A NEGOCIAÇÃO DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR: ELEMENTOS PARA UMA INVESTIGAÇÃO
DA ESCOLA PÚBLICA
FERRO, Sirlene Maria.
PPGEd - Universidade Tuiuti do Paraná.
[email protected]; [email protected]
Resumo
Este texto discute o processo de elaboração dos critérios de avaliação para o Ensino Fundamental. A
análise visa, sobretudo, as formas como são definidos os critérios de avaliação para a escola
pública, apontando como as políticas educacionais “delimitaram” a “autonomia” da escola para
definir as formas de avaliação. Refere-se a um período de reformas da gestão da escola pública que
vai de 1996 a 2006. Objetiva contribuir para um entendimento crítico da gestão da educação depois
das “reformas”, discutindo a questão dos critérios de avaliação e como estes estão refletidos no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, no
Estado de Santa Catarina, em relação às políticas educacionais vigentes, discutidas a partir da
análise da LDB 9394/96, dos PCNs e das Diretrizes Curriculares. Este texto propõe uma concepção
de negociação de critérios de avaliação. Ele apresenta uma discussão sobre a legislação nacional e a
do Estado de Santa Catarina, como um primeiro momento para se investigar até que ponto ocorre à
prática da avaliação negociada nas escolas, apresentando elementos para uma abordagem teóricometodológica dessa prática nas escolas. A negociação da qualidade do ensino se dá quando esta
passa a ser criteriosamente discutida e deliberada no coletivo. Assim a praticada negociação não
pode ser imposta aos envolvidos, pois como a própria educação, ela necessita ser construída no
coletivo. Para isso ocorrer é exigido que o gestor articule o processo de construção, deixando
transparecer o significado deste, fazendo com que os envolvidos saibam o que significa negociar,
despertando o querer mudar e não o esperar por mudanças, propiciando possibilidades de mudanças
concretas no desenvolvimento e legitimação da avaliação da aprendizagem escolar.
Palavras – chave: políticas educacionais – gestão – critérios de avaliação
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Introdução
Este texto é uma discussão inicial sobre até que ponto a escola da rede pública tem
autonomia para estabelecer os critérios definidores do processo de avaliação da aprendizagem
escolar, e/ ou até que ponto isso é uma mera ilusão, no sentido de que as decisões da comunidade
escolar apenas reproduzem tendências dominantes da avaliação em um determinado momento. O
âmbito dessa discussão refere-se a um período de reformas da gestão da escola pública e da política
educacional que vai de 1996 a 2006, momento em que se passou a ressaltar a autonomia e
democratização da gestão da escola pública. Nesse sentido, a investigação da prática de negociação
coletiva dos critérios de avaliação possibilita compreender o alcance da autonomia e da
democratização da gestão, na medida em que se refere a um dos aspectos mais delicados da vida
escolar, onde tradicionalmente a autoritarismo e a heteronomia têm sido as principais
características.
Ao retomar essa temática, o presente estudo objetiva contribuir para um entendimento
crítico da gestão da educação depois das “reformas” iniciadas em meados dos anos noventa. A
realidade em questão diz respeito aos critérios de avaliação presentes na educação de 5ª a 8ª séries
do Ensino Fundamental, no Estado de Santa Catarina. Especificamente, a presente discussão é
resultado parcial de um projeto de pesquisa que investiga a elaboração de critérios avaliativos em
escolas públicas de Balneário Camboriú em relação às políticas educacionais vigentes.
Este texto apresenta uma discussão sobre a legislação brasileira e a do Estado de Santa
Catarina, no sentido de estabelecer um quadro das determinações das diretrizes oficiais, para então
se pensar a questão da avaliação negociada nas escolas. As políticas públicas são discutidas a partir
da análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, dos PCNs e das Diretrizes
Curriculares, verificando-se como as determinações e indicações de tais documentos mostram-se na
Proposta Pedagógica da escola.
A concepção de avaliação e a forma como seus critérios são definidos estão ligadas com a
concepção de educação hegemônica. A educação é historicamente um dos caminhos apontados para
a transformação da sociedade. Mas ela não tem autonomia frente à sociedade, nem pode por si só
acabar com a desigualdade social, a miséria e a injustiça, como é divulgado por organismos
internacionais que interferem na gestão da educação dos países periféricos, como é o caso do Banco
Mundial. Neste sentido, a educação pode ser pensada numa perspectiva de totalidade social, e não
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como algo isolado, de forma que ela é transformada e também contribui para transformar a
realidade social (SAVIANI, 2002).
A escola, enquanto instituição social é um fenômeno histórico e contraditório. Ela surge da
necessidade social de controlar e regulamentar coletivamente a formação humana. Ela é
contraditória porque pode estar a serviço apenas de uma parte da sociedade ou de sua totalidade,
processo que se define historicamente. Assim todos os fatores que envolvem a escola são frutos de
tempo e expressam as contradições de cada momento.
A avaliação, sendo um elemento constitutivo da escolarização, precisa também ser
compreendida historicamente. Neste sentido, enfoca-se neste texto que a avaliação envolve o aluno
como produto e produtor de saberes e formas de ser sociais. Fato que pode ou não ser reconhecido
perante a gestão escolar e perante o trabalho dos professores. Assim, ao investigar a avaliação,
torna-se necessário também articular todos os elementos constituintes do processo educacional,
sobretudo os aspectos relacionados com as políticas e a gestão da escola.
A maneira como os professores trabalham com a avaliação da aprendizagem escolar ainda
continua revelando que a prova é usada como meio para impor a autoridade profissional, como
forma de castigo e como elemento controlador de disciplina. Mas é preciso ir além dessa
compreensão inicial do fenômeno e interrogá-la a partir de questões que possibilitem uma análise de
suas contradições e determinações sociais.
Ao se conceber a avaliação como um fenômeno não só pedagógico, mas também político
depara-se com uma inquietação a respeito da interação social, do jogo de forças que está em sua
base. Segundo Pacheco (1998), a avaliação define o percurso dos alunos em sua trajetória escolar.
Portanto, o princípio (a lógica, a racionalidade) utilizado para julgar, apreciar, comparar, reunir
dados e atribuir juízo de valor é a base para investigar a maneira como estes critérios são elaborados
pelos profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva ético-política, a
gestão da educação ganha relevo e exige uma contextualização do processo de avaliação para se
estabelecer a forma como ele se articula na relação de poder na escola.
A avaliação da aprendizagem escolar tem sido reconhecida como de suma importância
para saber o rumo que o ensino está tomando no interior da escola, sobretudo na sala de aula. Mas
investigar sua lógica, a racionalidade ou mesmo a irracionalidade dos critérios de avaliação,
possibilita o conhecimento dos condicionamentos sociais e históricos do trabalho pedagógico.
Frente à “descentralização” da gestão da educação e das recentes Políticas Públicas Estaduais para a
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educação, pode se questionar e investigar o processo de negociação e/ou re-elaboração dos critérios
avaliativos da Aprendizagem Escolar, em escolas da rede Pública Estadual de Ensino Fundamental,
no município de Balneário Camboriú - SC.
Juntamente com as idéias de Pacheco, destacam as concepções de Luiz Carlos de Freitas
como referencial teórico e metodológico para se desvelar como ocorre o processo de elaboração dos
critérios avaliativos da aprendizagem escolar, na rede Estadual, em específico de 5ª a 8ª séries do
Ensino fundamental. Trata-se de um período escolar em que a negociação torna-se possível, na
medida em que os alunos já apresentam certa capacidade para exigir que seus pontos de vista e
necessidades sejam respeitados. Assim, tal como a qualidade da educação, a avaliação também pode
ser pensada na perspectiva da negociação.
Políticas Públicas para a avaliação no Ensino fundamental
Os principais documentos oficiais que regem a avaliação no Ensino Fundamental são: a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, o Plano Nacional de Educação e os
Parâmetros Curriculares Nacionais, documentos estes que cumprem o disposto na Constituição
Federal de 1988, a qual, no Capítulo III - Da Educação, da Cultura e do Desporto – na Seção I,
dispõe sobre a educação. Assim, não é possível conceber a Avaliação sem dirigir-se à Lei nº
9394/96, a qual estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essa lei, em seu Título IV,
especifica a organização da educação nacional e, mais precisamente, no artigo 12, designa aos
estabelecimentos de ensino algumas incumbências: no inciso V, a de “Prover meios para a
recuperação dos alunos de menor rendimento;” e no inciso VII, a de “Informar os pais e
responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos”. Da mesma forma, a lei em questão
define no artigo 13 as incumbências dos docentes, aqui merecendo destaque o inciso III, “zelar pela
aprendizagem dos alunos”, e o inciso IV: “Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento”.
No intuito de estabelecer diretrizes para a averiguação do rendimento escolar, a LDB
norteia no Título IX, artigo 87, parágrafo 3º, inciso IV, que cada Município e, supletivamente, o
Estado e a União, deverão: “integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar”. Nesse aspecto, percebe-se o uso
da avaliação como instrumento de regulação, controle das políticas educacionais que mede o nível
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de domínio dos conteúdos e, conseqüentemente, a qualidade do ensino e o desempenho profissional
dos educadores.
Os critérios da Avaliação na educação básica estão definidos na LDB 9394/96, no inciso V
do artigo 24:
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos;
Com a predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, da atividade sobre
o conteúdo, tem-se que a ênfase está no aprender. O professor deixa de ser aquele que passa as
informações para ser quem prepara o indivíduo para que elabore seu conhecimento, aprenda a fazer
fazendo, utilizando-se do conhecimento já produzido socialmente. Assim, a finalidade da avaliação
é ajudar os alunos para que possam aprender mais e melhor, com o compromisso de aprender a
relacionar-se em sociedade com autonomia. Contudo não se fala, no texto da LDB, de como
trabalhar as possibilidades de negociação da educação no âmbito do coletivo da escola, ainda que se
fale que esta tenha autonomia para definir as formas como os alunos serão avaliados.
Quando a LDB estabelece que a avaliação deve ser contínua e prioriza a qualidade e o
processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo de todo o processo e não
apenas enfocado em uma prova ou um trabalho, expressa que a avaliação necessita ser pensada e
realizada através do modelo de uma avaliação que se contrapõe ao modelo de avaliação somativa,
ou tradicional, ou classificatória, ou seriada, as quais, apesar de terem o mesmo objetivo, que é
definir uma nota ou estabelecer um conceito, possuem nomenclaturas diferentes. A LDB propõe
que se realize uma avaliação que se desenvolva durante o processo de aprendizagem. Mas fica
aberta a possibilidade de se negociar a avaliação, no sentido de que seus critérios possam ser
definidos localmente, desde que não desrespeite os preceitos da continuidade do processo.
A seguir propicia-se uma reflexão sobre avaliação com enfoque na escola seriada, ou seja,
a avaliação vista como caráter seletivo, presente na realidade da maioria das unidades escolares,
tendo como suporte teórico a obra de Luiz Carlos de Freitas.
Segundo Freitas (2003, p.40), a lógica da avaliação não é independente da lógica da
escola. Ao contrário, ela é produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da
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prática social. O autor acredita que esta separação fora motivada pelas necessidades sociais de
enquadramento da força de trabalho, proporcionando avaliar artificialmente na escola aquilo que
não se podia mais praticar na vida e vivenciar. Esta artificialidade destacou a aprovação do
professor no centro da aprendizagem, e não a capacidade de intervir na prática social, visando à
superação das dificuldades de aprendizagem do educando.
Neste sentido, a questão ética, os valores e o respeito às diferenças individuais, desde que
ligadas a um projeto coletivo social abrangente, também são eliminadas junto com a artificialidade,
pois não se produz a avaliação em sua essência e sim na aparência, a qual é conveniente para as
políticas educacionais. Produz-se a avaliação que determina a valia ou o valor, cria-se a estrutura de
poder na sala de aula, não levando em consideração o “pensar”, a forma de como poderiam ser
determinadas esta valia ou valor. Porém, o elemento chave da avaliação implica em julgamento,
apreciação, valoração e, qualquer ato que implique em julgar, valorar, implica que quem o pratica
tenha condições para negociar os valores possíveis dentro dessa realidade.
Freitas destaca três componentes que fazem parte do processo avaliativo artificializado da
escola: o primeiro é o aspecto “instrucional”, com este se avalia o domínio de habilidades e
conteúdos em provas, chamadas, trabalhos etc. O segundo componente, constituído pela avaliação
do “comportamento” do aluno em sala, é um poderoso instrumento de controle em ambiente
escolar. O terceiro aspecto, a avaliação de “valores e atitudes”, que ocorre cotidianamente em sala
de aula e que consiste em expor o aluno às reprimendas verbais e físicas, comentários críticos e até
humilhação perante a classe, criticando seus valores e suas atitudes. Além dos três componentes, a
avaliação seriada realizada atualmente conta com dois planos: um formal e outro informal. No
plano formal, enquadram-se as técnicas e os procedimentos concretos de avaliação, provas,
trabalhos que conduzem a uma nota; no plano da avaliação informal, estão os juízos de valor,
invisíveis e que acabam por influenciar os resultados das avaliações finais.
Este juízo de valor influencia no resultado da avaliação, porque o que acontece é
simplesmente a questão do rótulo, até mesmo da antipatia entre professor e aluno. A situação vai se
agravando até interferir na nota e muitas vezes leva o aluno ao fracasso escolar. Assim, se perde a
dimensão do coletivo e a avaliação fica sempre a mercê do aqui e agora da autoridade do professor.
Restaurar o coletivo não significa meramente discutir no conselho de classe a justeza ou não do
resultado das avaliações, sobretudo no sentido de justificar o que foi feito ou tentar corrigir
possíveis disparidades. A negociação precisa se dar, sobretudo durante o processo, ou seja, deve ser
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contínua também. Este processo tem seu início quando se debate a identidade da escola, quando se
decide e se negocia o seu projeto político pedagógico.
Segundo Freitas (2003) e Pacheco (1998), os juízos de valor poderiam ter outro enfoque,
como serem vistos através de uma negociação concreta em relação ao que se pretende avaliar
através da participação dos profissionais da educação, bem como contando também com a presença
dos alunos, os quais poderiam contribuir com sugestões de avaliação, de forma que esta não fosse
excludente e sim que favorecesse para tomadas de decisões precisas, como de mudança do
instrumento de avaliação escolhido, o qual necessita ser mudado, pensado, pois já não condiz com a
realidade. É preciso mudar algumas atitudes, que na maioria das vezes permanecem no ambiente
escolar mesmo sabendo que não estão sendo satisfatórias para aquele ou este momento. Esta é uma
possibilidade de implantar a avaliação negociada dentro da escola.
A Lei complementar n.170 de Agosto/1998 do Sistema Estadual de Santa Catarina, em seu
Titulo II, art. 4 - Dos princípios e fins da educação escolar – estabelece a finalidade da educação
para este Estado. Ela afirma:
A educação escolar em Santa Catarina, direito de todos, dever do Estado e da família,
promovida com a colaboração da sociedade, inspirada nos princípios da democracia,
liberdade e igualdade, nos ideais de solidariedade humana e bem-estar social e no respeito
à natureza, tem por fim:
I – o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania, a
convivência social, seu engajamento nos movimentos da sociedade e sua qualificação para
o trabalho;
II – a formação humanística, cultural, ética, política, técnica, científica, artística e
democrática.
Percebe-se que esta Lei foi elaborada observados os princípios e normas da Constituição
Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esta Lei, em seu Capítulo III, Art.15,
inciso V, define que compete Ás instituições de educação, respeitadas a normas legais e
regulamentares, “prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento”.
No Capítulo V, Art. 19, esta Lei especifica quais são os instrumentos destinados a
assegurar a gestão democrática da educação pública, além de outros previstos em lei ou instituídos
pelo Poder Executivo:
I-
a descentralização do processo educacional;
II-
a adoção de mecanismos que garantam precisão, segurança e confiabilidade nos
procedimentos de registro dos atos relativos à vida escolar, nos aspectos
pedagógico, administrativo, contábil e financeiro, de forma a permitir a eficácia da
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participação da comunidade escolar e extra-escolar diretamente interessadas no
funcionamento da instituição.
A referida Lei também determina critérios sobre a avaliação do rendimento escolar, em seu Art.
26, inciso VI:
a avaliação do rendimento escolar do educando, resultado de reflexão sobre todos os
componentes do processo ensino-aprendizagem, como forma de superar dificuldades,
retomando, reavaliando, reorganizando e reeducando os sujeitos nele envolvidos, deve:
a) Ser investigadora, diagnosticadora e emancipadora, concebendo a educação como a
construção histórica, singular e coletiva dos sujeitos;
b) Ser um processo permanente, contínuo e cumulativo, que respeite as características
individuais e sócio-culturais dos sujeitos envolvidos;
c) Incluir conselhos de classe participativos, envolvendo todos os sujeitos do processo,
ou comissões específicas, cabendo-lhes definir encaminhamentos e alternativas;
d) Considerar a possibilidade de aceleração de estudos para educandos com atraso
escolar;
e) Considerar a possibilidade de avanço em séries ou cursos por educandos com
comprovado desempenho;
f) Considerar o aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
g) Dar prevalência aos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e aos resultados do
período sobre os de eventuais provas finais;
No inciso VII deste mesmo artigo esta Lei diz: “as escolas de educação básica devem
proporcionar estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, aos educandos que
demonstrem aproveitamento insuficiente no decorrer do ano escolar; a serem disciplinados em seus
regimentos” e ainda no inciso II “carga horária mínima de oitocentas horas, envolvendo a
participação de docentes e educandos, excluído o tempo reservado para exames finais, quando
houver”.
Dessa forma, analisando-se esta Lei Complementar, nota-se que, ao determinar a inclusão
de todos os sujeitos envolvidos com o processo de aprendizagem dos alunos - pais, professores,
direção, coordenadores pedagógicos, alunos representantes de turmas, esta Lei dá poder para estes
participarem e definirem possíveis encaminhamentos metodológicos e sugestões para recuperação
da aprendizagem do educando. Trata-se de um momento muito importante de articulação do
trabalho do gestor escolar, apesar de que esta autonomia, que se refere à escola pública, tem um
significado de liberdade de ação dentro de determinadas regras estabelecidas pela própria
legislação, ou seja, esta “autonomia” é inteiramente de natureza pedagógica, administrativa e
financeira.
No que diz respeito à questão de prover meios de recuperação e ainda exames finais, está
implícita a questão da negociação dos critérios, tanto para a recuperação quanto para os exames
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finais. Há um certo entendimento de que a avaliação é o momento não de excluir o educando do
processo de ensino aprendizagem, mas sim de superar as dificuldades apresentadas por este no
desenvolvimento das atividades escolares, o que só pode ser feito quando ele também passa a ser
ouvido e suas necessidades tornam-se prioritárias.
Com isso, já ocorre o questionamento do que se tem feito tradicionalmente na escola,
situação na qual o que tem se concretizado com os resultados da avaliação é a evasão escolar, que
leva o aluno a acreditar que não possui capacidade para aprender, como também que sua voz jamais
poderia ser ouvida em um espaço público em que outros discutem e decidem sobre os seus
interesses. Nessa concepção autoritária da avaliação, o aluno se torna uma vítima de pessoas que
não trabalham a avaliação com um direcionamento voltado para superação das dificuldades, tanto
por parte do professor quanto por parte do aluno. Nesse caso, a recusa de tal modelo pode dar lugar
à prática negociada da avaliação.
Tal como propõe Freitas (2003), avaliação implica em julgamento, e quem a pratica
necessita negociar os valores possíveis dentro dessa realidade. Refletir também é avaliar, e avaliar é
também planejar e estabelecer objetivos a serem alcançados no decorrer do desenvolvimento das
atividades escolares pelas ações propostas. A negociação da qualidade do ensino se dá quando isso
passa a ser criteriosamente discutido e negociado no coletivo.
Esta consciência de negociação não pode ser imposta aos envolvidos com a educação:
alunos, professores, pais e funcionários. Ela necessita, para ser eficaz e constituir-se numa prática
comum, aos poucos, ser despertada no coletivo, o que é fundamental para que se compreenda o
significado que se pretende constituir com a avaliação. Isso desencadeia todo um processo de
mudança solidificado, porque acaba tendo um significado para aqueles que estão envolvidos no
contexto educacional. Para que isso comece a ocorrer se faz necessário que o gestor articule o
processo de construção deixando transparecer o significado deste, fazendo com que os envolvidos
saibam o que significa negociar, para que se comece a ocupar um espaço despertando o querer
mudar e não o esperar por mudanças, propiciando presentes e futuras possibilidades de mudanças
concretas no desenvolvimento da avaliação da aprendizagem escolar.
Surge a necessidade de investigar como os gestores escolares elaboram e definem os
critérios de participação e como estes são registrados no projeto pedagógico da escola. Enfim, como
é discutido todo este processo de construção de critérios avaliativos escolares. Nesse sentido, uma
pesquisa empírica possibilita o levantamento de dados a respeito da prática da negociação da
avaliação na escola publica do Estado de Santa Catarina.
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Referências
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Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 23-12-96.
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quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais – Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Constituição (1988) Texto Constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988 –
Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2004.
FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: confrontos de lógicas. – São Paulo: Moderna, 2003.
Lei do Sistema Estadual de Ensino de Santa Catarina – Lei complementar nº 170, de 07 de Agosto
de 1998. D.O.E./SC de 07.Ago.1998.
PACHECO, J. A. A Avaliação da aprendizagem. In: Conhecer, aprender avaliar. Porto: Porto
Editora, p. 111-132, 1998.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores associados, 2002.