INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO
CAMPUS CUIABÁ - OCTAYDE JORGE DA SILVA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO A DISTÂNCIA EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLOGICA INCLUSIVA
KÁTIA CRISTINA BEZERRA MOURA
UMA ANÁLISE CRÍTICA DA PROFISSIONALIZAÇÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
CONSTRUINDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CUIABÁ-MT
2009
KÁTIA CRISTINA BEZERRA MOURA
UMA ANÁLISE CRÍTICA DA PROFISSIONALIZAÇÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
CONSTRUINDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento de Pesquisa e Pós-Graduação do Curso
de Especialização a Distância em Educação Profissional
e Tecnológica Inclusiva do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso.
Orientador: Prof. Msc Gustavo Maurício Estevão de
Azevedo.
CUIABÁ-MT
2009
M929
Moura, Kátia Cristina Bezerra
Uma análise crítica da profissionalização de alunos com deficiência
intelectual: construindo a educação inclusiva / Kátia Cristina Bezerra
Moura, orientador Gustavo Maurício Estevão de Azevedo. – 2009.
60 f. : il. ; 30 cm.
TCC (Especialização em Educação Profissional e Tecnológica
Inclusiva) - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso, Cuiabá, MT, 2009.
1. Formação profissional – Deficientes. 2. Educação inclusiva. 3. Educação
especial. 4. Moura, Kátia Cristina Bezerra. I Título.
CDD 21 ed. 371.9
KÁTIA CRISTINA BEZERRA MOURA
UMA ANÁLISE CRÍTICA DA PROFISSIONALIZAÇÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
CONSTRUINDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento de Pesquisa e Pós-Graduação do Curso
de Especialização a Distância em Educação Profissional
e Tecnológica Inclusiva do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
Prof. Msc. Gustavo Maurício Estevão de Azevedo (Orientador)
Instituto Federal de Mato Grosso
_______________________________________
Prof. Msc Alice Souza da Gama
Instituto Federal de Mato Grosso
_______________________________________
Prof. Esp. José Geraldo do Vale
Instituto Federal de Mato Grosso
Cuiabá, MT, 31 de outubro de 2009.
Dedico este estudo monográfico, primeiro à
Deus, força que impulsiona minha vida e meu
trabalho. Segundo, com todo meu amor,
dedico as quatro pessoas mais importantes da
minha
vida:
Monalisa,
(Mainha) e Marliberto.
Gibson,
Isaura
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Professor Msc. Gustavo Mauricio Estevão de Azevedo, um amigo
que aprendi a admirar por sua competência técnica e paciência. Um mestre que me ensinou os
verdadeiros caminhos para inclusão.
Aos professores do Curso de Especialização à Distância em Educação Profissional e
Tecnológica Inclusiva, mestres que me ajudaram muito a compreender que a educação
inclusiva é o caminho para uma sociedade justa e igualitária.
A Gerência de Educação Especial da Prefeitura do Recife, na pessoa da professora
Mércia Maria Melo dos Santos, pelo incentivo constante.
A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Recife, pelo apoio para
realização desse trabalho.
Aos alunos do Programa Educação para o Trabalho, razão dessa pesquisa.
“Educar é construir, é libertar o ser humano
das cadeias do determinismo.”
(PAULO FREIRE)
RESUMO
Esta monografia realiza um estudo da profissionalização das Pessoas com Deficiência
Intelectual (PcDI) tendo como ponto de partida a descrição de algumas experiências
vivenciadas com base na proposta integracionista, porém fazendo uma reflexão critica com
base nos paradigmas da educação inclusiva já fixados em ampla legislação vigente, com
destaque a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações
Unidas (ONU) ratificadas em nosso país pelo Decreto Legislativo de nº 186/2008. Evoluindo
a reflexão com a apresentação dos resultados e das dificuldades encontradas. Os estudos são
todos de um programa específico de uma organização não governamental. Busca-se
principalmente identificar as condições dessa profissionalização, ou seja, como ela é
desenvolvida a partir de uma proposta pedagógica sustentada por salas especiais em oposição
ao paradigma da educação inclusiva. É, enfim, uma reflexão que deseja provocar um amplo
debate sobre a profissionalização da PcDI.
Palavras-chave: Deficiência intelectual. Educação integracionista. Educação inclusiva.
Educação profissional inclusiva.
ABSTRACT
This monograph aims to accomplish a study about the professionalization of the Peoples with
a Intellectual Deficiency (PcID) having as its starting point the description of some lived-in
experiences based on the integrationist proposal, however making a critical reflection based
on the paradigms of the inclusive education which is already widely established by current
legislation, with prominence the Convention of the Rights of the peoples with Deficiency
from the Organization of the United Nations (ONU) ratified in our country for the Legislative
Decree of nº 186 /2008. The refection upon this subject has evoluted with the presentation of
the results and the difficulties found during this survey. All of the studies belong to a specific
program of a nongovernmental organization. Mainly this searches to identify the standards for
this professionalization, that is, as it developed from a supported pedagogical proposal by
special rooms in opposition to the paradigm of the inclusive education. It is, at last, a
reflection which desires to provoke a wide debate on the professionalization of the PcID.
Keywords: Intellectual deficiency. Integrationist professional education. Inclusive education.
Inclusive professional education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Avaliação para o trabalho ......................................................................................... 40
Figura 2 - Aulas teóricas. .......................................................................................................... 42
Figura 3 - Aulas práticas-Pré-estágio ....................................................................................... 42
Figura 4 - Encontros de orientação às família .......................................................................... 43
Figura 5 - Orientação e sensibilização às empresas ................................................................. 43
Figura 6 - Inclusão do mercado de trabalho ............................................................................. 44
Figura 7 - Orientação para alunos incluído no mercado de trabalho ........................................ 44
Figura 8 - Reunião de acompanhamento dos estudantes que trabalhando nas empresas ......... 45
Quadro 1 - Características predominantes no paradigma especial e no paradigma inclusivo..15
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10
1
CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA ............................................................................................................................ 12
2
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ..................... 19
3
COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..................................... 24
3.1 Concepção multidimensional ........................................................................................ 26
3.1.1 Habilidades intelectuais ................................................................................................... 26
3.1.2 Comportamento adaptativo.............................................................................................. 26
3.1.3 Participação, interações sociais ....................................................................................... 27
3.1.4 Saúde ............................................................................................................................... 27
3.1.5 Contextos ......................................................................................................................... 27
3.2 Intensidade de apoios .................................................................................................... 28
4
ALGUNS FUNDAMENTOS PARA UMA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
INCLUSIVA ............................................................................................................................ 31
4.1 Contribuições de Lev Semionovich Vygotski .............................................................. 31
4.2 Contribuições de Howard Gardner ............................................................................. 33
4.3 Teoria dos Estilos de Aprendizagem............................................................................ 35
4.4 Contribuições de Paulo Freire ...................................................................................... 37
4.5 Contribuições de Jean Piaget ....................................................................................... 38
5
A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO ......... 40
6
DO ESTUDO DE CASO ............................................................................................... 46
7
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ................................................................... 52
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 54
APÊNDICE A - Entrevista ...................................................................................................... 59
10
INTRODUÇÃO
As oportunidades de vagas para profissionalização das Pessoas com Deficiência
Intelectual (PcDI) ofertadas pela escola de educação profissional especial e escola de
educação profissional regular vêm aumentando para esse segmento da população, em
decorrência de vários estímulos, a saber, das leis que garantem à todos o direito a essa
educação e das políticas públicas. Esse crescimento, das oportunidades de profissionalização,
tem contribuído para educação e inclusão profissional da PcDI. Esta pesquisa, teve como
objetivo de estudo investigar os benefícios para PcDI um programa de educação laboral
embasado numa proposta pedagógica sustentada por salas especiais em oposição ao
paradigma da educação inclusiva.
Para consecução dessa pesquisa foram delimitados os seguintes objetivos específicos:
tornar disponíveis através revisão de literatura, alguns estudos sobre: a educação especial e a
educação inclusiva no Brasil; a educação profissional da pessoa com deficiência; os conceitos
deficiência intelectual; alguns fundamentos para uma educação profissional inclusiva;
descrever de algumas experiências vivenciadas por um programa de educação profissional
com base na proposta integracionista; realizar coleta dados, para melhor compreender quais os
benefícios que esse programa educação laboral trouxe aos sujeitos envolvidos; realizar uma
reflexão crítica desse programa, com base nos paradigmas da educação inclusiva já fixados
em ampla legislação vigente, com destaque a Convenção dos Direitos das Pessoas com
Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU) ratificadas em nosso país pelo Decreto
Legislativo de nº 186\2008.
Para este estudo de caso, de cunho qualitativo, utilizou-se como estratégia, a pesquisa
documental e entrevista semi-estruturada. Foram selecionados 10 jovens com PcDI
concluintes dos cursos de profissionalização básica de um programa de educação laboral
desenvolvido pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), uma organização
não governamental e sem fins lucrativos, localizada na cidade do Recife, em parceria com
uma instituição governamental.
Para pesquisar todo e qualquer tema é indispensável a escolha de conceito ou
conceitos. A expressão adotada neste estudo é “a pessoa com deficiência”, pois o uso de
alguns termos, como, deficiente e pessoas portadoras de deficiência ocasionam sentimentos de
rejeição e, conseqüentemente, de discriminação. Segundo Pastore (2000, p. 37) “as diferenças
de definição têm importantes conseqüências para as políticas de apoio as pessoas com
11
deficiências”. Portanto, no trabalho usaremos as expressões portador de deficiência, pessoas
com necessidades educacionais especiais e pessoas deficientes, quando constarem em
documentos legais.
Esta pesquisa enfim, deseja provocar reflexão e um amplo debate sobre a
profissionalização da PcDI, e que a apreensão dessa realidade possa favorecer a inclusão
dessas pessoas nos cursos de educação profissional comum, como preconiza o paradigma da
educação inclusiva.
12
1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
A educação especial tem origem nas experiências do médico francês Jean Itard com a
educação do menino selvagem de Aveyron, no início do século XIX, quando esse médico
inaugurou o campo chamado médico-pedagógico. Itard, ao considerar a possibilidade de
educação do menino, rejeita explicações unicamente organicistas, defendendo que a falta de
convívio social era a possível causa do comportamento selvagem do garoto, e que a educação
poderia trazer-lhes benefícios. O médico, na persistente pesquisa, abre caminhos para a
educação de pessoas com deficiência.
Afirma Raiça (2006) que as experiências de Itard foram referências para a criação de
técnicas e de materiais usados até hoje em educação de crianças com deficiência. Sua
influência é percebida nos trabalhos da educadora italiana Maria Montessori (1870-1952), que
criou um método educacional voltado inicialmente à criança deficiente, mas que
posteriormente foi amplamente divulgado e empregado na educação regular.
Mantoan (2006) explicando um pouco sobre as diferenças entre os modelos
segregacionista e inclusivo na educação, descreve que desde o princípio da humanidade, a
educação vem se delineando a partir de paradigmas. Paradigmas, são definidos como modelos
que se concretizam na prática, ou seja, no mundo real e podem ser compreendidos, como
conjunto de regras, normas, crenças, valores, princípios que são compartilhados por um grupo
em dado momento histórico e que norteiam o comportamento, até entrar em crise, porque ou
não satisfazem mais a sociedade ou não dão mais conta dos problemas que tem que
solucionar.
A educação especial, destinada à pessoa com deficiência, durante muitas décadas no
Brasil e no mundo, organizou suas ações com base no modelo médico-pedagógico. Esse
modelo, seguia uma linha reabilitadora e segregadora de educação, os alunos com deficiência
eram compreendidos como doentes e classificados para atendimento por tipo e grau de
deficiência.
Glat (2005) discorre que nesse modelo de educação, a pessoa com deficiência era
atendida em locais especializados, participava de avaliações que objetivavam a identificação
da deficiência, através de exames médicos e psicológicos. A ênfase esse processo de
identificação, era desvendar a origem e causa da deficiência a partir de testes projetivos e de
inteligência, objetivando enquadrar a pessoa com deficiência numa classificação etiológica.
13
Destaca-se que os resultados dos testes avaliativos eram indicativos do tipo de tratamento que
o aluno iria receber, a saber: fisioterápico, fonoaudiológico, psicológico, entre outros. Pouca
ênfase era dada, ao desenvolvimento acadêmico, principalmente para pessoa que apresentava
deficiência mental ou sensorial grave, em decorrência dos mitos instalados no imaginário
social, de incapacidade desses indivíduos.
A educação especial, no contexto segregacionista, era planejada para atender o aluno
com deficiência em ambientes separados, em classes especiais ou escolas especializadas,
sendo o foco de suas ações centradas no déficit da criança. De acordo com Raiça (2006) tanto
a escola quanto a classe especial, em vez de estimular o desenvolvimento e a integração dos
alunos, acabaram dificultando essas possibilidades ao impedir a convivência com os demais.
A partir da década 1970 em decorrência dos movimentos nacionais e internacionais a
favor da integração da pessoa com deficiência na sociedade, que questionavam as práticas
sociais e escolares de segregação e reivindicavam o direito a ter acesso aos bens sociais
comuns e das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1971), tem inicio o processo de
integração escolar em nosso país, cujo objetivo era oferecer um ambiente escolar de convívio
o menos restritivo possível à Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE).
No Brasil, o movimento de integração assumiu características específicas, marcadas,
essencialmente, pela ampliação das classes especiais, onde as crianças com
deficiência freqüentavam as escolas, porém em classes separadas. Assim a
possibilidade de integração se restringia à capacidade de as pessoas com deficiência
superar as barreiras físicas, arquitetônicas, pragmáticas e de atitudes da sociedade.
(SASSAKI, 1997, p. 12)
Sassaki (1998) situa esse movimento como integracionista pois pautava-se ainda e no
modelo médico-pedagógico da deficiência, com objetivo de adaptar a pessoa com deficiência,
às exigências ou necessidades da sociedade como um todo. Busca-se nesse modelo de
educação, normalizar a pessoa com deficiência e atribuir-lhe a responsabilidade de adequação
ao meio social.
Mantoan (1998) relata que o movimento de integração não propõe, nenhuma mudança
na estrutura social vigente, cabendo ao indivíduo a responsabilidade de se adequar ao sistema.
Ressalta-se, que o atendimento ao aluno com deficiência era feito de acordo com as suas
necessidades, porém, conforme duas orientações: encaminhá-lo para recursos especializados e
ou ensino comum dependendo de seu processo de adaptação a sociedade. Destaca Mantoan
(2006) que no paradigma da integração, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque
de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao
14
ensino em escolas especiais.
Notam-se que apesar dos avanços ocorridos relacionados às leis e movimentos
reivindicatórios, continuam a existência de barreiras, pois é a pessoa com deficiência que tem
que ser mudada para ser integrada socialmente, ou seja, o modelo médico-pedagógico
permanece. O paradigma da integração, na verdade trata-se de um modelo de inserção parcial,
uma vez que admite ainda educação segregada, quando oportuniza que o sistema educacional
oferte atendimento em escolas especiais, salas especiais no sistema de ensino comum e outros.
Na integração escolar, nem todos os alunos com deficiência podem fazer parte do
sistema, pois existe seleção dos alunos que estão prontos para integração. Os alunos com
deficiência, necessitam antes ser “preparados” para convivência social, senão não serão
aceitos pela escola comum. Analisando esse princípio, é possível percebermos a concepção de
sociedade nesse período. Uma sociedade que escolhe quem dela poderá participar, em uma
visível reluta às diferenças.
Confrontando o modelo integracionista, numa crise de concepção de mundo, de
homem e de sociedade, surge o paradigma da inclusão, na década 1980. O paradigma da
inclusão, parte do pressuposto que a deficiência não é de responsabilidade exclusiva da pessoa
com deficiência, mas é de responsabilidade também da sociedade, e essa sociedade precisa
modificar-se para propiciar a inclusão, independente da necessidade que a pessoa apresente.
No âmbito escolar, a educação inclusiva valoriza a diversidade como condição
humana e afirma que a escolarização de todos os alunos devem ocorrer num ambiente escolar
comum, sem restrições de nenhuma ordem. As escolas, nesse paradigma, se organizam de
modo que todos os alunos sejam atendidos, e se estruturam de acordo com a necessidade de
cada aluno.
A educação inclusiva, em contraste com a educação especial, procura identificar as
limitações do ambiente escolar visando superá-las para prover educação de qualidades para
todos, em vez de focar o déficit funcional do aluno, ou seja, a ênfase está na mudança do
ambiente para proporcionar todos os alunos melhores níveis de educação e conseqüente
desenvolvimento e aprendizagem. O aluno não necessita ser “preparado para ser incluído da
escola”. A educação inclusiva , objetiva desenvolver o aluno em suas habilidades junto aos
seus pares e ofertar apoios especializados se e quando o estudante necessitar, diferindo da
educação especial que centraliza a educação da pessoa com deficiência, numa escolarização
especializada e separada. A escola inclusiva prepara-se para educar todos os alunos, para
educar na diversidade. O quadro a seguir demonstra as diferenças entre a educação especial e
a educação inclusiva.
15
PARADGIMA ESPECIAL
Foco nos déficits do aluno.
Ênfase no treinamento do aluno visando que ele se
ajuste ao meio escolar.
Diagnóstico baseado em testes de inteligência,
realizado por psicólogo ou médico.
O objetivo do diagnostico é identificar o quociente
intelectual (QI) e as limitações para que se possa
estabelecer o tipo de escola especializada, assim
como o nível do agrupamento apropriado ao aluno.
Atendimento em classe especial ou escola
especializada, isto é, separado das demais alunos.
Escolas preparadas para receber os alunos com uma
especificidade. Por exemplo:escola só para
deficientes mentais, escolas só para surdos, escola só
para cegos, etc.
Professores
especialistas
em
determinada
deficiência.
Objetivo educacional centrado no treinamento, com
o intuito de favorecer a adaptação social.
PARADIGMA INCLUSIVO
Foco nas ilhas de inteligência que estão preservadas.
Ênfase na mudança do ambiente para proporcionar a
todos os alunos melhores condições de aprendizagem
e desenvolvimento.
Diagnóstico multidisciplinar, realizado por médico,
psicólogo, assistente social, fonoaudiólogo, terapeuta
ocupacional, pedagogo, professores, entre outros.
O objetivo do diagnóstico é identificar habilidades
prévias e necessidades de apoio com a finalidade de
elaborar um programa educacional de atenda as
necessidades de cada aluno.
Atendimento em classe regular junto a seus pares de
idade; apoio especializado como suporte ao
professor.
Escolas preparadas para educar na diversidade.
Educadores preparados para oferecer ensino de
qualidade e a qualquer criança.
Objetivo educacional centrado na aprendizagem
significativa, favorecendo a aquisição de habilidades
pessoais, sociais e profissionais que contribuíam para
inclusão social da pessoa com deficiência.
Quadro 1 - Características predominantes no paradigma especial e no paradigma inclusivo
Fonte: Raiça (2006)
No dicionário Aurélio (2009, p. 67), incluir significa “compreender, abranger, fazer
parte, pertencer”. Esses vocábulos por si só já traduzem com clareza o que representa
educação inclusiva, uma educação na qual todas as pessoas fazem parte, estão incluídas. O
direito de todas as pessoas pertencerem, de fazerem parte de todos os espaços sociais e
individuais da sociedade.
O conceito de educação inclusiva está amplamente referendado por documentos
nacionais e internacionais como por exemplo: a Declaração de Salamanca (1994), a
Declaração de Madri (2002), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (2006), nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) e outros.
Entre esses outros, pode-se destacar a Convenção dos Direitos das Pessoas com
Deficiência (2006) na qual o Brasil é signatário, confirmada pelo Decreto Legislativo de nº
186\2008, quando “reconhece o direito da pessoa com deficiência a educação, sem
discriminação e baseada na igualdade de oportunidades”.
Contudo, para que esse direito aconteça, as escolas tem que construir alternativas de
acolhimento à todos os alunos, transformando-se de escolas excludentes à escolas inclusivas.
A Convenção lembrada acima considera que a pessoa com deficiência tem os mesmos direitos
com qualquer outra pessoa enquanto cidadão. Distingue ainda o conceito de deficiência como:
16
um conceito em evolução e que a deficiência é resultante da interação entre
pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais (grifo nosso) que
impedem sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de condições
sob alegação da deficiência. (CONVENÇÃO DOS DIREITOS DAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA, 2006).
Analisando o conceito de deficiência descrito por essa convenção, percebemos que as
atitudes excludentes da sociedade contribuem com perpetuação das diferenças e impedem o
desenvolvimento da PNEE. Se somos indivíduos que aprendemos essencialmente através das
trocas sociais com os seres da mesma espécie, a exclusão certamente é um obstáculo ao
crescimento de qualquer pessoa. Existindo apenas interação entre as pessoas com deficiência,
como defende o modelo de segregação, ou sugere o paradigma integracionista, a sociedade
estará negando o direito a diferença e o direito a igualdade de oportunidades.
Mantoan (2009, p. 16) relata que:
é necessário que a sociedade reflita a função da escola enquanto agente de
transformação social e responsável por uma educação de qualidade que atenda a
diversidade, pois inclusão é um direito de todos. Não se justifica mais que
instituições responsáveis pela educação formal ainda perpetuem práticas
excludentes. Numa escola inclusiva, as pessoas com deficiência não precisam se
modificar para serem incluídas.
Sassaki (2006) alerta sobre a necessidade da escola em adequar suas estruturas e
valores éticos a fim de acolher da diversidade humana e todas as diferenças que distingue uma
pessoa da outra, pois inclusão é a transformação da sociedade como pré-requisito para que a
pessoa com deficiência possa buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania. Inclusão é
um processo amplo, com transformações, pequenas e grandes, no ambientes físicos e na
mentalidade de todas as pessoas, inclusive da própria pessoa com deficiência.
Carneiro (2007) atesta que a transformação de escola excludente à escola inclusiva
requer uma revolução de paradigmas. Já que não significa apenas colocar pessoas diferentes
num lugar comum, a classe regular. Inclusão, significa não mais conceber a pessoa com
deficiência como imutável, incapaz. Inclusão significa rever o papel da escola e conscientizála de que a responsabilidade é educar a todos, sem discriminação.
Percebem-se a partir desse cenário que uma educação permeada pelo paradigma
segregacionista ou integracionista, cristalizada no modelo médico-pedagógico da deficiência,
que associa a deficiência à incapacidade, à limitação, à doença e que fixa o foco de suas
intervenções pedagógicas nas limitações do sujeito e não nas suas possibilidades não pode ser
mais concebida, porque feri o principio de equidade de oportunidades educacionais para
17
todos.
Desconstruirmos tal prática se faz urgente, já que tal educação perpetuam os mitos, os
preconceitos e criam barreiras de todas as ordem que dificultam o processo de inclusão
educacional da pessoa com deficiência. A deficiência, não devem ser mais usada com
justificativa para manutenção de um modelo educacional segregador.
A inclusão escolar, modelo sócio-pedagógico, acolhe todas as pessoas independente de
etnia, gênero, deficiência, situação socioeconômica, entre outros, e deve perpassar todos
níveis de ensino, como modelo de justiça social de e direitos humanos. Isso significa que
escola deve se modificar para receber todos os alunos oferecendo uma educação de qualidade,
respeitando cada estudante como único, propiciando respostas pedagógicas condizentes com
as habilidades, necessidades e expectativas. Entre os documentos nacionais que garantem o
direito a educação inclusiva pode destacar:
Constituição Federal Brasileira de 1988 quando reconhece a importância da educação
como direito fundamental de todos os cidadãos e no artigo 205, discorre que:
a educação é um direito de todas as pessoas, sendo imprescindível para o
desenvolvimento do indivíduo, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua
qualificação para o trabalho. Inclusive a educação é citada pela Constituição Federal
Brasileira como o primeiro direito social. (BRASIL, 2000).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), no art. 3º quando afirma que
o ensino será ministrado com base em vários princípios, entre eles, cita-se a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola;
Decreto nº3. 956/2001 que promulga no Brasil a Convenção de Guatemala quando
aborda que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência
toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos
e suas liberdades fundamentais.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidades
para todos. (DIRETRIZES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
EDUCAÇÃO BÁSICA, ART. Nº02, 2001).
Da trajetória histórica da educação vivenciada pelas pessoas com deficiência ao longo
do tempo, ou seja, da exclusão à inclusão percebem-se que os avanços na forma de conceber a
18
educação desses sujeitos foram se transformando de acordo com os referenciais de de
sociedade em cada período histórico e a partir dos movimentos em defesa dos direitos da
pessoa com deficiência.
Atualmente, diante da concepção de direitos humanos, a educação inclusiva é de fato o
caminho para igualdade entre os homens, pois não se pode conceber a escola, célula micro da
sociedade, discriminando pessoas por apresentarem necessidades educacionais especiais.
Como também não se justifica que ainda que existam educação para cegos, para deficiente
intelectual, para surdos. A educação deve única para todos.
A educação profissional, como veremos no capítulo a seguir também percorreu os
mesmos caminhos, ou seja, da exclusão à inclusão das pessoas com deficiência. Esses
paradigmas ainda permeiam em nossa sociedade, uma vez que eles não são estanques,
podendo coexistir concomitatemente em determinados meios sociais. No entanto, é preciso ter
clareza que a educação como direito inalienável, em qualquer nível de ensino deve ser
inclusiva.
19
2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
De acordo com Januzzi (1992) na década de 1930, o Brasil começou a se preocupar
com a profissionalização da pessoa com deficiência mental, sob a influência da professora
russa Helena Antipoff, nesse período a referida professora fundou a Sociedade Pestalozzi de
Minas Gerais. Na década de 1940, instalaram-se as primeiras oficinas pedagógicas da referida
Sociedade. Na década de 1970 como ação prioritária da educação especial, a
profissionalização da pessoa com deficiência se expandiu no Brasil com os chamados
programas de profissionalização, através da criação de oficinas, serviços e instituições que se
dedicavam ao preparo profissional das pessoas com deficiência. Conforme a literatura, a
educação profissional destinada a pessoa com deficiência foi adaptada do ensino laboral
comum e passou por diversas fases ao longo dos tempos.
Sassaki (1997) esclarece que podem-se identificar diferentes momentos nos
procedimentos educacionais de profissionalização adotados pela sociedade e direcionadas a
esse segmento. No período da exclusão, a pessoa com deficiência não tinha acesso a educação
profissional, pois o trabalho era tido como uma forma de exploração. Essa exclusão se dava
em função da crença de que a deficiência pressuponha um impeditivo para o trabalho, o que
denotava desconhecimento e desconsideração das potencialidades desses indivíduos. A
compreensão de se ofertar uma educação laboral, nessa fase era considerada uma crueldade,
uma forma de exploração.
Na fase da segregação, as instituições especializadas e os centros de reabilitação
profissional, passaram a ofertar treinamento profissional para pessoas com deficiência,
visando sua preparação para os mais diversos tipos de ocupações. O termo preparação,
significava o treinamento em habilidades ocupacionais. A educação profissionalizante ocorria
a partir de iniciativas restritas das instituições especializadas em oficinas pedagógicas,
oficinas protegidas de produção, tais como:oficina de cerâmica, tapeçaria, encadernação e
outras. Nas oficinas protegidas de produção dos alunos com deficiência produziam materiais
para venda em feiras beneficentes ou para empresas que contratavam os trabalhos desses
alunos por tempo determinado.
Na década de 80, com as propostas de normalização, ou seja, no paradigma da
integração, as pessoas com deficiência começaram a ser encaminhadas para escolas
profissionalizantes da comunidade e de outros locais no intuito de receberem educação
profissional. Mas, ainda continuava o treinamento laboral realizado nas oficinas pedagógicas
20
das escolas especiais, nos centros de reabilitação e em poucas oficinas protegidas de produção
que ministravam atividades profissionalizantes. Contudo, nesse período, além dessas oficinas,
outras formas de trabalho e intermediação de mão-de-obra para o mercado de trabalho eram
oferecidas como:

trabalho integrado-as pessoas com deficiência eram admitidas por setores de empresas
públicas ou privadas desde que tivessem qualificação profissional. Mas, não havia
reestruturação e adaptação da própria empresa para receber tais funcionários aos
ambientes comuns. Os funcionários com deficiência é que deveriam ser capazes de
vencer os obstáculos atitudinais, arquitetônicos, metodológicos e outros;

trabalho amplamente integrado- as empresas se dispunham a fazer pequenas alterações
em seu espaço físico ou nos postos de trabalho para favorecer a colocação da pessoa
com deficiência. No entanto, essas pequenas adaptações nos espaços físicos e nos
postos de trabalho ocorriam por motivos práticos e não necessariamente objetivando a
integração social desse trabalhador;

trabalho semi-integrado-as pessoas com deficiência trabalhavam em setores exclusivos
das empresas, portanto segregativos, com ou sem alterações.
Conforme Sassaki (1997) essa idéia é considerada como avanço em nível de
integração, porém ainda se apresentavam segregativas, pois favoreciam que os funcionários
com deficiência tivessem dificuldade em se envolver em programas de treinamento e
desenvolvimento de recursos humanos, seja por dificuldades de acesso, seja por falta de
integração social com os demais participantes da empresa.
É utopia acreditar que houve integração ao ambiente de trabalho comum dos sujeitos
com deficiência, se não lhe foram dadas as oportunidades de convívio independente da
diferença que apresentassem.
Com o paradigma da inclusão, na década de 90, a partir da concepção que a sociedade
é que deve adaptar-se às pessoas para que todos possam fazer parte dela, em todos os âmbitos
sociais, as instituições de educação profissional comuns passaram a receber em seus cursos
pessoas com deficiência. No entanto, cabe ressaltar que a inclusão de pessoas com deficiência
nos cursos de educação profissional depende do tipo de deficiência e da intensidade dos
apoios que essa pessoa necessitasse. Embora essas barreiras não sejam claramente ressaltadas,
percebe-se sua existência já no processo de seleção aos programas, esse fato tem excluído a
PNEE dos sistemas profissionalizantes comuns, principalmente as PcDI.
21
É importante salientar que a formação para o trabalho da pessoa com deficiência
passou pelas mesmas etapas, ou seja, por períodos de exclusão, integração até chegar ao
paradigma da inclusão. Porém, mesmo com o movimento em prol da inclusão de todos no
sistema educacional comum ainda é preponderante no Brasil a educação para o trabalho
dessas pessoas ocorrerem em ambientes segregados em instituições especializadas, por
centros de reabilitação e por associações de pessoas deficientes. Segundo a literatura, a
continuidade desse atendimento integracionista se dá em decorrência das escolas de educação
profissional regulares não disporem de profissionais qualificados para oferecer suporte
especializado, principalmente quando de refere a PcDI.
Esse panorama de poucas iniciativas voltadas para formação laboral da pessoa com
deficiência numa perspectiva inclusiva, vai de encontro aos diversos documentos legais que
abordam a preocupação com a inclusão da pessoa com deficiência no trabalho, saber:

Constituição Brasileira de 1988, que assegura o direito à educação profissional com o
objetivo de integrar socialmente, mediante formação para o trabalho o jovem e o
adulto com deficiência. A educação profissional descrita pela Constituição de 1988,
busca viabilizar o direito social do trabalho, respeitados os preceitos legais que
garantem a proibição de qualquer discriminação;

LDB (1996) garante no artigo 59, inciso IV, “o acesso à educação especial para o
trabalho, tanto em instituição pública quanto privada, que proporcione a pessoa com
deficiência sua efetiva integração na vida em sociedade”;

Decreto nº3298 (1999) no artigo 28, dispõe que a educação profissional para pessoa
com deficiência será oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em escola
regular, em instituições especializadas e no ambiente de trabalho.

Lei Federal nº8213 (1991), conhecida como Lei de Cotas, prevê contratação de 1% a
5% de pessoas com deficiência qualificadas para o trabalho, em empresas com mais de
cem funcionários, sendo proibido qualquer ato discriminatório em relação a salário ou
critério de admissão ao emprego devido a condição de deficiência.

Convenção nº159 da Organização Internacional do Trabalho (1955) sobre Reabilitação
Profissional em Emprego de Pessoas Portadoras de Deficiência determina a
formulação, aplicação e revisão periódica da política sobre a readaptação profissional
e o emprego de pessoas com deficiência, tendo o Brasil aderido a ela através do
Decreto nº129 (1991) que aborda sobre os Princípios da Política de Reabilitação
Profissional e Emprego para Pessoas Deficientes, no art. 7º:
22
as autoridades competentes deverão adotar medidas para proporcionar e avaliar os
serviços de orientação e formação profissional, colocação, emprego e outros
semelhantes, a fim de que as pessoas deficientes possam obter e conservar um
emprego e progredir no mesmo; sempre que for possível e adequado, serão
utilizados os serviços existentes para os trabalhadores em geral, com as adaptações
necessárias. (DECRETO Nº129/1991) )
No que tange aos concursos públicos federais, a Lei Federal nº8. 112 (1990), reserva
um percentual de cargos oferecidos às pessoas com deficiência e define critérios de admissão.
As leis, os decretos e convenções acima descritas recomendam e incentivam a criação
de programas de formação profissional de atenção a essa população objetivando a inclusão
social. Todavia, a inclusão social através do trabalho, só será plausível se o objetivo for
promover o bem-estar e a justiça social da pessoa com deficiência e foram cumpridas as leis
nacionais na íntegra.
No entanto, mesmo com as determinações legais, as escolas profissionalizantes
comuns tem promovido ações incipientes no tocante a inclusão da pessoa com deficiência em
seus sistemas de ensino. As escolas de educação para o trabalho, em todos aos níveis, seja eles
básico, técnico e tecnológico precisam rever e modificar seus preceitos de atendimento,
ofertando educação para todos, isso é premissa básica, no paradigma inclusivo. Para atender
uma demanda de alunos que vem sendo excluídos ao longo de séculos, essas escolas precisam
rever conceitos, preconceitos e agir conforme determina a lei.
No tocante as instituições de educação profissional especial que ainda trabalham numa
perspectiva de desinstitucionalizar gradualmente as pessoas com deficiência, principalmente
as PcDI, para posterior inclusão social, ferindo assim a legislação vigente relacionada ao
tema, a revisão de seus papéis sociais enquanto organizações de defesa dos direitos da pessoa
com deficiência, se faz urgente. Enquanto instituição de tem o propósito de defender o
direitos da pessoa com deficiência, estas não podem mais ferir o que determina a lei, pois
entendem-se que estariam se contrapondo a sua missão e negando oportunidade daqueles que
foram excluídos durante muitos anos de exercerem sua cidadania.
A construção de uma sociedade inclusiva é processo de fundamental importância
para o desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. Entende-se por
inclusão a garantia, a todos do acesso contínuo ao espaço comum da vida em
sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por ações de acolhimento à
diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na
equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as
dimensões da vida. (DIRETRIZES NACIONAIS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
PARA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2001).
23
É preciso compreender que não existe educação excludente. Educação que exclui não
é educação. Se o ensino é de todos e para todos, as escolas tem que se adaptar a essa nova
realidade, a esse direito. Fazer acontecer a educação inclusiva significa rever os valores
sociais institucionalmente constituídos, repensando o projeto político pedagógico da escola, as
intervenções pedagógicas com base na diversidade, aceitando as diferenças como parte do ser
humano, aceitando o outro tal como ele é, acima de tudo compreendendo a escola como
espaço plural de aprendizagem e construção do conhecimento e garantia dos direitos sociais.
Neste estudo destaca-se a PcDI por ser um dos segmentos sociais mais excluídos dos
programas de educação profissional. Por esse motivo, entendem-se ser relevante aprofundar o
conceito sobre a deficiência intelectual, na intenção de minimizar os rótulos de incapacidade,
improdutividade dessas pessoas.
Para alcançar tal intento, no capítulo três, discorremos sobre o conceito de deficiência
intelectual, sob a percepção de alguns estudiosos da área. Desmistificar os rótulos e ampliar a
compreensão acerca da deficiência intelectual, é mister, uma vez que o preconceito por estar
culturalmente enraizado na sociedade tem dificultado e\ou impedido a inclusão da PcDI nas
escolas comuns em todos níveis de ensino, inclusive no ensino profissionalizante.
24
3 COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Em diversos âmbitos do conhecimento humano, por muitas décadas, estudou-se a
Deficiência Mental (DM) na perspectiva de defini-la. Mantoan (1998) relata que a medicina
através da psicanálise, pesquisou a dimensão do inconsciente, destacando os processos
psíquicos como determinantes de inúmeras patologias. Freud investigou o conceito de
inibição, como a limitação do sujeito para determinadas atividades e que essa limitação
advém do bloqueio de algumas funções que interrompe o funcionamento normal no terreno do
pensamento.
Outros campos do conhecimento, como a psicologia, desde sua criação, investiga os
padrões de normalidade. Com base nessas investigações, defini comportamentos adequados e
inadequados e propõe inclusive formas de intervenção, de maneira geral adaptativas.
Conceitua padrões de comportamento esperado e determina formas de se relacionar com os
indivíduos, levando em consideração seus estudos sobre classificações.
Feltrin (2004) afirma que desde o século XIX, muitos estudiosos abordaram o
problema das diferenças existentes entre os indivíduos e grupos, através das experiências em
laboratórios, e da criação e o uso de testes de inteligência. A partir desses parâmetros,
tentaram medir, de todas as formas, as igualdades e diferenças entre os indivíduos, além de
tentarem caracterizar e explicitar a genialidade de uns, a normalidade ou anormalidade de
outros, dando a cada caso um tratamento desigual.
Na perspectiva de classificar a DM os testes de inteligência foram utilizados durante
muitos anos e ainda são atualmente usados para classificar a pessoa com DM. Apesar de
serem bastante questionados e contestados, essa classificação ainda é adotada pela
Organização Mundial de Saúde (OMS), através do Código Internacional das Doenças (CID10). Segundo esse código, o conceito de DM é importante para definir a intensidade do
comprometimento comportamental. Nesse conceito, a deficiência mental é entendida como:
retardo mental:parada de desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do
funcionamento intelectual, caracterizada essencialmente por comprometimento,
durante o período de desenvolvimento, das faculdades que determinam o nível
global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e
do comportamento social. O retardo mental pode acompanhar um outro
comportamento social. O retardo mental pode acompanhar um outro transtorno
mental ou físico, ou ocorrer de modo independentemente e é classificado em nível
níveis leve, modero e profundo. (CID-10, 2008).
25
A definição adotada pela OMS vem sendo na atualidade bastante contestada, uma vez
que não considera a pessoa na sua totalidade, como um indivíduo plural. Atualmente, para
fins de intervenção educacional adotam-se a seguinte definição da AAMR (American
Association on Mental Retardation) que entende por deficiência mental a:
deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual
e no comportamento adaptativo, como expresso da habilidades práticas, sociais e
conceituais, originando-se antes dos dezoito anos. (AAMR, 2002, p. 8).
O atual modelo proposto pela AAMR (2002), consiste numa concepção
multidimensionl, funcional e bioecológica de deficiência mental. Costumam-se na atualidade
ter como referência para avaliar o grau de DM, o conceito da AAMR, que destaca mais os
prejuízos no funcionamento adaptativo que a medida do coeficiente de inteligência (QI),
usada ainda pela OMS.
Por funcionamento adaptativo entendem-se o modo como a pessoa enfrenta
efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que experimenta certa independência
pessoal compatível com sua faixa etária, bem como o grau de bagagem sócio-cultural do
contexto comunitário no qual se insere. O funcionamento adaptativo da pessoa pode ser
influenciado por vários fatores, incluindo educação, treinamento, motivação, características de
personalidade, oportunidades sociais e vocacionais, necessidades práticas e condições
médicas gerais.
Referenciada nos critérios adaptativos, mais que nos índices numéricos de QI, a
classificação atual da DM não aconselha mais que se considere o retardo leve, moderado,
severo ou profundo, mas sim, que seja especificado o grau de comprometimento funcional
adaptativo. Importa mais saber sobre a concepção multidimensional da deficiência e os apoios
que a pessoa com DM necessitará em habilidades de comunicação, em habilidades sociais,
entre outras. Estes critérios qualitativos (adaptativos) constituem descrições muito mais
funcionais e mais relevantes que o sistema quantitativo ainda em uso. Esse novo enfoque,
centraliza-se no indivíduo deficiente, independentemente de seu escore de QI. Estudam-se a
DM sob o ponto de vista das oportunidades, potencialidades e autonomias. Trata-se de uma
avaliação qualitativa da pessoa, pois a pessoa com DM não apresenta limitações em todas as
áreas das habilidades adaptativas, portanto, nem todos precisam de apoio nas áreas que não
estão afetadas.
FENAPAE (2007) discorre que a classificação da DM está estruturada na concepção
multidimensional, que envolvem aspectos relacionados à pessoa; ao seu funcionamento
26
individual no ambiente físico e social; ao contexto e intensidade dos apoios necessários para
promover o desenvolvimento da pessoa com DM.
3.1 Concepção multidimensional
3.1.1 Habilidades intelectuais
A inteligência é concebida, pela AAMR (2002) como capacidade mental geral,
incluindo raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão
de idéias complexas, portanto, capacidade para compreender o ambiente facilidade de
aprendizagem, inclusive experiência vividas e a capacidade de planejar e soluções problemas.
O funcionamento intelectual reflete, portanto, a capacidade para compreender o ambiente de
reagir a ele adequadamente, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da
experiência. A mensuração da inteligência continua com muito peso, mas não é suficiente
para o diagnóstico da deficiência.
3.1.2 Comportamento adaptativo
O comportamento adaptativo é definido como o conjunto de habilidades conceituais,
sociais e práticas adquiridas pela pessoa para corresponder às demandas da vida cotidiana.
Limitações nessas habilidades podem prejudicar a pessoa nas relações com o ambiente e
dificultar o convívio no dia a dia. As habilidades conceituais, sociais e práticas constituem
áreas do comportamento adaptativo, explicadas a seguir como:

habilidades conceituais - relacionadas aos aspectos acadêmicos, cognitivos e de
comunicação. São exemplos dessas habilidades: a linguagem (receptiva e expressiva) ;
a leitura e escrita; os conceitos relacionados ao exercício da autonomia.

habilidades sociais - relacionadas à competência social. São exemplos dessas
27
habilidades: a responsabilidade; a auto-estima; as habilidades interpessoais; a
credulidade e ingenuidade (probabilidade de ser enganado, manipulado e alvo de
abuso ou violência etc.); a observância de regras, normas e leis; evitar vitimização.

habilidades práticas – relacionadas ao exercício da autonomia. São exemplos: as
atividades de vida diária: alimentar-se e preparar alimentos; arrumar a casa; deslocarse de maneira independente; utilizar meios de transporte; tomar medicação; manejar
dinheiro; usar telefone; cuidar da higiene e do vestuário; as atividades ocupacionais –
laborativas e relativas a papéis, emprego e trabalho; as atividades que promovem a
segurança pessoal.
3.1.3 Participação, interações sociais
Essa dimensão considera os ambientes nos quais as pessoas vivem, aprendem,
trabalham, interagem, se divertem. Quando positivo, contribuem para o crescimento,
desenvolvimento e bem estar da pessoa. Em relação aos que apresentam deficiência
intelectual, constituem os contextos típicos de seu grupo etário , sendo consistentes com a
diversidade cultural e lingüística de cada pessoa, construindo espaços que possibilitem sua
participação, interações sociais e vivencias de papeis sociais. Nesse sentido, o comportamento
adaptativo reflete a quantidade e qualidade do engajamento da PDI em seu ambiente.
3.1.4 Saúde
As condições de saúde física e mental influenciam o funcionamento de qualquer
pessoa. Facilitam ou inibem suas realizações, que inclui fatores etiológicos e de saúde física e
mental.
3.1.5 Contextos
A dimensão contextual considera as condições em que a pessoa vive, relacionando-as
com qualidade da vida. Os níveis de contexto considerados, são:
28

microssistema - o ambiente social imediato, envolvendo a família da pessoa e os que
lhe são próximos;

mesossistema - a vizinhança, a comunidade e as organizações educacionais e de
apoio;

macrossistema - o contexto cultural, a sociedade, os grupos populacionais. São
considerados contextos, as práticas e valores culturais; as oportunidades educacionais,
de trabalho e lazer, bem como as condições contextuais de desenvolvimento da
pessoa. São consideradas, também, as condições ambientais relacionadas ao seu bemestar, saúde, segurança pessoal, conforto material, estímulo ao desenvolvimento e
condições de estabilidade no momento presente.
3.2 Intensidade de apoios
A importância dos sistemas de apoio vem sendo enfatizada pela AAMR (2002). Os
apoios são identificados como mediadores entre o funcionamento do sujeito e as cinco
dimensões da concepção multidimensional. Quando necessários e devidamente aplicados, os
apoios desempenham papel essencial na forma como a pessoa responde às demandas
ambientais, além de propiciarem estímulo ao desenvolvimento e à aprendizagem da pessoa
com deficiência mental ao longo da vida. Segundo sua intensidade, os apoios podem ser
classificados em:
A) Intermitentes
São episódicos, disponibilizados apenas em momentos necessários, com base em
demandas específicas. Aplicados particularmente em momentos de crise ou períodos de
transição no ciclo de vida da pessoa.
B) Limitados
São caracterizados por sua temporalidade limitada e persistente. Destinam-se a apoiar
pequenos períodos de treinamento ou ações voltadas para o atendimento a necessidades que
requeiram assistência temporal de curta duração, com apoio mantido até sua finalização;
29
C) Extensivos
São caracterizados por sua regularidade e periodicidade (por exemplo, diariamente,
semanalmente). Recomendados para alguns ambientes (escola, trabalho, lar), sem limitações
de temporalidade.
D) Pervasivos
São constantes, estáveis e de alta intensidade. Disponibilizados nos diversos
ambientes, potencialmente durante toda a vida. São generalizados, podendo envolver uma
equipe com maior número de pessoas.
Dependendo do comprometimento adaptativo da DM diferentes formas de apoios são
importantes para seu desenvolvimento. Apesar da literatura apontar para uma diversidade de
conceitos, compreendem-se que ainda não se conseguiu uma definição única para essa
questão. No entanto, existem estudos que acreditam que a DM não se esgota numa causa
orgânica, nem tampouco pela inteligência, suas categorias e tipos, pois entendem o individuo
como sendo um ser biopsicossocial.
Partindo desse pressuposto, na atualidade existe uma tendência mundial (brasileira
também) de se usar o termo deficiência intelectual, em detrimento a deficiência mental. Esse
termo substituiu “deficiência mental” em 2004, por recomendação da Organização das
Nações Unidas.
o motivo dessa modificação está relacionado ao fenômeno propriamente dito, pois o
termo intelectual refere-se apenas ao funcionamento do intelecto unicamente, não ao
funcionamento total da mente. Outro motivo de se modificar o termo deficiência
mental para deficiência intelectual está no fato de existir uma confusão
terminológica em entre deficiência mental e doença mental. A doença mental está
relacionada ao campo da psiquiatria, não do intelecto. A doença mental pode ser
curada e ou controlada, ou seja, é um estado patológico de pessoas que têm o
intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente
sem usá-lo em sua capacidade plena. Enquanto deficiência intelectual é uma
condição que dura a vida toda. As pessoas com deficiência intelectual não são
doentes, a menos que tenham uma doença comum, mas sim apresentam
funcionamento intelectual abaixo da media. (SASSAKI 2004, p. 45).
O esclarecimento da terminologia relacionada a deficiência intelectual é fundamental
na desmistificação das impossibilidades. Quando esse novo conceito descreve que a PcDI não
se caracteriza como incapacidade total da mente, mas apenas ao funcionamento do intelecto,
outras funções mentais podem não apresentar limitações adaptativas e podem ser
desenvolvidas, potencializadas e as áreas de dificuldades também podem ser potencializadas
com base nos apoios.
30
Os apoios se aplicam nas seguintes áreas, a saber: desenvolvimento humano; ensino e
educação; vida doméstica; vida comunitária; emprego/trabalho; saúde e segurança;
comportamento; vida social; proteção e defesa. Segundo a AAMR (2002) a ênfase no sistema
de apoio relacionado ao sistemas de ensino coaduna-se com o conceito de zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky considera-se como base nesse conceito, a distância
entre a independência da pessoa e os níveis assistidos de solução de problemas. Essa
consideração muda a perspectiva da posição puramente quantitativa da deficiência intelectual,
para uma concepção sócio-histórico-cultural, ou seja, qualitativa da deficiência.
Nessa concepção, o papel da escola regular e do professor no processo de
desenvolvimento do aluno é de primordial importância e as intervenções educacionais devem
se centrar nas possibilidades da PcDI de modo a superar condição social e cultural
desfavoráveis ao desenvolvimento e não direcionar o trabalho pedagógico a partir das
dificuldades do aluno.
31
4
ALGUNS
FUNDAMENTOS
PARA
UMA
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
INCLUSIVA
Pensar numa educação profissional que atenda a demanda de todos os alunos
independente das especificidades de apresentem, é primordial, considerando o paradigma
inclusivo. No entanto, não basta pensar a educação profissional numa perspectiva inclusiva, se
não buscarmos bases que fundamentem o trabalho pedagógico. Alguns estudiosos que
discorrem sobre a temática, conhecimento e educação, sugerem alguns pressupostos que
podem servir de referencial para construção de uma educação laboral inclusiva.
Sassaki (2006) descreve que as bases teóricas que fundamentam a formação
profissional numa perspectiva inclusiva, são norteadas pela contribuições de estudiosos da
psicologia e da educação como Vygotski, em relação aos aspectos históricos e socioculturais
da aprendizagem e do desenvolvimento; Paulo Freire, no que se refere à pedagogia da
liberdade, Piaget, no que tange a construção do conhecimento e de Howard Gardner, na sua
teorização sobre as inteligências múltiplas e na teoria dos estilos de aprendizagem, tendo
como referência o modelo cognitivo e de processamento de informação.
4.1 Contribuições de Lev Semionovich Vygotski
A noção de deficiência intelectual concebida por Vygotski constitui um dos pontos
relevantes de orientação e compreensão para as possibilidades de desenvolvimento da PDI no
sentido da superação de suas limitações, por meio de recursos mediadores diversos que
decorrem da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. Os estudos de Vigotski
sobre deficiência intelectual levaram-no à compreensão de que as práticas sociais promovem
o desenvolvimento cultural da pessoa, uma vez que não é a deficiência orgânica, por si só, que
constitui a questão essencial da deficiência, mas sua conseqüência do desenvolvimento
cultural.
Outra tese de Vygotski de significativa aplicabilidade na educação profissional de
jovens e adultos com deficiência intelectual diz respeito à função mediadora dos instrumentos
e dos significados culturalmente partilhados na relação da pessoa com o seu mundo. O autor
ressalta a importância da mediação no desenvolvimento psicológico e cultural da pessoa,
32
como elemento que orienta o complexo processo de desenvolvimento das funções
psicológicas superiores e da conduta humana.
A tese principal de seus estudos defectológicos consiste na idéia de que o
desenvolvimento cultural da pessoa com defeito subordina-se a leis especiais,
devido a dificuldades especiais do ponto de vista qualitativo, devendo ser superado,
por meios peculiares adequados. Essa tese revela a preocupação do autor com a
diversidade e a diferença, caracterizando-as como peculiares, não no sentido
depreciativo ou fatalista, mas de superação. (SASSAKI, 2006, p. 27).
Conforme Feltrin (2004) na concepção de Vygotski, são dois os agentes que atuam na
formação do indivíduo:de um lado, o meio ambiente, a cultura, as pessoas; do outro lado,
indispensavelmente, o indivíduo, aquele que deve pôr no trabalho educativo o seu empenho,
sem o qual não haverá verdadeira apropriação e interiorização. Portanto, em todo o processo
de formação são importantes tanto o aspecto interpessoal como o subjetivo.
FENAPAE (2007) relata que com base nos estudos de Vygotski, a PDI busca formas
alternativas de realizar suas atividades no ambiente físico e social, encontrando meios
criativos de ação, de modo que seu funcionamento intelectual é promovido, a despeito de sua
condição orgânica. Esse potencial precisa ser reconhecido e orientado pela escola, de modo a
favorecer a construção de instrumentos psicológicos do educando, possibilitando-lhe alcançar
formas mais elevadas de pensamento. Para isso, ao invés de pautar-se na dificuldade orgânica
e disfunção identificada, o trabalho pedagógico tem como ponto de partida a capacidade
psicológica do educando em constante processo de desenvolvimento, de modo a mediar sua
construção cognitiva em direção ao nível mais avançado. Para isso, deve valer-se de recursos
e estratégias de ensino diferenciados, quando necessário, para criar ambiente favorável a
aprendizagem.
Nessa perspectiva, destaca-se o papel da escola e do professor no processo de
compensação do aluno, recomendando que as intervenções não de dirijam diretamente a
deficiência, mas atuem sobre o impacto social, de modo a superar condições sociais e
culturais desfavoráveis ao desenvolvimento da pessoa com deficiência.
A aplicação os estudos de Vygotski descritos acima, implica por parte dos educadores
a participação ativa da pessoa com deficiência na vida escolar e social, utilizando sistemas de
apoio que funcionem como mediadores para a realização das atividades escolares, pois notamse, que práticas escolares massificadas e homogêneas, ou seja, iguais para todos os alunos
distanciam-se das necessidades dos estudantes, não contribuindo para seu processo de
desenvolvimento.
33
Outra teoria de Vygotski que requer atenção nos programas e propostas de educação
profissional de jovens e adultos diz respeito ao seu conceito de zona de
desenvolvimento proximal. Seus estudos evidenciaram que a aprendizagem pode
realizar-se mediante processos psíquicos imaturos, ainda em desenvolvimento, e que
a aprendizagem antecede e promove o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores. O autor vale-se desse conceito para enfatizar a importância das trocas
entre pares para aprendizagem, principalmente na relação com colega mais
experientes. Essa tese enfatiza a importância constitutiva do ensino e dos processos
de apoio à aprendizagem, uma vez que o educando pode realizar com ajuda o que
não consegue sozinho, revelando sua capacidade potencial e a importância do
professor ter conhecimento dessa realidade. Desse modo, as pesquisas realizadas por
Vigotski e seus colaboradores revelam a influência positiva da cooperação, bem
como da indução, sugestão e imitação no desenvolvimento do educando. O aluno
orientado, ajudado e em colaboração, sempre pode fazer mais e resolver tarefa mais
difíceis do que quando sozinhos. (FENAPAE, 2007, p. 35)
A tese relatada acima é uma evidência da influência positiva de outras pessoas na
aprendizagem e no desenvolvimento da pessoa com deficiência e de como a relação do
individuo e seu mundo é sempre mediada pelo outro, por meio das relações interpessoais, das
interações. Essa dinamicidade, da relação aprendizagem\desenvolvimento revela-se na
diversidade entre as pessoas, onde são fornecidos os significados culturalmente partilhados
que permitem ao sujeito fazer leitura da realidade.
4.2 Contribuições de Howard Gardner
Como concepção inovadora a Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida por
Gardner, que ainda encontra-se em apreciação pela comunidade científica, defende a teoria
que a visão unitária de inteligência e a utilização dos testes de QI é insuficiente para definir o
fator geral da inteligência humana, teoria que prevalece desde o início do século.
Sassaki (2006) afirma que a teoria de Gardner é de base organicista e defende que
cada inteligência organiza-se em torno de um conjunto de informações interna e externa
devendo ser codificada num sistema de símbolos, ou seja, construir um sistema de
significados culturalmente compartilhados que capture e comunique informações.
Gardner defende a existência de múltiplas inteligências, identificando as mesmas em
sete categorias, classificando-as como:

inteligência lingüística- diz respeito à capacidade verbal, à sensibilidade a língua
falada e escrita, a habilidade para aprender e usar a língua e a linguagem oral ou
gestual;
34

inteligência lógico-matemática-diz respeito à capacidade de resolver problemas com
lógica, realizar operações matemáticas e investigar questões cientificas;

inteligência espacial-é a capacidade de organizar mentalmente uma estrutura espacial
guiando-se efetivamente por ela, de reconhecer e manipular padrões espaciais;

inteligência musical-habilidade de atuar, compor e apreciar padrões musicais;

inteligência físico-cinestésica-capacidade de resolver problema ou elaborar produto
utilizando o corpo e suas partes;

inteligência interpessoal-capacidade de compreender outras pessoas, suas intenções,
motivações e desejos e de interagir com elas;

inteligência intrapessoal-capacidade de autoconhecimento, auto-entendimento, de
formar modelo de si mesmo e de agir segundo ele regulando a própria vida.
As inteligências convivem livremente entre a deficiência e a superdotação e são
evidências da dissincronia que existem entre elas. A contribuição da teoria as múltiplas
inteligências, especificamente em se tratando da PcDI, é o reconhecimento de que
capacidades intelectuais variadas podem coexistir com as áreas deficitárias, e são
potencializadas a partir da interação entre as pessoas e o ambiente sócio-cultural.
A aplicação dessa teoria deve perpassar todo o processo do ensino profissional. Nas
etapas de formação inicial e continuada do estudante e também na avaliação das inteligências,
pois permite a identificação das habilidades e competências, objetivando considerá-las na
pluralidade de suas manifestações. A identificação das habilidades, competências e
dificuldades do aluno subsidiará, ou melhor, dará elementos para adequar o planejamento da
educação profissional, de acordo com o perfil encontrado.
Desse modo, deve-se oportunizar o desenvolvimento das capacidades individuais e
intervir nas dificuldades com base em apoios, sobre as inteligências nas quais se verificou
menor expressividade potencial do aluno e, ao mesmo tempo estimular o aprofundamento das
inteligências mais desenvolvidas. A educação profissional inclusiva, analisa o perfil de
inteligência do aluno considerando-o como instrumento facilitador na definição da escolha
profissional da pessoa com deficiência, ao mesmo tempo que possibilita analisar os apoios
necessários que o estudante necessitará.
Cabe salientar, tomando como referencial a teoria das inteligências múltiplas, que o
perfil de inteligência da PcDI auxiliará os sistemas de ensino profissionalizante desde a etapa
de seleção a desvendar as competências desse aluno ajudando assim na sua escolha
35
profissional, nos apoios e na intensidade dos mesmos.
Embora esse seja um dos caminhos para o acesso das PcDI aos cursos de educação
profissionalizante, seja ele básico, técnico ou tecnológico, essa alternativa pedagógica de
avaliação da inteligências e das dificuldades ainda não faz parte do sistema de seleção das
escolas que se dedicam a esse fim. Notam-se que nos processos seletivos, a ênfase se restringe
aos apoios que a pessoa com deficiência precisará para realizar as provas, no entanto, não
existe a preocupação com avaliação do potencial de trabalho do aluno, procurando analisar
quais são os seus interesses e inteligências. O que há é uma avaliação do conhecimento
acadêmico acumulado pelo aluno ao longo de seu processo de escolarização. Esse sistema de
seleção exclui muitas pessoas com deficiência, logo no processo seletivo, pois nem sempre só
os apoios da ordem das ajudas técnicas e humanas, como: a prova em braile, o interprete de
libras e outras ajudas, são suficientes como suporte para que o estudante com deficiência
mostre sua capacidade, seu potencial. Quando falamos em educação profissional inclusiva, é
preciso pensar também nos estudantes que devido as suas especificidades, não podem
concorrer de igual para igual, com o aluno sem deficiência, no que se refere aos
conhecimentos acadêmicos.
4.3 Teoria dos Estilos de Aprendizagem
Gardner (2005) defende o compromisso docente com o conhecimento do estudante,
seus interesses, preferências, pontos fortes, dificuldades, etc. O autor aborda que as decisões
educacionais considerem essa realidade e sejam compatíveis com a particularidade de cada
um em relação ao currículo, à didática, ao processo avaliativo e demais ações que
caracterizam o trabalho pedagógico. O pensamento de Gardner, remete a teoria dos estilos de
aprendizagem.
Entendem-se por estilos de aprendizagem, a maneira característica de como a
inteligências múltiplas operam, ou seja, aos diferentes modos como a pessoa interage com
outros e o seu mundo físico. Essa concepção é coerente com a teoria das inteligências
múltiplas, uma vez que considera a diferentes capacidades existentes entre as pessoas. Indo
em oposição a educação que é uniforme, homogênea, e sendo a favor de uma educação que
leve em conta a diversidade.
O modelo do estilos de aprendizagem agrega as contribuições de várias abordagens e
36
contempla as preferências por diferentes modos de perceber, operar e obter compreensão dos
conhecimentos acadêmicos da pessoa com deficiência. Sua categorização, no entanto, aplicase melhor a deficiência intelectual e múltipla, podendo-se identificar o estilo de aprendizagem
desses estudantes com melhor precisão do que outros modelos mais complexos. Esse modelo
constitui de cinco dimensões, a saber:

preferência perceptiva-as preferências identificadas no estudante são de natureza
sensorial e intuitiva. Aquele que tem uma preferência perceptiva sensorial tende a ser
prático, observador, resolvendo problemas por meios procedimentais já conhecidos e
estabelecidos levando mais tempo na realização de suas tarefas pelo fato de ser
meticuloso e evitar erros. Já o educando que tem preferência perceptiva intuitiva tende
a ser imaginativo, preferindo trabalhar com conceito e interpretação e experimentar
vários procedimentos e alternativas, evitando, entretanto, detalhes e repetição. Opera
de maneira rápida e menos precisa.

preferência sensorial-as preferências identificadas nesse aluno são visual e verbal. O
que tem preferência visual obtém mais informações por meio de imagens visuais,
como quadros, gravuras, diagramas, esquemas, enquanto a preferência verbal leva ao
aluno a ajustar-se melhor as informações escritas e formulações matemáticas.

organização da informação-as preferências identificadas são indutiva e dedutiva. O
aluno indutivo prefere aprender com o uso de material concreto, observando,
experimentando, imitando modelos etc. , de modo a favorecer sua elaboração teórica.
Por sua vez, o estudante que se organiza pela dedução, prefere trabalhar com
princípios gerais.

modo de processamento da informação-as categorias de aluno são: ativo e reflexivo.
O estudante ativo tende a aprender por meio de intercâmbio com seus pares, enquanto
o reflexivo prefere processar individualmente, pensando antes, para depois
compartilhar com os demais.

modo de elaboração da informação- duas formas são identificadas:seqüencial e
global. O aluno que utiliza a elaboração seqüencial absorve a informação e adquire
compreensão mediante a agregação de partes e elementos conectados, sem uma visão
imediata do conjunto. Por sua vez o estudante que elabora a informação global trata a
informação e obtém a compreensão numa percepção do todo.
Podem-se observar que não existe um estilo único de aprendizagem, e sim formas
37
preferenciais de aprender uma informação, um conhecimento e podem variar ao longo do
desenvolvimento do estudante, variando de acordo com a faixa etária. É importante ressaltar
que uma metodologia variada de ensino beneficia vários estilos de aprendizagem e favorece o
desenvolvimento de outros estilos de aprendizagem.
FENAPAE (2007) discorre que os estilos de aprendizagem podem ser analisados por
questionários elaborados de acordo com o modelo adotado. No Brasil, a consideração pelos
estilos de aprendizagem e sua identificação têm sido pouco considerados, mesmo os
educadores reconhecendo sua importância. Desta forma, não se dispõe de modelos nacionais
divulgados e, muito menos, experimentados de acordo com a diversidade cultural do País.
Para que se venham usar modelos de outros países o importante é verificar sua
adequabilidade, por meio de procedimentos científicos.
4.4 Contribuições de Paulo Freire
Paulo Freire representa o paradigma da Pedagogia da liberdade. A participação livre e
crítica do estudante constitui a matriz de seu pensamento. Freire (1983, p. 61) acredita que:
a ação educativa não pode prescindir de uma reflexão sobre o próprio homem, em
sua condição de ser cultural, como sujeito e, não, como objeto, de modo que quando
mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu enraizamento espaçotemporal, mais emergirá dela conscientemente carregado de compromisso com sua
realidade, da qual, porque é sujeito, não deve ser simples espectador, mas deve
intervir cada vez mais.
Tendo como embasamento esse pressuposto, a deficiência não é pretexto para o
desenvolvimento de uma educação autoritária, distante da realidade, vazia de oportunidades,
onde não se possa ser protagonista de sua realidade, apenas porque o aluno apresenta uma
deficiência.
Os ensinamentos de Paulo Freire são válidos para todos os estudantes. O ensino nesse
contexto, deve ser ativo, dialógico, crítico. Um ensino no qual o educador faz parte como
interlocutor que apóia o estudante para uma atitude de criação e recriação, por meio da prática
educativa.
Pensar a educação profissional numa educação profissional inclusiva é entender a
importância de fortalecer o modo criativo e dialético da relação do aluno com sua realidade,
38
de modo a encontrar-se como pessoa. Três teses de Paulo Freire, são de suma importância
para o trabalho pedagógico: a concepção de homem, de educação e de ensino, saber:
Ninguém educa ninguém, mas a relação entre as pessoas é educativa; ninguém educa
sozinho, sendo o homem um ser social; a educação se realiza pela mediação do
outro com o mundo, na via do diálogo, por meio da convivência, com do mundo
físico e social. (FREIRE, 1983, p. 72).
4.5 Contribuições de Jean Piaget
Outra grande contribuição quanto a compreensão de como se processa a construção do
conhecimento destacada é por Piaget, quando descreve que a pessoa é construtora de seu
próprio conhecimento. Contudo, o conhecimento é uma construção cumulativa resultante da
atuação do homem com o mundo, este encarado como realidade material. Feltrin (2004, p. 78)
atesta que Piaget compreendia o desenvolvimento humano como:
processo construtivo, resultante das continuas interações do sujeito com o mundo.
[...]Os valores da criança, segundo Piaget (1978), são moldados de acordo com a
imagem do pai e da mãe, ou dos mais velhos[...]. A criança procura agir segundo os
modelos que lhe são impostos, desenvolvendo assim um „eu ideal‟. [...]As relações
interindividuais baseiam-se na reciprocidade, tornando-se possível graças ás
coordenações de diversos pontos de vistas e descentrações; acooperação se
manifesta, constituindo-se num sistema de operações „interindividuos‟.
Os fundamentos explicados durante esse capítulo, são apenas algumas idéias iniciais
desses teóricos. Esse trabalho monográfico não tem a pretensão dar conta da profundidade
dessas teorias. Mas, o que pode ser analisado em pequenos trechos desses fundamentos, é que
a educação se dá na relação indivíduo/indivíduo e individuo e meio social, sem essa interrelação o processo de aprendizagem de qualquer ser humano será prejudicado.
As pessoas com deficiência que estudam em locais segregados, são prejudicadas em
seu processo educacional, porque vivem alienadas da realidade social. E por estarem
convivendo em escolas especiais, personificam o rótulo que recebem desses ambientes que
colabora com a produção da incapacidade, na medida que reforça a diferença como algo
negativo.
39
A filosofia e as práticas segregacionistas do passado tiveram seus efeitos
prejudiciais às pessoas com deficiência, às escolas, e a sociedade em geral. A idéia
de que poderiam ser ajudados em ambientes segregados, aligadas do resto da
sociedade, fortaleceu os estigmas sociais e a rejeição. (STAINBACK, 1999, p. 43).
De acordo com a contribuições dos pesquisadores destacados nesse capítulo a
interação social entre as pessoas é um pressuposto indispensável para o desenvolvimento
humano, para sua educação. Conceber uma educação que trabalhe a partir de um modelo que
não privilegia esse preceito, é alijar o indivíduo de saberes que são lhe essenciais, é condenálo a exclusão social. Em contrapartida, educar numa perspectiva inclusiva, onde todos
contribuem com a educação de todos, certamente é o caminho a seguir. Nesse sentido, o papel
da escola e do professor é promover educação de todos os alunos, baseada no respeito ao
aluno, na sua diversidade. Uma educação na qual o aluno e o professor são sujeitos em
constante interação, cooperativos e construtores e do conhecimento.
40
5 A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO
A APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), instituição pesquisada,
caracteriza-se por ser filantrópica, sem fins lucrativos. Fundada em 1961 e sediada em Recife,
tem como objeto de sua ação atendimento escolar, laboral e clínico à alunos com deficiência
intelectual e deficiência múltipla. Para efetivação dessas ações trabalha com profissionais
especializados em cada área de atuação. Mantêm-se financeiramente a partir de doações da
sociedade civil, de parceria com o governo municipal e estadual e de empresas parceiras.
No que se refere a ação de educação laboral, realiza em parceria com uma instituição
pública desde o ano de 2007 atividade de qualificação profissional para PDI, intitulada
Programa Educação para o Trabalho (PET). O eixo norteador desse programa é a qualificação
de jovens a partir dos 16 anos e adultos com deficiência, intelectual matriculados na Educação
de Jovens e Adultos (EJA) da instituição, das escolas do município do Recife e de escolas da
comunidade. Para operacionalização dessa educação profissional o PET desenvolve as
seguintes ações:
A) Avaliação para o trabalho
A partir da abertura para inscrição no PET, o estudante com deficiência intelectual
participa de uma entrevista denominada de análise do perfil laboral que ocorre mediante
aplicação de dois questionários com pais e estudante. O principal objetivo desse trabalho é
identificar os interesses e expectativas dos estudantes e de seus familiares bem como explicar
aos pais dos alunos quais são as atividades que serão desenvolvidas durante o programa.
Figura 1- Avaliação para o trabalho
Fonte: PET (2008).
41
B) Profissionalização básica
Após a avaliação para o trabalho, com os estudantes selecionados, inicia-se os cursos
oferecidos pelo PET, que são: auxiliar de secretaria e auxiliar de limpeza. Para cada curso são
matriculados 10 pessoas com deficiência intelectual. A estrutura dos cursos é divida em três
módulos com aulas teóricas e aulas práticas, duas vezes por semana no contraturno do
estudante. O currículo é composto pelos seguintes conteúdos : conhecimento de habilidades
básicas, conhecimento de habilidades de gestão e habilidades específicas. O conteúdo
curricular dos cursos de auxiliar de limpeza e auxiliar de secretaria, são os mesmos nos
módulos I e II, apenas no móduloIII, conhecimento de habilidades específicas, são diferentes
visando atender a especificidade de cada função. Os conteúdos de habilidades básicas
referem-se ao domínio funcional da leitura e do cálculo no contexto do cotidiano pessoal e
profissional e atividades relacionadas as atividades de vida diária. Habilidade de gestão são as
competências de auto-gestão e as habilidades específicas referem-se a conhecimentos técnicos
e competências demandas por ocupações do mercado de trabalho. Os conteúdos trabalhados
no MóduloI-conhecimento de habilidades básicas são: leitura e interpretação de texto,
operações fundamentais, sistema monetário brasileiro, horas, calendário, utilização correta do
transporte coletivo, etiqueta básica, segurança e saúde no trabalho, noções de primeiros
socorros, vestuário, higiene pessoal, noções de cidadania, noções sobre legislação trabalhista
direitos humanos, código nacional de trânsito. No módulo II- conhecimento de habilidades de
gestão são trabalhados os seguintes temas:procedimentos para busca de emprego, relações
interpessoais no trabalho, busca de qualificação profissional, algumas formas de classificação
de trabalho e das empresa. E no Módulo III- conhecimento de habilidades específicas-função
auxiliar de secretaria, são vivenciados os seguintes conceitos: empresa, o escritório,
organização administrativa da secretaria, escritório e qualidade de serviços, código de defesa
do consumidor, documentos administrativos, noções de arquivologia, etiqueta de atendimento
ao cliente, serviços de correios, noções de informática, atendimento telefônico e uso do fax.
No módulo III- conhecimento de habilidades específicas-função auxiliar de limpeza, os
conceitos trabalhados são: a função do auxiliar de limpeza, tipos de trabalho desenvolvido na
área, princípios básicos de limpeza, varredura de ambientes, lavagem e secagem de ambientes
diversos, limpeza de objetos e utensílios diversos, recolhimento do lixo e formas adequadas
de armazenagem, lustração de móveis, produtos e equipamentos utilizados para limpeza de
ambientes, equipamentos de proteção individual e coletiva.
A metodologia do programa é baseada em aulas teóricas, de autonomia e prática. A
apostila de cada curso é o principal material instrucional, em nível teórico. Tanto a teoria
42
quanto prática dos cursos acontecem no próprio contexto institucional, sob a orientação de
professores e psicólogos especializados em educação especial e instrutores com formação em
em preparação laboral, além de estagiários nas áreas de educação e psicologia. Os cursos
desenvolvidos pelo PET contam com a carga horária de 420 horas aulas. As aulas práticas dos
cursos ocorrem nas dependências da APAE, sob a supervisão dos profissionais. Denominada
de pré-estágio essas aulas acontecem duas vezes por semana, no período de quatro horas,
perfazendo 8 horas semanais. Cada dupla de alunos que participam do pré-estágio exercitam a
teoria vivenciada durantes as aulas teóricas. O pré-estágio tem a duração de 80 horas aulas.
Ao término dessa etapa o estudante participante dos cursos (teoria e prática) recebem
certificado de conclusão.
Figura 2 - Aulas teóricas.
Fonte: PET (2008)
Figura 3 - Aulas práticas-Pré-estágio
Fonte: PET (2008)
43
C) Encontros de orientação às famílias
São reuniões bimestrais com as famílias dos estudantes participantes do PET. O
objetivo principal desses encontros é trabalhar as demandas trazidas pelos familiares no que
se refere a qualificação e inclusão profissional de seus filhos.
Figura 4 - Encontros de orientação às família
Fonte: PET (2008)
D) Serviço de orientação e sensibilização às empresas
Essa ação consiste em orientar as empresas (que solicitam apoio do PET) quanto o
processo de contratação da pessoa com deficiência intelectual, no que tange sensibilização dos
funcionários quanto á inclusão profissional da PcDI, a análise profissiográfica e acessibilidade
ao ambiente de trabalho.
Figura 5 - Orientação e sensibilização às empresas
Fonte:PET (2008)
44
E) Inclusão no mercado de trabalho
Após ter concluído todas etapas do curso de auxiliar de limpeza e\ou secretaria, os
aprendizes já qualificados, com bom índice de desempenho durante o curso, de acordo com a
demanda das empresas, são incluídos no mercado de trabalho.
Figura 6 - Inclusão do mercado de trabalho
Fonte: PET (2008)
F) Reunião de orientação para estudantes incluídos no mercado produtivo
Encontros mensais de orientação aos estudantes. Esse serviço busca refletir com os
trabalhadores, sobre os avanços, dificuldades e outras questões referentes ao trabalho.
Figura 7 - Orientação para alunos incluído no mercado de trabalho
Fonte: PET (2008)
45
G) Acompanhamento dos estudantes inseridos nas empresas
Acompanhamento no local de trabalho (não contínuo) por parte da equipe responsável
pela colocação laboral por período de um ano.
Figura 8 - Reunião de acompanhamento dos estudantes que trabalhando nas empresas
Fonte: PET (2008)
H) Formação de banco de currículos
Essa ação desenvolvida pelo PET, busca formar banco de currículos dos estudantes
com qualquer deficiência qualificados pelo programa e por outras iniciativas, visando
divulgar\enviar os currículos desses estudante às empresas para uma futura inclusão
profissional.
O programa conta com a parceria de um órgão público municipal, efetivada através
termo de convênio. O referido órgão público disponibiliza para operacionalização do trabalho,
a coordenação técnica, dois profissionais especialistas em educação especial e um professor
com formação em educação laboral, além de três estagiários, sendo dois estagiários da área de
psicologia e um da área pedagógica e matérias permanentes, em contrapartida a APAE cede a
estrutura física para realização das atividades, coordenação pedagógica da escola para eventos
externos e mantém parcerias com empresas privadas para viabilização dos materiais para
execução das aulas práticas dos cursos.
Desde a implantação do PET em 2007 foram qualificadas 20 pessoas PcDI, sendo 10
no curso de auxiliar de secretaria e 10 no curso de auxiliar de limpeza. Em 2009 mais 20
estudantes estão em processo de formação profissional. Atualmente 18 estudantes foram
contratados por empresas da região metropolitana do Recife, sendo 15 alunos admitidos na
função de auxiliar de limpeza e 3 estudantes para função de auxiliar de secretaria.
46
6 DO ESTUDO DE CASO
A experiência como professora de educação laboral para PcDI e os estudos sobre o
paradigma da educação inclusiva nos levaram a escolha desse tema. Investigar os benefícios
para o aluno com deficiência intelectual de uma educação profissional planejada sobre os
preceitos do modelo integracionista de educação.
Optamos por realizar esse estudo de caso em uma instituição de ensino especial,
primeiro, por ser uma organização que desenvolve um programa de educação laboral
destinado apenas à pessoas com deficiência intelectual, segundo, por ser a educação
profissional para PcDI foco de interesse da pesquisadora.
Para realização desse estudo de caso, partimos inicialmente de uma revisão de
literatura relativa ao tema. E posteriormente, como estratégia de pesquisa utilizou-se a
pesquisa documental e entrevista semi-estruturada.
o estudo de caso envolve coleta sistemática de informações sobre uma pessoa em
particular, uma família, um evento, uma atividade ou, ainda um conjunto de relações
ou processo social para melhor conhecer como são ou como operam em um contexto
real e, tendencialmente, visa auxiliar na tomada de decisão, ou justificar
intervenções, ou esclarecer porque elas foram tomadas ou implementadas e quais
foram os resultados. Constitui-se, pois, em uma busca intensiva de dados de uma
situação particular, de um evento específico, tomados como „caso‟. È sobretudo, um
meio de organizar dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social
estudado. (CHIZZOTTI, 2006, p. 135)
Participaram desse estudo 10 estudantes com deficiência intelectual concluintes dos
cursos de auxiliar de secretaria e auxiliar de limpeza promovidos pelo PET. Para coleta de
dados foram realizadas uma entrevista semi-estruturada com cada sujeito, que ocorreu entre
os meses de setembro e outubro de 2009.
A entrevista teve por finalidade obter respostas a uma questão previamente planejada.
As entrevistas foram registradas em áudio gravador, o que possibilitou a transcrição integral
de seu conteúdo. Cada entrevista só foi encerrada quando o participante disse não ter mais o
que falar.
Após esse momento, realizou-se a transcrição do relato oral, com o objetivo de deixar
o texto mais compreensível, sem aspectos da linguagem oral que ao serem transcritos podem
tornar o texto ilegível para quem não tem acesso ao relato original. Em seguida, os relatos
foram organizados em um caderno de trabalho.
47
Esse procedimento de coleta do material–transcrição e organização da entrevista em
caderno-auxiliou de forma preponderante a análise dos relatos. Primeiramente, os relatos
foram divididos em falas. As falas foram constituídas por frases. Posteriormente, foram
realizadas sucessivas leituras das entrevistas e das falas selecionadas (tendo sempre a
transcrição da entrevista na íntegra como suporte).
O estudo de Tunes (2003) referente às produções em Educação Especial, na forma de
teses e dissertações, demonstrou que ainda são raras as pesquisas que se preocupam em
escutar a própria pessoa com deficiência e não apenas profissionais e familiares. A visão da
pessoa com deficiência sobre o mundo e si próprio não costuma ser levada em conta pela
sociedade em geral, inclusive nos processos educacionais. As pesquisas realizadas sobre sua
auto-percepção indicam que há poucas oportunidades para que se expressem, o que prejudica
seu auto-conhecimento e construção de uma identidade autônoma, que devem ser objetivos
dos trabalhos na área.
Deve-se buscar sempre ouvir aqueles que terão suas vidas afetadas pelas ações
profissionais e pela proposta de inclusão. Embora os profissionais possam oferecer
ao deficiente conscientização de sua condição psicossocial e instrumentação para
que busquem, por si mesmos, melhores condições de vida, os profissionais não
podem, sozinhos, determinar quais são essas condições de vida, ou mesmo quais os
melhores caminhos para atingi-las, pois efetivamente não serão eles que quebrarão
as barreiras e que viverão essas vidas. (GLAT, 1995, p. 43).
Uma afirmação descrita por Azevedo destaca de forma categórica a importância de
escutar as pessoas com deficiência para que se possa mudar e organizar maneiras de pensar a
inclusão a partir do próprio relatos dessas pessoas.
É preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que precisam de suas
expectativas e dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta também ouvi-los,
é necessário propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas
de se pensar na própria inclusão. (AZEVEDO, 2008, p. 50).
Concordando com os autores citados acima, esse estudo de caso considerou como de
importância fundamental escutar a PcDI, primeiro, por compreender, a partir dos estudos de
revisão de literatura sobre o tema, que se deve respeitar o outro como um sujeito de direitos e
detentor de um saber, de um saber construído a partir da sua vivência de mundo e da sua interrelação com o outro e segundo, por entender a PcDI como principal sujeito da ação
pedagógica do PET. Buscou-se, então, apreender a partir dos relatos dos entrevistados, os
benefícios que o PET trouxe para suas vidas. Como podemos constatar nas falas abaixo:
48
“Eu pensava que não podia trabalhar, mas
tenho capacidade de trabalhar, eu fiquei muito
feliz. Eu pensei que ia haver preconceito, mas
não teve”. (Aluno A)
“Ser deficiente é difícil, muita gente não
acredita em você. O PET me ajudou a ser
profissional, a procurar minha melhora, a
crescer como pessoa”. (Aluno H)
Perceber antes de tudo que todas as pessoas podem contribuir com o melhor que
podem fazer e aceitar essa pessoa em suas especificidades é fundamental para que esse
indivíduo se sinta aceito socialmente. Como explica Batista (2005, p. 11) “uma pessoa pode
sentir discriminação em um meio que constitui para ela barreira que apenas destacam a sua
deficiência ou, ao contrário, ter acesso a esse meio, graças às transformações deste para
atender as suas necessidades”.
O fato é que a inclusão não considera ser a pessoa com deficiência um ser deficiente,
isto é, sem possibilidades de ser eficiente nas diversas relações sociais. Na
perspectiva inclusiva, a sociedade é que cria as barreiras, as adversidades, os limites
dos espaços sociais favoráveis ou desfavoráveis para a convivência plena e
autônoma das pessoas. (AZEVEDO, 2008, p. 49)
A sociedade ao longo de muito tempo, definiu a pessoa com deficiência como
diferente, no sentido de menos valia. Julgando-a como incapaz. Tunes (2003) descreve as
pessoas com deficiência como grupo de oprimidos, um grupo que foi acobertado pelo silêncio
histórico, sofrendo conseqüências por atitudes de discriminação e segregação, incompatível
com a idéia de cidadania e direitos humanos plenos. Escondidos da sociedade pela própria
família, ou isolados em instituições segregadas, as pessoas com deficiência tiveram poucas
oportunidades de participação na construção social. Como afirma Batista preciso é conhecer
cada pessoa como única, sem generalizações.
O aluno com deficiência intelectual como qualquer aluno, precisa desenvolver a sua
criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, não apenas
superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior engano é
generalizar a dotação mental das pessoas com deficiência em um nível sempre muito
baixo. Desse engano, derivam todas as ações educativas que desconsideram o fato
de que cada pessoa é uma pessoa, quem tem antecedentes diferentes de formação,
experiências de vida e que sempre é capaz de aprender e de exprimir seu
pensamento. (BATISTA, 2005, p. 27)
49
Os depoimentos sujeitos pesquisados que se inscrevem abaixo, denotam a necessidade
de uma educação que acredite no aluno como construtor de seu conhecimento, de sua
cidadania. Uma educação que desmistifique o rótulo de incapacidade dessas pessoas,
permeado no imaginário social durante longas datas. A palavra desenvolvimento, descritas
nas falas dos alunos B e G defini muito bem o objeto de uma educação que priorize a
diversidade humana e se desenvolva e desenvolva o aluno a partir dessa diversidade.
“Desenvolvimento. É, aprendi muitas coisas.
Não dá nem prá contar”. (Aluno B)
“Aprendi a ter uma habilidade que pensava que
não podia ter. Aprendi a ter mais dignidade, a
ser mais profissional”. (Aluno D)
“Estou me desenvolvendo. Quero ser um
profissional”. (Aluno G)
“Pretendo melhorar com esse curso, me
desenvolver, para poder ser cidadão”. (Aluno
F)
Ser profissional, aprender, se desenvolver, ter mais dignidade, poder ser cidadão, são
expressões retiradas dos depoimentos, que ensejam uma mudança. Uma mudança da estrutura
social e educacional para que fato todas as pessoas participem da sociedade, é preciso que
essa transformação aconteça a partir da concepção uma sociedade inclusiva.
O relato do aluno C abaixo deixa explicito as barreiras sociais, culturais e econômicas
como empecilho à cidadania plena. Impedimentos de muitas ordens que tem dificultado a
inclusão da PcDI nos mais diversos âmbitos sociais. Impedimentos esses que aparentemente
se apresentam benéficos, mas no seu bojo são prisões que encarceram a vida das PcDI num
espaço de impossibilidades.
“Eu tenho vontade de trabalhar mas eu não posso, sou aposentado, aí eu
fico isolado. Também minha idade que é avançada. Acho que a empresa
não vai me aceitar mais”. (Aluno C)
50
Glat (1989), descreve que as PcDI, sempre foram sub-julgadas pelo outro, sem terem a
oportunidade de expressar seus desejos, seu pensamento, porque esse outro o via (e vê) como
incapaz de se auto-advogar.
As pessoas com deficiência intelectual continuam caladas em seu canto,
passivamente recebendo o que lhes é ofertado pelo grupos de pessoas-profissionais e
familiares-que atuam como intermediárias em sua relação com o mundo exterior.
Cristaliza-se um círculo vicioso:não se dá espaço para o deficiente falar-ele fica
calado-continua-se falando por ele, pois ele não tem nada a dizer. (GLAT, 1989, p.
25).
Carneiro (2007) coloca que a imagem que a sociedade faz de uma pessoa determina a
atitude que se espera dela e a sua auto-imagem. Uma pessoa estigmatizada terá poucas
chances de mostrar seus atributos, uma vez que a imagem que a sociedade faz dela não
coincide com aquilo que ela pode fazer ou dizer.
“Estou aprendendo a me valorizar como pessoa, a aumentar minha
auto-estima.” (Aluno E)
Na fala da aluno E, percebe-se a compreensão de valoração pessoal e auto-estima,
como requisitos para o desenvolvimento. Como Neves descreve, a imagem que a sociedade
faz de uma pessoa diz da atitude que espera dela. No entanto, em seu depoimento o aluno E
busca romper essa compreensão de ser espelho daquilo que a sociedade preconiza como
pessoa deficiente e reflete através do discurso o que a sociedade precisa ser. Uma sociedade
inclusiva.
Nos depoimentos dos alunos I e J, notam-se o entendimento que a as relações sociais
exercem papel fundamental para construção do conhecimento. Mas, as relações interpessoais
se tornar mais enriquecedoras quando compartilhadas em ambientes comuns a todos. Como
relata Mantoan (2006, p. 27) :
A escola comum é o ambiente mais adequado para garantir o relacionamento entre
os alunos com e sem deficiência e de mesma idade cronológica, bem como a quebra
de qualquer ação discriminatório e todo tipo de interação que possa beneficiar o
desenvolvimento cognitivo, social, motor e afetivo dos alunos em geral.
“Aprendi com esse curso muitas coisas que eu não sabia. Aprendi a ter
amigos. No futuro eu quero trabalhar para poder comprar minhas
coisas. (Aluno I)
51
“Os benefícios que esse curso fez na minha vida foram:fazer amizades,
aprender a trabalhar. ” (Aluno J)
As práticas educativas que contemplem as pessoas com deficiência, devem na verdade
ser regra e não exceção em todos os sistemas de ensino, da creche à educação profissional e
superior. Como ressalta Freire (1983, p. 35):
[...]homens e mulheres do século XXI necessitam de uma educação para diversidade
e de uma cultura da diversidade, pois uma sociedade multicultural dever educar o ser
humano multicultural, capaz de ouvir, de prestar atenção ao diferente e respeitá-lo.
Nas breves reflexões apresentadas pelos autores citados nesse capítulo e nos trechos
dos depoimentos das PcDI é possível compreender que a educação inclusiva se constitui num
paradigma a ser urgentemente consolidado. No entanto, entende-se que a consolidação da
escola inclusiva, exige-se uma mudança de atitude e de concepção em relação a pessoa com
deficiência. Transformação essa não só em nível legal, mas uma mudança em nível das
representações instituídas, pela escola, pelo professor, acerca da diversidade. A educação
inclusiva é direito de todos. A inclusão de todos na escola regular gera benefícios de muitas
ordens para todas as pessoas, a saber, alunos, professores e para sociedade como todo. A
inclusão educacional reforça a aprendizagem de atitudes positivas, de respeito ao outro, da
ética, da compreensão, da convivência com as diferenças. A participação de todos na escola
comum é essencial para o desenvolvimento de pessoas autônomas e cidadãs. Esses benefícios,
nenhum programa alicerçado no paradigma integracionista não contempla.
52
7 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
O presente estudo buscou tecer considerações teóricas sobre a educação profissional
da PcDI, a partir da análise de um programa especifico de educação profissional voltado para
o jovens e adultos com deficiência intelectual.
Partindo da necessidade de conhecer melhor a respeito da educação profissional
destinada à PcDI, foram realizadas revisão de literatura da área, que se delineou em capítulos,
análise documental do PET bem como um estudo de caso, de cunho qualitativo, focalizando
os benefícios que o PET trouxe para vida dos estudantes com deficiência intelectual, que
concluíram o referido programa laboral.
Diante do estudo de caso, concluímos que, dos relatos dos sujeitos que participaram
dessa pesquisa, é possível o entendimento que o PET programa voltado para
profissionalização PcDI tem oferecido oportunidade de preparação laboral, , porém sob a
égide da integração, ou seja, preparar o aluno, com a mesma deficiência, para quando ele
estiver “pronto”, incluí-lo socialmente. Percebem-se nas falas dos alunos que o PET tem
beneficiado os estudantes principalmente na aprendizagem de uma profissão e na criação de
vínculos de amizade entre os pares, na valorização pessoal, na credibilidade do alunos sobre
sua capacidade de trabalho. Em contrapartida, notam-se nos depoimentos percepção dos
mesmos em relação a existência de preconceitos da sociedade no potencial de trabalho da
PcDI, além de outras barreiras no processo de inclusão. No entanto, apesar de todas as
barreiras, percebe-se nas falas dos alunos que existe o desejo de se desenvolver, de valoração
da auto-estima, de trabalhar, de ter e fazer amigos, de ser profissional, de ter dignidade, de ter
capacidade. Essas aprendizagens numa proposta com base no modelo de integração
contempla.
Concluí-se, então, que o modelo de educação inclusiva contempla a fala dos
estudantes entrevistados, pois é um modelo de referência que acolhe a diversidade humana,
onde as pessoas com deficiência constroem suas aprendizagens e experiências com e a partir
das aprendizagens experiências de outras pessoas, numa relação de complementaridade. Nos
depoimentos das PcDI é possível compreender que a educação inclusiva se constitui num
paradigma a ser urgentemente consolidado na educação profissional regular.
Programas de habilitação profissional embasados pelo paradigma integracionista,
contrapõem-se ao modelo de educação inclusiva, uma vez que possuem como proposta de
trabalho pedagógico modificar as pessoas com deficiência para que sejam aceitas no mercado
53
produtivo. Ações de formação para o trabalho ainda alicerçadas nesse modelo são
reprodutoras de uma formação segregacionista e mecanicista praticada no Brasil, nos períodos
compreendidos entre as décadas de 60 a 90. Não se pode negar a contribuição do PET para
formação profissional básica de PDI e de nenhum outro trabalho nessa linha, no entanto,
considerando a inclusão escolar como direito de todo cidadão, a educação profissional da
PcDI seja básica, técnica ou tecnológica, precisa acontecer nas escolas comuns de educação
profissional independente das necessidades especiais que o aluno apresente. Continuar
enfatizando práticas excludentes, é continuar negando a inclusão da PcDI aos sistemas de
ensino comum. É perceber no outro apenas as suas faltas, é continuar a isolá-lo, como
prisioneiro de nunca cometeu nenhum delito. A inclusão escolar é um direito de todo cidadão.
Não cabe as escolas especiais negar-lhes esse direito.
Cabe, às instituições especiais conforme orienta a legislação educacional vigente,
transformarem suas ações, inclusive no campo da educação laboral. Não mais ofertando
atendimento com educacional segregado, mas sim atendimento educacional especializado à
pessoa com deficiência. Do conhecimento técnico acumulado que as mesmas dispõem, estas
podem atuar como núcleo de acessibilidade profissional desenvolvendo junto ao estudante
com necessidades educacionais especiais serviço de orientação profissional, encaminhamento
à cursos profissionalizantes na rede comum de ensino, desenvolvendo ações de promoção das
condições de acessibilidade nas escolas profissionalizantes comuns, palestras para
conscientização das empresa sobre o potencial laboral da pessoa com deficiência e colocação
profissional.
54
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APÊNDICE A - Entrevista
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ENTREVISTA
QUAIS OS BENEFÍCIOS QUE O PROGRAMA EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO
TROUXE PARA SUA VIDA?
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