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POR UMA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PARA ALÉM DA ESCOLA
Marina Alves Amorim
Universidade Federal de Minas Gerais
RESUMO
O objetivo da presente comunicação é refletir sobre a historiografia brasileira da educação, questionando o afunilamento que
a produção científica de tal campo vem promovendo, no que tange ao significado da palavra educação, como se essa última
significasse apenas a denominada educação escolar (objetivos). trata-se de uma pesquisa de cunho teórico-metodológico,
realizada em ocasião da disciplina “história das culturas e das práticas escolares no brasil”, ministrada pelos professores
luciano mendes de faria filho e francisca izabel maciel, no programa de pós-graduação em educação da faculdade de
educação (fae) da universidade federal de minas gerais (ufmg), através de uma mapeamento da produção científica
apresentada nos três principais congressos da área em questão, a saber: congreso brasileiro de história da educação, congresso
luso-brasileiro de história da educação e reunião anual da associação nacional de pós-graduação e pesquisa em educação
(anped), (metodologia). as fontes utilizadas foram os cadernos de resumo da totalidade dos congressos brasileiro e lusobrasileiro de história da educação, além dos resumos das comunicações e pôsteres apresentados no gt de história da educação
das reuniões anuais da anped, entre os anos de 1995 e 2002 (fontes, periodização). concluiu-se que a quase totalidade dos
trabalhos centra-se na educação escolar, enquanto uma ínfima parte preocupa-se com os espaços educativos que extrapolam a
instituição escola e os processos educativos que neles se concretizam. acredita-se que é de fundamental importância que os
historiadores brasileiros da educação se conscientizem dessa lacuna e comecem a alçar vôos para além dos muros das
escolas, dada a importância dos espaços e processos educativos que fogem a esses limites na formação dos sujeitos
(conclusões).
TRABALHO COMPLETO
Educação. A etimologia da palavra, que foi dicionarizada em português no século
XVII, é latina: educatio, sinônimo de ação de criar ou de nutrir, cultura, cultivo. Designa um
ato ou um processo e um efeito. Educação, ao mesmo tempo, significa o ato ou processo de
educar ou educar-se e o conhecimento e desenvolvimento resultantes desse ato ou processo.
Alguém que educa e alguém que é educado estão unidos pela palavra educação, sendo que é
possível a uma pessoa educar a si mesma, ou seja, ser educador e educando de um só vez, por
exemplo, a partir da observação, enfim, da experiência da vida social.
Sem dúvida alguma, a escola, lugar destinado ao ensino, é um espaço muito
importante, quando falamos em educação, na atualidade. E acredito que, hoje, essa
importância é válida mesmo para aqueles sujeitos que não a freqüentaram, na medida em que
ter freqüentado ou não a escola, e, vamos dizer, a qualidade dessa freqüência, conformam
identidades às pessoas.
Entretanto, a escola não é o único espaço educativo existente, os saberes escolares não
são os únicos ensinados e aprendidos, nem os professores e os alunos são os únicos que
ensinam e aprendem. “Oié muié rendeira/ oié muié rendá/ tu me ensina a fazer renda/ eu te
ensino a namorar”. LOPES (2003, p.53), partindo da epígrafe de uma música conhecida,
afirma que “ensinar pode ser qualquer coisa (...)”. Concordo, e acrescento que ensinar pode
ser em qualquer lugar, por qualquer um a qualquer outro, até a si mesmo. Juntamente com
GALVÃO (2001, p.24), a mesma autora diz que:
“...a educação nunca se restringiu a escola. Práticas educativas têm ocorrido, ao
longo do tempo, fora dessa instituição e, às vezes, com maior força do que se
considera, principalmente em determinados grupos sociais e em determinadas
épocas. A cidade, o trabalho, o lazer, os movimentos sociais, a família, a igreja
[etc] foram, e continuam sendo, poderosas forças nos processos de inserção de
homens e mulheres em mundos culturais específicos.”
A história da educação brasileira, objeto de análise neste artigo, tem dado conta dessa
multiplicidade de espaços educativos, de saberes ensinados e aprendidos, de sujeitos que
ensinam e aprendem?
1114
A produção brasileira no campo da história da educação pode ser pensada em três
vertentes bem definidas, a saber: “a história da educação e o Instituto Histórico Geográfico
Brasileiro”; “a história da educação e as escolas normais”; e “a história da educação e a
escrita acadêmica”, segundo VIDAL & FARIA FILHO (2003). A partir da sistematização
proposta por tais autores, façamos uma incursão pela historiografia da educação brasileira.
Compreender a produção histórica do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro
(IHGB), de acordo com GUIMARÃES (1988), impõe compreender a sua função central:
participar ativamente do projeto de construção de uma história nacional.
No século XIX, os laços entre a historiografia e o debate em torno da questão nacional
são tênues. Falando do Brasil especificamente, “uma vez implantado o estado nacional,
impunha-se como tarefa o delineamento de um perfil para a ‘nação brasileira’, capaz de lhe
garantir uma identidade própria no conjunto mais amplo das ‘nações’ (...)” (GUIMARÃES,
1988, p.06), o que, para uma sociedade marcada pela existência de populações africanas e
indígenas, não era tarefa fácil. A fundação do IHGB, no ano de 1838, é uma materialização
desse empreendimento de construção da nação brasileira.
Ao pano de fundo anunciado, devem ser somadas as características próprias da história
positivista. Conforme DUMOULIN (1993, p.614), a história positivista, corrente
historiográfica de referência para as primeiras gerações de historiadores de ofício (fim do
século XIX e início do século XX), é marcada fundamentalmente pelo que denomina ambição
científica.
“A partir de uma concepção das ciências experimentais (...), a história positivista
considera científico um método indutivo fundado no empirismo absoluto. No caso
da história, o fato histórico substitui as experiências. Como os fatos falam por si
próprios, basta a sua reconstituição (...). (...) o historiador critica os documentos
cujo testemunho permite a redescoberta dos fatos históricos”.
VIDAL & FARIA FILHO (2003) apontam as seguintes obras como pertencentes à
vertente “a história da educação e o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro”:
1) Cultura intelectual, capítulo do livro O Império do Brasil, editado em 1867, 1873 e
1876 (sem autor explicitado);
2) L’instruction publique au Brésil, artigo de autoria de Frederico José de Santa-Anna
Nery, publicado na Revue Pédagogique, em 1884;
3) capítulo sobre instrução pública do livro Le Brésil en 1889, de autoria de Frederico
José de Santa-Anna Nery, do Barão de Sabóia, de Louis Cruls e do Barão de Teffé;
4) L’instruction publique au Brésil: histoire et legislation (1500-1889), livro de
autoria de José Ricardo Pires de Almeida, publicado em 1889;
5) A instrução e a imprensa (1500-1900), capítulo do Livro do Centenário, de autoria
de José Veríssimo Dias de Matos, publicado em 1900;
6) O ensino público no Congresso Nacional: breve notícia, livro de Primitivo Moacyr,
publicado em 1916;
7) Instrução pública, notícia histórica de 1822 a 1922, capítulo do Dicionário
Histórico, Geográfico e Etnográfico Brasileiro, de autoria de M. P. Oliveira Santos;
8) obra de Primitivo Moacyr, publicada entre 1936 e 1942, composta por quinze
volumes, sendo três dedicadas ao período imperial, três a instrução nas províncias, sete ao
período republicano e dois a instrução em São Paulo;
9) O ensino em Minas Gerais no tempo do Império, livro de autoria de Paulo Kruger
Corrêa Mourão, publicado em 1959;
10) O ensino em Minas Gerais no tempo da República, também de autoria de Paulo
Kruger Corrêa Mourão, publicado em 1962.
1115
O que determina a inserção desses títulos na primeira das três vertentes não é
necessariamente uma filiação ao IHGB (por exemplo, Frederico José de Santa-Anna Nery não
era filiado), mas o fato de que os seus autores comungam com o projeto de construção de uma
história nacional e com uma proposta positivista para a escrita da história, pontos
fundamentais da proposta historiográfica do Instituto.
Passando a segunda vertente, intitulada “a história da educação e as escolas
normais”, encontramos os manuais didáticos produzidos para a disciplina história da
educação dos cursos de formação docente como protagonistas. São mencionados no artigo de
referência os seguintes títulos:
1) Noções de educação, de autoria de Júlio Afrânio Peixoto, publicado em 1933;
2) Pequena história da educação, de autoria das madres Francisca Peeters e Maria
Augusta de Cooman, publicado em 1936;
3) História da educação, de autoria de Bento de Andrade Filho, publicado em 1941;
4) Esboço da história da educação, de autoria de Ruy de Ayres Bello, publicado em
1945;
5) Lições de história da educação, de autoria de Aquiles Archêro Júnior (sem data de
publicação);
6) Noções de história da educação, de autoria de Theobaldo Miranda dos Santos,
publicado em 1945.
A história da educação, segundo LOPES & GALVÃO (2001), está intrinsecamente
relacionada ao campo da pedagogia e não ao campo da história propriamente dito, já que,
como disciplina, surgiu e desenvolveu-se nas escolas normais e nos cursos de formação
docente, a partir do final do século XIX.1 Essa realidade histórica é definidora de
características, e, portanto, fundamental para se compreender a historiografia da educação de
forma geral.
A utilidade dos conhecimentos para o aprimoramento da prática docente é uma idéia
corrente e forte na área educacional. Em decorrência desse caráter utilitário na formação dos
professores, a história da educação, quando se considera que o conhecimento histórico é capaz
de dar lições ao presente, possui um lugar na formação docente.
Por isso, por um lado, é perceptível em obras do campo a existência do que LOPES &
GALVÃO (2001) denominam de “etos religioso”: não basta compreender a realidade, é
preciso trabalhar no sentido de modificá-la. Nessa perspectiva, “(...) estudar história da
educação é compreender o presente e intervir no futuro através do estudo do passado, não
cometendo os mesmos erros de nossos antepassados” (LOPES & GALVÃO, 2001, p.26).
Fundida à filosofia da educação nos currículos por muito tempo, por outro lado, a
história da educação terminou por se preocupar centralmente com as idéias pedagógicas, a
partir das obras dos pensadores. Os trabalhos, em larga medida, discorrem sobre o que deveria
ter acontecido e não sobre a realidade propriamente dita, pois os ideários pedagógicos são
tidos como doutrinas a serem seguidas para solução dos problemas educacionais.
1
No caso do Brasil especificamente, a disciplina história da educação foi introduzida no currículo da Escola
Normal do Rio de Janeiro, em 1928, a partir da reformulação do curso de formação docente promovido por
Fernando de Azevedo. Entretanto, em 1932, a disciplina história e filosofia da educação deixaram de existir
enquanto disciplinas desmembradas, em conseqüência da reformulação promovida por Anísio Teixeira. A
criação do curso de pedagogia da Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, e a lei orgânica para o ensino
normal de 1946, consagraram o modelo unificado para as duas disciplinas (VIDAL & FARIA FILHO, 2003).
Somente na década de 70, é introduzida nos cursos de pedagogia a disciplina específica de história da educação
(LOPES & GALVÃO, 2001).
1116
É a partir das características apresentadas por LOPES & GALVÃO (2001) que a
segunda vertente deve ser compreendida. No conjunto dos manuais didáticos elencados,
percebe-se um abandono da técnica da pesquisa historiográfica, ou seja, uma recusa do
trabalho com as fontes históricas primárias, e uma eleição da compilação comentada de outras
obras como forma de trabalho. O conhecimento histórico, além disso, aparece imbuído de
uma linearidade e de uma idéia de progresso, como se passado, presente e futuro pudessem
ser articulados de forma mecânica, sendo o passado a explicação dos problemas do presente
no campo educacional, e a implantação de determinado ideário pedagógico, vale dizer
defendido abertamente, a chave para solucionar os problemas postos. Enfim, é preciso dizer
que a história da educação brasileira é marginalizada e até mesmo desprezada em relação à
história geral da educação (VIDAL & FARIA FILHO, 2003).
A terceira vertente, “a história da educação e a escrita acadêmica”, pode ser
subdivida em quatro momentos bem definidos: o primeiro centrado na figura de Fernando de
Azevedo; o segundo referente aos trabalhos produzidos no âmbito da Universidade de São
Paulo (USP), entre a década de 50 e o início da década de 70 do século XX; o terceiro voltado
para a produção dos Programas de Pós-Graduação em Educação, nos anos 70 e 80; e o quarto
referente aos trabalhos dos historiadores da educação produzidos a partir do final da década
de 80.
Fernando de Azevedo, autor da obra A cultura brasileira, volume introdutório do
recenseamento geral de 1940, publicada em 1943 pela Imprensa Nacional, é pioneiro, no que
tange a produção acadêmica no campo da história da educação. Compreendê-lo implica em
situar a sua inserção, por um lado, em um conjunto de intelectuais que buscavam analisar e
produzir identidades para a cultura nacional, e, por outro, em um grupo que, dentro do campo
de lutas sobre a educação brasileira, defendia a escola nova. A partir das regras da linguagem
jornalística (repetições, polaridades, emissão de julgamentos, ironias etc), lançando mão de
fontes primárias históricas, mesmo que não aquelas sob a guarda dos arquivos, Azevedo
dicotomizou a história da educação brasileira em bons e maus, opondo os jesuítas ao Marquês
de Pombal, os pioneiros da escola nova aos educadores tradicionais, enfim, o novo ao velho.
A história da educação azevediana possui ares lineares e progressistas, como se o movimento
da história fosse ascendente em direção ao novo (VIDAL & FARIA FILHO, 2003).
No segundo momento da vertente, merecem destaque alguns dos nomes que
compunham um grupo de pesquisadores ligados à USP:
1) Casemiro Reis Filho (responsável pela publicação do Índice básico da
legislação do ensino paulista (1890-1945), datado de 1963);
2) Heládio César Gonçalves Antunha (autor da obra A reforma de 1920 da
instrução pública no estado de São Paulo, publicada em 1967);
3) Jorge Nagle (autor da obra Educação e sociedade no Brasil, publicada em
1966);
4) Laerte Ramos de Carvalho (autor da tese As reformas pombalinas da instrução
pública, defendida em 1952, mas publicada em 1978, e do artigo A educação
brasileira e sua periodização, publicado em 1971, no volume resultante do I
Seminário de Estudos Brasileiros realizado na USP);
5) Leonor Tanuri (autor da obra A escola normal no estado de São Paulo,
publicada em 1973);
6) Maria Aparecida Rocha Bauab (responsável pela publicação do Ensino normal
em São Paulo (1846-1963): inventário de fontes, datado de 1973);
7) Maria de Lourdes Mariotto Haidar (autora da obra O ensino secundário no
Império, publicada em 1971);
1117
8) Roque Spencer Maciel de Barros (autor da obra A ilustração brasileira,
publicada em 1959) (VIDAL & FARIA FILHO, 2003).
É perceptível, na produção desse grupo de pesquisadores, um distanciamento da
interpretação sociológica do passado, proposta por Fernando de Azevedo, e uma opção pela
história associada à filosofia como matriz para a construção da análise histórica. São os
levantamentos de documentos originais em arquivos que sustentam as obras, voltadas para o
processo de desenvolvimento do sistema público de ensino brasileiro. Vale dizer que, sem
dúvida, em decorrência do trabalho desse grupo é que a história da educação brasileira
começou a ser incluída nos programas das disciplinas de história da educação, a partir dos
anos 60. Segundo MONARCHA (apud VIDAL & FARIA FILHO, 2003, p.23), trata-se do ato
inaugural da história da educação brasileira, já que é responsável pela
“sedimentação e divulgação de uma metodologia privilegiada; profissionalização
de um tipo de autor: o professor universitário; delimitação de um objeto de estudo
e conhecimento e constituição de um público leitor específico” (VIDAL &
FARIA FILHO, 2003).
A produção científica dos primeiros Programas de Pós-Graduação em Educação
brasileiros2 compõe o terceiro momento da vertente “a história da educação e a produção
acadêmica”. LOPES & GALVÃO (2001) afirmam que a principal característica dessa leva de
trabalhos é a utilização de um referencial marxista, dentre os quais destacam-se Althusser e
Gramsci.
As grandes contribuições da aproximação com essa corrente historiográfica, segundo
as autoras, foram o abandono das análises do fenômeno educativo descolado de outros
aspectos sociais, já que a história marxista preza a análise de tipo macro, onde a educação,
enquanto dimensão superestrutural, deve ser compreendida dentro do quadro econômico de
cada sociedade, e a incorporação da categoria classe social na problematização das pesquisas,
o que transferiu a importância do indivíduo para o grupo social.
Entretanto, ainda de acordo com LOPES & GALVÃO (2001), muitos desses
trabalhos, como todos aqueles baseados em uma leitura apressada de Marx, terminaram por
associar de forma mecânica o escolar e a esfera econômica. Como a história na perspectiva
marxista possui um caminho predefinido, onde, por exemplo, do capitalismo caminha-se para
o socialismo e posteriormente para o comunismo, a produção dos historiadores da educação
marxistas é marcada por uma idéia de progresso. E a educação, dentro desse quadro, adquiriu
uma explicação funcional: fomentar a marcha da história, o que implicava em ares
dicotômicos, onde os bons eram as práticas educativas tidas como revolucionárias e os maus
as práticas educativas tidas como conservadoras. As fontes históricas primárias, além disso,
muitas vezes foram utilizadas apenas para comprovar aquilo que o pesquisador já tinha como
pressuposto desde o início da investigação, sendo as contradições que apresentavam
desprezadas ou sequer enxergadas.
Finalmente, o quarto momento da terceira vertente é composto pela produção do
campo da história da educação a partir do final da década de 80. A escola dos annales, mais
especificamente uma das correntes historiográficas da sua terceira geração, a nova história
cultural, confere tom aos trabalhos.
BURGUIÈRE (1993, p.49) define a Escola dos Annales em três dimensões
entrecruzadas e inseparáveis:
2
A saber: PUC-Rio (1965), PUC-SP(1969), UFSM (1970), UFF e USP(1971), PUC-RS (1972), UNIMEP
(1972).
1118
“1- Uma revista fundada em 1929 por dois historiadores, Marc Bloch e Lucien
Febvre (...) para promover a história econômica e social e favorecer os contatos
interdisciplinares no seio das ciências sociais. 2- A rede de colaboradores e
simpatizantes que se formou em torno da revista e se transformou, depois da
guerra, em instituição universitária, quando Lucien Febvre criou com Ernest
Labrousse e Charles Morazé a VI Seção da EPHE (Escola Prática de Altos
Estudos). 3- A concepção da ciência histórica, de suas exigências metodológicas,
de seu objetivo, de suas relações com as outras ciências do homem que Bloch,
Febvre e seus discípulos desenvolveram na revista – o que chamam de ‘espírito
dos anais’ – e ilustraram em suas obras”.
Entretanto, o movimento dos annales não é um bloco monolítico, seja considerando
um momento específico, seja considerando o conjunto do movimento. “Em sua primeira fase
[ou primeira geração], de 1920 a 1945, caracterizou-se por ser pequeno, radical e
subversivo, conduzindo uma guerra de guerrilhas contra a história tradicional, a história
política e a história dos eventos” (BURKE, 1997, p.12). É o reinado de Marc Bloch e Lucien
Febvre. A segunda fase ou segunda geração ou, ainda, era Braudel, de 1945 e 1968, é “(...)
marcada pela produção de grandes obras de ‘história total’, centradas nos aspectos sócioeconômicos e suas relações com o meio geográfico, e em tudo avessa ao estudo do mental
(...)” (AMORIM, 2002, p.08). É o período em que Fernand Braudel comandou a produção
historiográfica francesa. Finalmente, a terceira fase ou terceira geração, que se inicia em 1968,
possui um caráter fragmentado, e agrupa na verdade um conjunto de correntes
historiográficas, a saber: a nova história, a história das mentalidades, a história cultural, a
nova história cultural e a micro-história. Essa última reestruturação dos annales promoveu
“(...) uma pulverização das temáticas de estudo, dando preferência aos assuntos
ligados à vida cotidiana e as representações, elegendo temas pouco ou nada
freqüentados pelos historiadores, valorizando enredos e personagens muitas vezes
anônimos” (AMORIM, 2002, p.08).
Uma aproximação com a corrente historiográfica da nova história cultural é a
responsável não tanto por uma renovação temática no campo da história da educação, já que a
realização das pesquisas continuou respeitando limites já de longa data estipulados, ou seja, os
temas tradicionais da disciplina, mas, sem dúvida, por uma renovação nas perspectivas de
abordagem utilizadas na realização dessas pesquisas. De acordo com LOPES & GALVÃO
(2001, p.42.):
“Temas como a cultura e o cotidiano escolares, a organização e o funcionamento
interno das escolas, a construção do conhecimento escolar, o currículo e as
disciplinas, os agentes educacionais (...), a impressa pedagógica, os livros
didáticos etc tem sido crescentemente valorizados. Desloca-se, crescentemente, o
interesse dos pesquisadores da investigação das idéias e da legislação
educacionais para as práticas, os usos e as apropriações dos diferentes objetos
educacionais”.
O trajeto percorrido pela historiografia da educação brasileira, apresentado a partir da
sistematização por vertentes, vislumbra que história da educação no Brasil, em larga medida,
é sinônimo de história da educação escolar, já que o recorte espacial privilegiado define a
escola como espaço educativo a ser pesquisado.
Tomemos os trabalhos apresentados no grupo de trabalho (GT) de história da
educação da ANPED (fundado em 1984), espaço dos mais importantes de socialização das
1119
pesquisas produzidas no campo, entre os anos 2000 e 20023, para desvelar de forma mais
apurada o lugar da escola nessa “hierarquia social dos objetos de pesquisa” (BOURDIEU,
2001), na historiografia da educação brasileira mais recente.
De um total de 50 (100%) pesquisas apresentadas4, entre os anos de 2000 e 2002,
conforme pode ser visualizado na Tabela 01, 45 (90%) voltam as suas análises para espaços
educativos escolares e 05 (10%) para espaços educativos não escolares, a saber:
1) A educação no império dos preferidos do sol, de autoria de José Joaquim Pereira
Melo, apresentado no ano 2000;
2) Pavilhão Mourisco: biblioteca e educação em Cecília Meireles, de autoria de
Jussara Santos Pimenta, apresentado no ano de 2001;
3) Uma contribuição para a história da infância: festejos comemorativos da criança,
de autoria de Cynthia Greive Veiga e Maria Cristina Soares de Gouvêa, apresentado no ano
de 2001;
4) Pregar ao pregador, educar o educador, de autoria de Carmem Lúcia Fornari Diez,
apresentado no ano de 2002;
5) A violência física doméstica na educação de escritores brasileiros, de autoria de
Maria Helena Palma de Oliveira, apresentado no ano de 2002.
Em relação aos trabalhos encomendados apresentados, um total de 03 (100%), 02
(66,66%) abordam a historiografia da educação e 01 (33,33%) o ensino de história da
educação.
As pesquisas apresentadas, dessa forma, estão centradas nos espaços educativos
escolares, sendo os espaços educativos não escolares, bem como análises de cunho puramente
teórico-metodológico, temáticas marginais.5
O GT de história da educação, em comparação a totalidade dos GTs da ANPED,
pertence a um conjunto de GTs, juntamente com o de didática, de educação de crianças de 0 a
6 anos, de currículo, de educação fundamental, de sociologia da educação, de educação
especial, de educação de jovens e adultos e de psicologia da educação, onde o não escolar é
uma temática ainda pouco ou quase nada estudada, considerando o total das pesquisas
apresentadas.6 Além desse conjunto, aponto a existência de dois outros: um primeiro,
composto pelos GTs de movimentos sociais e educação, educação popular, trabalho e
educação, alfabetização, leitura e escrita, educação e comunicação e filosofia da educação,
onde o não escolar é muito valorizado pelos pesquisadores; e um segundo, composto pelos
GTs de estado e política educacional, formação de professores, política de educação superior
e educação matemática, onde nenhuma pesquisa voltada para o estudo de espaços educativos
não escolares foi localizada. É interessante notar que os próprios nomes dos GTs, nesse
último caso, com exceção do GT de educação matemática, já define esses espaços como
3
Optei por abordar a produção dos anos 2000, 2001 e 2002 porque consegui acessar os títulos, resumos e textos
completos dos trabalhos apresentados no GT de história da educação somente em se tratando desse período.
Acredito que esse conjunto de dados é necessário para promover uma análise segura dos espaços educativos
abordados pelas pesquisas.
4
O valor total refere-se a soma dos trabalhos e pôsteres apresentados. Vale dizer que os trabalhos encomendados
foram desconsiderados, tendo sido quantificados apenas aqueles propostos ao GT e aceitos.
5
Sobre essa marginalidade, inclusive, acredito que seria interessante analisar os trabalhos encaminhados ao GT e
não aceitos para apresentação, no intuito de verificar se as temáticas por eles abordadas coincidem com as que
apontei como marginais.
6
Novamente, volto a ressaltar que os trabalhos encomendados apresentados não foram contabilizados.
1120
socializadores de pesquisas centradas no escolar.7 A Tabela 01 permite também a observação
da quantidade total de pesquisas apresentadas em cada GT, entre 2000 e 2002, e a quantidade
dessas pesquisas preocupadas com o não escolar.
TABELA 01 - Pesquisas centradas em espaços educativos não escolares
Apresentadas nas Reuniões Anuais da ANPED por GT ano a ano (2000-2002)
Ano
2000
2001
2002
GT8
GT 02
01
5,88%
17
100%
02
12,5%
16
100%
02
GT 03
04
36,36%
11
100%
05
45,45%
11
100%
04
GT 04
00
00%
17
100%
01
5,55%
18
100%
02
GT 05
00
00%
17
100%
00
00%
14
100%
00
GT 06
03
25%
12
100%
07
50%
14
100%
03
GT 07
01
6,25%
16
100%
01
5,88%
17
100%
01
GT 08
00
00%
18
100%
00
00%
24
100%
00
GT 09
02
13,33%
15
100%
03
20%
15
100%
04
GT 10
02
18,18%
11
100%
03
20%
15
100%
01
GT 11
00
00%
14
100%
00
00%
14
100%
00
GT 12
01
6,67%
15
100%
00
00%
20
100%
02
GT 13
01
6,67%
15
100%
01
6,25%
16
100%
00
GT 14
01
9,09%
11
100%
01
9,09%
11
100%
00
GT 15
00
00%
14
100%
03
23,07%
13
100%
00
GT 16
08
47,05%
17
100%
05
27,77%
18
100%
07
GT 17
01
10%
10
100%
02
22,22%
09
100%
06
GT 18
01
6,67%
15
100%
00
00%
17
100%
00
GT 19
00
00%
15
100%
00
00%
14
100%
00
GT 20
02
13,33%
15
100%
00
00%
14
100%
01
GT 21
XX XX
XX XX
XX XX
XX XX
00
TOTAL 28
10,18%
275 100%
34
11,72%
290 100%
33
11,76%
33,33%
15,38%
00%
21,43%
6,67%
00%
36,36%
6,25%
00%
14,28%
00%
00%
00%
46,66%
66,66%
00%
00%
8,33%
00%
12,08%
17
12
13
15
14
15
25
11
16
15
14
16
10
08
15
09
14
12
12
10
273
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: Cadernos de resumo das reuniões anuais da ANPED realizadas entre 2000 e 2002.
Não é possível negar a existência de uma grande lacuna dentro do campo da
historiografia educacional brasileira. A história da educação nos espaços não escolares, tantos
por sinal, ainda está por ser escrita, considerando que são poucas e isoladas as iniciativas
localizadas nessa perspectiva.
Certamente, a “hegemonia da escola”, vamos dizer, está associada à própria história da
história da educação e faz parte da identidade do campo. Relembrando, a disciplina história da
educação surgiu nas escolas normais, próxima da pedagogia e distante da história, o os
pesquisadores da área, em larga medida, são pedagogos ou educadores e não historiadores de
ofício.9
7
Vale ressaltar que o GT relações étnico/ raciais e educação não foi inserido em nenhum dos três conjuntos
definidos, pois, considerando o recente início das atividades do mesmo, ocorrido em 2002, seria precipitado
fazê-lo.
8
GT 02: História da educação; GT 03: Movimentos sociais e educação; GT 04: Didática; GT 05: Estado e
Política Educacional; GT 06: Educação popular; GT 07: Educação de crianças de 0 a 6 anos; GT 08: Formação
de professores; GT 09: Trabalho e educação; GT 10: Alfabetização, leitura e escrita; GT 11: Política de educação
superior; GT 12: Currículo; GT 13: Ensino Fundamental; GT 14: Sociologia da Educação; GT 15: Educação
especial; GT 16: Educação e comunicação; GT 17: Filosofia da educação; GT 18: Educação de pessoas jovens e
adultas; GT 19: Educação matemática; GT 20: Psicologia da educação; GT 21: Relações étnico/raciais e
educação.
9
É interessante notar que pesquisas educacionais mais recentes tem afirmado e reafirmado a importância dos
saberes aprendidos fora da escola e a sua relação com os saberes escolares, tanto no que tange ao corpo discente
1121
Acredito que, na medida em que os historiadores da educação brasileiros começarem a
lançar os seus olhares de pesquisa para além dos muros da escola de forma mais sistemática, a
historiografia da educação tornar-se-ia mais rica, não somente em decorrência da abrangência
de uma maior multiplicidade de espaços educativos, mas porque poderia redimensionar,
inclusive, a sua produção centrada na escola e em cada espaço educativo abordado
especificamente, na medida em que a relação dialógica entre os vários espaços educativos
possuem um caráter que perpassa a própria constituição desses espaços. Além disso, o foco da
história da educação poderia deixar de ser um ou outro espaço da educação e passar a ser o
sujeito que transita por esses vários espaços, o que daria uma nova dimensão ao campo, já que
o objeto central deixaria de ser o lugar da formação dos sujeitos, e passaria a ser a própria
formação desses sujeitos.10
Finalizo fazendo das palavras de JULIA (1993, p.272-273) aos historiadores franceses
da educação as minhas aos historiadores brasileiros do mesmo campo:
“É evidente que a história da educação não se poderia reduzir à das formas
escolares (...). Convém neste ponto retomar e prosseguir as pistas abertas por
Philippe Ariès em seu livro pioneiro sobre L’enfant et la vie familiale sous
l’Ancien Regime (Paris, 1960). Nas sociedades antigas, a criança era mais
socializada pelas estruturas familiares e comunitárias (paróquias, comunidades
rurais, corporações de ofícios), das quais cumpre redescobrir os papéis
respectivos e as inflexões. A análise da alfabetização levada a efeito por François
Furet e Jacques Ozouf (...) fez aparecer um aprendizado apenas limitado à leitura,
cuja distribuição regional (...) e sexual (...) explica-se pela proliferação, mediante
o impulso da Contra Reforma católica, de uma rede de ‘pobres moças’ que, nas
‘assembléias’ que reuniam, ensinavam a um auditório majoritariamente feminino
simultaneamente o trabalho manual e a leitura dos textos sagrados, que seriam em
seguida repetidos no foro familiar. Mutatis mutandis, reencontramos aqui o
modelo de uma educação familiar-religiosa por que passou a Suécia da época
moderna: na ausência de qualquer instituição escolar, os súditos do reino
escandinavo aprenderam a ler (...) sob o controle dos pastores luteranos (...)
enquanto a mãe de família servia, cotidianamente, de professor particular. A etnohistória recente, aliás, acentuou a importância dos conventos de juventude e do
papel de rito de iniciação desempenhado pelas festas de que eles participavam
(...). Conviria praticar análises do mesmo tipo no que se refere ao conjunto das
estruturas de sociabilidade em que mergulham a criança e o adolescente: da
oficina paterna, onde o menino aprendia seu ofício (...) até a peregrinação de
oficial da profissão (...), dos exercícios guerreiros e corteses do pajem nobre às
associações de conscritos e aos movimentos contemporâneos de juventude. (...)
Dentro dessa perspectiva, seria necessário abrir espaço a uma história, por
demasiado tempo abandonada aos colecionadores, dos jogos e dos brinquedos, de
que Philippe Ariès mostrou toda a fecundidade. Porque as fontes escolares são
menos seriais e mais dispersas, sem dúvida o historiador percorreu com menos
facilidade esse vasto campo de investigação (...). Apostemos que os próximos anos
enfrentarão esse desafio”.
quanto ao corpo docente. Entretanto, parece que os resultados dessas pesquisas não conseguiram reencaminhar a
produção do conhecimento dentro de toda a área educacional, como é o caso da história da educação.
10
A sociologia da educação vem articulando com sucesso a família e a escola, procurando compreender as
trajetórias escolares a partir das trajetórias familiares. Entretanto, são apenas dois espaços educativos dos sujeitos
que ainda estão sendo relacionados, dentro de uma multiplicidade deles existente. Talvez, um bom caminho para
compreender as trajetórias escolares dos, como são denominados nesse campo do conhecimento,
“estatisticamente improváveis”, seria ampliar os espaços educativos relacionados nas pesquisas.
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