EDUCAÇÃO INFANTIL:
OBSERVANDO O COTIDIANO/ARTICULANDO SABERES
Wilma Carla Nogueira de Abreu Souza
Graduanda do curso de Pedagogia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Tânia Câmara Araújo de Carvalho
Profa. Dra. Orientadora
Departamento de Educação
Universidade Federal de Rio Grande do Norte
1. SITUANDO O ESTUDO
Com o objetivo de apreender como se dá o atendimento às crianças de 2 a 6 anos num
contexto público, ressaltando os elementos essenciais da dinâmica pedagógica e sua articulação
com as teorias estudadas na disciplina “Prática Pedagógica na Educação Infantil”, foi realizada a
observação no Núcleo de Educação Infantil (NEI-UFRN) por se constituir atualmente como uma
referência nessa área de ensino.
O NEI, está situado no contexto de uma universidade pública ( órgão suplementar) e atende
os filhos de alunos, professores e funcionários da UFRN. Há vinte anos tem um trabalho voltado
para o pensar e o fazer/aprender na educação infantil. Além da atividade de ensino, o NEI,
desenvolve estudos de pesquisa e extensão na área de Educação Infantil.
A “observação livre”, uma das técnicas da pesquisa qualitativa, foi a escolhida para a
realização desse estudo. Através da leitura e discussão dessa técnica com base em TRIVIÑOS (
1987) também foi decidido o tipo de registro, qual seja, registro de natureza descritiva.
A observação teve a duração de um mês e realizou-se na turma 1, no turno matutino . A
classe era composta por 28 alunos, na faixa de 2 a 3 anos de idade, entre eles, havia uma criança
com Síndrome de Down. A responsabilidade de cuidar e educar as crianças cabia a duas
professoras, estas contavam também com a ajuda de uma auxiliar de creche.
O material disposto na sala observada é adequado ao tamanho das crianças e o espaço é
organizado de forma a proporcionar interações, tornando-se num local apropriado para as crianças
pequenas se desenvolverem.
Os estudos realizados na disciplina “Prática Pedagógica na Educação Infantil” baseados em:
KRAMER, FREIRE, ROSSETTI-FERREIRA, GARCIA, RÊGO entre outros , foram
imprescindíveis não só para efetuarmos a observação como também, serviram de suporte teórico
para analisar os dados obtidos.
A sistematização dos dados e elaboração do relatório foram atividades discutidas de forma a
deixar claro que não devemos dicotomizar teoria e prática. A esse respeito FREIRE informa que,
“a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a
teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”(2000, p.24). Dentro dessa ótica, para a
reflexão dos dados obtidos nessas observações, os estudos teóricos realizados na disciplina
funcionaram como uma “grelha de leitura” e/ou uma espécie de lentes através das quais olhamos a
prática.
Dando prosseguimento, neste artigo apresentaremos a análise dos dados obtidos na
observação, seguido das considerações finais e da bibliografia.
2. OBSERVANDO O COTIDIANO/ARTICULANDO SABERES
A medida em que chegavam à escola, as crianças eram recebidas pelas professoras num
ambiente bastante acolhedor, sempre com beijos, abraços e palavras de carinho. Vê-se que o
aspecto afetivo estava sempre presente na relação estabelecida nesta sala de aula entre professoras e
alunos. Seja no respeito das educadoras para com as crianças, no tom de voz sem atos de agressão,
de gritos ou palavras desconfortantes. A voz sempre foi conduzida com cuidado, considerando a
relevância das relações de carinho e de respeito que se deve ter com a criança da educação infantil.
Ensinar, exige querer bem aos educandos. Para FREIRE, esse é um dos saberes necessários
à prática docente. Querer bem: “significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho
medo de expressá-la. (...) Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre
seriedade docente e afetividade” (2000:159).
A afetividade corrobora para o desenvolvimento da personalidade e da identidade infantil. É
através da relação com o outro que a criança incorpora aprendizagens e experiências que lhe
permitem ir definido sua identidade e sua estrutura emotiva.
Para SALTINI, a escola deveria em primeiro lugar ser o continente de um desenvolvimento
da organização dos sistemas afetivos e cognitivos. Pois quem está aprendendo não é só o intelectual
e sim o indivíduo como um todo, em constante processo de nascimento, de atividade. Acrescenta
afirmando que “a criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa
despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado”(1997, p.80).
Depois de acolhidas, as crianças se encaminhavam para um dos “cantos” da sala que mais as
interessavam. São eles: o Canto da Roda, o Canto do Faz-de-conta e da História, o Canto dos Jogos
e Museu e o Canto de Artes.
Enquanto não iniciava a Rotina1, as professoras aproveitavam para conversar com os pais
e/ou responsáveis que chegavam para deixar os seus filhos. Essa é uma das formas de interação
entre as professoras e a família de suma importância para aprender e obter mais informações sobre
as crianças e das pessoas com quem convivem. Por exemplo, no diálogo presenciado entre a
professora e a mãe de uma criança, a professora assim se expressava:
- Bárbara, você pode trazer outro lanche para Manoela, porque ela não está mais
querendo comer o lanche que está trazendo.
Diante dessa atitude da professora, entendemos que ela estava sempre atenta às necessidades
e desejos das crianças. O que é fundamental para que se estabeleça vínculos saudáveis entre
professora/criança.
Na sala de aula a organização e a diversidade de materiais propiciadores de aprendizagens
fazem parte do cotidiano escolar das crianças, como por exemplo, livros, jogos, música, objetos
didáticos e paradidáticos.
Desde o primeiro dia de observação a Rotina se iniciava com as crianças sentando no chão
formando a “Roda”. Nela a professora fazia os combinados do dia, situando as crianças sobre o que
iria acontecer no decorrer do mesmo. Era também o momento onde acontecia os mais variados
diálogos. Segundo RÊGO (1995), o exercício dialógico faz parte da Rotina curricular definida no
NEI. Para ela, trabalhar a questão da oralidade é de fundamental importância pois, ajuda as
crianças a estruturarem melhor sua fala. Geralmente ao chegar a escola, a criança desenvolve
rapidamente a oralidade por ser mais solicitada a utilizar-se da fala para comunicar-se. Em casa,
como os pais já sabem de alguns códigos utilizados pelas crianças para se comunicar, na maioria
das vezes um simples gesto feito por elas, estas já são atendidas de imediato, sem que precisem
necessariamente oralizar.
Na turma 1, como as crianças ainda estão na fase de construção/constituição da oralidade,
falam pouco e para iniciar o diálogo as professoras começavam a relatar sobre o seu próprio final
de semana ou sobre algo que fizeram enquanto não estavam na escola. Com crianças de 2 a 3 anos a
estratégia utilizada pelas professoras é considerada a mais viável para iniciar o diálogo em sala de
aula. Patrícia dizia:
- Ah, o meu final de semana foi tão legal, fiz tantas coisas boas.
- E o que foi Patrícia que você fez de tão legal? Pergunta Carla.
1
. A rotina, tal como coloca RÊGO (1995), se constitui em um seqüência de atividades de suma importância que
tem como objetivo situar as crianças no tempo e no espaço, dando-lhes uma base de segurança, confiança e
gradativamente autonomia durante o tempo em que estiverem na escola. A mesma deve ser estruturada de forma
flexível e sem definição rígida de horário.
-
Ah, eu fui pra praia de Muriú. Caminhei na praia, mergulhei na água e vi muitos
peixinhos.
- Eu também fui pra praia Patrícia e comi muitos caranguejos.
Ouvindo atenta o relato das professoras Felipe chama Patrícia e diz:
- Patrícia, Patrícia eu fui pa paia..
- Foi. Com quem você foi Felipe?
- Com meu pai. Eu vi o pexinho.
- Olha só gente que legal, Felipe viu o peixinho.
Assim como Felipe outras crianças começavam a participar da conversa. Ao lidar com
crianças da faixa etária citada acima, as professoras têm a responsabilidade de interpretar o mundo
delas e de estabelecer uma relação dialógica num momento em que a oralidade está se constituindo
enquanto forma de sistema de representação. Através do exercício dialógico diário as crianças vão
ampliando suas capacidades comunicativas, ou seja, falar, perguntar, expor suas idéias e ampliar o
seu vocabulário.
Ao mesmo tempo que as estimulava a falar, a professora também desenhava o que tinha
acontecido no seu final de semana e incentivava as crianças à fazerem o mesmo, aproveitando a
oportunidade para trabalhar com elas outra forma de representação. A atividade de desenho se
realizava com as crianças sentadas em torno de mesas, formando grupos de quatro crianças.
Os momentos de briga eram ao mesmo tempo, momentos de aprendizado pois, as
professoras iam mostrando às crianças a importância da oralidade como forma delas expressarem
seus sentimentos. Podemos constatar na fala da professora quando dirigindo-se à criança que
apanhou disse:
- Você sabe falar Rodrigo. Fale para ela que não gostou, que isso é muito bobo.
Agindo dessa forma, ela vai trabalhando também a autonomia da criança e vai ajudando-a a
formar atitudes, como o respeito aos colegas. Conforme as orientações do Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (1998), o desenvolvimento da identidade e da autonomia estão
intimamente relacionados com os processos de socialização, uma vez que é nas interações sociais
que se dá “a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras
crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das
diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si
próprias”(p.11)
O trabalho do NEI, desenvolve-se sempre em torno de um “tema de pesquisa”, ou seja, a
partir de questões acerca de um assunto. Normalmente na turma 1, o tema de pesquisa é escolhido
pelas professoras, uma vez que, as crianças não falam “direito”, o que dificulta a expressão de suas
idéias, desejos e pensamentos. Mas mesmo assim, para que o assunto escolhido venha a se tornar
um tema de estudo, de pesquisa, precisa tornar-se antes, um tema de interesse, de curiosidade, de
vontade e necessidade de conhecer por parte das crianças. Esse interesse, a atenção e a vontade são
construídos coletivamente através da intervenção das professoras.
No período observado, um dos temas de pesquisa trabalhado na turma 1 foi o “gafanhoto”.
O mesmo surgiu devido ao aparecimento do gafanhoto no jardim da escola chamando assim à
atenção das crianças. Para a sistematização do assunto, um aluno da turma 4 que já havia estudado
muitas coisas sobre o gafanhoto foi convidado a contar para as crianças o que sabia. Ele falou sobre
o que o gafanhoto comia, onde ele vivia e algumas diferenças dele com relação a outros insetos.
Esta troca foi bastante significativa, uma vez que, o conhecimento se constrói nas trocas
estabelecidas com o outro e os objetos do mundo. Assim, a interação com crianças da mesma idade
e de idades diferentes em situações diversas, é vista como fator de promoção da aprendizagem, do
desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se com o outro (RCN/Infantil,1998).
Percebemos que o processo de interação está presente nas diversas atividades que são
desenvolvidas no NEI. A organização da sala de aula (disposição das mesas e cadeiras, estantes e
demais materiais), a postura das educadoras, os instrumentos didáticos que são disponibilizados
para as crianças, promovem e instigam situações interativas entre os sujeitos do processo educativo
– professoras e alunos - e entre os vários elementos de aprendizagens presentes, como: livros, jogos,
entre outros.
No horário do lanche, todos os dias as crianças são orientadas à lavarem as mãos antes de
comer. Este é também um momento de partilha, onde as crianças dividem o seu alimento com as
demais, estimuladas pelas professoras. Este tipo de atitude favorece o contato com sabores
diferentes, além de ir ajudando a criança a descentrar, ou seja a ir saindo do egocentrismo que está
bastante presente no pensamento da criança nessa fase.
O momento do parque, que acontece após o lanche, não é visto desvinculado do trabalho
pedagógico, pois, as professoras do NEI entendem que ele pode oferecer oportunidades de
brincadeiras, criando um espaço de interações e conhecimento social, considerados importantes
para o desenvolvimento das crianças. O mesmo tem duração de 30 minutos e nele as crianças
também fazem suas escolhas, ou seja, com qual (ais) colega (as) quer (em) brincar.
Além do momento do parque, a brincadeira estava sempre presente nas atividades da sala
observada, pois todos os dias após a contação de histórias as crianças tinham o direito de brincar.
Elas brincavam com jogos, massa de modelar, e, principalmente de faz-de-conta. A esse respeito
VYGOTSKY (1984), coloca que a brincadeira de faz-de-conta, isto é, o jogo dramático, jogo de
papéis possuem um papel fundamental no desenvolvimento da criança por criar uma “zona de
desenvolvimento proximal2”. Quando a criança brinca de médico, por exemplo, ela têm que
construir uma compreensão sobre o papel que está representando e, com isso, estará aprofundando
seu conhecimento sobre essa dimensão da vida social. Sendo assim, na brincadeira o seu
desenvolvimento é impulsionado para frente. Para WAJSKOP (1999), a brincadeira no seio da
educação infantil se torna relevante por garantir aprendizagens e formar atitudes. Vale ainda
ressaltar, como afirma VYGOTSKY (apud OLIVEIRA, 1993), que o faz-de-conta vai ajudar
também a criança a separar objeto e significado, constituindo um passo de grande importância,
levando a mesma a ser capaz de desvincular-se totalmente das ações concretas.
Ao retornarem do parque, as crianças lavavam as mãos e tomavam água. As professoras
solicitavam então, que todas deitassem no chão, fechassem os olhos e ao som de uma música suave,
relaxavam. Neste momento de repouso, algumas crianças ainda se utilizam de objetos transicionais
como chupeta e pano, para sentirem-se seguras.
Duas crianças ainda se encontravam em processo de adaptação. Uma delas sempre chorava
na hora do repouso. A professora pegava-a no colo e dizia:
- O que foi Fábio?
Respondia chorando:
- Quer mamãe.
- Olha só Fábio, a gente estava no parque, agora é a hora do repouso, depois vamos
contar uma história e, logo depois sua mãe virá buscá-lo.
Entendemos que, com esse diálogo a professora situa a criança no tempo e no espaço
transmitindo-lhe segurança, a fim de que, ela possa ir aos poucos superando esse momento de
separação tão difícil em sua vida. Agindo dessa forma, a professora também demonstrou
compreender, tal como coloca BALABAM (1994), que as crianças se adaptam em tempos
diferentes, e que o mesmo pode extrapolar o previsto para ela. Por isso, faz-se necessário respeitar
o tempo de cada uma. A adaptação deve então, ser encarada como um “processo gradativo que faz
parte da construção da personalidade do indivíduo e acontece em cada um diferentemente”(RÊGO,
1999, p.44). Neste processo, estão envolvidos muitos sentimentos tanto por parte dos adultos (pais e
educadores), quanto por parte das crianças que devem ser levados em consideração, para que
separações futuras possam ser encaradas de forma positiva.
O contato com a leitura e a escrita se dava a todo instante através do próprio ambiente
letrado da sala de aula, na qual se encontravam: caixas contendo etiquetas sobre o seu material,
2
Esta zona se situa entre a zona de desenvolvimento real, que corresponde ao que a criança já é capaz de realizar
sozinha e a zona de desenvolvimento potencial, ou seja, correspondente ao que a mesma só será capaz de realizar com a
ajuda de alguém. É na zona de desenvolvimento proximal que a ação educativa do professor deve atuar para que haja
aprendizado.
cartazes com algumas atividades desenvolvidas com desenhos, figuras, fotografias, receitas, letras
de músicas e poemas, além do quadro de pregas para a chamada e o calendário do tempo.
Diariamente na rotina do NEI, existe um momento destinado a contação e/ou leitura de
histórias realizada pelas professoras ou pela auxiliar de creche. Este momento não se limitava
apenas a mera leitura de um livro, mais do que isso, eram instantes vivos e envolventes, viagens a
um mundo de fantasias, muitas vezes traduzidos em expressões de risos, sustos, medos, tristezas,
pelas crianças. Ouvir histórias todos os dias é um caminho para se formar bons leitores. O momento
da história, favorece também o desenvolvimento da expressão oral, enriquecendo, ampliando,
apresentando novas estruturas para o vocabulário da criança. Além de proporcionar igualmente, a
vivência do jogo sócio-dramático, onde as crianças podem representar diferentes personagens e
situações. Concordamos com AMARILHA (1997) ao afirmar que “ainda que não leitora, a criança
pode e deve participar da leitura através da audição de poemas, relatos de histórias ou de leituras
de livros, de imagens”(p.56). Por exemplo, ao observar algumas crianças manuseando livros de
histórias infantis, constatamos seus primeiros exercícios de leitura. Ao folheá-los, elas observavam
as gravuras e começavam a falar, simulando uma contação de história com entonações e expressões
faciais diferentes, imitando as professoras.
Algumas vezes, no momento da contação de história algumas crianças saiam dos lugares que
ocupavam e iam para um dos Cantos. Chamando a atenção delas a professora dizia:
- Não está na hora do Faz-de-conta, a gente ainda vai combinar.
Na medida em que não deixam as crianças fazerem tudo que querem, na hora que querem,
a professora estará ajudando-as a entender os limites e a desenvolver a sua autonomia. Desse modo,
de acordo com PANTONI e outros (1998), aos poucos ela vai aprendendo a agir no mundo de
maneira a encontrar o equilíbrio entre o que ela quer fazer e as regras sociais. Para trabalhar limites
é preciso que haja respeito, afeto, companheirismo e confiança na criança.
Uma outra questão observada, diz respeito a curiosidade infantil em relação a sexualidade.
Isto pode ser ilustrado nas seguintes cenas:
¾ Na hora de fazer xixi, quando era a vez dos meninos, uma menina ficava olhando-os
através da porta do banheiro;
¾ As crianças gostavam de se abraçar bem apertado até caírem em cima da mesa ou no
chão;
¾ No caminho para a sala de vídeo uma menina subiu no combongó, um menino baixou o
short dela e ficou apalpando o seu bumbum;
¾ Um menino e uma menina andavam quase sempre de mãos dadas, sentavam juntos,
trocavam carícias no rosto e se beijavam na boca.
As professoras lidavam com essas situações com a maior naturalidade. Certa vez, na hora da
história, um menino e um menina estavam brincando de namorados beijando-se na boca e foram
interrompidos sem espanto pela professora que pediu-lhes para escutarem a história. Dessa forma,
as professoras estão contribuindo para que as crianças tenham uma visão positiva da sua
sexualidade. Sobre esse aspecto, PANTONI (1998), informa que nessa fase de descoberta do corpo
é através da experimentação de sensações na interação com o outro, que a criança vai “construindo
uma imagem sobre si mesma, sobre o seu físico, sua auto-estima e vai se percebendo como menino
ou menina” (p.64).
Enfim, entendemos que um desafio lançado a essas professoras é o de assumir uma prática
pedagógica inovadora, o que requer esforço contínuo de experimentação e reflexão. Isto quer dizer,
que estas professoras têm que estar sempre abertas a mudança e ao novo.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Numa visão geral percebe-se que, mesmo no trabalho com crianças na faixa etária de 2 a 6
anos, se faz necessário ter conteúdos e metodologias definidos que norteiem a relação
ensino/aprendizagem, visando o desenvolvimento integral das crianças.
Um estudo como esse, numa Instituição de referência como o NEI, além de comprovar que
teoria e prática não se separam, nos faz acreditar que um ensino infantil de qualidade para as
crianças de 0 a 6 anos é possível de acontecer desde que sejam oferecidas condições favoráveis.
Além disso, é preciso ter responsabilidade e compromisso com o que se faz, buscando a cada dia
refletir sobre as dificuldades encontradas, visando alcançar mudanças significativas.
Mantendo sempre o diálogo vivo em sala de aula, excluindo o autoritarismo, respeitando os
direitos e sentimentos dos alunos, as professoras do NEI estão assumindo uma postura pedagógica
fundada na ética, no respeito a dignidade e a própria autonomia dos educandos, como nos mostra
FREIRE(2000).
Concluímos, reportando as idéias de REDIN (1998) ao afirmar que, acreditar na utopia de
um ensino infantil voltado para o exercício da cidadania, do direito à dignidade é possível quando
se abraça com todas as forças essa utopia, lutando a cada dia em prol dessas conquistas. Só assim,
poderemos ver nossas crianças felizes na escola e se sentindo seguras ao ter que atuar no mundo
que a cerca.
4. BIBLIOGRAFIA
AMARILHA, Marly. – Estão mortas as fadas? Vozes, Petropólis: Natal, EDUFRN, 1997.
BALABAN, N. - O início da vida escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
BASSEDAS, E., HUGQUET, T. e SOLÉ. I. – Aprender e ensinar na educação infantil. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1988.
BRASIL. MEC – SEF – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília;
MEC/SEF, 1998. Volume 1.
CARVALHO, T. C. A. de – Pré-escola é escola: que escola? Para que? Para quem?. – Pré-escola
em Revista: buscando Caminhos. – Natal – RN, 1992, v.1, n:2, p.18-19.
FREIRE, P.- Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. – 15ª ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2000 .
GARCIA, R. L. (org.) – Revisitando a pré- escola. São Paulo: Cortez,1997
KRAMER, S. e LEITE, M. I. (orgs.) – Infância: fios e desafios da pesquisa. 2ª ed. – Campinas, SP.:
Papirus, 1997.
KRAMER, S. et ali (orgs.) – Infância e Educação Infantil. – Campinas, SP.: Papirus , 1999.
OLIVEIRA, M. K. de. Desenvolvimento e aprendizagem. In: _______. VYGOTSKY: aprendizado e
desenvolvimento em processo sócio-histórico. – São Paulo: Scipione, 1993.
PANTONI, R. V. – Sim e não na hora certa!: Pais e educadores dando limite e ouvindo as crianças.
- In: ROSSETI- FERREIRA. Et ali ( orgs.) – Os fazeres na educação infantil – São Paulo:
Cortez, 1998, p.
PANTONI, R.; PIOTTO, D. C. & VITÓRIA, T. – Conversando sobre sexualidade: Questões sobre
sexualidade na creche e pré-escola. – In: ROSSETI- FERREIRA. et ali ( orgs.) – Os fazeres na
educação infantil – São Paulo: Cortez, 1998, p. 63-67.
REDIN, E. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca! Porto Alegre: Mediações,
1998.
RÊGO, M. C. F. D. – Recortes e Relatos: a criança de 2 e 3 anos no espaço escolar. Dissertação de
Mestrado. UFRN, Natal, 1995.
SALTINI, Cláudio J. P. – Afetividade e inteligência. – vol. 1 – A emoção na educação. Editora DP
& A, 1997.
TRIVIÑOS, A. N. S. – Introdução à pesquisa em ciências sociais a pesquisa qualitativa em
educação. – SP: Atlas, 1987.
UFRN – NEI – Caderno Faça e Conte. Natal: EDUFRN, 1998 e 1999, v.1 e v. 2
VYGOTSKY, L. S. – A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
WAJSKOP, G. - Brincar na pré-escola. 3ª ed.. – São Paulo: Cortez, 1999.