“A DIFERENÇA QUE NOS ENRIQUECE NA DIVERSIDADE”
Lúcia Miranda Gouvêa
Universidade Federal de Juiz de Fora - Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade.
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RESUMO
O homem é por essência um ser social e nesse tempo e nesse espaço em que habita hoje, interage
com outras pessoas. O encontro de todos esses seres diferentes não está vinculado somente a
disfunções físicas, características étnicas ou de gênero, mas também, à constituição subjetiva.
Eles não são nem melhores, nem piores enquanto seres humanos, apenas diversos. Dessa forma,
os sujeitos não são seres passíveis de exclusão, mas sim, seres complementares, que agregam
valores. Ao me transportar para o cenário escolar, percebo que compete ao sistema educacional
não encarar a diversidade como problema, mas como uma oportunidade de aprimoramento
pessoal e social, que enriquece o processo ensinoaprendizagem. O apoio à educação inclusiva,
com ênfase na interculturalidade, conduz à ideia de inserção, de pertencimento de todos os alunos
no tempo e no espaço da escola. Nessa perspectiva inclusiva e intercultural, o trabalho realizado
pelos membros da escola recebe uma nova significação. Planejamento, metodologia, currículo, ou
seja, tudo que conduz à aprendizagem passa a ser construído por todos, em benefício do
educando. Nessa escola mais humanizada, todas as minorias tem voz e são ouvidas. Nela,
formam-se sujeitos críticos, reflexivos e consequentemente, cidadãos conscientes de seu valor na
e para a sociedade.
Palavras-chave: diferença; diversidade; inclusão; educação; interculturalidade.
Primeiras considerações...
O homem é por essência um ser social e isso o coloca em constante interação
com o outro, seu tempo e seu espaço. A partir das relações estabelecidas com outros seres
da mesma espécie tem-se um entrelaçar de vidas que faz emergir uma profusão de ideias
e manifestações que almejam produzir eco no mundo no qual estamos todos inseridos. A
necessidade de serem estabelecidas relações dialógicas pautadas no/pelo respeito ao
próximo, que é um sujeito, por assim dizer, singular e plural, na sua múltipla capacidade
de ser, é um grande desafio.
É possível constatar que as pessoas que habitam o tempo e o espaço de hoje são
diferentes e que essa diversidade não está vinculada somente a disfunções físicas ou
características étnicas ou de gênero. Todas são diferentes quanto à formação, hábitos,
habilidades, atitudes, necessidades e porque não dizer, peculiaridades subjetivas. Tudo
que constitui o indivíduo o faz um ser especial dentre todos os demais. As diferenças não
o colocam na categoria de melhor ou de pior enquanto ser humano, o tornam apenas um
ser diverso. A diversidade não é algo prejudicial à coletividade, pelo contrário, ela traz
enriquecimento para todos, visto que na troca, no encontro com o outro, vivencia-se o
crescimento e a oportunidade de construção de indivíduos melhores. Assim, os sujeitos
não são seres passíveis de exclusão e sim, seres complementares, que agregam valores, o
que pode ser também observado, no ambiente escolar.
O que me move...
O presente trabalho tem por objetivo defender a reflexão e a discussão por uma
educação realmente inclusiva, na qual todas as diferenças são respeitadas e acolhidas no
tempo e no espaço escolar, visto que, através da diversidade, a educação é construída e
enriquecida pela troca entre os sujeitos singulares e múltiplos que dialogam.
O que me guia...
Para desenvolver o referido trabalho acadêmico faz-se necessário definir a
metodologia a ser seguida. Em função do objetivo que intenciono alcançar, minha opção
é a realização de uma pesquisa com Abordagem Qualitativa por ser aquela cujas
estratégias de pesquisa privilegiam a compreensão dos sentidos dos acontecimentos
sociais, não se reduzindo a explicação com base apenas nas relações de causa e efeito. A
pesquisa qualitativa representa uma forma de investigação do material teórico coletado,
ou seja, dos conteúdos fornecidos pelos autores que alicerçam meus estudos e minhas
ideias.
Considero pertinente também, me valer do estudo no/do/com o cotidiano em
termos de abordagem metodológica, por ele estar relacionado ao movimento de pesquisas
no âmbito educacional. Esse estudo mostra, revela, uma subjetividade oculta ou não vista.
Os sentimentos que me movem, minhas intenções e minhas expectativas de mudanças são
tecidas no cotidiano escolar, nunca fora dele. Nas palavras de Alves (2002, p.49),
Pesquisar o cotidiano escolar é, assim, um trabalho de busca de
compreensão das táticas e usos que os professores desenvolvem no
seu fazer pedagógico, penetrando astuciosamente e de modo peculiar,
a cada momento, no espaço do poder. Abdicando da busca de “ver” a
totalidade – objetivo e paradigma de uma ciência que traz, embutido
em si mesma, um necessário esquecimento e desconhecimento das
práticas cotidianas complexas, plurais, diversas – esta metodologia de
pesquisa pretende assumir a complexidade das práticas com suas
trajetórias, ações, corpo e alma, redes de fazeres em permanente
movimento.
A pesquisa no/do/com o cotidiano conduz à busca de humanização do
conhecimento escolar e dessa forma, prepara os indivíduos que atuam nessa escola para
tornarem-se profissionais melhores. Seguindo essa linha de raciocínio, nada mais
pertinente que a referida pesquisa seja realizada no tempo e no espaço vivenciado todos
os dias, que é por assim dizer, o cotidiano da escola. Nele, tem-se a possibilidade de
refletir, discutir, concordar e discordar, pensar e repensar teorias e práticas a respeito da
realidade dos alunos que possuem diferenças e que essas diferenças são ricas em sua
diversidade.
Com a intenção de alicerçar meu trabalho, inúmeros estudos são realizados e os
autores pesquisados substancializam minha pesquisa.
Ao me transportar para o cenário escolar, observo que compete ao sistema
educacional não encarar a diversidade como problema, mas como uma oportunidade de
aprimoramento pessoal e social que enriquece o processo ensinoaprendizagem1. Optamos
por fazer a junção destas duas palavras, visto que, uma não existe sem a outra. Elas são
indissociáveis, inseparáveis. Segundo Freire (2013, p.26)
Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na
experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que
inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que
o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em
que o ensinado que não foi aprendido não pode ser realmente
aprendido pelo aprendiz.
1 Segundo Alves (2008, p.41), “a escrita conjunta desses termos têm, também, a ver com a busca de superação das marcas que em
nós estão devido à formação que tivemos dentro do modo hegemônico de pensar, representado pela ciência da moderna, na qual, um
dos movimentos principais é a dicotomização desses termos, visto com ‘pares’ mas opondo-se entre si.”
A escola ainda tende a padronizar seus alunos para vê-los como iguais. Ela não
percebe o quão significativas são as contribuições dadas pelas diferenças, no cotidiano
escolar. É como se a variedade cultural existente no espaço e no tempo da escola, fosse
excludente. Felizmente, ela é enriquecedora. É como se persistisse uma espécie de
“incômodo” para lidar com as diferenças, sejam elas quais forem. Nas palavras de
Santiago, Akkari e Marques (2013, p.99),
A concepção de igualdade predominante no contexto escolar incorre
em um processo de padronização, orientando à informação de uma
cultura comum a todos. Nesse processo, as diferenças são
invisibilizadas e silenciadas, culminando em perspectivas pedagógicas
de caráter monocultural, que associam a diferença ao déficit de
cultural e à desigualdade.
Tendo por concepção um ensino que compara, padroniza, reproduz fórmulas
prontas, que não suscita a curiosidade de seus educandos, cabe reforçar a ideia de uma
falsa aprendizagem, fruto de um falso ensinar. Ensinar para conduzir à efetiva
aprendizagem implica em participação crítica por parte dos educandos. Segundo Freire
(2013, p.26),
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinaraprender, participamos de uma experiência total, diretiva, política,
ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a
boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a
serenidade.
Ao pensar uma educação pautada nas relações interculturais, vislumbro uma
mudança de olhar, de percepção do educando, menos violentado no cotidiano da escola.
Desejo seu pertencimento, acolhimento, respeito e total participação. A interculturalidade
preocupa-se com o reconhecimento da diferença, repugna discriminação e tratamentos
desiguais nos espaços da escola. A diversidade cultural não pode ser tratada como
problema para a educação, mas como oportunidade de aprimoramento.
A sala de aula é o local de encontro de vários diferentes sujeitos, que mediante
sua interação, contribuem e valorizam o ambiente escolar. Urge acolher esses sujeitos,
fazer com que se sintam parte do contexto em que estão inseridos, sem preconceito,
discriminação ou qualquer tipo de sentimento avesso à pratica educativa. Nos
ensinamentos de Mittler (2003, p.25).
No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e
de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de
assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de
oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. [...] O
objetivo de tal reforma é garantir o acesso e a participação de todas as
crianças em todas as possibilidades de oportunidades oferecidas pela
escola e impedir a segregação e o isolamento.
Tem-se conhecimento de que assuntos relativos à diversidade vêm sendo
discutidos no âmbito internacional a partir da Declaração Universal dos Direitos
Humanos de 1948, no entanto, a educação intercultural e a educação inclusiva são pouco
conhecidas e por consequência, pouco vivenciadas em um grande número de escolas no
Brasil. Tudo o que não é conhecido ou não é entendido, inúmeras vezes, é conduzido à
negação. Partindo-se desse pressuposto, verifica-se tanta resistência em aceitar ou até
mesmo, falar sobre mudanças.
O tempo vem passando e sinto a necessidade de dialogarmos a respeito dos
princípios da inclusão social e de uma educação intercultural. A sociedade é
multicultural, os indivíduos que dela fazem parte são portadores de especificidades
diversas e sendo assim, como imaginar que a escola seja formada por indivíduos iguais?
Nas palavras de Santiago, Akkari e Marques (2013, p.100),
Podemos considerar que o marco político e filosófico de maior
envergadura histórica em caráter internacional no que se refere à
perspectiva intercultural e de inclusão ocorreu no ano de 1990 com a
Conferência de Jomtien (Tailândia), que resultou na Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990).
Ainda que os avanços relativos à inclusão apresentem poucos e lentos
resultados, a minha inquietude, a minha insatisfação com o meu semelhante
discriminado, excluído, e até invisível no ambiente escolar, é uma forma de fomentar
mudanças. Acredito que essa escola inclusiva e intercultural é possível. Movimentos que
conduzem a ela têm que ser constantes.
Assim, posso mencionar outro importante acontecimento em prol da inclusão: o
documento da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) apud Santiago, Akkari e
Marques, reforça a ideia de que as escolas:
[...] deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas,
crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou
população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas,
étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados (UNESCO, 1994).
Essas declarações citadas acima tiveram por resultado, o desenvolvimento de
políticas direcionadas ao acesso e permanência à educação no âmbito universal e passouse a discutir a seleção e exclusão de alunos em nossas escolas. O que parecia natural e
aceitável até então, cede lugar a um repensar mais humano e coerente.
A partir de então, contando com a participação e influência da UNESCO, o tema
passa a ter maior visibilidade nas discussões sobre inclusão das diferenças.
Em muitos casos, a escola considera-se cumpridora do papel educacional, o que
na verdade não ocorre. O que pode ser observado, é mais uma vez a segregação, que
agora acontece em um ambiente comum. Freire (2013, p.118) mostra que:
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a
escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou a menina pobre, a
menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se
discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso
evidentemente escutá-las, e se não os escuto, não posso falar com elas,
mas a elas, de cima para baixo. Sobretudo me proíbo entendê-las. Se
me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso escutálo ou escutá-la. O diferente não é o outro a merecer respeito, é um isto
ou aquilo, destratável ou desprezível.
A educação inclusiva determina que todos os alunos de uma comunidade tem
direito à educação, na mesma escola. A escola que se propõe a ser inclusiva não escolhe
ou seleciona seus alunos. Ao me deter à inclusão na educação e à educação intercultural,
vislumbro reconhecer o pertencimento do aluno à escola, que é seu lugar de direito,
usufruindo de um ambiente prazeroso, favorável à sua aprendizagem, à sua autonomia, à
sua autoestima e à inclusão social que é o grande objetivo a ser alcançado pela formação
integral do sujeito. Toda sua trajetória educacional terá sido representativa à medida que
o aluno se tornar um ser atuante e dialogar com a sociedade na qual está inserido e por ela
ser tratado com respeito e dignidade. Para que todo esse processo encontre eco, se
propague e seja realmente uma realidade em todas as escolas, mudanças de paradigmas
são fundamentais. Precisa-se construir, todos os dias, uma sociedade mais justa, mais
solidária, que interaja com as diferenças e as conceba como atuantes da democracia, com
poder como todos seus demais membros. Ela recebe todos, indistintamente. Ela tem lugar
para todas as diferenças individuais. A riqueza do encontro se dá na diversidade. O
convívio com alunos diversos em sua singularidade remete a uma viagem fantástica, em
que horizontes vão sendo ampliados mediante a interação com o outro. Segundo Freire
(2013, p.37),
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a
qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de
classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega
radicalmente a democracia.
Através de algumas leituras, tive a oportunidade de observar que o termo
inclusão é empregado por alguns autores, relacionando-o a alunos portadores de
deficiências. Prefiro me ater ao enfoque das diferenças tão importantes para o
crescimento de todos. Para Santiago, Akkari e Marques (2013, p.104),
Inclusão com princípio se refere, no entanto, a nosso ver, em
questionar todos os processos de exclusão que acontecem na escola e
na sociedade com todos os sujeitos; consequentemente, a educação
inclusiva pretende desenvolver um processo educacional que
contemple as diferenças.
O apoio à educação inclusiva, com ênfase na interculturalidade, conduz à ideia
de inserção, de pertencimento de todos os alunos no tempo e no espaço do ambiente
escolar. A educação intercultural preocupa-se sobremaneira com aspectos interculturais,
ou seja, com questões relacionadas à sensibilidade cultural, experiências relativas ao
tema, a emoções, a formas de representação de gênero, de justiça, de etnia, de
discriminação. Todos os alunos são seres merecedores de educação e ela tanto mais se
efetiva, se for praticada em um ambiente que acolhe a todos. Mais uma vez recorro a
Santiago, Akkari e Marques (2013, p.105) por dizerem que:
A educação inclusiva se baseia, pois, no direito de todos- crianças,
jovens e adultos- receberem uma educação que satisfaça suas
necessidades básicas de aprendizagem e enriqueça suas vidas. O
objetivo da educação inclusiva, então seria fazer uma educação livre
de práticas discriminatórias e segregacionistas, eliminando a exclusão
em relação à etnia, à idade, à classe social, à religião, ao gênero e às
habilidades.
Todos os educandos possuem saberes. Seus saberes são socialmente construídos
através da vivência em comunidade. Eles são reflexo da prática desenvolvida no espaço e
no tempo em que vivem. Suas experiências representam um ponto de partida para o
ensino de conteúdos. Essa realidade concreta, muitas vezes dura e cruel, possibilita maior
eficácia em relação aos resultados obtidos no processo ensinoaprendizagem. Minhas
ideias coadunam com as de Freire (2013, p.32) ao questionar:
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em
que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito
maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma
“intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experiência social que eles com indivíduos?
Para que se vivencie uma realidade educacional mais inclusiva e menos
excludente, faz-se necessário o envolvimento de todos os atores que participam do
processo
educacional,
sejam
eles:
administradores,
especialistas,
professores,
funcionários e alunos. Todos precisam estabelecer uma espécie de parceria em benefício
do educando, que representa o princípio e a finalidade da educação.
Nessa perspectiva, o trabalho realizado pelos membros da escola recebe uma
nova significação. Posturas, atitudes e hábitos são revistos e redimensionados, para que
planejamento, metodologia, currículo, ou seja, tudo que conduz à aprendizagem, seja
construído de forma conjunta, em benefício do educando.
Dando continuidade ao pensamento acerca da realização de um trabalho escolar
de todos para todos e percebendo que apenas através de práticas dialógicas, melhores
resultados podem ser obtidos, atribuo papel de destaque à figura do professor, por estar
mais próximo do aluno. Cabe a ele, valendo-se de sua sensibilidade e conhecimento,
identificar quais são os anseios e as necessidades de seus alunos, para então, desafiá-los
na conquista da aprendizagem. Mediante tal postura, ele é capaz de promover a
participação crítica de seus alunos. Ao professor compete perceber que conteúdos são
indispensáveis a eles, sem impregná-los com assuntos desconectados da realidade e que
provavelmente não possuem significação para suas vidas. Como relata Freire (2013,
p.47),
Quando entro em sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições;
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho
– a de ensinar e não a de transferir conhecimento.
O professor, ao abraçar a proposta de uma educação realmente inclusiva, com
enfoque intercultural, passa a ressignificar a forma de planejar, o que planejar, com que
objetivo planejar e para quem planejar. Com isso, seu planejamento e metodologia
deixam de ser algo distante do aluno, elaborado sem levar em conta sua realidade social,
econômica e cultural. O trabalho do professor transforma-se em uma construção feita em
equipe, de forma coletiva, contando com a participação de todos. Santiago, Akkari e
Marques (2013, p.111) dizem,
O planejamento passa a ser participativo e coletivo, constituindo o
substrato teórico-metodológico que norteia toda prática pedagógica,
fortalecendo a interação escola, realidade social, teorias e práticas
educacionais.
A partir de então, o professor deixa de ser um simples transmissor de
conhecimento, para tornar-se mediador de sua construção. Os conteúdos não são mais
prontos e acabados, sem relação com a realidade dos alunos, mas adquirem significado.
Outro ponto importante a ser comentado, refere-se à questão da avaliação, que
passa a direcionar sua preocupação para o aluno real e não mais é pensada e elaborada em
função de um aluno ideal, visto que o mesmo não existe. É fundamental conhecer o aluno
para avaliá-lo. Avaliações que não levam em consideração o meio cultural do aluno, suas
condições de aprender, sua linguagem e seu ritmo pessoal de aprendizagem, não
representam avaliações fidedignas.
Educar para formar exige postura ética, ou seja, aquela que evita julgamentos
que implicam no estabelecimento do que é certo ou errado, bom ou ruim, melhor ou pior.
Freire (2013, p.34) nos adverte que,
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética,
quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós,
mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a
experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o
que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu
caráter formador.
Posicionar-se eticamente implica em dialogar com as diferentes formas de
expressão, respeitando-as. Valores éticos ao inundarem os indivíduos, os constituem
como sujeitos mais conscientes.
Depois de muito refletir...
Nesse desbravar de trilhas abertas ao caminhar, desejo que seja construída uma
educação realmente formadora, democrática, inclusiva, que acolha as diferenças, que são
por assim dizer, tão enriquecedoras. Embora tenha conhecimento de que essas trilhas são
longas e por vezes árduas, os obstáculos precisam ser transpostos porque agir em
benefício do outro é imperativo. Não é mais permitido lamentar, culpar e transferir
responsabilidades, sem nada fazer. Acreditando e creditando na perspectiva intercultural,
questiono a escola que não está aberta ao pertencimento de todos em seu espaço e seu
tempo. A inclusão de todos não representa favor, caridade ou qualquer forma
assistencialista. Ela é direito adquirido, ela é resultado de conquistas em benefício da
educação. A inclusão das diferenças é o caminho para a conquista de uma escola que se
enriquece diariamente através da troca de experiências, valores e posturas. Essa escola
tão desejada, mais humanizada e consequentemente mais justa, é formada por atores de
suas próprias histórias, indivíduos esses, que falam e são ouvidos, que pensam, refletem,
criticam, agem e interagem com dignidade. Através dela, cidadãos conscientes do seu
valor na e para a sociedade são formados e capacitados a atuar na construção dessa
mesma sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 47ª.
Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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Barbosa de Oliveira e Nilda Alves (orgs.) – Rio de Janeiro: DP&A, 2002, 2ª Edição.
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Mylene Cristina Santiago, Abdejalil Akkari, Luciana Pacheco Marques. Petrópolis, RJ:
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