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$QD&ULVWLQD&ROO'HOJDGR 5HVXPREste artigo apresenta algumas reflexões acerca das idéias do surgimento
da infância, com as contribuições da história e da sociologia da infância. Como o
sentimento de infância surge com a modernidade, estabeleço relações com a crise da
ciência moderna e suas implicações na formação de educadoras/es e nas pesquisas
sobre as crianças e suas culturas.
3DODYUDV FKDYHInfância, crianças, formação de educadoras, culturas infantis.
5pVXPpH Cet article présente quelques réflexions sur les idées du surgissement de
l’enfance avec les contributions de l’histoire et de la sociologie de l’enfance.
Puisque le sentiment de l’enfance apparaît avec la modernité, j’établis des rapports
avec la crise de la science moderne et ses conséquences pour la formation des
éducateurs et éducatrices et pour les recherches sur les enfants et leur culture.
0RWV&OpVenfance, enfants, formation d’éducateurs, cultures infantilles.
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FRQWUDRVTXDLVpLQ~WLOOXWDU´5XEHP$OYHV
Há inúmeros estudos que resgatam as concepções de infância na história da
humanidade (Ariès, 1981; Charlot, 1983; Snyders, 1984; Sarmento e Pinto, 1997). De
forma geral, esses estudos esclarecem que crianças sempre existiram desde os primeiros
registros históricos. Mas o sentimento de infância, de preocupação e investimento da
sociedade e dos adultos sobre as crianças, de criar formas de regulação da infância e da
família são idéias que surgem com a modernidade. Estudiosos do campo da sociologia da
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Professora adjunta do Departamento de Educação - DECC da Fundação Universidade Federal do Rio
Grande - FURG, RS, Brasil. Este texto é resumo de uma palestra que ministrei em um Curso de extensão para
educadoras de educação infantil: Infância e Televisão (Rio Grande, RS, novembro de 2003).
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infância têm afirmado que a infância enquanto categoria social é uma idéia moderna
(Sarmento, 1997; 2002).
Desde a antiguidade as crianças, as mulheres e os escravos eram considerados seres
inferiores e em relação de dependência com os seus senhores (Ariès, 1981; Snyders, 1984).
Recordo da canção “Mulheres de Atenas” de Chico Buarque e logo imagino como seria
essa sociedade, ou que lugares ocupavam as mulheres, as crianças e os escravos naquele
tempo. Algumas estudiosas feministas hoje oferecem um precioso legado que a história
omitiu: na antiguidade existiam mulheres filósofas. Onde estão suas obras, suas escrituras e
marcas femininas? Joaquim (2001) num instigante artigo sobre a (im) possibilidade de ser
filósofa problematiza a necessidade de compreensão de outros tipos de racionalidade. Pietra
(2001) relata que embora desconhecidas houve na antiguidade mulheres filósofas e seus
registros ou escritos foram apagados, muitas delas enlouqueceram, foram queimadas ou
passaram a mendigar pelas ruas.
O que se passou historicamente para que silenciassem as vozes das mulheres, das
crianças, dos escravos, dos negros, daqueles considerados loucos, das filósofas e poetas?
Porque alguns textos são reconhecidos e outros são desprezados? Falo não somente dos
textos acadêmicos, mas de outros textos expressos nas diferentes formas de linguagem. O
que fez o projeto de modernidade para sufocar tantas vozes diferentes?
Passo a refletir, em pleno século XXI sobre tais questionamentos. Será que eles têm
relação com o que estamos vivendo, com a crise da ciência moderna e pautada em uma
razão universal, masculina e branca? Por que tentamos resgatar essas vozes, seja nos
escritos poéticos, na música, nas pesquisas, nos espaços acadêmicos? Por que insistimos em
ganhar tempo num mundo que esfacelou nossas experiências e transformou nosso tempo
em coisa, em mercadoria? Por que hoje procuramos resgatar em inúmeros estudos, as
culturas infantis, as concepções de infância, as vozes das crianças, ou porque hoje falamos
e escrevemos sobre pluralidades, relações de gênero, em uma ciência menos andocêntrica?
Essas seguramente são questões sem respostas definitivas. É tão somente nas caminhadas
que vamos construindo, nas pegadas que vamos deixando, nos rastros que assinalam para
novos horizontes que encontramos respostas, sem contudo tratarmos de respostas
homogeneizadoras.
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Sem pretender romantizar os diferentes períodos históricos e as existências contidas
e vividas em cada um deles, é possível recordar o que escreve Ariès (1981) acerca da Idade
Média. Os quadros e a iconografia da época demonstram que ser criança era algo muito
próximo e vinculado ao mundo dos adultos. Tratava-se de promiscuidade? Certamente que
não. O que acontecia é que as noções de tempo e espaço e as existências humanas se
organizavam de formas distintas da modernidade.
Com a formação das cidades, dos estados nacionais, com o surgimento da família
nuclear e burguesa aparece a idéia de confinamento da infância na família, assim como o
ideal da escola de massas que atingisse o maior número de pessoas. Controlar a família,
dividir os cômodos da casa, registrar o mobiliário e as primeiras fotografias, distinguir as
crianças dos adultos e confiar sua educação às mães e mestres, eram medidas para
modificar as mentalidades e produzir novas identidades. Entretanto, isto acontecia
gradualmente na Europa em contextos sociais diferenciados. Ser criança nas famílias
camponesas, nas famílias de operários que trabalhavam nas primeiras indústrias que
surgiam na Inglaterra e na França, não equivalia às experiências vividas pelas crianças nas
famílias burguesas. Antes desse sentimento de infância a mortalidade infantil na Europa era
significativa. Quando as crianças morriam, elas logo eram substituídas pelo nascimento de
outras crianças e isto era algo naturalizado (Abreu e Martinez, 1997).
Na Europa (séculos XVI e XVII) e um ou dois séculos mais tarde (séculos XIX e
XX) na cidade do Rio de Janeiro (Abreu & Martinez, 1997), as ruas estavam povoadas de
crianças abandonadas, de orfãos, escravos, imigrantes pobres, enfim, de uma massa de
excluídos perambulando pelas ruas, cujos valores, hábitos e comportamentos eram
estranhos ao ideal burguês de sociedade. Isto provocava um sentimento, qual seja o de
moralizar os costumes, confinar, regular esta população e evitar possíveis revoltas. Assim,
o sentimento de infância também surge no Brasil, com a necessidade de instrução e
ampliação da escola de massas (Martinez, 1997). O ideal de moralização dos costumes
passava pela família burguesa e nuclear e centralizava na figura da mãe e mulher a
responsabilidade pela amamentação, pelos cuidados e educação das crianças. Nesse período
as condições de higiene eram péssimas e as mães criadeiras, as amas, ou fazedoras de anjos,
- geralmente vinculadas à roda dos expostos - recebiam crianças abandonadas que muitas
vezes não completavam três anos (Marcílio, 1997).
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Houve, dessa forma, um longo processo histórico até a sociedade valorizar a
infância. Entretanto, a particularidade da infância não será reconhecida e nem mesmo
realizada para todas as crianças. Na prática, este caráter universal vai perdendo sua
extensão com as diferenças de classe, de gênero e de raça. Todas são concebidas como
crianças no que diz respeito ao dado biológico, mas nem todas vivem a infância da mesma
forma no que diz respeito às condições sociais, culturais e econômicas.
A infância é construção histórica e por isso nós, profissionais e pesquisadoras/es da
infância, também
não estamos isentas/os do processo de construir concepções e
representações das crianças que nos fazem agir de forma preconceituosa, quanto mais
estereotipado o corpus de idéias que fomos armazenando sobre o que significa ser criança.
É preciso aprofundar que crianças são essas, o que elas têm em comum, o que partilham
entre si em várias regiões do Brasil e em outros países e o que as disntigue umas das outras.
É preciso romper com representações hegemônicas. Elas se distinguem umas das outras nos
tempos, nos espaços, nas diversas formas de socialização, no tempo de escolarização, nos
trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas vestimentas, enfim, nos modos de ser e
estar no mundo.
2UHVJDWHGDVLQIkQFLDVHFXOWXUDVLQIDQWLVQDIRUPDomRGHHGXFDGRUDV
“Por que esqueci quem fui quando criança?
Por que deslembra quem então era eu?
Por que não há nenhuma semelhança
Entre quem sou e fui?
A criança que fui vive ou morreu?
Sou outro? Veio um outro em mim viver?
A vida, que em mim flui, em que é que flui?
Houve em mim várias almas sucessivas
Ou sou um só inconsciente ser?” (Fernando Pessoa)
Partindo destas reflexões é possível pensar sobre as repercussões deste sentimento
de infância ou dos significados que nós adultos atribuímos às crianças e às suas culturas.
Tenho refletido sobre como essas questões incidem na minha prática docente enquanto
formadora de educadoras de creches e pré-escolas.
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Compreendo a formação docente como um conjunto de experiências sociais e
culturais, individuais e coletivas, que vamos acumulando e modificando ao longo de nossa
existência pessoal e profissional. Entendo que este processo é inacabado e consiste,
portanto, de constantes indagações, incertezas e ambigüidades.
Como professora e pesquisadora vinculada à educação de crianças, percebo o
quanto ainda desconhecemos os saberes que as crianças têm sobre o mundo e até mesmo
sobre nós adultos, saberes que são construídos socialmente e conferem identidades culturais
às crianças. Paradoxalmente, algumas vezes temos negado as experiências e os saberes das
alunas, que constituem, entretanto, excelentes instrumentos de reflexão sobre suas
concepções de infância e educação. São justamente essas experiências que viabilizam
reflexões sobre as crianças e suas culturas ou sobre nosso “ethos cultural de classe média”2
quando classificamos algumas experiências sociais e culturais como estranhas e exóticas,
porque diferentes daquilo que instituímos como verdades.
Segundo Charlot (1983), as pedagogias tradicional e nova se apóiam na idéia de
natureza infantil e não a partir da condição infantil. Estas pedagogias influenciaram nosso
corpus de representações acerca das crianças. Nós ainda as representamos ora como reis,
ora como vítimas, mas somos incapazes de percebê-las como são de fato. Nos tornamos
adultos e adultas, mas esquecemos que nesse processo enclausuramos nossos imaginários.
O sentimento de realidade que nada tem em comum com o sentimento de fantasia do real
vivido pelas crianças (elas não distinguem fantasia da realidade), possivelmente constrange
nossa capacidade de perceber as crianças como elas “VmRHHVWmR´ em interações com seus
pares e adultos no mundo.
Profissionais da educação, pedagogas/os, psicólogas/os, sociólogas/os, enfim
todas/os nós esbarramos ora nas representações de paparicação, ingenuidade, graciosidade,
pureza e inocência vividas na poesia de Abreu ³2KTXHVDXGDGHVTXHWHQKR'DDXURUDGD
PLQKD YLGD 'D PLQKD LQIkQFLD TXHULGD 4XH RV DQRV QmR WUD]HP PDLV ´ , ora nas
representações de futuros adultos, como vir - a - ser, incompletas, que necessitam da
moralização e da educação ministrada pelos adultos.
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Utilizo a definição de ethos cultural, fundamentada em Bourdieu (1998), como um sistema de valores
implícitos e interiorizados, que definem as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar.
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Como escreve Charlot (1983), há um padrão único e absoluto tanto em uma, quanto
em outra visão pedagógica e nas duas há uma condição de dependência dos adultos como
natural e usufruída de forma absoluta. Isto demanda ora uma atitude paternalista ou
maternal, ora uma atitude autoritária, uma vez que somos adultos/as e supomos que tudo
sabemos sobre elas, as crianças. E nem mesmo as lições diárias que a vida nos ensina e que
fragilizam uma a uma das nossas certezas, como peças de um jogo de dominó que vão se
sucedendo, nos fazem compreender que a realidade é dinâmica e ainda sabemos pouco
sobre as crianças e suas culturas. É provável que elas saibam bem mais sobre nós
adultos/as, sobre as instituições que ajudamos a construir, embora ainda não tenhamos
parado para escutá-las, para compreender suas idéias acerca das nossas pedagogias, ou
sobre o que elas pensam de nós, das escolas infantis, das creches e pré-escolas que criamos
pensando nelas e nas suas necessidades.
Tenho procurado desenvolver experiências com educadoras da infância que
resgatam suas memórias da infância ou que apontem alternativas de superação das
semióticas dominantes do mundo capitalista (Guattari, 1987). Nessas experiências temos
constatado que nossas concepções de infância atravessam nossas trajetórias de vida e
profissão. Debater nossas experiências e culturas possibilita compreender como nosso
espaço profissional é perpassado pelos espaços de vida, bem como construir práticas
pedagógicas de enfrentamento das ideologias que nos moldaram como indivíduos e assim
entender como as questões de classe, gênero e raça deixaram marcas sobre nossas formas
de pensar e agir (Giroux, 1997, p. 40).
Por intermédio da análise de imagens como reproduções de pinturas, fotografias,
desenhos, ou análise de filmes, poesias, narrativas, leituras e trocas de experiências temos
constatado que é impossível utilizar um conceito universal de infância. Percebemos o
quanto as culturas infantis estão atravessadas por variáveis como classe, raça, gênero e
subordinações de idade.
Temos igualmente percebido que nossas conceituações sobre infância estão
submersas em visões de adultos que viveram suas infâncias em outros tempos e espaços,
principalmente quando trabalhamos com a imaginação e a realidade de forma a superar os
binarismos culturais.
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Iturra (2002) afirma que as formas das respostas das crianças são criadas devido às
tensões existentes entre a sua lógica e a onipotente sabedoria que o adulto pretende ter
sobre o saber infantil. Sarmento e Pinto (1997) reconhecem a capacidade simbólica por
parte das crianças e a constituição das suas representações e crenças em sistemas
organizados, em culturas. A identidade das crianças é também a identidade cultural ou a
capacidade de constituírem culturas não totalmente redutíveis às culturas dos adultos.
Todavia as crianças não produzem culturas num vazio social, assim como não têm
completa autonomia no processo de socialização. Significa considerar que elas têm uma
autonomia que é relativa, ou seja, as suas respostas e reações, os jogos sócio-dramáticos, as
brincadeiras e as interpretações da realidade são também produto das interações com
adultos e crianças. É necessário considerar as condições sociais nas quais vivem, com quem
elas interagem e como elas produzem sentidos sobre o que fazem.
Recentemente Sarmento (2002) escreveu um texto que se ocupa da geografia, da
procura do lugar que a contemporaneidade reservou para a criança e, sobretudo, do lugar
que a criança, todas as crianças, constroem na sua interacção mútua, na edificação dos seus
mundos de vida e das suas culturas. Escreve o autor que há várias infâncias dentro da
infância global, e a desigualdade é o outro lado da condição social da infância
contemporânea.
Nos acostumamos a pensar nas crianças enquanto alunas e alunos, geralmente em
escolas ou espaços educativos formais, ou ainda nas crianças dentro de creches e préescolas. Nos acostumamos a pensar em educação como algo institucionalizado e vivido em
espaços escolares. Na verdade temos pesquisado e produzido muito pouco sobre outros
espaços educativos como a televisão, os jogos de vídeo-game, as salas da internet, os
movimentos sociais, as ruas, as vilas e favelas com seus espaços informais e clandestinos
de educação, as academias, os shoppings, as escolas de samba ou as danceterias. Enfim,
pouco nos interessamos pelas crianças e suas culturas interagindo em espaços que nós
adultos ainda desconhecemos, ou pelos quais temos passado sem refletir de forma mais
prolongada. São ainda rastros do projeto de modernidade que absorvemos?
No Brasil temos um longo caminho a percorrer, no que se refere às pesquisas sobre
as crianças, suas experiências e culturas. O campo da sociologia da infância tem nos
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ensinado que as crianças são atores sociais porque interagem com as pessoas, com as
instituições, reagem frente aos adultos e desenvolvem estratégias de luta para participar no
mundo social. Mesmo assim, ainda necessitamos construir referenciais de análise que nos
permitam conhecer estes atores sociais que nos colocam inúmeros desafios, seja na vida
privada ou na vida pública.
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