. 18, grifos nossos).
4
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 217-226, jul./dez. 2011
Cynthia Pereira de Sousa
às vezes, divergentes”, em razão da sua incapacidade de perceber o caráter ambíguo da modernidade
(1997, p. 12). Assinala que, quando se pretende
fazer uma análise histórica da modernidade, é preciso estabelecer uma distinção entre os discursos
sobre a modernidade e as práticas, entre o projeto
da modernidade (como aspecto normativo) e as
práticas das instituições das chamadas sociedades
modernas. “Entre las ideas y las instituciones de la
modernidad existe afinidad, pero no identidad” (p.
29-30). Para Wagner, as duas ideias que presidem o
discurso da modernidade são a liberdade e a autonomia. Contudo, outra interpretação “alternativa e
crítica” veio opor ao quadro das liberdades por meio
das instituições modernas a condição de submissão
dos sujeitos por meio dessas mesmas instituições.
Essa interpretação constitui os “dois retratos, universalmente conhecidos e inconciliáveis entre si”
– o discurso da liberação e o discurso da submissão
(p. 30). Relativos ao primeiro são os movimentos
de libertação e independência: revolução científica,
revoluções políticas – a Americana e a Francesa
–, até a independência econômica dos Estados
absolutistas. Sobre o segundo, constatou-se que o
modo de viver as liberdades era muito diferente da
maneira como as ideias liberais foram pensadas pelos grupos que as produziram. Da segunda metade
do século XVIII até 1850, mais ou menos, o continuísmo foi uma das características de sociedades
europeias saídas de movimentos revolucionários.
Ao Estado moderno, encarnação social da Razão,
atribuía-se o poder de manter a ordem em toda a
sociedade e de concretizar “os hábitos e as práticas
sociais ilustradas”. Todavia, essa forma de Estado
também funcionou como “freio”, como limitação
das vontades, das liberdades e das práticas sociais
de autonomia dos indivíduos (p. 30-34).
Ao longo do século XIX, essa forma de Estado
é o Estado-nação, em cujo quadro de afirmação
desenvolveram-se e consolidaram-se os sistemas
nacionais de ensino iniciados pela base, ou seja,
pela organização da escola elementar. Essa é a
escola primária de configuração recente, segundo
Varela e Alvarez-Uria (1992). Estudos que utilizam
a teoria da difusão mundial da educação de massas
(mass schooling ou mass education) demonstram
que esse modelo escolar desenvolveu-se com
relativa homogeneidade, em todo o mundo, desde
finais do século XIX, quando o modelo de naçãoEstado apareceu, a despeito das variações internas,
das especificidades socioeconômicas, do aparato
político, das diferenças étnicas e mesmo das religiões. No bojo desse modelo de Estado-nação,
a educação de massas tornou-se um componente
central e, depois da Segunda Grande Guerra, a
escola elementar avançou de forma significativa,
intensiva e extensivamente (BOLI; RAMIREZ;
MEYER, 1985, p. 145). Ao longo do século XIX
ficaram evidenciadas as intenções modeladoras e
disciplinadoras do Estado, que procurou normalizar a infância e a juventude e, com isso, formar o
cidadão responsável, o trabalhador produtivo, o pai
virtuoso, o marido fiel, o soldado patriota, o eleitor
honesto ou submisso. Assiste-se à transferência do
poder (simbólico) da Igreja para o Estado, doravante Estado educador, rompendo-se o monopólio
eclesiástico sobre o campo educacional:
By the nineteenth century sovereignty was fully
transferred from God to humanity, the individual
and the State had become the central elements of
society, and the pursuit of rational progress as the
primary purpose of autonomous human society
was winning the institutional high ground. These
developments made schooling seem imperative, the
best way to transform children into the new type of
enhanced and capable citizen who could create this
new progress-oriented society (BOLI & RAMIREZ,
1992, p.29).
É necessário enfatizar que a escola moderna ou,
como escreve Nóvoa, o modelo escolar moderno
teve como seu prolongamento, sua extensão, a
escola de massas, cuja origem é europeia, daí
se difundindo para outras partes do mundo. Não
causa surpresa, portanto, que “o discurso filosófico
da modernidade [e, acrescentaríamos, o discurso
pedagógico] seja, por definição, eurocêntrico”
(NÓVOA, 1998, p. 92). E a modernidade foi construída com base na ideia de progresso em todas
as instâncias e de reforma da escola tradicional,
fazendo da escola de massas o espaço de desenvolvimento de um meticuloso trabalho de construção
e consolidação de uma cultura nacional.
Nesse cenário da criação dos sistemas nacionais
de ensino e o desenvolvimento da escola de massas,
outra questão fundamental foi a emergência de um
novo modelo disciplinar, da maquinaria de admi-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 217-226, jul./dez. 2011
219
A modernidade pedagógica no discurso jurídico: a normalização das populações infantis
nistração social das populações e de governo das
almas infantis6. Ao lado da sobrevivência de certas
práticas repressivas, a escola moderna pretendeu
formar o aluno enquanto corpo, alma e mente,
desenvolvendo processos de auto-observação,
autorregulação, de controle introspectivo, de fortalecimento da vontade sobre os maus hábitos. Em
outras palavras, a escola moderna treinou os educandos para que cada um fosse capaz de submeter
o mal, o anormal, o vício, para que o bem, o normal
e a virtude saíssem vencedores. Um primoroso
trabalho de subjetivação, expressão foucaultiana,
foi iniciado por escolas, igrejas e autoridades e,
depois, continuado pela instituição escolar.
Ao tomar o campo do Direito7, no século XIX e
início do século XX, e tentar enveredar pela análise
de conceitos caros ao discurso da modernidade,
tais como liberdade, autonomia e suas implicações
sobre a construção da nacionalidade, da soberania
e da cidadania, teríamos que considerar, inescapavelmente, a escola de massas, pública e obrigatória,
pois foi ela o locus privilegiado para forjar novos
cidadãos e dar seguimento ao processo de modernização do Estado.
Analisar a modernidade pedagógica no discurso
jurídico, nos dois países da comunidade lusófona,
possibilita articular uma série de questões que
evidenciam os embates, os interesses em jogo, as
teses em disputa, as teses vencedoras, mais que
tudo os sinais da anterioridade de certas ideias
modernas aí presentes, antes mesmo de se ter historicamente constituído o campo das ciências da
Educação como um domínio autônomo no âmbito
das Ciências Sociais.
Literatura jurídica no século XIX
Em Portugal, e para mencionar apenas dois
ramos do Direito, a produção em Direito Civil foi
Embora esse modelo também seja aplicável à escola secundária ou
aos liceus, nós nos ativemos à escola primária.
7
Cf. Biblioteca Digital Ardies. Essa biblioteca disponibiliza a edição
eletrônica dos principais títulos da literatura jurídica portuguesa
do século XIX até a primeira metade do sáculo XX. As obras selecionadas teivera como critério o local de sua produção – o meio
acadêmico. Todavia, foram integrados à coleção “outros materiais
jurídicos, de natureza diferente, complementares das anteriores
(códigos, repertórios, coleções de legislação ou legislação ‘avulsa’, coleções de decisões dos tribunais, debates parlamentares de
matérias jurídicas, algumas obras de divulgação jurídica)”.
6
220
maior, numericamente falando, que a de Direito
Penal, e, em ambos os casos, o maior volume de
obras foi publicado a partir de 18508. Boa parte
dessa produção, ao longo de todo o século XIX e,
às vezes, com vários títulos de um mesmo autor,
consiste de comentários, apreciações, elementos,
subsídios, aspectos, observações, estudos, lições,
tratados, teorias, manuais, história, bibliografia etc.,
relativos aos dois Códigos. Um número menor de
textos trata de assuntos mais pontuais: classificação
dos crimes e penas correspondentes (1803); sobre
delitos e penas (1816); sobre a necessidade e meios
de melhorar as prisões em Portugal (1834); se é
justo adotar a deportação para pena (1859); a
reforma das cadeias em Portugal (1860); os encarcerados (1889); discurso sobre a pena de morte
e reflexões sobre alguns crimes (s/d). Em Direito
Civil: testamentos e sucessões (1844); a sucessão
dos filhos ilegítimos (1861); sucessão dos filhos
naturais (1871); ignorância ou erro de direito
(1871); legitimação de filhos espúrios (1860);
casamento civil (1881); capacidade civil (1905);
a responsabilidade civil baseada no conceito de
culpa (1906). Nessa listagem não aparecem temas
específicos sobre outras situações da infância – a
desvalida, a órfã, a abandonada, a “perigosa”.
O exame da literatura jurídica produzida no
Império brasileiro, segundo levantamento e notas
críticas feitos por Pedro Dutra (2004, p. 141-170),
pode nos dar uma ideia do que se publicava. Civil, Penal e Processual são os ramos do Direito
em que esses temas aparecem, sob a forma de
compêndios, manuais, livros, teses: guias dos
juízes de órfãos, tutores e curadores e de todos os
escrivães (1833); primeiras linhas sobre processo
orfanológico (1851 e 1865); sucessão dos filhos
naturais e sua filiação (1857); processo orfanológico (1863-1868); direitos de família (1869);
instituições orfanológicas (1874); testamentos e
sucessões (1881); filhos naturais reconhecidos e
direitos hereditários (1884); menores e loucos em
direito criminal (1886).
Dutra não fez observações sobre nenhum desses
textos, nem mesmo sobre o famoso livro de Tobias
6“El Derecho es la institución par excellence creadora de individuos
autónomos que son – y a quienes se puede hacer – a los ojos de
todos los Otros relevantes, responsables de sus actos” (Wagner,
op. cit., p. 41).
8
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 217-226, jul./dez. 2011
Cynthia Pereira de Sousa
Barreto intitulado Menores e Loucos, publicado
em 1886, pois concentrou-se em obras consideradas clássicas pelos agentes do campo no período
pesquisado. Seu levantamento também se apoiou
em catálogos de livrarias, como a famosa Garnier
que, em 1862, trazia uma relação de “123 rubricas”
relacionadas com assuntos jurídicos.
Uma infinidade de gêneros é oferecida: assessor
forense, a arte de requerer, o advogado comercial,
análise, apontamentos, anuário, apêndice, classificação, coleção, códigos, compêndios, considerações, curso, dicionários, dissertações, elementos,
ensaios, exemplários, esboço, formulários, guias,
história, índices, lições, manuais, métodos, noções,
observações, praxe, preleções, princípios, prática,
regimentos, regulamentos, regras, roteiros e tratados (idem, p. 104). Nos finais do século XIX e
inícios do século XX, os temas da infância, criança,
menor, educação passarão a ser mais frequentes em
alguns periódicos jurídicos, dissertações e teses
defendidas em faculdades de Direito e, ainda, sob
a forma de livros publicados. Há, todavia, outro
aspecto a ser considerado na literatura jurídica: temos que nos defrontar com textos cuja linguagem9
é cheia de alusões e referências a outros autores e
escolas, no meio dos quais às vezes se dilui a opinião do próprio autor. Além disso, a leitura é muito
técnica para aqueles que não pertencem ao campo.
Interessante estudo sobre a família no discurso jurídico do século XIX revela alguns problemas dessa
natureza. Não obstante ser um pouco longo, vale a
pena transcrever os comentários em sua íntegra:
A análise das teses e dos textos jurídicos enfrentou
alguns obstáculos. O primeiro é a relativa impermeabilidade da teoria jurídica aos outros ramos do saber
social. As teses de medicina e de higiene têm o tom
de um discurso moralista e a forma de um arrazoado
de definições, mescladas de argumentos científicos,
cujo caráter ideológico é transparente. Nesse sentido
elas podem ser lidas por qualquer leigo. Já as teses e
dissertações de direito [e os textos jurídicos] são de
Pierre Bourdieu assinalou que “como toda a linguagem douta, a
linguagem jurídica consiste num uso particular da linguagem vulgar
[...]”. Em uma nota afirma: “Deste conjunto de exigências constitutivas da visão do mundo jurídico deriva, segundo J.-L. Austin, o
fato de os juristas não darem às expressões correntes o seu sentido
corrente e de, além de inventarem termos técnicos ou sentidos técnicos para termos correntes, manterem uma relação especial com
a linguagem que os leva a procederem a extensões e restrições de
sentido insólitas” (1989, p. 226 e 230).
9
outra natureza. Embora a ciência jurídica faça parte
das chamadas ciências sociais, ela constitui um universo teórico bastante impermeável aos outros ramos
do saber social e, até certo ponto, inacessível aos não
iniciados. Nesses trabalhos há sempre uma mescla
de termos de linguagem técnica, com afirmações
de princípio em frases lapidares e alusões abruptas
a autores ou correntes filosóficas, aparentemente
deslocadas, em uma retórica codificada internamente
à ciência jurídica. Vale dizer que os textos não são
inteligíveis em si, a não ser reinseridos no quadro
do debate político e filosófico das correntes jurídicas
da época. Por tudo isso, escasseiam no Brasil e em
geral, os trabalhos que ultrapassem essa retórica e
ponham a evolução do saber jurídico em contato
com os outros elementos da vida social (ALMEIDA,
1999, p. 19-20).
Os menores na legislação
Como é que os profissionais do direito e as
autoridades constituídas perceberam, por meio
dos seus discursos, propostas e ações, as infâncias, ou seja, as diferentes condições infantis em
uma sociedade dita moderna e em transformação
urbano-industrial? Em duas das especialidades do
Direito, o Civil e o Criminal, é possível encontrar
algumas referências acerca da condição da criança:
como filha de família e, nesse caso, com direito a
partilha de bens, ou, no polo oposto, em situação
de abandono e marginalidade. Como um primeiro
exemplo, mas nos inícios do século XX, a consulta a um dos volumes de índices da Revista dos
Tribunais, publicada em São Paulo e relativo aos
números 1 a 87 (1912-1998), apresenta quatro páginas de referências ao assunto menor. Entre 1912
e 1920 foi possível verificar os desdobramentos:
bens de menor; emancipação; filiação legítima e
ilegítima; filiação natural; abertura de negócio em
seu benefício; adoção; responsabilidade civil dos
pais; benefício da restituição; castigo; castigos
imoderados; corrupção de menores; moralmente
abandonado; idade de discernimento, menoridade,
etc. Há várias referências, também, à legislação
de proteção ao menor, mas que só seria decretada
na década de 1920 e, portanto, para além de nossa
periodização. Todas as referências ao menor são
adjetivadas: abandonado, pervertido, ausente,
delinquente, emancipado, impúbere, púbere.
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A modernidade pedagógica no discurso jurídico: a normalização das populações infantis
Tanto em Portugal quanto no Brasil, menor é um
conceito que passou a ser usado no campo jurídico
mais amplamente nos inícios do século XX, muito
embora suas origens estejam fincadas no XIX,
como bem o demonstram os textos das codificações
que consideram tanto as crianças “herdeiras” e
“legítimas”, quanto órfãs, desvalidas, delinquentes,
marginalizadas10. Do período colonial aos tempos
pós-Independência, o termo era relacionado com a
palavra idade. Para os juristas dos meados do século XIX, os termos menor e menoridade referiam-se
também à idade, mas passaram a constituir-se como
“um dos critérios que definiam a responsabilidade
penal do indivíduo pelos seus atos” (LONDOÑO,
1991, p. 130). No Código Criminal do Império, de
1830, foram estabelecidas três faixas etárias, até
os 21 anos (quando se atingia a maioridade), traduzindo a condição legal dos indivíduos por conta
de atos considerados criminosos e suas respectivas
penalidades. Assim, os menores de 14 anos não
poderiam ser responsabilizados criminalmente11,
a menos que tivessem “obrado com discernimento”, e aí seriam “recolhidos a casas de correção”
(art. 10º). A decisão sobre se o menor tinha ou não
discernimento na hora do delito ficava a critério
do juiz, que podia condenar crianças, por exemplo, com 7, 8 ou 9 anos. Pouco mais de 20 anos
depois, o Código Penal Português (1852) repetia
as mesmas determinações, no seu artigo 23º, quanto
à imputabilidade penal:
Não podem ser criminosos:
1º Os loucos de qualquer espécie, exceto nos
intervalos lúcidos;
2º Os menores de sete anos;
No caso brasileiro, houve discordância quanto a esse ponto entre a
antropóloga Mariza Correa e o historiador Boris Fausto. Para ela,
a passagem do conceito de “criança” para “menor” teria ocorrido
nos anos 20 do século XX. Para Boris Fausto, o conceito já tinha
sido formado anteriormente e, nos anos 1920, ele se consolidou na
forma de dispositivos legais para a infância. Cf., Londoño, op. cit.,
p. 145, nota 37. Concordamos com Fausto e Londoño, pois, em
todas as revistas e jornais jurídicos examinados, desde os inícios do
século XIX, o termo utilizado para se referir às crianças, de qualquer
condição, é menor.
11
“Art. 10.º Também não julgarão criminosos: 1.º Os menores de
14 anos; 2.º Os loucos de todo gênero, salvo se tiverem lúcidos
intervalos, e neles cometerem o crime. (...) Art. 13.º Se se provarem
que os menores de 14 anos, que tiverem cometido crimes, obraram
com discernimento, deverão ser recolhidos a casas de correção,
pelo tempo que ao Juiz parecer, com tanto que o recolhimento não
exceda a de dezessete anos”.
10
222
3º Os maiores de sete e menores de quatorze,
quando praticam o ato sem o necessário discernimento;
4º Os ébrios, se a embriaguez é completa, casual, e não posterior ao projeto de cometer o crime;
5º Os que praticam o ato em virtude de obediência devida, nos termos em que a lei determinar.
Entretanto, é preciso que assinalemos outra
perspectiva para os tipos de penalização destinada
aos menores. As preocupações com a situação
da população infantil e jovem ainda eram pouco
significativas, após a entrada do Brasil na fase
pós-Independência e até, pelo menos, a metade do
século XIX. Nesse período, o que mais se evidenciava em relação aos menores, na perspectiva da
legislação, eram questões acerca dos órfãos e enjeitados e do seu recolhimento pela roda de expostos,
instituição em pleno funcionamento desde o século
XVIII. Entretanto, quando se lança um olhar para
sua situação antes e depois do Código Criminal de
1830, percebe-se que, em um sentido pelo menos,
as crianças e os jovens escaparam da morte e das
galés graças à nova legislação, que determinou a
prisão com trabalho (RIZZINI, 2000, p. 9). O ponto
que chama também nossa atenção é o fato desse
Código ter mencionado “casas de correção” nas
quais os menores deveriam ser recolhidos. Em que
pese a necessidade de sua criação e organização (o
que foi ocorrendo a longo do século XIX, mas com
mais vigor na sua segunda metade, e, ao menos,
nos centros urbanos mais populosos do Império),
trata-se de um claro exemplo de instituição para a
gestão física e moral dos indivíduos, compondo
o tripé – vigilância, controle e correção – que, na
perspectiva de Foucault, deve ser entendido como
“aparelho de normalização dos indivíduos”12. É
uma evidência da anterioridade da modernidade
pedagógica no campo jurídico, ou seja, a indicação, na letra da lei, de estabelecimentos especiais
para “corrigir” os menores, considerados fora da
norma. Essa indicação do Código “chega a ser
“Pode-se, portanto, opor a reclusão do século XVIII, que exclui os
indivíduos do círculo social, à reclusão que aparece no século XIX,
que tem por função ligar os indivíduos aos aparelhos de produção,
formação, reformação ou correção de produtores. Trata-se, portanto,
de uma inclusão por exclusão. Eis porque oporei a reclusão ao sequestro; a reclusão do século XVIII, que tem por função essencial a
exclusão dos marginais ou o reforço da marginalidade, e o sequestro
do século XIX, que tem por finalidade a inclusão e a normalização”
(FOUCAULT, 2003, p. 114).
12
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 217-226, jul./dez. 2011
Cynthia Pereira de Sousa
surpreendente porque ainda não estava em voga a
discussão sobre a importância de a educação estar
em prevalência sobre a punição, o que só viria a
ocorrer no final do século XIX” (RIZZINI, op. cit.,
p. 10, grifos nossos).
Para Tobias Barreto, no entanto, esse código de
1830, artigo 10º, mereceu severas críticas em sua
obra Menores e Loucos, publicada décadas depois,
em 1886. De acordo com o jurista, não haviam
sido feitas as devidas distinções em relação aos
sujeitos considerados irresponsáveis do ponto de
vista penal. Especial atenção deveria ser dada aos
loucos, às mulheres e aos menores. Com relação a
esses últimos, Barreto fixou as idades de responsabilidade criminal em função do nível de instrução da criança, o que, para ele, seria o elemento
capaz de desenvolver a consciência do dever, a
responsabilidade diante dos atos praticados. Dada
a má situação da educação e das escolas no país,
ampliou a menoridade até os 18 anos para, talvez,
garantir um tempo maior de aprendizagens. Toda a
questão poderia ser resumida no complexo e vago
critério do discernimento, também presente no
Código Penal Português (1852)13. Em seu artigo
73º assinalava que:
O menor de quatorze anos, que cometer algum crime,
praticando o fato sem discernimento, será entregue,
segundo as circunstâncias, ou a seus pais, parentes,
e tutores, ou será recluso em uma casa de educação
pelo tempo que for determinado na sentença (grifos
nossos).
Comparadas as determinações dos dois códigos
brasileiros, o de 1830 com as do novo Código
Penal, que veio a lume em 1890, a relação entre punição/disciplina/educação fica claramente
estabelecida. Em outras palavras, como medida
punitiva determinou-se o recolhimento em instituições disciplinares “industriais”, mantendo-se a
questão do discernimento como peça importante e
conclusiva no julgamento do menor.
Art. 30. Os maiores de 9 anos e menores de 14, que
“Artigo 73º. ¶ 1º - O menor de quatorze anos, que cometer algum
crime a que corresponda alguma das penas maiores, praticando o
fato com discernimento, será condenado a prisão com trabalho ou
sem ele, por tempo que não exceda a dez anos. Se a pena do crime
for correcional, a pena que lhe for imposta não será maior do que
a metade do que deveria impor-se no caso em que o criminoso
excedesse a idade dos quatorze anos” (grifos nossos).
13
tiverem obrado com discernimento, serão recolhidos
a estabelecimentos disciplinares industriais, pelo
tempo que ao juiz parecer, contanto que o recolhimento não exceda á idade de 17 anos (Código
Penal, 1890).
Talvez outro estudo, que investigue os percursos
de formação de membros que integraram comissões
de elaboração de projetos de lei sobre proteção e
educação da infância e os parlamentares que votaram pela sua aprovação, entre finais do século
XIX e inícios do século XX, possa nos dar uma
medida mais exata dos esforços e da participação
de juristas, médicos, políticos, pedagogos, filantropos em propor medidas e denunciar o descaso às
populações infantis em situação de vulnerabilidade
social. “Eram vozes que apontavam a necessidade
de atingir, sobretudo, a infância que se encontrava
moralmente abandonada, até então sujeita à má
influência de famílias viciosas ou entregue a instituições de caridade” (RIZZINI, 2008, p. 27).
As populações infantis e os discursos
normalizadores: “futuro da Nação” ou
“ameaça à sociedade”?
O sentido do termo população, segundo Foucault, deve ser tomado como mais uma das táticas
e técnicas da governamentalidade. O sentido
explicita-se ao constatar-se o que o Estado passa
a considerar como alvo principal de seu governo.
Em lugar do modelo da família emerge o problema
da população, e a família transforma-se no seu
segmento e adquire uma “dimensão instrumental”
(FOUCAULT, 1992, p. 289).
As crianças de diferentes condições passam a
compor as populações infantis e, como observa
Popkewitz,
a noção de ‘populações’ opera em geral e especificamente na construção da individualidade. A norma da
população substitui a noção de indivíduos, que têm
características pessoais, por aquela de grupos, que
têm traços genéricos baseados em agregados e médias estatísticas. Contudo, esses retratos estatísticos
transformam-se em interações sociais quando são
reexaminadas como traços individuais de crianças
que estão inerentemente ‘em risco’, ou são perigosas
para a estabilidade da escola ou da sociedade [...].
(2001, p. 137).
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 217-226, jul./dez. 2011
223
A modernidade pedagógica no discurso jurídico: a normalização das populações infantis
Como futuro da nação, elas precisavam ser
salvas. Como ameaça e perigo, elas deviam ser
isoladas, educadas moralmente, conformadas,
modeladas, por meio de tecnologias de controle
das subjetividades infantis. No cruzamento dessas
diversas instâncias, surgiram propostas de intervenção nos processos educativos, diretamente nas
escolas primárias e secundárias, ou em outras instituições que, embora não propriamente escolares,
tinham algum alcance pedagógico: os diversos tipos
de instituições de assistência às crianças desamparadas, anormais, criminosas, infratoras ou com
dificuldades de enquadramento social. Em outras
palavras, tratava-se de um treino moral, elaborado, defendido e proposto em diversos campos da
produção intelectual, ainda antes da constituição
de um campo pedagógico autônomo.
Em Portugal, como no Brasil, assistiu-se a
transição da assistência caritativa, mantida pela
iniciativa privada e de cunho religioso (os recolhimentos ou asilos, de forte presença até a primeira
metade do século XIX), para a emergência de
instituições que, em parceria com o Estado ou sob
sua tutela, e embasadas em determinados dispositivos legais, vão recolher as crianças e também
educá-las moralmente. A caridade cede lugar à
filantropia, que se desenvolve em associação com
órgãos públicos.
A fundação da Sociedade de Beneficência para
Asilos da Infância Desvalida de Coimbra, em 1850,
é paradigmática da parceria entre a organização
política do Estado moderno e os interesses morais
expressos pela organização eclesiástica. Aquele
patrocinando e regulando, essa detendo as competências práticas do exercício do auxílio (RUFINO
et al, 2003, p. 30).
Futuro da Nação ou ameaça à sociedade?
Criança em perigo ou perigosa? Essa visão ambivalente, esses pares opostos permearam as sociedades
modernas, em processo de urbanização e industrialização. No final do século XIX, no Brasil, a infância pobre foi identificada como um grave problema
social a ser enfrentado e solucionado, por meio
de instituições formadoras e transformadoras das
condutas infantis. Esses modos de representação
das crianças pelo discurso jurídico, como também
pelo discurso médico, eram concepções correntes
em outras instâncias sociais.
224
Em seu nome justificar-se-á a criação de um complexo aparato médico-jurídico-assistencial, cujas
metas eram definidas pelas funções de prevenção,
educação, recuperação e repressão. Em discurso
caracterizado pela dualidade – ora em defesa da
criança, ora em defesa da sociedade – estabelecemse os objetivos para as funções acima: de prevenção
(vigiar a criança, evitando a sua degradação, que
contribuiria para a degeneração da sociedade); de
educação (educar o pobre, moldando-o ao hábito
do trabalho e treinando-o para que observe as regras
do ‘bem viver’); de recuperação (reeducar ou reabilitar o menor, percebido como vicioso, por meio
do trabalho e da instrução, retirando-o das garras da
criminalidade e tornando-o útil à sociedade); de repressão (conter o menor delinquente, impedindo que
cause outros danos e visando a sua reabilitação pelo
trabalho) (RIZZINI, 2008, p. 26, grifos da autora).
Nessa conjunção de instâncias disciplinares – o
aparato médico-jurídico-assistencial –, a medicina pública faria os diagnósticos e indicaria os
tratamentos de recuperação, mas era aos agentes
do campo jurídico que cabia elaborar as leis para
regular tanto a proteção da infância quanto da
própria sociedade, consagrando a educação, ao
invés da punição, como medida de formação e
transformação, de reconversão social das crianças
e dos jovens.
Comentários finais
Este estudo sócio-histórico-comparado procurou compreender quais foram as transformações
operadas no campo do Direito e de que modo elas
projetaram a mudança educacional, em um período
anterior ao advento e vulgarização das Ciências da
Educação. Buscamos desvendar quais as razões
dessa anterioridade da modernidade educativa e
quais os fatos que poderiam explicar essa antecipação. As respostas apontaram, em primeiro lugar,
para as próprias demandas do Estado-nação, do
Estado-educador, em torno do projeto da chamada Educação Nova, de matriz iluminista-liberal;
tais demandas foram seguidas pelos escritos de
intelectuais, cientistas e homens de saber dos mais
variados campos do conhecimento e, em nossa
investigação, do campo jurídico.
Aqui concebida como uma expressão prática
das tecnologias do governo da alma infantil, a
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 217-226, jul./dez. 2011
Cynthia Pereira de Sousa
moderna escola de massas iniciou seu processo
de organização durante a segunda metade do século XIX. Tendo-se em conta as especificidades
do Brasil e de Portugal, pode-se afirmar que tais
tecnologias — como exercício de subjetivação,
como treino moral — foram elaboradas, defendidas e propostas em diversos campos da produção
intelectual, ainda antes da constituição de um
campo pedagógico autônomo. Os conhecimentos
produzidos na área do Direito, ao longo do período
investigado, resultaram em um conjunto de estudos
para a classificação e o controle das subjetividades
infantis, expressos na legislação, em alguns peri-
ódicos jurídicos e acadêmicos, em livros, teses e
dissertações.
Tais estudos, portanto, configuraram propostas
de intervenção nos processos educativos, desenvolvidos tanto em escolas de educação primária
quanto em instituições de atendimento às populações infantis “em risco”, distribuídas em várias
categorias classificatórias: crianças desamparadas,
anormais, criminosas, infratoras ou com dificuldades de ajuste social – a criança perigosa. Foi sobre
essa criança que os hermeneutas da infância14 – pedagogos, psicólogos, médicos, juristas, – voltaram
suas atenções.
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Tratamos da questão em pesquisa apoiada pelo CNPq. Cf. SOUSA,
2004.
14
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 217-226, jul./dez. 2011
225
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Recebido em 16.06.2011
Aprovado em 06.08.2011
226
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 217-226, jul./dez. 2011
Maria Cristina Cardoso Ribas
(PÓS)MODERNIDADE E PROCESSOS FORMATIVOS:
A SAUDÁVEL (IN)CONSISTÊNCIA DOS CASTELOS DE AREIA1
Maria Cristina Cardoso Ribas *
RESUMO
Na chamada pós-modernidade enfrentamos a crise do pensamento europeu:
hermenêutica, estruturalismo, teoria crítica, filosofia analítica, noções como sujeito,
niilismo, modos de conhecimento e desdobramentos na educação. Autores e escolas
passam a ser considerados do ponto de vista da continuidade ou da ruptura, esta
identificada ao pensamento pós-moderno (MARCONDES, 2008). Tal dicotomia é
abalada quando o paradoxo dissolve o binarismo do pensamento. Referimo-nos às
transformações da racionalidade que marcam o fim da modernidade (VATTIMO,
1998), sobretudo após a morte de Deus proclamada por Nietzsche. Encontramos ética
e política confiada aos técnicos, democracia na mão de experts, contextos perpassados
pelo fantasma da violência (PECORARO, 2005). Enquanto educadores, precisamos
repensar a violência como não diálogo, o que significa entender que verdades científicas
não são absolutas. A crise das dicotomias alavanca a história e estimula a reconstituição
das identidades, processos não exclusivos da contemporaneidade. O pós-moderno
é mais um modo de atuar no mundo e menos categorização associada à linearidade
temporal. Tal formulação ativa o sujeito, possibilita-o reinterpretar a si e ao entorno,
transformá-lo. A reflexão representa nosso esforço para entender os efeitos dessas
(trans)formações; contextualizar experiências nas quais se constituem as identidades
(JOSSO, 2004) e repensar literatura na inconsistente condição pós-moderna.
Palavras-chave: Pós-modernidade. (Trans)formação. Experiência. Literatura.
ABSTRACT
POSTMMODERNITY AND TEACHER’S EDUCATION: THE HEALTHY
INCONSISTENCY OF SAND CASTLES
The so-called postmodernity is about the crisis of European thought: hermeneutics,
structuralism, critical theory, analytical philosophy, notions of subject, nihilism, types
of knowledge and consequences in the educational field. Authors and schools are
considered from the point of view of continuity or rupture, the latter identified with
the postmodern thought (MARCONDES, 2008). Such dichotomy is shaken when the
paradox dissolves the binarism in thought. We refer to the changes in rational thought
at the twilight of modernity (VATTIMO, 1998), chiefly after God’s death proclaimed
by Nietzsche. Ethics and politics are entrusted to technicians, democracy to experts,
O presente trabalho é um desenvolvimento do Projeto para o Prociência intitulado Análise da rede conceitual que envolve o (pós)moderno
e (re)leituras de literatura na contemporaneidade e resultado dos estudos desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Formação de Professores e
Diversidades Culturais, da Faculdade de Formação de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), do qual sou líder
1
*
Doutora em Ciência da Literatura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Profa. Adjunta e Chefe do Departamento de Letras da Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Endereço para contato: Rua Dr. Francisco Portela, nº
1479, Patronato, CEP: 24435-005, São Gonçalo - Rio de Janeiro. [email protected].
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 227-241, jul./dez. 2011
227
(Pós)modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de areia
contexts are haunted by the ghost of violence (PECORARO, 2005). As educators,
we need to rethink violence as non-dialogue, which means that scientific truths are
not absolute. The crisis of dichotomies pushes history forward and stimulates identity
reconstitution, a process not exclusive to the present times. The postmodern is a manner
of acting in the world and less a category associated with temporal linearity. Such
formulation activates the individual, allowing him to reinterpret himself and the world
around him as well as change it. This work aims at understanding the effects of these
transformations, contextualizing experiences in which identities are built (JOSSO,
2004) and rethinking literature in the inconsistent postmodern condition.
Keywords: Postmodernity. Change. Experience. Literature
Não adianta escrever meu nome numa pedra/ Pois esta pedra em pó vai se transformar/ Você
não vê que a vida corre contra o tempo/ Sou um castelo de areia na beira do mar.
Nuvem passageira, Aquino (1976)
Nada se edifica sobre a pedra, tudo sobre a areia, mas nosso dever é edificar como se fora pedra
a areia...
Evangelho Apócrifo, nº 41, Jorge Luis Borges
Introdução
Entender a contemporaneidade (chamada pósmoderna a partir dos anos 1950) é um gesto que tem
provocado espanto, desencanto, amargura aflitiva,
perda da inocência, naufrágio do sonho da unidade (SEVCENKO, 1995); ao mesmo tempo traz à
tona os catastróficos efeitos da técnica derivada da
razão instrumental e mais uma série infindável de
ausências ou sintomas da consumação/consumição
da modernidade pós-revolução industrial. No período compreendido entre o fim da Segunda Guerra
e o começo dos anos 1960 defrontamo-nos com a
crise do pensamento europeu – a hermenêutica, o
estruturalismo, a teoria crítica, a filosofia analítica
–, que torna visível o baque de questões cruciais
da tradição filosófica: sujeito, metafísica, niilismo,
modos de conhecimento e seus desdobramentos
nas práticas educacionais. Uma das decorrências
é que autores e escolas passam a ser ingenuamente
considerados do ponto de vista da continuidade –
os herdeiros da modernidade – ou da ruptura com
a tradição moderna e até mesmo clássica – esta
identificada ao pensamento pós-moderno (MARCONDES, 2008).
O esquema dicotômico do pensamento, no
caso, o par continuidade/ruptura, não dá conta dos
228
eventos, da ficção e das modalidades de sujeito
contemporâneos; e, cada vez mais, tendemos à valorização do paradoxo que implode o binarismo de
pensamento, já sinalizada por Octavio Paz (1984)
em A Tradição da Ruptura.
Paz (1984) anuncia no Prefácio, do ponto de
vista de um poeta hispano-americano, o movimento
poético moderno e suas relações contraditórias com
a chamada modernidade. A reflexão nos é muito útil
por apontar o aspecto não historicista da literatura,
sobretudo da poesia. Que dizem os poemas? Como
se comunicam os poemas?
O poema é uma máquina que produz anti-história,
ainda que o poeta não tenha essa intenção. A operação poética consiste em uma inversão ou conversão
do fluir temporal: o poema não detém o tempo: o
contradiz e o transfigura [...] o tempo passa diferente da história ou do que chamamos vida real. A
contradição entre história e poesia pertence a todas
as sociedades, porém somente na Idade Moderna
manifesta-se de modo explícito (PAZ, 1984, p.11,
grifos nossos).
Umberto Eco, à semelhança do crítico mexicano, quando se refere à prosa utiliza expressão
semelhante: “O romance é uma máquina de gerar
interpretações [...] Todo escritor deveria morrer.
Para não perturbar o caminho do texto” (ECO,
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 227-241, jul./dez. 2011
Maria Cristina Cardoso Ribas
1985, p. 12). Ambos entendem a condição que o
texto literário tem de deslizar dos mecanismos de
poder, dos enquadres temporais, do lastro documental e também da declarada intenção do autor.
Tal ocorrência, possível pela participação conjunta
dos leitores, desconstrói o testemunho autoral
como garantia de verdade e desfaz o nexo causal
literatura-história.
Esse entendimento é vital para o ensino de
literatura a partir do momento em que compõe
com uma visão não historicista do texto literário,
a qual, por sua vez, desconstrói a periodização dos
estilos de época em seus suportes mais explícitos:
a linearidade temporal, a planificação da história e
a submissão ao cânone.
Lembramos, ainda, que todo esse conjunto
de efeitos parece apontar simplesmente para a
ruptura da tradição, para a negação do passado,
e isso, então, seria moderno. Voltando a Octavio
Paz, constatamos a complexidade da questão. Após
afirmar que tradição moderna da poesia implica
em dizer que o moderno também é uma tradição,
e uma tradição feita de interrupções, ele pergunta:
“Se a ruptura é destruição do vínculo que nos une
ao passado, negação da continuidade entre uma
geração e outra, pode chamar-se de tradição àquilo
que rompe o vínculo e interrompe a continuidade?”
(PAZ, 1984, p. 17). Se é possível nomeá-la, então,
como tradição da ruptura, o dado implicaria não somente negação da tradição, como também negação
da própria ruptura, ou seja, de si mesma.
Pelo exposto podemos dizer que a contradição
estará sempre presente e que modernidade é uma
tradição polêmica por desalojar a tradição vigente,
a qual, mais uma vez, é substituída por outra. Nessa
perspectiva, o moderno não estaria ligado ao novo,
mas ao diferente, ao plural, seria autossuficiente,
pois a cada vez que aparece, fundaria sua própria
tradição. E nessa dinâmica conceitual, o moderno
de Paz, conforme entendemos, prepararia, pela
paradoxalidade, a condição pós-moderna.
É possível, também, referir-se ao hoje como
contemporaneidade. Nesse sentido, ou seja, nas
referências particulares da atualidade, poderia
ser “substituto do termo pós-moderno” (SCHOLLHAMMER, 2009, p. 9). O autor chega à noção via
Agamben (2009), “recuperando a leitura que Roland Barthes fez das Considerações intempestivas,
de Nietzsche, aproximando o contemporâneo ao
intempestivo” (SCHOLLHAMMER, 2009, p. 9).
O contemporâneo é o intempestivo, diz Barthes,
[pois] o verdadeiro contemporâneo não é aquele que
se identifica com o tempo, ou que com ele sintoniza
plenamente. O contemporâneo é aquele que, graças a
uma diferença, uma defasagem ou um anacronismo,
é capaz de captar seu tempo e enxergá-lo. Por não se
identificar, por sentir-se em desconexão com o presente, cria um ângulo do qual é possível expressá-lo.
Assim, a literatura contemporânea não será necessariamente aquela que representa a atualidade, a não
ser por uma inadequação, uma estranheza histórica,
[...] Ser contemporâneo segundo esse raciocínio, é
ser capaz de se orientar no escuro e, a partir daí, ter
coragem de reconhecer e de se comprometer com
um presente com o qual não é possível coincidir
(SCHOLLHAMMER, 2009, p. 9-10).
A quebra da linearidade temporal opera desconstruções em cadeia: vai implodindo a significação etimológica dos termos, do prefixo pós,
dissolvendo a lógica sequencial da narrativa e trabalhando com nova contiguidade. Incide e mostra
a insuficiência da visão historicista que institui a
periodização dos chamados estilos literários; enfim, uma dinâmica que compõe com a implosão
do modelo dicotômico de pensamento, ao mesmo
tempo em que o inclui para transformá-lo. Ainda
sobre o prefixo pós, Lipovetski também vai rejeitálo, dizendo que “No momento em que triunfam
a tecnologia genética, a globalização liberal e os
direitos humanos, o rótulo pós-moderno já ganhou
rugas, tendo esgotado sua capacidade de exprimir
o mundo” (LIPOVETSKI, 2004, p. 52). O filósofo
francês decreta o óbito da pós-modernidade e desenvolve seu pensamento afirmando que, embora
nem tudo funcione na medida do excesso, de alguma forma sujeitos e eventos não são poupados
pelas lógicas do extremo. É quando constata que
“Tudo se passa como se tivéssemos ido da era do
pós para a era do hiper” (LIPOVETSKI, 2004,
p.56, grifos do autor).
O presente ensaio – no duplo sentido que o
termo permite – é um primeiro resultado do nosso
projeto para o Prociência, da UERJ, e trata-se de
um estudo teórico, com ênfase em análise de conceitos. Esperamos que a presente reflexão sobre a
rede conceitual que envolve as categorias nome-
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(Pós)modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de areia
adas como pós-moderno, condição pós-moderna,
contemporaneidade, hipermoderno possa contribuir
para aulas mais consistentes – mesmo em terrenos
que primam pela inconsistência – como é o caso
do ‘pós-moderno’, termo que desliza até mesmo
do que se propõe nomear.
A rede conceitual que envolve o ‘pósmoderno’
O paradoxo inclui a contradição para transformá-la, já que, em termos do pós-moderno,
entendê-lo como superação do moderno implicaria
manter-se no mesmo ponto – já que superação é
uma categoria moderna. Em lugar da superação,
portanto, preferimos a dissolução que se aproxima da dinâmica não de destruir, mas transformar
(VATTIMO, 1996). Buscaremos, então, baseados
na perspectiva interdisciplinar da teoria literária,
entender as conceituações de pós-moderno e suas
implicações na formação docente, com o objetivo
de trabalho com leitura e literatura.
A rede conceitual que envolve o pós-moderno
acrescenta, ao modelo binário dos pares antitéticos,
a dimensão fluida e granulada, não totalizante,
enfim, a ambivalência do pensamento (BHABBA,
2010). O século XX, dentre outras convulsões,
foi um cenário de enfraquecimento progressivo
de oposições, inclusive do par racional e irracional, conflito que parece, hoje, e cada vez mais,
dissolver-se numa nova forma de racionalidade: o
pluralismo contemporâneo. Vale ressaltar que, em
termos filosóficos, o paradoxo inclui a contradição
para transformá-la e, assim, a dissolução das oposições passa, também paradoxalmente, pelo esquema
binário do pensamento.
Interessante dizer, dentre outras considerações,
que o termo pós-moderno, a partir dos anos 1950,
desconstrói a noção de origem como resultado
das tendências filosóficas da contemporaneidade.
Mesmo assim, há um procedimento consensual que
busca historicizar a ”primeira vez” em que o termo
teria sido empregado, em que circunstâncias e com
que sentido específico, embora a maioria dos críticos reconheça o mal-estar que o termo provoca.
Rouanet indica que o termo pós-moderno, no
campo da literatura, foi usado pela primeira vez por
230
Federico de Onis, em 1934, na 2ª edição de uma
antologia de poesia espanhola e hispano-americana
de 1882-1932 (Op. Cit. MELLO, Elson R. de,
1994). Entretanto reconhece que a utilização do
termo não necessariamente formula uma categoria
conceitual. Heloísa Buarque de Hollanda (1991, p.
7) declara que é raro uma expressão causar tanto
desconforto, já que a abrangência do termo sugere
não haver uma via única de definição ou um eixo
central de questões, mas, ao contrário, uma “expressiva heterogeneidade de colocações, tensões e
campos de interesse” (HOLLANDA, 1991, p. 8).
E, continua ela, se é possível listar tais discussões,
a sensibilidade pós-moderna dirige suas forças para
a desconstrução sistemática dos mitos modernistas,
o questionamento do iluminismo na identidade
cultural do ocidente, o problema da totalidade
e do totalitarismo, a perda da credibilidade nas
metanarrativas fundadoras, o processo de erosão
e desintegração das categorias que foram critériochave da estética moderna – inclusive aquelas tão
importantes para os estudos literários, como a já
mencionada linearidade temporal, e as noções
de identidade e autoria, tradição e ruptura, novo,
vanguarda e tradicional. A outra ruptura nevrálgica
seria a referente à quebra da divisão categórica
entre as chamadas culturas erudita e de massa,
discurso dominante da estética modernista entre o
final do século XIX e os primeiros anos do século
XX, e que retorna, com vigor, nas duas décadas
posteriores à Segunda Guerra Mundial.
Sevcenko (1995) lembra que o pós-moderno é
um conceito que supõe uma reflexão sobre o tempo,
mas uma temporalidade não linear, não homogênea,
em que não se pode fixar uma data decisiva, um
ato inaugural, tampouco uma superação ou um fim.
Para Lyotard (1986), “o pós-moderno, enquanto
condição da cultura nesta era caracteriza-se pela
incredulidade perante o metadiscurso filosófico
metafísico, com suas pretensões atemporais e universalizantes” (1986, viii). Logo depois, acrescenta
o traço informático-informacional ao conceito,
na busca de estabelecer compatibilidades entre
linguagem e máquina informática e seu impacto
sobre a ciência.
Eagleton, inicialmente, diferencia pós-modernismo e pós-modernidade. Diz que “a palavra
pós-modernismo refere-se em geral a uma forma
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Maria Cristina Cardoso Ribas
de cultura contemporânea, enquanto o termo pósmodernidade alude a um período histórico específico” (EAGLETON, 1998, p. 7). A seguir, assume
o termo pós-modernismo para aludir a ambos os
sentidos.
Nesse viés, pós-modernismo corresponderia a
uma modalidade cultural que expressaria as mudanças na sociedade de massa “por meio de uma arte
superficial, descentrada, infundada, auto-reflexiva,
divertida [...], eclética e pluralista, que obscurece
as fronteiras entre a cultura elitista e a popular”
(EAGLETON, 1998, p. 7). Por seu turno, a pósmodernidade diria respeito “ao questionamento das
noções clássicas de verdade, razão, identidade e
objetividade, a ideia de progresso ou emancipação
universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicação”
(EAGLETON, 1998, p. 7). A radicalidade, melhor
dizendo, esse entendimento ou modo de ver, teria suas bases na mudança histórica ocorrida no
Ocidente para uma nova modalidade do modo de
produção capitalista: “para o mundo efêmero e
descentralizado da tecnologia, do consumismo e da
indústria cultural, no qual as indústrias de serviços,
finanças e informação triunfam sobre a produção
tradicional” (EAGLETON, 1998, p. 7). Nesta perspectiva, a clássica e bem-definida política de classes
daria lugar a uma colocação difusa de políticas de
identidade. E isso porque a lógica ‘fundamentalista’
do mercado “é de prazer e pluralidade, do efêmero
e descontínuo, de uma grande rede descentrada de
desejo da qual os indivíduos surgem como meros
reflexos passageiros” (EAGLETON, 1998, p. 8).
Posteriormente, o teórico vai se perguntar sobre
o conceito de pós-modernismo. A sua respostaindagação sobre a possível origem do termo abre-se
em múltiplos tentáculos e em seu próprio percurso
desmonta a possibilidade de estabelecê-la com
precisão:
De onde mais o posmodernismo poderia brotar – da
sociedade industrial, do último fator de descrédito
da modernidade, da recrudescência da vanguarda,
da transformação da cultura em mercadoria, da
emergência das novas forças políticas vitais, do
colapso de certas ideologias clássicas da sociedade
e do sujeito? (EAGLETON, 1998, p. 30).
Se por um lado não há como reduzir o termo a
um valor absoluto, porque ele não daria conta de
tanta diversidade, por outro há o risco do oposto.
Por isso, mais adiante Eagleton faz nova provocação a respeito do outro extremo, e joga, ironicamente, para o seu leitor, o relativismo do conceito: “Se o
pós-modernismo cobre tudo, desde o punk à morte
da metanarrativa, dos fanzines a Foucault, como
conceber que um único esquema explanatório possa
fazer justiça a uma heterogeneidade tão fantástica
assim?” (EAGLETON, 1998, p. 30).
Se há algo a ser esclarecido no pós-moderno, é
se essa transformação e crise de paradigmas tem
formulado outras formas estéticas nas várias artes
ou se ela, predominantemente, “recicla técnicas e
estratégias do próprio modernismo, reinscrevendose num contexto cultural modificado” (HUYSSEN,
1991, p. 21), e por isso estaria no plano da repetição
em outros contextos.
Boaventura (2010) conta que começou a usar
as expressões pós-moderno e pós-modernidade em
meados da década de 1980, num contexto de debate
epistemológico, considerando que “o paradigma
epistemológico e o modelo de racionalidade davam sinais de exaustão” (SANTOS, 2010, p. 25).
Adiante, afirma que “No início da década de 1990,
o acúmulo das crises do capitalismo e do socialismo
nos países do Leste europeu levaram-me a ampliar
o conceito de pós-moderno e pós-modernidade”
(SANTOS, 2010, p. 26). Boaventura está dizendo
que o paradigma inicialmente por ele considerado
– o epistemológico – dá lugar a um novo paradigma
social e político, no qual o esforço seria pensar a
transformação social para além do capitalismo e
das alternativas teóricas e práticas do modernismo
ocidental.
O alargamento do seu enfoque demonstra um
objetivo mais nítido para lidar com o tema. Vale
ressaltar que o sociólogo faz questão de contrapor a sua definição de pós-modernidade ao pósmodernismo celebratório, e por isso chamou-o
pós-modernismo de oposição. Adiante ele afirma
que mesmo assim a designação nunca o satisfez,
por conta de que “a hegemonia do pós-moderno
celebratório tornou virtualmente impossível fazer
vingar a alternativa do pós-moderno de oposição”
(SANTOS, 2010, p. 27).
Como foi possível constatar nesse breve panorama, um ponto consensual entre a maioria dos autores citados é que: como teoria, o pós-modernismo
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(Pós)modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de areia
não constitui um corpo teórico acabado, próprio,
estruturado, ainda que marque vários discursos e
linguagens (MELLO, 1994); quanto a nós, entendemos o problema não como obstáculo, mas como
desafio; isso porque um corpus definido, enfim, a
rigidez conceitual impediria justamente a fluidez,
o dinamismo, a impermanência e a abrangência do
termo. No caso, o enquadre não seria produtivo;
em outras palavras, o teor preciso e absoluto, a
normatização do pós-moderno corresponderiam à
fetichização do conceito (ECO, 2004) e não dariam
conta da abrangência e multiplicidade que marcam
a chamada pós-modernidade como ”império do
efêmero” – expressão de Lipovetski (1989) em
relação à moda.
Sabemos, por outro lado, que a tentação de
cair no extremo relativismo pode levar a uma espécie de vale-tudo teórico, um anything goes que
comprometeria a seriedade da pesquisa. Contudo,
com todos os limites, riscos e impossibilidades
aqui enumerados, temos profundo interesse neste
estudo, por conta do nosso esforço para entender
a contemporaneidade, as diversidades culturais,
sobretudo quando se trata de processos formativos discentes e docentes nas áreas de Letras e
Educação. Toda essa problemática, como iremos
trazendo ao longo das discussões teóricas, incide
diretamente sobre o ensino de literatura, sobre os
professores/leitores em formação, enfim, sobre a
própria leitura.
Dentre inúmeras questões, voltamos nosso
olhar para como ensinar literatura, como ler, como
pesquisar sobre o passado e operar releituras da
tradição e do cânone no presente – essa a forma
possível de acessar e atualizar o que se foi. Enfim,
como construir modalidade emancipatória (SANTOS, 2006) de ensino num contexto (pós-moderno)
de impermanência, aceleração, descartabilidade?
E endossando a preocupação de Boaventura,
com o compromisso de não converter a ideia de
transformação emancipatória numa outra forma
de opressão social.
Tudo isso explica o esforço, em nossa pesquisa, de melhor compreender a rede conceitual que
envolve o pós-moderno e sua inserção na questão
educacional da contemporaneidade, com ênfase,
repetimos, nos processos formativos no diálogo
Educação/Letras – fronteira em que nos sentimos
232
mais à vontade para transitar, por conta da nossa
própria atuação e pesquisa.
Vivemos num país com forte memória de
colonizado e nesse contexto a emancipação é
vital ao desenvolvimento. Precisamos contribuir
com a formação de cidadãos autônomos, e num
modo de produção em que o livre-arbítrio pode
representar um simulacro da opressão. E, como
docentes, temos procurado transitar em um espaço
fronteiriço, aberto a diálogos, receptivo às diversidades culturais. O exercício da leitura, o estudo
da produção literária dita canônica e periférica, o
questionamento do cânone, o conhecimento e o
respeito às diversidades culturais, o ensino da ética
e da integridade no espaço da convivência têm sido
alimento vital à nossa prática.
Niilismo e pós-modernidade: o fim da
história, a morte de Deus, a errância
do homem
Não podemos voltar a pensar a transformação social
e a emancipação sem reinventarmos o passado.
(SANTOS, 2010, p. 53).
Ao mencionarmos, na Introdução deste capítulo,
a dissolução do esquema binário de pensamento,
estamos falando da razão contemporânea; referimo-nos às transformações da racionalidade que
marcam o fim da modernidade, sobretudo aquela
após a morte de Deus proclamada por Nietzsche;
morte que, em nossa leitura, representa o avesso
do silenciamento, conformismo, paralisia ou,
como propõe Vattimo (2005), uma recusa à busca
da origem ou do fundamento para explicação dos
eventos e a opção pela proximidade.
O pensamento de proximidade poderia ser
definido como errância, no duplo sentido que a
palavra permite – em oposição a acerto e com
significado de caminhar com e sem destino previamente anunciado. Errância é devir e, como tal,
exige abertura, flexibilidade, tolerância consigo
próprio e o entorno. Ressaltamos que ”errar” não
é ignorar o não-verdadeiro nem passar ao largo das
questões sobre o real, mas encarar as construções
– simulacros – da metafísica, da moral, da religião,
da arte, todo esse tecido de erronias que constituem
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a riqueza ou, mais simplesmente, o ser da realidade
em tempos de impermanência (VATTIMO, 1992,
p. 176).
A citada recusa ao fundamento, à origem como
movimento de explicação dos eventos e subjetividades, em outras palavras, o ”fim da história”, não
deve ser entendido como o “aniquilamento do ser
humano provocado pelo surgimento e desenvolvimento da técnica moderna” (VATTIMO, 2005,
p. 73). Nesse caso, sugerimos substituir a visão
apocalíptica pelo olhar mais objetivo e integrado
ao contexto. Nesse viés, o que se dissolve é a
ideia de história como processo linear, sequencial, contínuo e em direção ao futuro identificado
como progresso, noção historicista que ainda hoje
persiste – como podemos constatar no ensino de
literatura que insiste na periodização, os chamados
estilos de época.
Jameson (1991), referindo-se à periodização dos
anos 1960, faz uma justificativa teórica da periodização na escrita da história (que estendemos para
a história da literatura): a esquematização periodística pressupõe a vigência de uma afinidade, de
uma homogeneidade ou identidade maciças dentro
de determinado período; o critério de valoração ou
mesmo de existência de determinado produto dentro deste enquadre é a comparação com o cânone
– modelo estabelecido por um grupo hegemônico.
Vale dizer que tal esquema linear, diacrônico, é
resultado de uma visão historicista dos fenômenos
sociais e produções culturais, agregando-as por
semelhança; além disso, não tensão entre os componentes enquadrados e o que desliza do cânone é
desconsiderado.
Ainda para desconstruir a periodização, em seu
pressuposto historicista, trazemos a seguir uma
das teses sobre o conceito de história, de Walter
Benjamin (1994), publicada após a sua morte, em
1940. O pensador da Escola de Frankfurt faz, na
época, uma reflexão crítica sobre o discurso da(s)
história(s) enquanto modalidade inseparável da
práxis política. Para Benjamin, em vez de olhar
para uma imagem eterna do passado, como o historicismo, ou para o futuro, identificado à ideia de
progresso, o autor deve constituir uma experiência
(Ehfahrung) com o passado (tese 16).
Benjamin toma o quadro de Paul Klee, Angelus
Novus, de 1920 (tese 9), e expressa uma cadeia de
percepções produzidas pela queima das utopias.
A técnica derivada da razão instrumental cumprira o avesso do esperado e “ao invés de libertar,
submetera os homens ao império da máquina
genocida, dotada de uma capacidade destrutiva
sem precedentes” (SEVCENKO, 1995, p. 98). O
anjo da história seria um novo que traz consigo a
decrepitude, anuncia destruição, mescla passado e
futuro nas ruínas do presente.
Há um quadro de Klee que se chama Angelus Novus.
Representa um anjo que parece querer afastar-se
de algo que ele encara fixamente. Seus olhos estão
escancarados, sua boa dilatada, suas asas abertas. O
anjo da história deve ser assim. Seu rosto está dirigido para o passado. Onde nós vemos uma cadeia
de acontecimentos, ele vê uma catástrofe única, que
acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as dispersa aos nossos pés. Ele gostaria de deter-se para
acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma
tempestade sopra do paraíso e prende-se em suas asas
com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa
tempestade o impele irresistivelmente para o futuro,
ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado
de ruínas cresce até o céu. Essa tempestade é o que
chamamos progresso (BENJAMIN, 1994, p. 226).
Entendemos que a metáfora representa “a
própria condição do artista e do intelectual
depois que o sonho modernista perdeu sua
inocência” (SEVCENKO, 1995, p. 50). O olhar
é aturdido diante das ruínas à sua volta, talvez
um mea culpa por conta da cumplicidade silenciosa nos eventos destrutivos da humanidade
– um anjo cujo castigo é assistir, paralisado,
ao esfacelamento do tempo, à degradação de si
mesmo e do mundo, à implosão da solidez em
fragmentos, melhor dizendo, em cacos.
Obviamente tal nível de dissolução provoca
ruínas. Analogamente, a implosão (moderna)
estende-se à linearidade temporal presente nas
grandes narrativas e propicia que novas condições – não historicistas – se instaurem. Assim
feita, uma leitura – da tese e do quadro – que
transforme o choque, o aturdimento vivido
na modernidade, a autodestruição em atitude
inovadora, permitindo que a tese de Benjamin
aponte para o reverso da crise e, completamos, para ”anunciar”, ante a descrença na
modernidade ainda vigente, salvaguardadas
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(Pós)modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de areia
as diferenças, a condição pós-moderna como,
posteriormente, se refere Lyotard (1986).
Para Boaventura, “Trágico é, pois, o fato de
o anjo da história moderna retirar ao passado
a sua capacidade de explosão e redenção. Tornando impossível o inconformismo dos mortos,
torna impossível o inconformismo dos vivos”
(SANTOS, 2010, p. 54). Em princípio, a ideia
de reposicionar o anjo da história e reinventar
o passado, segundo o próprio Boaventura, parece impossível porquanto a cena tenha sido
congelada por séculos de hegemonia da teoria
modernista de história. Ao mesmo tempo, ele
arrisca dizer que “este início de século e de
milênio oferece uma oportunidade para romper
esse dilema” ( SANTOS, 2010, p. 54) e que esta
oportunidade residiria na crise por que a noção de
progresso está passando hoje. Termina falando
da sua suspeita sobre o anjo de Paul Klee: de que
ele tenha deixado de ser um anjo trágico para se
tornar marionete em posição de descanso.
Por esse viés, a citada cadeia de crises do
pensamento moderno prepara o pós-moderno
dentro da sua própria vigência; crise que inclui
a nietzschiana morte de Deus e comporia não
um niilismo reativo (da nostalgia, paralisia,
ressentimento, relativismo extremado), mas
um niilismo ativo (consumado), “que assume
a perda da verdade e o fim dos valores supremos e que deles extrai a força para se tornar
o pressuposto e o movente de um processo de
libertação e criação” (PECORARO, 2005, p.
55-56). O niilismo seria ativo ao demandar, por
partes dos sujeitos assim constituídos, postura
não estática, mas em descanso ou em suspensão
momentânea. E ao armazenar ou produzir instrumentos à dinâmica da transformação, com
olhos bem abertos, observatório em constante
redimensionamento. Trazendo o foco – da pósmodernidade – para o nosso contexto de país
considerado em desenvolvimento, transcrevemos trecho de conferência de Edgar Morin
(14-07-2009), Une pensèe Du Sud, pronunciada
na Academia Brasileira de Letras:
[...]o pensamento do Sul é um vir-a-ser, um pensamento a ser elaborado. Algo que ultrapassa fronteiras
ao mesmo tempo em que transita por elas [...] É
234
urgente ter outra relação com a natureza que não
seja a domesticação, com a religião que não seja fé
cega. Urge uma racionalização aberta em vez de uma
lógica fechada, implacável. É vital a regeneração, a
capacidade crítica e teórica[...]a racionalidade fechada produz uma irracionalidade feroz [...] (MORIN,
Edgar).2
Diante do procedimento de leitura pelo avesso que descrevemos duas vezes – na declarada
morte de Deus e na tese de Benjamin inspirada no
quadro de Paul Klee –, encontramos os ventos da
pós-modernidade; não só pela radicalização dos
efeitos, mas pela possibilidade de releitura destes
efeitos. O procedimento propõe a reversão do senso
comum, convoca as sociedades para uma unidade
tecida na diversidade.
Conforme mencionamos no início, em termos
filosóficos não é mais possível sair da modernidade pensando em superá-la, porque superação, de
ordem temporal, é uma categoria moderna (PECORARO, 2004) e tal movimento nos manteria
com os mesmos preceitos, seria procedimento
tautológico. Por isso Nietzsche, habilmente, não
supera, mas, conforme entendemos, “dissolve”
a noção de Deus, já que o fundamento não mais
funciona como suporte à verdade.
Devemos, então, não supostamente “superar”,
mas operar com “dissoluções” – que incluem o
componente, este dissolvido em outra coisa – e
construir outros caminhos. Essa virada, transformação, configuraria a pós-modernidade. E completamos: nesse desenho, o pós-moderno poderia
marcar não somente alguma novidade em relação
ao moderno, nem apresentação (inédita) de uma
etapa diferente, mas sim a dissolução da categoria
de novo, de progresso, como experiência de fim da
história. Entender as sociedades contemporâneas
nos exige transitar no plano multidimensional da simultaneidade. Diante de nossos olhos, encontramse, avizinhados e expandidos em escala mundial
pelos meios de comunicação de massa, tanto o mais
previsível quanto o mais inesperado.
Parafraseando Pecoraro (2005), vemos a ética
e a política confiada aos técnicos – que Bauman
(1999) chama de peritos –, a democracia na mão
2
Conferência Une pensèe Du Sud, pronunciada na Academia Brasileira de Letras, com Cícero Sandroni e Cândido Mendes, 14-072009.
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dos experts, além de os cenários individuais e coletivos estarem perpassados, em distintas gradações,
pelo fantasma da violência. Com o foco em nosso
trabalho de educadores, a violência – como experiência compartilhada por todos direta ou indiretamente – precisa sem pensada em sua modalidade
mais frequente: como silenciamento, interrupção
do diálogo de perguntas e respostas (VATTIMO,
1996). Entendemos que, na formação de formadores, silenciar o outro sob o álibi da objetividade
toma fôlego em nome de uma verdade dogmática,
vem travestido de conhecimento superior, respaldado por normas e fundamentos. É preciso, antes
de tudo, compreender os efeitos do modo de produção capitalista em que estamos imersos, modelo
que banaliza a reflexão científica e reduz a prática
docente às ideologias do consumo.
Vivemos um fundamentalismo de mercado e o
consumismo (des)configura nossas práticas. Lidar
com esse impasse exige entender que as verdades
científicas – e as decorrentes categorias – são
perspectivadas e, enquanto práticas discursivas
ideologicamente comprometidas, têm seus valores
dentro de horizontes de linguagem eivados de leis
e premissas.
Enfim, a crise dos paradigmas e dicotomias a
que nos referimos desde o início – desconstrução
da razão, niilismo, metamorfose dos valores –,
nós a entendemos como crises que abalam a visão
historicista, ao mesmo tempo em que transformam
a história e estimulam a reconstituição das identidades. Sabemos que fragmentação, efemeridade, dissolução integram processos identitários, subjetivos
e sociais, ao longo da história da humanidade, ou
seja, não são fenômenos exclusivos da contemporaneidade. Ocorre, hoje, que o superdesenvolvimento
das mídias leva à circulação/promoção dos eventos
à máxima potência, o que contribui para a sensação de extremismo, fantasia de integração global
plena, dentre outros efeitos. Além disso, essa outra
forma de racionalidade soa-nos como dissolução de
alguns valores ”do passado”, simultânea à eclosão
”presente” de outras possibilidades significativas.
Ainda sobre fragmentação e descentramento do
sujeito pós-moderno, lembramos a ressalva do
próprio Stuart Hall (2005), quando afirma que uma
identidade plenamente unificada, completa, segura
e coerente é uma fantasia – em qualquer época.
Por isso dizemos que se a propalada fragmentação da pós-modernidade remonta a despedaçamento, falência múltipla de pensares e órgãos,
queda literal e metafórica de muros e torres, anjos
aturdidos, também pode ser entendida como outra
forma de conceber e atuar no mundo – que não
supera a maneira moderna, mas a ”dissolve”; outra
racionalidade, também condicionada, que supõe
saltos em múltiplas direções; outros sistemas de
significação e representação cultural; percepção
da insuficiência das utopias para preenchimento
do vazio existencial; e vivência do luto, mas com
recusa à imersão no pessimismo e na melancolia
romântica de quem quer ficar preso num suposto
passado.
Passamos, então, a lidar com a evanescência
das categorias, inclusive dos sujeitos, o que é um
alarme para nós, formadores de formadores. Ante
tal instabilidade, experienciamos a urgência de estimular modus operandi que inclui responsabilidade,
projeto e ação, em lugar de seus respectivos pares:
culpabilização, utopia e esperança.
Por esses vieses, entender a contemporaneidade (como pós-moderno não celebratório) é mais
uma forma de ler e colocar-se no mundo, e não
consentir sem consciência as promessas sedutoras
do mercado, não acreditar no livre arbítrio consumista, no princípio sem princípios da livre troca.
O itálico na expressão vem sinalizar, então, mais
uma brecha nas contradições do pós-modernismo:
ser radical e conservador, produto das sociedades
capitalistas avançadas, simultaneamente libertárias
e autoritárias, hedonistas e repressoras, múltiplas e
monolíticas – conforme a crítica de Terry Eagleton
(1998). A radicalidade do pós-modernismo seria,
então, desafiar um sistema que paradoxalmente
ainda precisa de valores absolutos, fundamentos
metafísicos e sujeitos autoidênticos; assim, mobilizaria o paradigma oposto, ou seja, a pluralidade, a
não identidade, a transgressão, o antifundamentalismo, o relativismo cultural. A brilhante conclusão de
Eagleton reconhece a engenhosidade da estratégia:
o pós-modernismo, ao funcionar na contramão dos
preceitos absolutos, propõe, ao menos em nível da
teoria, uma subversão do sistema de valores dominante. Mesmo porque, quanto mais as forças de
mercado ameaçarem subverter a estabilidade, mais
precisaremos insistir nos valores tradicionais.
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(Pós)modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de areia
Tudo que é sólido (ainda) desmancha no
ar: abalos nos processos formativos
através do processo de formação e de conhecimento
(SOUZA, 2004, p. 393).
Todas as relações fixas, enrijecidas, com seu travo
de antiguidade e veneráveis preconceitos e opiniões
foram banidas: todas as novas relações se tornam
antiquadas antes que cheguem a ossificar. Tudo que
é sólido se desmancha no ar, tudo que é sagrado é
profanado, e os homens são finalmente levados a
enfrentar [...] as verdadeiras condições de suas vidas
e suas relações com seus companheiros humanos
(MARX, Manifesto Comunista, op. cit BERMAN,
1986, p.20).
Buscamos, então, entender os efeitos dessas
mudanças na dinâmica dos pensares que incidem,
de uma forma e/ou de outra, na “formação de
formadores”; e, considerando a nossa área – Letras – como um enfoque interdisciplinar da Teoria
Literária – que traz consistência às análises, permite
constituir sistemas teóricos –, contribui para o desenvolvimento dos processos formativos. Trazemos
aqui a reflexão de Lyotard sobre os conhecimentos e
sua apropriação no modo de produção capitalista:
Temos consciência tanto da amplitude da nossa
leitura, quanto de seus limites. Repetimos: entender
a pós-modernidade representa o risco de mais um
enquadre, já dentro de outros, além de lidar com
outros paradigmas que incluem mesmo aquele
que se pretende dissolver. Ainda hoje, no século
XXI, temos vivido o ditame do velho Marx: tudo
que é sólido desmancha no ar – experiência que,
para nós, não tem sido vivida somente no eixo da
metáfora.
Feita as ressalvas, dizemos que a citada consciência dos limites, muitas vezes um tiro no próprio
pé, ativa o sujeito que, em vez de postar-se na perda
de si, exerce a possibilidade de reinterpretar a si e
ao entorno, descobre-se inserido no mundo e toma
consciência do seu papel criador (PECORARO,
2005). Afirmamos, ainda, que recusar uma concepção estável, absoluta, homogênea e objetiva da
realidade social e subjetiva, por um lado, não significa mergulhar no mais desenfreado relativismo, e
por outro, como já dissemos, implica em substituir,
dentre outras, a noção de culpa por responsabilidade. Se o remorso culposo leva à paralisia, à inércia,
alimenta-se de si mesmo, a noção de responsabilidade exige a consciência necessária ao autoexame
e viabiliza a mudança, a reescritura dos eventos,
das histórias de vida, propicia o movimento de
sair do mesmo lugar. Elizeu Clementino sinaliza a
importância dos olhares/falares de/para si:
[...] porque expressam diferentes aspectos simbólicos
e subjetivos de cada história e das aprendizagens
e experiências que são construídas ao longo da
vida [...] O processo de falar para si mesmo – conhecimento de si – possibilita ao sujeito organizar
sua narrativa através do constante diálogo interior,
236
[...] em vez de serem difundidos em virtude de seu
valor ‘normativo’ ou de sua importância política (administrativa, diplomática, militar), pode-se imaginar
que [os conhecimentos] sejam postos em circulação
segundo as mesmas redes da moeda (LYOTARD,
1986, p. 7).
A nossa pesquisa é de ordem teórica, mas, conforme a entendemos, ela se desenvolve para que
possamos, cada vez mais, nos aproximar do outro,
compreender os processos formativos, a inserção
das pessoas nos grupos sociais com que lidamos
direta ou indiretamente.
Na nossa lida diária com formação de formadores, buscamos rever pressupostos teóricos
fundamentais para o conhecimento de mundo e, no
nosso caso, para o ensino de Literatura. Sabemos
que as reformulações indicadas, por implodirem
sólidos condicionamentos da própria formação,
representam abalos no acervo cultural do professor,
os quais reverberam no conhecimento de mundo,
assim como na sua metodologia e prática de ensino.
Contudo, como vimos falando reiteradamente ao
longo deste trabalho, diante das crises provocadas
pela dissolução de paradigmas, há que se reagir
com um niilismo ativo. Nesse sentido as crises podem representar oportunidade de transformação.
A relevância do procedimento para o ensino (de literatura), ou seja, a releitura do abalo
como possibilidade de construir algo diverso na
metodologia e prática, existe na medida em que
(1) oferece maior segurança ao professor para
reformular suas aulas; (2) permite a releitura do
discurso hegemônico sobre o que é literatura e
o cânone; (3) inclui a leitura de textos e autores
‘desconhecidos’; (4) propõe releituras do cânone;
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 227-241, jul./dez. 2011
Maria Cristina Cardoso Ribas
(5) minimiza a rigidez da distinção cultura erudita,
cultura popular, cultura de massa; (6) instiga à
reformulação de modelos absolutos para análise
de textos poéticos e ficcionais; (7) expressa a urgência de transformar a metodologia de leitura; (8)
propõe outra forma de ensinar literatura que não
somente por meio da periodização; e (9) sempre
estimulando o debate, o questionamento sobre os
modelos e os próprios procedimentos por meio de
um autoexame constante.
Consideramos fundamental, também, em relação ao que chamamos leitura de literatura – seria
o 10º item –, transitar em fronteiras muito tênues:
uma delas entre a multiplicidade interpretativa e o
vale-tudo, este apoiado na crença de que a leitura/
interpretação é totalmente subjetiva. (Se assim fosse, o texto funcionaria somente como um espelho a
reproduzir o narcisismo do sujeito sempre prestes
a se afogar). Outra corresponderia àquela entre a
leitura/análise do texto literário e a sua redução
a um modelo analítico que “sirva” somente para
comprovar hipóteses de leitura (vale a provocação
de como dissecar um sapo sem matá-lo).
E propomos, ainda, que esse conjunto de procedimentos seja praticado no esforço de responder
(reperguntar) às demandas da contemporaneidade,
a que chamamos, com Lyotard (1986), condição
pós-moderna, a qual condicionaria a riqueza de
uma nação ao saber tecnocientífico e, completamos,
num movimento de, pela tecnociência, desfazer
o desconcerto dos indivíduos (legado moderno)
frente a si mesmos e ao entorno. Desconcerto no
sentido de mal-estar: “Esses mal estares que eram
a marca registrada da modernidade resultaram do
excesso de ordem e sua inseparável companheira –
a escassez de liberdade” (BAUMAN, 1998, p. 8).
Os procedimentos propostos em relação à leitura, portanto, demandam ao docente modalizar
movimentos e propostas, compreender os contextos
que os produziram e, via de mão dupla, analisar
a interferência dos movimentos nos diferentes
contextos.
Voltando à questão do tempo histórico, sabemos
que não é possível trazer o passado como de fato ele
foi. Da mesma forma que não é produtivo celebrar
o presente como negação ostensiva do passado. Há
modos de compreender o hoje sem a fugacidade
excessiva que o torna imediatamente passado e sem
submetê-lo exclusivamente ao modelo da tradição.
Conforme dissemos, a planificação da história e a
concepção linear do tempo dirigem-se ao futuro,
este identificado com a ideia de progresso – projeto
da modernidade. Esses movimentos comprimem
o presente. Com Boaventura, entendemos que o
presente precisa ser alargado, expandido, para a
emancipação social (SANTOS, 2000).
Concluindo... A expansão do presente:
pós-modernidade e processos formativos
A característica mais fundamental da concepção
ocidental da racionalidade é o fato de, por um lado,
contrair o futuro e, por outro, expandir o futuro. A
contração do presente, ocasionada por uma peculiar
concepção de totalidade, transformou o presente
num instante fugidio, entrincheirado entre o passado
e o futuro. Do mesmo modo, a concepção linear
do tempo e a planificação da história permitiram
expandir o futuro indefinidamente [...] proponho
uma racionalidade cosmopolita [em lugar da razão
indolente] que, nesta fase de transição, terá de seguir
a trajetória inversa: expandir o presente e contrair o
futuro. Só assim será possível criar o espaço-tempo
necessário para conhecer e valorizar a inesgotável
experiência social em curso no mundo de hoje[...]
evitar o gigantesco desperdício da experiência. [...]
Para expandir o presente, proponho uma sociologia
das ausências: para contrair o futuro, uma sociologia
das emergências (SANTOS, 2000, p.3).
Dentre os problemas já mencionados ao
entendimento da contemporaneidade como pósmoderna, encontramos o procedimento de separar
um conjunto de marcas históricas, eventos sociais
e processos humanos como pós-modernos, em
contraste àqueles pertencentes ao passado e que
seriam reunidos sob a rubrica modernidade. Tal
estabelecimento de limites é de ordem temporal e
segue à risca a identificação do prefixo pós como
algo posterior, o que reforçaria a linearidade temporal que é desconstruída na pós-modernidade.
Além disso, o pós-moderno não pode limitar-se
à mera rejeição, transgressão ou repetição da
modernidade, ou ainda à desconstrução de seus
mitos. Preferimos dizer que ele não implica uma
mudança nos valores da modernidade iluminista,
mas um enfraquecimento de seu caráter absolutista
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 227-241, jul./dez. 2011
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(Pós)modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de areia
(LACLAU,1991), enfraquecimento que, por sua
vez, promove a pluralidade, nos mais diversos
níveis da condição pós-moderna.
Trazemos aqui a reflexão de Lyotard sobre
os conhecimentos e sua apropriação no modo de
produção capitalista:
[...] em vez de serem difundidos em virtude de
seu valor formativo ou de sua importância política (administrativa, diplomática, militar), pode-se
imaginar que [os conhecimentos] sejam postos em
circulação segundo as mesmas redes da moeda [...]
(LYOTARD, 1986, p. 7).
Diante desse quadro instável, mais interesseiro
que interessado, terreno movediço, como constituir
um sujeito a priori para ser objeto das práticas
pedagógicas? A atitude seria incoerente em relação, por exemplo, à questão contemporânea da
produção das subjetividades; seria uma formação
essencialista, avessa ao paradigma discursivista.
Urge refletir sobre os processos formativos, o que
implica em rediscutir o sujeito da educação e suas
fontes de constituição.
Nossa reflexão, portanto, representa um esforço
em redimensionar questões docentes individuais
num contexto social bem mais amplo, para que
os alunos/professores em formação possam: encontrar o lugar desse processo e sua articulação
na dinâmica de suas vidas; ouvir a própria voz;
e contextualizar suas experiências, ao longo das
quais se formam identidades e subjetividades
(JOSSO, 2004).
O campo da formação de formadores não pode
limitar-se apenas às dimensões técnicas e tecnológicas e necessita de uma compreensão mais profunda
dos processos por meio dos quais as pessoas se
formam ( JOSSO, 2004).
E, simultaneamente, rever pensamentos e
propostas de atuação em sala de aula, com ênfase
nas aulas de leitura de literatura e adequá-las às
demandas da contemporaneidade, a que chamamos, com Lyotard, a condição pós-moderna; condição que clama, em lugar da confortável rigidez
e da segurança das certezas, pelo desconcerto da
diversidade, fluidez, caráter provisório das possibilidades e dissolução de propostas e tendências
que não mais dão conta do presente. Retomando a
análise de Boaventura (2010) – o presente precisa
238
ser alargado, expandido, para a emancipação social
–, acrescentamos a ressalva do sociólogo, sempre
atentando para o fato de a educação emancipatória
não se tornar outra forma de opressão.
Nas sociedades pós-colonialistas, formadas no
modo de produção capitalista, toda a atenção é
necessária para percebermos a condição paradoxal que hoje nos é imposta: a de prisioneiros em
liberdade, vivendo no princípio sem príncipios da
livre-troca. Não obstante, os autores chamam a
atenção sobre o dado de que o pós-modernismo
tem contribuído para esse estado permanente de
alerta, para a consciência do gesto ambíguo de se
marginalizar o diferente quando buscamos a valorização da diferença; de calar as vozes dos outros em
tempos de concertos polifônicos; para a tendência a
uma racionalidade técnica, ocidental, hegemônica
e opressiva, em tempos de razão cosmopolita; para
o retorno da mistificação, já tendo sido considerada
a era da reprodutibilidade técnica. O debate pósmoderno estimula a escuta para algumas críticas
necessárias à construção modernista do pensamento
e da sociedade.
Dentre os autores que estudam o tema no contexto da educação, trazemos ainda Tomaz Tadeu
(op. cit. MELLO, 1994) quando aceita a contribuição da crítica pós-moderna no seu questionamento
da noção de sujeito, consciência e subjetividade.
Afirma que o pensamento pós-moderno pode contribuir para a teoria educacional que ainda está em
construção na medida em que for visto de forma
crítica e contribua para aprimorar a teorização
educacional crítica. Entretanto, na medida em que
esse pensamento representa uma regressão em
relação ao projeto de crítica radical das divisões
sociais, deve ser criticamente rejeitado; assim como
na perspectiva de Boaventura, o pós-moderno, em
sua versão celebratória, não compõe com a proposta emancipatória e por isso torna-se inviável.
Não temos como separar o pós-moderno de uma
práxis política.
Na pós-modernidade, a formação precisa incluir,
no seu projeto, a preparação para a vida nas culturas
plurais, sociedades multifacetadas, desiguais e num
mundo informático e informacional em constante
mudança. O novo inclui a obsolescência, a originalidade é menos invenção que negação, como já
prenunciava Poe (1986) em pleno século XIX.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 227-241, jul./dez. 2011
Maria Cristina Cardoso Ribas
A formação de formadores deve considerar que
está valendo mais a capacidade de entender o que
ocorre ao redor de si e consigo, em detrimento da
aquisição mecânica de uma habilidade técnica que
rapidamente torna-se obsoleta. O conhecimento
não se presta mais a uma compartimentalização
redutora em tempos de alargamento de fronteiras.
Ao mesmo tempo, é urgente ampliar o olhar e cultivar a abrangência – que não deve ser confundida
com visão totalizadora/totalitária – para que as
diferenças, discordâncias, desigualdades, tradições
sempre estejam presentes no cenário e sejam experienciadas como forças produtivas da contemporaneidade. De acordo com Schartzman,
Na perspectiva pós-moderna, o mundo já teria superado os tempos do iluminismo, e com eles a crença
no poder da razão, nas promessas do futuro e na
valorização da ética do trabalho e do desempenho. A
razão, desenvolvida nas ciências e transmitida pelos
sistemas escolares, ter-se-ia revelado uma forma
disfarçada de exercício do poder, e, além de tudo, incapaz de apreender a verdadeira natureza das coisas;
a tecnologia, sua filha bastarda, estaria destruindo
o meio ambiente, prostituindo a mente pelos massmídia e ameaçando de destruição a própria humanidade. O futuro, que o iluminismo apresentava como
inteligível em suas leis e conquistável pelo trabalho,
agora se apresentaria como incerto e sombrio. Não só
o capitalismo agonizaria, mas também seu alter-ego,
o socialismo. Se a razão aliena e o futuro inexiste, e
se Deus já foi há muito declarado morto, tampouco
faria sentido fixar metas na vida, postergar desejos,
perseverar (SCHARTZMAN, 1997, p. 1).
Identificamos a postura de Schartzman como
niilismo consumado, passivo, o qual propomos
substituir pelo que Vattimo (1996), o filósofo da
pós-modernidade, chama niilismo ativo. Para a
condição pós-moderna e os processos formativos,
propomos a dinâmica da dissolução e transformação dos eventos para transformar, em ação, o
aturdimento e a paralisia do Angelus Novus (de
Klee e de Benjamin).
Se o pós-modernismo não se constitui como
uma visão coerente e organizada do mundo, nem
pode ser descrito e conceituado de forma precisa,
isto não se configura uma exceção na contemporaneidade. Hoje, as categorias são, por excelência,
fluidas, impermanentes, por conta da aceleração das
mudanças. Aliás, os valores eternos e imutáveis,
se é que em algum momento histórico existiram
como tal, foram instituídos artificialmente – por
imposição, coerção, poder. A eternidade se produz
na mudança, não na estagnação ou manutenção do
status quo.
Provavelmente, o desconforto do termo pósmoderno e derivados seja por representar justamente o conjunto de imprecisões, ambivalências,
incoerências, impossibilidades com que nos
defrontamos a cada momento e nos asseguram –
ferida no narcisismo – a nossa própria impotência
diante dos eventos do mundo. Ao mesmo tempo, a
consciência da impossibilidade pode tornar-se um
estímulo para tornar possível alguma transformação
– já que a densidade do sólido inclui a inconsistência e a eternidade possível vem na constância
do movimento.
Pelo exposto, e num esforço de organização
que não destitui a condição ambivalente, fluida
do pós-moderno, no final deste trabalho voltamos
ao tema de nossas epígrafes. Elas estavam sempre
presentes, em torno, dentro/fora, duradouras e efêmeras, efemeridade que desconstrói a manutenção
do poder, a eternização do mesmo e compõe com a
condição social emancipatória, no sentido que nos
fala Boaventura (2000). Retomamos, então, Nicolau Sevcenko, quando diz ser uma vantagem e um
alívio “[...] que o pós-moderno se apresente como
um castelo de areia e não mais como uma nova
Bastilha, um novo Kremlin, um novo Capitólio.
Apenas um castelo de areia [...] inconsistente, provisório, tal como todo ser humano” (SEVCENKO,
1995, p. 55).
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Recebido em 24.05.2011
Aprovado em 10.08.2011
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 227-241, jul./dez. 2011
241
RESUMOS
DE TESES E
DISSERTAÇÕES
JARABIZA, Vander‫ـ‬. O desenho infantil na prática pedagógica de professores da
educação básica: das vivências às valorizações. 2009. 81 f. Dissertação (Mestrado
em Educação)– Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de
Pelotas‫ــ‬, Pelotas (RS), 2009.
A pesquisa apresentada nesta dissertação de
Mestrado teve como motor a minha trajetória
como aprendiz de professor e a maneira como
fui me apropriando dos conhecimentos ao longo
da minha caminhada pessoal e profissional. Para
tal, fui pesquisar o valor do desenho infantil na
trajetória de quatro professoras e um professor
da rede pública do município de Sinop (MT). A
metodologia está focada no uso das narrativas com
nuances de um trabalho biográfico inspirado em
Josso (2004). O intuito principal foi o de tornar
visível o valor que atribuíam ao uso do desenho
infantil em sala de aula, tendo nas lembranças de
suas trajetórias educativas, as matrizes potenciais
(PERES, 1999) de reservatórios frente possíveis
valorizações. Também fiz uma tentativa de traçar
algumas nuances sobre a influência das referidas
lembranças em suas práticas pedagógicas. Foi possível perceber nos resultados da pesquisa, revelados
pelas professoras e pelo professor, sujeitos desta
pesquisa, que a valorização (ou não) do desenho
está permeada pelas influências de suas trajetórias
de aprendizagem. Com base nos dados, pode-se
inferir que o desenho como um apoio pedagógico
não está suficientemente internalizado e objetivado
nas suas práticas. Por outro lado, ele aparece como
um adereço para tornar a sala de aula mais bonita.
Nesse sentido, a pesquisa reforçou o que outras já
disseram sobre o quanto as lembranças e as imagens
sobre o que aprendemos, em especial nos anos iniciais, são importantes para as aprendizagens posteriores e, sobretudo, para as escolhas que fazemos ao
longo da nossa jornada pessoal e profissional.
Palavras-chave: Educação. Imaginário. Desenho infantil. Narrativas autobiográficas.
ABSTRACT: Children’s Drawing in the Pedagogical
Practices of Elementary School Teachers: from experiences to valuation. Masters Thesis. UFPel. 2009.
The research presented in this Masters thesis was
motivated by my career as an apprentice teacher and
the way I have been appropriating knowledge along my
journey as a person and as a professional. For this reason,
I choose to investigate the value of children’s drawing
in the itinerary of five teachers (four females, one male)
from the school public network of the city of Sinop (State
of Mato Grosso, Brazil). The methodology is focused
on the use of narratives with nuances of a biographical
work inspired by Josso (2004). My main objective was
to turn visible the value attributed do children’s drawings
in the classroom, having in the remembering of their
educational trajectories, the potential matrix (PERES,
1999) of depositories in front of possible valuations.
I also tried to paint some nuances about the influence
of those remembering in the teachers’ pedagogical
practices. I could perceived in our research’s results
as revealed by the teachers, that valuation or not of the
drawing is permeated by the influences of their learning
trajectories. I conclude that drawing as a pedagogical
tool is not sufficiently internalized and objectified in
their practices. On the other hand, our results confirm
what have been said about how much the remembering
and the images about what we learn, especially in initial
years, are important for ulterior learning and, above all,
for the options that we made through our personal and
professional journey,
Keywords: Education. Imaginary. Drawing children.
Autobiographical narratives.
* Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pelotas, Psicopedagogo Clínico e Institucional, Pedagogo efetivo da
Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) - Campus de Sinop (MT). Endereço para contato: UNEMAT Campus de
Sinop. Avenida dos Ingás, 3001 – Sinop (MT). CEP: 78550-000. [email protected]
** Orientadora: Profa. Lúcia Maria Vaz Perez (Universidade Federal de Pelotas - UFPel); data: 09 de Julho de 2009; banca
examinadora: Profa. Drª Beatriz Maria Boéssio Atrib Zanchet (Universidade Federal de Pelotas - UFPel), Profa. Drª Cleuza
Maria Sobral Diaz (Universidade Federal do Rio Grande - FURG)
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
245
BALADELI, Ana Paula Domingos‫' ـ‬HVDࠤRV QD IRUPDomR GH SURIHVVRUHV SDUD R XVR
das tecnologias da informação e comunicação no ensino e na aprendizagem de
Língua Inglesa. 2009. 125 f. Dissertação (Mestrado em Educação)– Programa de PósGraduação em Educação. Universidade Estadual de Maringá, Maringá (PR), 2009‫ــ‬.
A abordagem construcionista tem fundamentado
a realização de pesquisas acerca das tecnologias da
informação e comunicação (TIC) como ferramentas
pedagógicas potencializadoras do processo de construção de conhecimento. Diante disso, esta pesquisa
enfoca a formação continuada de um grupo de professores de inglês para o uso pedagógico da Internet.
Formulou-se a seguinte questão problematizadora: É
possível criar um espaço colaborativo para professores de Língua Inglesa para o estudo e a pesquisa das
potencialidades da Internet no ensino e na aprendizagem desse idioma? Implementou-se um curso de
extensão para professores de inglês da rede pública
de ensino da cidade de Cascavel, no Paraná. Foram
realizadas ações pedagógicas (presencial e a distância)
para o estudo, a pesquisa, a análise e a reflexão de 17
professores sobre as limitações e as possibilidades de
construção de conhecimento por meio da ferramenta
Internet. Os dados da pesquisa revelaram que o conhecimento (operacional e pedagógico) dos professores é
insuficiente para promover mudança na prática com
o uso da Internet como ferramenta de aprendizagem.
Revelam ainda dois grupos de professores: o primeiro
apresentou maior resistência em refletir sobre a prática
e incorporar a Internet como ferramenta pedagógica.
O segundo, no entanto, apresentou maior reflexão e
interesse em vislumbrar práticas inovadoras para a
aprendizagem de Inglês com a Internet. Por fim, a
pesquisa possibilitou a criação de um espaço formativo em que os professores participaram de estudos,
práticas e reflexões acerca do uso da Internet como
ferramenta de aprendizagem de inglês.
ABSTRACT: Challenges in Teacher Training for the
Use of Information and Communication Technologies
in the Teaching and Learning of the English Language.
(Master thesis. UEM. 2009).
Palavras-chave: Formação do professor.
Língua inglesa. Construcionismo. Tecnologias da
informação e comunicação.
Keywords: Teacher training. English language.
Construcionism. Information communication technologies.
The constructionist approach has motivated the development of research on information communication
technologies - ICT- as pedagogical tools with potential
for knowledge construction situations. The research thus
focuses on the permanent formation of a group of English teachers for the educational use of the Internet. We
we guided by the following interrogation: is it possible
to create a collaborative space where English teachers
may study and research the potential use of the Internet
in teaching and learning English. We implemented an
English course for teachers of public schools in the city
of Cascavel, state of Paraná, Brazil.. For this purpose,
we implemented pedagogical actions (face-to-face and
on-line) to permit for the 17 teachers to study, research,
analyze and reflect upon the limitations and possibilities
of building knowledge through the Internet. The survey
data revealed that knowledge (operational or educational) of teachers is insufficient to promote change in
practice using the Internet as a learning tool. They also
revealed two groups of teachers, the first was more resistant to reflect on practice and incorporate the Internet as
a teaching tool. The second, however, showed greater interest in reflection and innovative practices for teaching
English using the Internet. Finally, the research enabled
the creation of an educational space in which teachers
participated in studies, practices and reflections on the
use of the Internet as a tool for learning English.
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Licenciada em Letras Português e Inglês pela Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) atua como professora colaboradora no Curso de Pedagogia nessa mesma universidade.
Endereço para contato: Rua Universitária, 2069, sala 72. Jardim Universitário. CEP 85819-110 Cascavel, PR. annapdomingos@
yahoo.com.br.
∗∗
Orientadora: Professora Dra. Anair Altoé (UEM). Data da defesa: 14 de Dezembro de 2009. Banca examinadora: Profa. Dra.
Gláucia da Silva Brito (UFPR), Prof. Dr. Aldevino Ribeiro da Silva (UEM).
∗
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade
ISSN 0104-7043
Revista temática semestral do Departamento de Educação I – UNEB
Normas para publicação
I – PROPOSTA EDITORIAL
A Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade é um periódico temático e semestral,
que tem como objetivo incentivar e promover o intercâmbio de informações e resultados de estudos e
pesquisas de natureza científica, no campo da educação, em interação com as demais ciências sociais,
relacionando-se com a comunidade regional, nacional e internacional. Aceita trabalhos originais, que
analisam e discutem assuntos de interesse científico-cultural, e que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:
• ensaios: estudos teóricos, com análise de conceitos;
• resultados de pesquisa: texto baseado em dados de pesquisa;
• estudos bibliográficos: análise crítica e abrangente da literatura sobre tema definido;
• resenhas: revisão crítica de uma publicação recente;
• entrevistas com cientistas e pesquisadores renomados;
• resumos de teses ou dissertações.
Os trabalhos devem ser inéditos, não sendo permitido o encaminhamento simultâneo para outro
periódico. A revista recebe artigos redigidos em português, espanhol, francês e inglês, sendo que os
pontos de vista apresentados são da exclusiva responsabilidade de seus autores. Os originais em francês
e inglês poderão ser traduzidos para o português, com a revisão realizada sob a coordenação do autor ou
de alguém indicado por ele.
Os temas dos futuros números e os prazos para a entrega dos textos são publicados nos últimos
números da revista, assim como no site www.revistadafaeeba.uneb.br, ou podem ser informados pelo
editor executivo a pedido. Também será publicada, em cada número, a lista dos periódicos com os quais
a Revista da FAEEBA mantém intercâmbio.
II – RECEBIMENTO E AVALIAÇÃO DOS TEXTOS RECEBIDOS
Os textos recebidos são apreciados inicialmente pelo editor executivo, que enviará aos autores a
confirmação do recebimento. Se forem apresentados de acordo com as normas da Revista da FAEEBA:
Educação e Contemporaneidade, serão encaminhados para os membros do Conselho Editorial ou para
pareceristas ad hoc de reconhecida competência na temática do número, sem identificação da autoria
para preservar isenção e neutralidade de avaliação.
Os pareceres têm como finalidade atestar a qualidade científica dos textos para fins de publicação e são
apresentados de acordo com as quatro categorias a seguir: a) publicável sem restrições; b) publicável com
restrições; c) publicável com restrições e sugestões de modificações, sujeitas a novo parecer; d) não publicável. Os pareceres são encaminhados para os autores, igualmente sem identificação da sua autoria.
Os textos com o parecer b) ou c) deverão ser modificados de acordo com as sugestões do conselheiro
ou parecerista ad hoc, no prazo a ser definido pelo editor executivo, em comum acordo com o(s) autor(es).
As modificações introduzidas no texto, com o parecer b), deverão ser colocadas em vermelho, para efeito
de verificação pelo editor executivo.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
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Após a revisão gramatical do texto, a correção das referências e a revisão das partes em inglês, o(s)
autor(es) receberão o texto para uma revisão final no prazo de sete dias, tendo a oportunidade de introduzir
eventuais correções de pequenos detalhes.
III – DIREITOS AUTORAIS
O encaminhamento dos textos para a revista implica a autorização para publicação. A aceitação da
matéria para publicação implica na transferência de direitos autorais para a revista. A reprodução total
ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requer autorização por escrito da comissão editorial.
Sendo a Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade um periódico temático, será dada preferência à publicação de textos que têm relação com o tema de cada número. Os outros textos aprovados
somente serão publicados numa seção especial, denominada Estudos, na medida da disponibilidade de
espaço em cada número, ou em um futuro número, quando sua temática estiver de acordo com o conteúdo
do trabalho. Se, depois de um ano, não surgir uma perspectiva concreta de publicação do texto, este pode
ser liberado para ser publicado em outro periódico, a pedido do(s) autor(es).
O autor principal de um artigo receberá três exemplares da edição em que este foi publicado. Para o
autor de resenha ou resumo de tese ou dissertação será destinado um exemplar.
IV – ENCAMINHAMENTO E APRESENTAÇÃO DOS TEXTOS
Os textos devem ser encaminhados exclusivamente para o endereço eletrônico do editor executivo
([email protected]). O mesmo procedimento deve ser adotado para os contatos posteriores. Ao
encaminhar o texto, neste devem constar: a) a indicação de uma das modalidades citadas no item I; b) a
garantia de observação de procedimentos éticos; c) a concessão de direitos autorais à Revista da FAEEBA:
Educação e Contemporaneidade.
Os trabalhos devem ser apresentados segundo as normas definidas a seguir:
1. Na primeira página devem constar: a) título do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereços
residencial (somente para envio dos exemplares dos autores) e institucional (publicado junto com os
dados em relação a cada autor), telefones (para contato emergencial), e-mail; c) titulação principal; d)
instituição a que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo e Abstract: cada um com no máximo 200 palavras, incluindo objetivo, método, resultado
e conclusão. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo número desejado é de, no mínimo,
três e, no máximo, cinco. Traduzir, também, o título do artigo e do resumo, assim como do trabalho
resenhado. Atenção: cabe aos autores entregar traduções em inglês de boa qualidade.
3. As figuras, gráficos, tabelas ou fotografias (em formato TIF, cor cinza, dpi 300), quando apresentados em separado, devem ter indicação dos locais onde devem ser incluídos, ser titulados e apresentar
referências de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentação tabular, estabelecida
pelo Conselho Nacional de Estatística e publicada pelo IBGE em 1979.
4. Sob o título Referências deve vir, após a parte final do artigo, em ordem alfabética, a lista dos
autores e das publicações conforme as normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).
Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um só autor:
BENJAMIM, Walter. Rua de mão única. São Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Livro até três autores:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bíblia do programador. Tradução de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Livro de mais de três autores:
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas críticas em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
d) Capítulo de livro:
BARBIER, René. A escuta sensível na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Artigo de periódico:
MOTA, Kátia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: inclusão ou exclusão? uma
breve reflexão lingüística para não lingüistas. Revista da FAEEBA: educação e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Artigo de jornais:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistério é a falha mais séria no ensino privado e público.
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) Artigo de periódico (formato eletrônico):
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianças ou a negação do óbvio. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em:
14 ago. 2000.
h) Livro em formato eletrônico:
SÃO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. São Paulo, 1999. v. 3. Disponível em: <http://
www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Decreto, Leis:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispõe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em serviço internacional. Lex: coletânea de legislação e jurisprudência, São
Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislação Federal e marginalia.
j) Dissertações e teses:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questão. 1996. 160 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Trabalho publicado em Congresso:
LIMA, Maria José Rocha. Professor, objeto da trama da ignorância: análise de discursos de autoridades brasileiras, no império e na república. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: história da educação, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referências, o autor deve observar o correto emprego da
pontuação, de maneira que esta figure de forma uniforme.
5. O sistema de citação adotado por este periódico é o de autor-data, de acordo com a NBR 10520
de 2003. As citações bibliográficas ou de site, inseridas no próprio texto, devem vir entre aspas ou,
quando ultrapassa três linhas, em parágrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor
faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva e submeter-se aos procedimentos gramaticais da
língua. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. Já quando o autor não faz parte do texto, este
deve aparecer no final do parágrafo, entre parênteses e em letra maiúscula, como no exemplo a seguir:
A pedagogia das minorias está à disposição de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citações extraídas de
sites devem, além disso, conter o endereço (URL) entre parênteses angulares e a data de acesso. Para
qualquer referência a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodapé das páginas
do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessárias, que devem obedecer à
NBR 10520, de 2003.
6. As notas numeradas devem vir no rodapé da mesma página em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apêndices e informes complementares.
7. Os artigos devem ter, no máximo, 60 mil caracteres com espaços e, no mínimo, 30 mil caracteres
com espaços; as resenhas podem ter até 5 páginas. Os resumos de teses/dissertações devem ter, no má-
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ximo, 250 palavras, e conter título, número de folhas, autor (e seus dados), palavras-chave, orientador,
banca, instituição, e data da defesa pública, assim como a tradução em inglês do título, resumo e das
palavras-chave.
Atenção: os textos só serão aceitos nas seguintes dimensões no processador Word for Windows ou
equivalente:
• letra: Times New Roman 12
• tamanho da folha: A4
• margens: 2,5 cm
• espaçamento entre as linhas: 1,5;
• parágrafo justificado.
Os autores são convidados a conferir todos os itens das Normas para Publicação antes de encaminhar
os textos. Deste modo, será mais rápido o processo de avaliação e possível publicação.
Para contatos e informações:
Administração
Secretária: Dinamar Ferreira
E-mail: [email protected]
Tel. 71.3117.2316
Editora Geral
Tânia Regina Dantas
E-mail: [email protected]
Editora Executiva: Liége Maria Stija Fornari
E-mail: [email protected] / [email protected]
Site da Revista da FAEEBA: [email protected]
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade
ISSN 0104-7043
Semestral thematic journal of the of Education Faculty I – UNEB
Norms for publication
I – EDITORIAL POLICIES
The Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade is a thematic and semestral periodic
which have for objective to stimulate and promote the exchange of informations and of results of scientific research, in the field of education, interacting with the other social sciences, interconnected to the
regional, national and international community.
The Revista da FAEEBA receive only original works which analyze and discuss matters of scientific
and cultural interest and that can be classified according to one of the following modalities:
• essays: theoretical studies with analysis of concepts;
• research results: text based on research data
• reviews of literatures: ample critical analysis of the literature upon some specific theme;
• critical review of a recent publication;
• interviews with recognized researchers;
• abstract of PhD and master thesis.
Submitted works should be unpublished and should not be submitted simultaneously to other journal.
Papers written in Portuguese, Spanish, French and English are received. Views published remain their
authors’ responsibility. Texts originally in French and English may be translated into Portuguese and
published after a revision made by the author or by someone he has suggested.
Themes and terms of the futures volumes are published in the last volumes are also available on-line
at www.revistadafaeeba.uneb.br. In each volume, appears also the list of academic journals with which
the Revista da FAEEBA have established cooperation.
II – RECEIVING AND EVALUATING SUBMITTED WORKS
Texts submitted are initially appreciated by the Editor which will confirm reception. If they are edited
in accordance with the norms, they will be sent, anonymously so to assure neutrality, to other member
of the editorial committee or to ad hoc evaluators of known competence .
Evaluators’ reports will confer the submitted work scientific quality and class them in four categories:
a) publishable without restrictions b) publishable with restrictions; c) publishable with restrictions and
modifications after new evaluation; d) unpublishable. Evaluators’ reports are sent anonymously to the
authors.
In the b) or c) case, the works should be modified according to the report’ suggestion in the terms
determined by the editor in agreement with the authors. Modifications made should appear in red so as
to permit verification.
After the grammatical revision of the text, the correction of the bibliography, and the revision of the
part in English, the authors(s) will receive the text for an ultimate opportunity to make small corrections
in a week.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
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III – COPYRIGHTS
Submitting text to the journal means authorizing for publication. Accepting a text for publication imply
the transfer of copyrights to the journal. Whatever complete or partial reproduction (more than 500 hundreds words) requires the written authorization of the editorial committee. As the Revista da FAEEBA:
Educação e Contemporaneidade is a periodic journal, preference will be given to the publication of texts
related to the theme of each volume. Other selected approved text may only be published in a special
section called Studies depending of available space in each volume or in a future volume more in touch
with the text content. If, after a year, no possibility of a publication emerges, the text can be liberated for
publication in another journal if this is the will of the author.
The main author of a paper will receive three copies of the volume in which his paper was published.
The author of an abstract or a review will receive one.
IV – Sending and presenting works
Texts as well as ulterior communication should be sent exclusively to the e-mail address of the editor
([email protected]). In should be explicited initially a) at which modality the text pertains; b) ethical
procedures; c) copyrights concession to the Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade.
Works should respect the following norms:
1. In the first page, should appear: a) the paper’s title; b) authors’ name, address, telephones, e-mail;
c) main title; d) institutional affiliation and post.
2. Resumo and Abstract: each with no more than 200 words including objective, method, results and
conclusion. Immediately after, the Palavras-chave and Keywords, which desired number is between 3
and 5. Authors should submit high quality translation.
3. Figures, graphics, tables and photographies (TIF, grey, dpi 300), if presented separately should
come with indication of their localization in the text, have a title and indicates author and reference. In
this sense, the tabular norms of tabular presentation, established by the Brazilian Conselho Nacional de
Estatística and published by the IBGE in 1979.
4. Under the title Referências should appear, at the end of the paper, in alphabetic order, the list of
authors and publication according to the norms of the ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). See the following examples:
a) Book of one author only:
BENJAMIM, Walter. Rua de mão única. São Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Book of two or three authors:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bíblia do programador. Tradução de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Book of more than three authors:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas críticas em educação. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
d) Book chapter:
BARBIER, René. A escuta sensível na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Journal’s paper:
MOTA, Kátia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: inclusão ou exclusão? uma
breve reflexão lingüística para não lingüistas. Revista da FAEEBA: educação e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Newspaper:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistério é a falha mais séria no ensino privado e público.
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) On-line paper :
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianças ou a negação do óbvio. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Available at: <http://www.scielo.br>. Acesso em:
14 ago. 2000.
h) E-book:
SÃO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. São Paulo, 1999. v. 3. Disponível em: <http://
www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Laws:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispõe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em serviço internacional. Lex: coletânea de legislação e jurisprudência, São
Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislação Federal e marginalia.
j) Thesis:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questão. 1996. 160 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Congress annals:
LIMA, Maria José Rocha. Professor, objeto da trama da ignorância: análise de discursos de autoridades brasileiras, no império e na república. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: história da educação, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANT: Organizing references, the author should take care of punctuation correct use, so as
to preserve uniformity.
5. This journal use the author-date quote system, according to the NBR 10520 de 2003. Bibliographical quotes or quotes from on-line publications, if inserted into the text, should appear between
quotation marks or if the quotation is more than three lines long, distanced and without quotation marks
with author reference. Examples: 1- According to Freire (1982: p.35), etc. 2-Minority pedagogy is for
all (Freire, 1982, p.35). On-line quotes should indicate the URL and access date. Footnotes should only
contain explanatory notes strictly necessary respecting the NBR 10520, of 2003.
6. Texts can contain footnotes, thanks, annexes and complementary informations.
7. Papers should have no more than 60.000 characteres and no less than 30.000 characteres including
spaces. Reviews are limited to 5 pages. Thesis abstracts should contain no more than 250 words and should
include title, number of page, author data, key-words, name of the director and university affiliation, as
well as the date of the defense and the English translation of text, abstract and key-words.
Look out: texts will only be accepted formated in Word for Windows or equivalent:
• font: Times New Roman 12
• paper dimension: A4
• margins: 2,5 cm
• line spacing: 1,5;
• paragraph justified.
Authors are invited to check the norms for publication before sending their work. It will ease the
process of evaluation and facilitate an eventual publication.
Contact and informations:
Administration: E-mail: [email protected] — phone: 71.3117.2316
Editor: E-mail:[email protected] / [email protected] — phone: 71.3353.2971 / 71.9926.5886
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