ISSN 1982 - 0283
Gestão para
inclusão
no ciclo de
alfabetização
Ano XXIII - Boletim 7 - MAIO 2013
Gestão para inclusão no ciclo de alfabetização
Sumário
Apresentação........................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça
Introdução............................................................................................................................... 4
Riva Cusnir Valansi
Texto 1 - Gestão da Alfabetização, Inclusão e Currículo......................................................... 10
Riva Cusnir Valansi
Texto 2 - Incluir ou integrar: a diversidade na educação........................................................20
Leandra Cadinha Deister
Texto 3 - Gestão compartilhada em educação: uma prática necessária.................................25
Euzinéa Miranda de Oliveira Bernardo
Apresentação
Gestão para inclusão no ciclo de alfabetização
A publicação Salto para o Futuro comple-
A edição 7 de 2013 traz como tema Gestão
menta as edições televisivas do programa
para inclusão no ciclo de alfabetização e
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
conta com a consultoria de Riva Cusnir Va-
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
lansi, professora Inspetora Escolar da Secre-
ples dependência entre as duas versões. Ao
taria Municipal de Educação, Esporte e Re-
contrário, os leitores e os telespectadores
creação de Miguel Pereira, RJ. Os textos que
– professores e gestores da Educação Bási-
integram essa publicação são:
ca, em sua maioria, além de estudantes de
cursos de formação de professores, de Fa-
Texto 1: Gestão da Alfabetização, Inclusão e
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
Currículo
ciaturas – poderão perceber que existe uma
interlocução entre textos e programas, preservadas as especificidades dessas formas
distintas de apresentar e debater temáticas
Texto 2: Incluir ou integrar: a diversidade
na educação
variadas no campo da educação. Na página
eletrônica do programa, encontrarão ainda
outras funcionalidades que compõem uma
Texto 3: Gestão compartilhada em educação: uma prática necessária
rede de conhecimentos e significados que se
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituições de formação. Os
textos que integram cada edição temática,
Boa leitura!
além de constituírem material de pesquisa e
estudo para professores, servem também de
base para a produção dos programas.
1
Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
Rosa Helena Mendonça1
3
Gestão para inclusão no ciclo de alfabetização
INTRODUÇÃO
Saber ler e escrever é estar
alfabetizado?
Riva Cusnir Valansi1
uma da outra, como reflexos sob ângulos opostos de um mesmo fenômeno: a
comunicação através da língua escrita.
Historicamente, a palavra alfabetizado de-
Mas há diferenças fundamentais entre
signa aquele que sabe ler e escrever, en-
as habilidades e conhecimentos empre-
quanto o vocábulo analfabeto refere-se ao
gados na leitura e aqueles empregados
que não sabe. São termos familiares, consi-
na escrita, assim como há diferenças
derados de universal compreensão, princi-
consideráveis entre os processos envol-
palmente, no âmbito escolar.
vidos na aprendizagem da leitura e os
envolvidos na aprendizagem da escrita
Já a palavra letramento, recentemente in-
(Smith, 1973, p.117).
troduzida em nosso vocabulário, é utilizada
com muita frequência nos meios acadêmi-
A partir do asseverado por Smith, letramen-
cos. Inicialmente, foi interpretada por mui-
to pode ser entendido como uma forma de
tos como o domínio da tecnologia de codi-
reflexão sobre um fenômeno que vem acon-
ficar e decodificar. Com o passar do tempo,
tecendo nas sociedades centradas na escri-
a expressão foi se aprimorando e passou a
ta, em que é insuficiente estar alfabetizado.
denotar uma concepção mais ampla de al-
As demandas contemporâneas, impostas
fabetização, entendida como processo de
pela sociedade atual, determinam que os
inserção e participação do indivíduo na cul-
indivíduos relacionem a leitura e a escrita
tura escrita.
a outros contextos. Nessa perspectiva, letramento e alfabetização constituem processos
Ler e escrever são processos frequente-
diferentes, cada um com suas especificida-
mente vistos como imagens espelhadas
des, mas complementares e indispensáveis.
1
Professora Inspetora Escolar - Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Recreação de Miguel Pereira, RJ.
Mestranda em Educação pela Universidade Del Salvador, Buenos Aires-Argentina. MBA em Gestão Empreendedora
na Educação pela Universidade Federal Fluminense-UFF. Consultora da edição temática.
4
Assim, letramento é um processo de intera-
duas modalidades fundamentais para uma
ção entre os sujeitos e inicia-se muito cedo,
condição de progressão e inclusão social e
antes mesmo de o aluno ingressar na escola.
cultural, permitindo o redimensionamento e
Também não tem um final exato, previsto,
a ressignificação da importância da aprendi-
pois as pessoas vão desvelando sentidos e
zagem; porém, para que o acesso à leitura e
significados às experiências vivenciadas com
à escrita ocorra, é relevante a promoção de
o propósito de realmente edificar uma cul-
situações, processos, condições e circuns-
tura escrita.
tâncias que viabilizem o desenvolvimento de
habilidades, atitudes, competências e moda-
De acordo com Val (2004), não se trata de
lidades que levem o indivíduo a transpor o
alfabetizar ou letrar, trata-se de “alfabetizar
exigido pela alfabetização.
letrando”. Quando se orienta a ação pedagógica para o letramento, isso não significa
A partir de 1980, o conceito de alfabetização
que o docente se descuide dos aspectos es-
começou a ser reavaliado e revisto depois
pecíficos da linguagem escrita. Não se pode
dos estudos da psicogênese da língua es-
pensar nos dois processos, alfabetização e
crita. Este novo olhar foi influenciado pelas
letramento, como sequenciais, ou seja, o le-
pesquisas e experiências de Emília Ferreiro
tramento como preparação para a alfabeti-
e Anna Teberosky. Essa nova concepção de
zação e a alfabetização como condição para
alfabetização levou ao entendimento de que
o letramento. Dessa forma, para o indivíduo
não bastava mais só aprender a ler e a escre-
atuar no mundo grafocêntrico não basta
ver, pois as pessoas alfabetizadas não neces-
que ele aprenda só a ler e a escrever, alfa-
sariamente adquiriam competência leitora
betizando-se através da técnica de codifica-
e escritora. Diante do exposto e consoante
ção e de decodificação. É imprescindível que
com as ideias de Soares, depreende-se que
ele se aproprie da escrita, de forma que seja
a leitura, como tecnologia, baseia-se num
capaz de fazer uso e identificar as funções
conjunto de habilidades linguísticas e psico-
das práticas sociais de leitura e escrita que
lógicas que se estendem desde a habilidade
circulam na sociedade. Portanto, na pers-
de decodificar palavras escritas até a capaci-
pectiva do “alfabetizar letrando”, a leitura
dade de compreender diversos tipos de tex-
propicia uma participação eficaz do cidadão
tos escritos. A aquisição da escrita também
no ambiente em que se encontra inserido,
exige um conjunto de habilidades linguísti-
possibilitando-lhe a compreensão do mundo
cas e psicológicas, porém diferentes daque-
circundante e facilitando-lhe o desenvolvi-
las suscitadas pela leitura. Então, conclui-se
mento da expressão oral adequada. Nesse
que essas duas categorias, leitura e escrita,
sentido, alfabetizar e letrar constituem-se
não se opõem; complementam-se.
5
O desafio que se coloca hoje à escola é o de
esses dois termos. Há, pois, que se diferen-
conciliar alfabetização e letramento, asse-
ciar a teoria da prática, articulando-as em
gurando aos alunos a apropriação da lingua-
dois momentos que, dialeticamente, se re-
gem oral e escrita de forma convencional e a
lacionam no conceito de práxis: a teoria e
plena condição de uso da língua nas práticas
a ação. E, a partir desta diferenciação, com-
sociais de leitura e escrita. Para tanto, a arti-
preender a especificidade do trabalho edu-
culação entre alfabetização e letramento, na
cativo escolar, para que se possa verificar a
sala de aula, requer competência dos docen-
possibilidade do desenvolvimento de com-
tes no que se refere aos conhecimentos teó-
petências a partir da escola.
rico-metodológicos envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem no que tange à
Em primeiro lugar, é preciso considerar a re-
alfabetização.
alidade que os alunos vivenciam como parte
relevante do processo de alfabetização. Essa
“Todos nós refletimos na
ação e sobre a ação, e nem
por isso nos tornamos
profissionais reflexivos”
realidade, reproduzida no pensamento, adquire significado. A (re)criação da realidade
no pensamento é um dos muitos modos de
relação sujeito e objeto, cuja dimensão mais
essencial é a compreensão da realidade enquanto relação humana e social.
A partir de inúmeras pesquisas, tornou-se
necessário compreender o conceito de com-
Em segundo lugar, é preciso considerar que
petência; atualmente entendido como a ca-
a prática não fala por si mesma. Os fatos
pacidade de agir em situações previstas e
práticos ou fenômenos têm que ser identifi-
não previstas, com rapidez e eficiência, arti-
cados, contados, analisados, interpretados,
culando-se conhecimentos tácitos e científi-
pois a realidade não se deixa revelar através
cos a experiências vivenciadas ao longo das
da observação imediata. É imprescindível
histórias pessoais de cada um. O conceito de
ver além da imediaticidade, para a compre-
competência tem sido vinculado à ideia de
ensão das relações, das conexões, das estru-
solucionar problemas após mobilização de
turas internas, das formas de organização,
conhecimentos, transferindo-os para novas
das relações entre parte e totalidade, das
situações; supondo, portanto, a capacidade
finalidades que não se deixam conhecer nos
de atuar gerando novas aprendizagens.
primeiros momentos, quando apenas os fatos superficiais são percebidos e ainda não
Embora os conhecimentos estejam integra-
se constituem em conhecimento. Ou seja, o
dos às competências, não se pode confundir
ato de conhecer não prescinde do trabalho
6
intelectual e teórico que se dá no pensamen-
não material. Este ato (ou conjunto de atos)
to, que se debruça sobre a realidade a ser co-
se traduz em resultados ou produtos; por-
nhecida. É neste movimento do pensamento
tanto, é orientado por finalidades e culmina
que surgem as primeiras e imprecisas per-
com resultados que, em princípio, se pre-
cepções relacionadas com a dimensão empí-
tendia alcançar, desde que as ações fossem
rica da realidade, que se deixa parcialmente
eficientes e eficazes. O que caracteriza a ati-
perceber por aproximações sucessivas, cada
vidade é seu caráter real, sua materialidade.
vez mais específicas e, ao mesmo tempo,
mais amplas, construindo-se os significados.
Assim, o processo educativo escolar se configura como espaço de articulação com o
Ao colocar a práxis como fundamento do co-
conhecimento socialmente produzido, en-
nhecimento, rechaçando ao mesmo tempo
quanto produto, e como espaço de apre-
a possibilidade de aprendizagem pela con-
ensão das categorias de produção deste
templação ou pela mera ação do pensamen-
conhecimento, enquanto processos meto-
to, Marx nos mostra que conhecer é conhecer
dológicos. São, por excelência, espaços da
objetos que se integram na relação entre o ho-
produção teórica e do trabalho intelectu-
mem e o mundo, ou entre o homem e a nature-
al, sempre que possíveis articulados à prá-
za, relação esta que se estabelece graças à ati-
xis. Diante desta afirmação, é correto afir-
vidade prática humana. Ressalta-se, então,
mar que a escola é o lugar próprio para o
que não se trata de reproduzir a realidade
indivíduo aprender a interpretar o mundo,
como ela se apresenta ao homem e, tam-
tornando-se capaz de transformá-lo, a partir
pouco, apenas pensar sobre a mesma. O que
do domínio das categorias de método e de
é pertinente é a transformação do conheci-
conteúdo que o inspirem e que se transfor-
mento a partir da atividade crítico-prática.
mem em práticas de emancipação humana
em uma sociedade cada vez mais mediada
Ao discutir os conceitos de atividade e de
pelo conhecimento. Assim, a prática social e
práxis, Vázquez afirma que toda a práxis é ati-
produtiva possibilita o desenvolvimento de
vidade, mas já nem toda atividade é práxis. O
competências que, por sua vez, mobilizam
que é, então, atividade? A que se refere o
conhecimentos, mas que com eles não se
conceito de competência: à atividade ou à
confundem.
práxis? Atividade entendida como sinônimo
de ação é o ato (ou conjunto de atos) através
Todos nós refletimos na ação e sobre a
do qual o sujeito modifica uma matéria-pri-
ação, e nem por isso nos tornamos pro-
ma, independentemente de qual seja a sua
fissionais reflexivos. É preciso estabele-
natureza, através do trabalho material ou
cer a distinção entre a postura reflexiva
7
do profissional e a reflexão episódica de
positivos pedagógicos complexos; suscitar e
todos nós sobre o que fazemos (Perre-
animar as etapas de um projeto como modo
noud, 2002, p. 13).
de trabalho regular; identificar e modificar
aquilo que proporciona ou diminui o sentido
Cabe às escolas, portanto, desempenhar
aos saberes e às atividades escolares; criar
com qualidade seu papel na criação de situa-
e gerir situações-problema, identificar os
ções de aprendizagem que permitam ao alu-
obstáculos, analisar e reordenar as tarefas;
no desenvolver as capacidades cognitivas,
observar os alunos nos trabalhos; avaliar as
afetivas e psicomotoras relativas à atividade
competências em construção.
intelectual, sempre articulada, mas não reduzida ao mundo do trabalho e das relações
Esse é o grande desafio: fazer o professor
sociais, possibilitando o desenvolvimento de
perceber-se como organizador de situações
competências na prática social e produtiva.
didáticas e atividades que tenham sentido
É papel do professor transformar sua pos-
para os alunos e que sejam capazes de en-
tura frente à classe, integrar as diferentes
volvê-los e, ao mesmo tempo, gerar aprendi-
disciplinas e estar aberto a aprender com
zagens significativas. Na verdade, “ser pro-
seus alunos. Para tanto, segundo Perrenoud,
fessor é cuidar que o aluno aprenda, não é
algumas qualidades profissionais precisam
dar aula” (Demo, 2004). É, por conseguinte,
ser construídas e mobilizadas pelo docente,
elaborar propostas inclusivas que desenvol-
a partir de uma postura reflexiva, no senti-
vam as habilidades de todos os alunos, com
do de proporcionar aos alunos o desenvol-
ou sem dificuldades de aprendizagem, ajus-
vimento de competências, tais como: orga-
tadas às novas dinâmicas sociais, culturais,
nizar o trabalho em meio aos mais vastos
econômicas e tecnológicas relacionadas
espaços-tempos de formação (ciclos, proje-
ao mundo do trabalho e aos seus desafios,
tos da escola); cooperar com os colegas, pais
como também à pluralidade dos usos e fun-
e outros adultos; conceber e dar vida aos dis-
ções da cultura escrita.
Textos da edição temática Gestão para inclusão no ciclo de
alfabetização2
O ciclo de alfabetização e a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais; a
inclusão como princípio do processo educativo; estratégias de atendimento às crianças que
não estejam progredindo conforme as definições dos direitos de aprendizagem; a inclusão das
2
Os textos desta publicação eletrônica são referenciais para o desenvolvimento dos assuntos abordados na
edição temática Gestão para inclusão no ciclo de alfabetização, com veiculação no programa Salto para o Futuro/TV
Escola nos dias 20 e 22 de maio de 2013.
8
crianças com dificuldades de aprendizagem. A sala de aula, a sala de recursos, atendimentos
especializados, parcerias, concepção de gestão da equipe técnica da SME, avaliação e monitoramento e os espaços de formação continuada em exercício de professores na perspectiva da
inclusão. Estes temas são abordados e discutidos com profundidade nos três textos da edição
temática:
Texto 1: Gestão da Alfabetização, Inclusão e Currículo
O primeiro texto problematiza questões teórico-metodológicas relativas à implantação do Ciclo de Alfabetização no Município de Miguel Pereira/RJ, com destaque para a gestão para a
inclusão de todas as crianças na escola.
Texto 2: Incluir ou integrar: a diversidade na educação
O segundo texto coloca em destaque teorias e práticas com inclusão educacional para todos os
alunos, considerando a diversidade de ritmos e necessidades de cada um.
9
Texto 3: Gestão compartilhada em educação: uma prática
necessária
O terceiro texto destaca a importância da gestão compartilhada na criação de uma escola realmente inclusiva.
Texto 1
Gestão da Alfabetização, Inclusão e Currículo1
Riva Cusnir Valansi2
O Ciclo de Alfabetização, implantado na rede
avaliações diagnósticas, à autoavaliação da
municipal de ensino desde 2001, é organizado
prática pedagógica para reflexão coletiva, às
num período constituído por três anos, vol-
metodologias inovadoras adotadas, às estra-
tado para o atendimento aos alunos a partir
tégias diferenciadas para contemplar a di-
dos seis anos de idade, com foco na alfabeti-
versidade, à coerência e coesão do agir con-
zação e no letramento. Sua organização trie-
forme o documento curricular municipal e
nal tem como propósito evitar a ruptura do
o pretendido no projeto político pedagógico
processo de aprendizagem e possibilitar ao
das unidades escolares. Todo o trabalho de
aluno um redimensionamento dos tempos
subsídio aos professores alfabetizadores foi
e espaços de aprendizagem, capacitando-o a
possível devido ao redimensionamento da
adotar posturas flexíveis frente ao desenvol-
concepção de gestão implantado na rede
vimento das capacidades necessárias para
municipal, atualmente voltado para a inclu-
consolidação do processo de alfabetização.
são, em que todos os alunos e professores
O sucesso desse tipo de organização, entre-
são personagens principais nesse contexto e
tanto, depende da existência de diversas me-
necessitam ser atendidos em suas particula-
didas e estratégias que permitam viabilizá-lo
ridades emergenciais.
e que não se encontram somente direcionadas ao ensino e à aprendizagem, mas sim
Com o objetivo de reafirmar alguns princí-
ao entorno educativo, à infraestrutura, à
pios supracitados e normatizar condutas, foi
formação continuada oferecida aos alfabeti-
necessário o esclarecimento dos aspectos
zadores, ao acompanhamento das ações do-
sobre os quais ainda ocorrem controvérsias,
centes e discentes pela equipe de coordena-
equívocos e inadequações sobre os procedi-
ção, ao monitoramento dos resultados das
mentos pedagógicos recomendados para o
1
Relato sobre a experiência na rede pública municipal de Miguel Pereira/Rio de Janeiro.
2
Professora Inspetora Escolar - Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Recreação de Miguel Pereira, RJ.
Mestranda em Educação pela Universidade Del Salvador, Buenos Aires-Argentina. MBA em Gestão Empreendedora
na Educação pela Universidade Federal Fluminense-UFF. Consultora da edição temática.
10
Ciclo de Alfabetização da rede municipal.
fletir coletivamente sobre os resultados al-
Para tal, tornou-se imperativo transformar
cançados em reuniões e oficinas em que tro-
o sentido da escola, das práticas avaliativas,
cas produtivas também foram evidenciadas.
dos conteúdos curriculares, do trabalho pedagógico e da própria organização escolar.
Foi criado, então, para o Ciclo de Alfabeti-
Sendo assim, o Ciclo de Alfabetização pas-
zação, um mapa conceitual que representa
sou a se basear, recentemente, em conceitos
e transparece a concepção ora apresentada,
relevantes que permeiam todo o processo e,
assim como a síntese dos processos sequen-
por isso, tornaram-se norteadores das prin-
ciais que ajudaram os docentes a efetuar os
cipais ações: codificação, decodificação, lei-
planos e planejamentos de ensino. O Ciclo
tura e escrita, interpretação, compreensão,
de Alfabetização passou a adotar uma “con-
extrapolação, uso social. Essas sete ações
cepção de inclusão”, assim como, uma “ges-
ancoram a prática pedagógica dos professo-
tão para a diversidade”.
res que atuam no Ciclo e possibilitam aos
mesmos uma organização de estratégias e
A ideia de inclusão adotada no Ciclo de Al-
metodologias em favor de usos diversifica-
fabetização envolve todos os atores do pro-
dos da leitura e da escrita, tornando-se pos-
cesso
sível, assim, a promoção e consolidação de
alunos, pais, instituição, entre outros. Desta
habilidades, competências e experiências
forma, a compreensão sobre inclusão não
numa perspectiva de democracia escolar e
permite restrições, delimitações, frontei-
respeito à inclusão.
ras... A inclusão é voltada para aqueles que,
ensino-aprendizagem:
professores,
envolvidos neste processo, apresentam uma
Para tanto, necessitou-se discriminar quais
ou outra dificuldade. Da mesma maneira, a
conhecimentos e habilidades deveriam ser
compreensão sobre gestão inclusiva extra-
dominados pelos alunos nas diferentes eta-
pola os domínios dos gestores da Secretaria
pas do Ciclo, pois os objetivos e as metas,
Municipal de Educação. Os professores e os
simples e claras, é que forneceram as con-
alunos envolvidos nessa empreitada, conse-
dições para que os professores pudessem
quentemente, assumem responsabilidades
realizar as transposições didáticas da teoria
de acordo com suas competências e habili-
para a prática. Desta forma, coletivamen-
dades dentro dessa concepção de educação.
te, as escolas passaram a ter instrumentos
eficientes para avaliar os conhecimentos
Através da gestão da inclusão no pro-
prévios suscitados pela experiência dos edu-
cesso de alfabetização, ancoramos e credi-
candos, elaborar o planejamento didático,
tamos os sucessos que se vêm obtendo por
estabelecer objetivos para a avaliação e re-
meio da identificação das possibilidades in-
11
dividuais dos alunos e dos professores. Valo-
meta primordial nesse contexto. Para ilus-
rizou-se a elaboração de planos de trabalho
trar essa visão, elaborou-se um mapa con-
específicos capazes de atender a todos os
ceitual que surgiu a partir da necessidade de
alunos e aos professores diante de suas ne-
formalizar e realizar a transposição didática
cessidades e aspirações. Constata-se, cada
da teoria, já tão conhecida pelos docentes
vez mais, através da avaliação, do monito-
municipais, para a prática, ainda um tanto
ramento, dos gráficos, dos dados estatísti-
desencontrada de significado, ou seja, teo-
cos e das pesquisas externas que mais alu-
ria e prática não andavam de braços dados
nos, com ou sem dificuldades específicas, se
nas práticas escolares. O mapa conceitual,
apropriam da base alfabética da psicogênese
então, funcionou como um alicerce para
da leitura e da escrita. A partir do suporte
basear a nova concepção de alfabetiza-
oferecido aos professores e dos resultados
ção inclusiva, possibilitando a organização
positivos obtidos nas classes, os docentes
das ações pedagógicas apresentadas pelos
cumprem as metas ousadas estabelecidas
professores que atuam nas três etapas (ou
pela equipe técnico-pedagógica numa pers-
anos) do Ciclo de Alfabetização e, também,
pectiva sistêmica de ensino: “alfabetização
forneceu uma identidade própria de traba-
para todos”.
Isto só foi possível porque,
lho para facilitar a elaboração dos objetivos
numa gestão para a diversidade, a escola
e possibilitar que as metas traçadas fossem
não é mais encarada como uma célula iso-
alcançadas em sala de aula. O mapa concei-
lada do sistema. Nessa nova concepção de
tual a seguir deve ser entendido como um
gestão, os atores do processo ensino-apren-
diagrama bidimensional que procura mos-
dizagem são os próprios partícipes deste sis-
trar as relações hierárquicas entre conceitos
tema inclusivo, que também executam suas
de um corpo de conhecimento e sua própria
ações, tanto de ensino como de aprendiza-
estrutura. De uma maneira ampla, ele é ape-
gem, através da visão holística. Assim, não
nas um diagrama que indica relações entre
se surpreendem com o forte compromisso
conceitos. A ideia é identificar os conceitos-
que assumem frente às consequências dos
chave, organizá-los relacionando-os a algum
trabalhos. Os novos e complexos desafios
tipo de hierarquia e direcioná-los explicita-
transfiguram-se em força propulsora para
mente através de ligações às suas conceitu-
que os avanços e conquistas alcancem a
ações, dando significado à esquematização.
12
Mapa Conceitual do Ciclo de Alfabetização
No quadro acima são apresentadas as três
dos na Etapa I, a leitura e a escrita autôno-
etapas de trabalho que compõem o Ciclo de
ma de palavras e sentenças com fluência e
Alfabetização - Etapas I, II e III.
rapidez; a promoção da leitura e da escrita,
com independência, de textos curtos, mes-
Espera-se que na Etapa I (que representa o
mo que com algumas hesitações e erros, e
primeiro ano letivo do Ciclo), os alunos se
a compreensão e a produção de textos, po-
apropriem do princípio alfabético da língua.
rém, contando ainda, com a ajuda do pro-
Neste momento, o professor atua como mo-
fessor.
delo, criando oportunidades para que os alunos observem a relação entre o que se lê e os
Já na Etapa III (que se refere ao terceiro ano
signos presentes nos registros.
do Ciclo) deverá acontecer a consolidação
dos conhecimentos apresentados nas etapas
Na Etapa II (que representa o segundo ano
anteriores. Os alunos devem estar lendo e
letivo do Ciclo), objetiva-se que os educan-
escrevendo com fluência textos extensos e
dos desenvolvam, respectivamente, a inter-
complexos pertinentes à faixa etária; com-
nalização dos conceitos, dos conhecimentos
preendendo e produzindo diversos gêneros
e dos conteúdos. Os alunos devem agregar
textuais com autonomia e criatividade; en-
ao acervo de conhecimentos, já consolida-
tendendo os significados e usos das palavras
13
em diferentes contextos; utilizando a escrita
prias ações.
de acordo com as funções sociais exigidas
pela sociedade letrada.
Através do complexo processo mental que
envolve capacidades de abstração, classifi-
Conhecer a evolução do aluno na apropria-
cação e categorização, é preciso observar
ção do sistema de escrita através da identi-
que conceituar e abstrair não são sinôni-
ficação das hipóteses apresentadas por cada
mos. A abstração contrapõe-se à concretiza-
um auxilia o professor a organizar as ativi-
ção, pressupondo um maior grau de distan-
dades propostas na sala de aula, permitindo
ciamento em relação a uma circunstância
uma intervenção na relação deste com a es-
observável. Ainda assim, a experiência abs-
crita, mobilizando uma aprendizagem para
traída pode ser em algum momento ob-
todos, ou seja, uma educação inclusiva; pois
servada. No entanto, para conceituar tam-
é possível ao professor oferecer apoio indi-
bém é necessário classificar e categorizar.
vidual ao educando de acordo com suas di-
Meireles e Correa (2005) ressaltam que os
ficuldades e o estágio em que ele se encon-
conhecimentos mais básicos da associação
tra. Essa diversidade pode ser aproveitada
entre letras e sons não são suficientes para
ao valorizar-se a troca de experiências e o
que a criança domine o sistema de escrita
conhecimento entre as crianças. O contexto
de maneira correta e consistente. Faz-se ne-
escolar tem de valorizar a interação.
cessário que a criança conheça os aspectos
ortográficos da língua e saiba lançar mão
Uma vez finalizado o Ciclo de Alfabetização,
dos mesmos, o que aparece como mais uma
podemos considerá-lo bem sucedido se os
fonte de dificuldades. A criança precisa ana-
alunos dominarem as competências e habi-
lisar a língua de maneira mais complexa,
lidades que o garantem. No prosseguimen-
assim como conhecer diferentes regras or-
to da escolaridade, o trabalho com a língua
tográficas. “Em alguns momentos precisará
assumirá outros aspectos mais complexos
atentar para a posição de determinada letra
como a correção ortográfica, o domínio da
na palavra, em outros precisará observar a
sintaxe, a compreensão e a produção de tex-
classe gramatical à qual a palavra pertence,
tos, entre outros. O importante é que esteja
entre outras estratégias que precisará utili-
claro para os professores quais as compe-
zar” (Meireles & Correa, 2005, p. 77).
tências e habilidades específicas da alfabetização, de forma que possam traçar suas
Neste estágio de complexidade, o compro-
metas, elaborar planejamentos, promover a
misso com o Ciclo de Alfabetização também
avaliação e a correção de rumos através da
envolve o trabalho com o desenvolvimento
rotina da ação reflexiva sobre as suas pró-
do raciocínio lógico. A Matemática e as de-
14
mais áreas do conhecimento também fazem
em vista a (re) orientação das práticas de en-
parte do processo de letramento e assumem
sino. Ao avaliar, é importante que o profes-
papéis importantes na consolidação dos
sor valorize a possibilidade de interpretação
processos de leitura e escrita e estão inse-
das capacidades dos alunos através de crité-
ridas, de forma marcante, em nossas vidas.
rios que sinalizem progressivos avanços no
Essa proposta para o Ciclo ressalta, portan-
processo de alfabetização. As observações
to, a relevância de um trabalho contextuali-
sobre as sondagens dos conhecimentos pré-
zado e a promoção da interdisciplinaridade
vios auxiliam o professor a definir o que ele
com as outras áreas
deverá
do
levando os alunos
conhecimento,
pois, ao final do Ciclo, os alunos deverão ter adquirido as
noções mais relevantes contidas na
Proposta Curricular
Municipal,
sendo
capazes de prosseguir os estudos com
segurança e competência.
Para que os alunos
Para que os alunos possam
desenvolver as habilidades
propostas para cada etapa
do Ciclo de Alfabetização,
na concepção de
alfabetização inclusiva,
faz-se necessária uma
avaliação que não se limite
apenas aos resultados finais
traduzidos em notas ou
conceitos.
introduzir,
a se familiarizarem
com conteúdos e
conhecimentos;
retomar, eventualmente, quando se
tratar de conceitos
ou de capacidades
que já deveriam estar consolidadas em
período
anterior;
trabalhar,
siste-
maticamente, para
favorecer o desen-
possam desenvolver
volvimento
as habilidades pro-
alunos;
pelos
consolidar
postas para cada etapa do Ciclo de Alfabe-
as competências desenvolvidas no processo
tização, na concepção de alfabetização in-
de aprendizagem dos alunos, sedimentando
clusiva, faz-se necessária uma avaliação que
os avanços em seus conhecimentos e capa-
não se limite apenas aos resultados finais
cidades.
traduzidos em notas ou conceitos. Deve-se
ter como objetivo o conhecimento de cada
Por isso é que, na formação permanen-
aluno, o acompanhamento de seu desempe-
te dos professores, o momento funda-
nho durante as atividades de aprendizagem
mental é o da reflexão crítica sobre a
e o entendimento de seus avanços e dificul-
prática. É pensando criticamente a prá-
dades evidenciadas em cada etapa, tendo
tica de hoje ou de ontem que se pode
15
melhorar a próxima prática. O próprio
que o pedagógico se torne mais político e
discurso teórico, necessário à reflexão
vice-versa, revisando o modo como o conhe-
crítica, tem de ser de tal modo concreto
cimento vem sendo trabalhado e seleciona-
que quase se confunda com a prática. O
do como verdadeiro e legítimo. Assim, é per-
seu “distanciamento” epistemológico da
tinente afirmar, de acordo com Morin, que
prática, enquanto objeto de sua análi-
(...) o objetivo da educação não é o de transmi-
se, deve dela “aproximá-lo” ao máximo
tir conhecimentos sempre mais numerosos ao
(Paulo Freire, 2006).
aluno... É, justamente, mostrar que ensinar a
viver necessita não só dos conhecimentos, mas
Dessa forma, para o desenvolvimento de
também da transformação, em seu próprio
um trabalho eficaz e significativo no Ciclo,
ser mental, do conhecimento adquirido em
o professor, com sensibilidade, precisa cons-
sapiência... A educação deve contribuir para a
truir sua prática pedagógica considerando a
autoformação da pessoa (ensinar a assumir a
realidade de seus alunos. Através dos com-
condição humana, ensinar a viver) e ensinar
ponentes observáveis (registros reflexivos
como se tornar cidadão (MORIN, 2000).
e descritivos, trabalhos individuais e coletivos, portfólios, exercícios e relatórios),
Ao contrário da crença fundamentada numa
o professor tem condições para descrever
epistemologia em que o ser humano tem
fielmente os desempenhos de seus alunos
uma “predisposição” para pensar, agir e para
e oportunizar situações que os levem a su-
julgar com bases racionais, que durante
perar os descompassos e as inconsistências
muitos anos influenciou a prática escolar de
que surgirem durante o processo de alfabe-
toda a humanidade, o movimento de refle-
tização. Nesta visão, o professor não está
xão: prática-teoria-prática permitiu a toda a
somente interessado no resultado que o
comunidade educacional transcender e crer
aluno apresenta, mas, principalmente, em
na construção do conhecimento pelo pró-
todo o processo que ele realiza até chegar à
prio aluno. O que se propõe é a inter-relação
aquisição da hipótese alfabética.
de quem ensina e de quem aprende, ambos
envolvidos, íntima e pessoalmente, ao que
Para finalizar, considera-se que a concepção
se está ensinando e estudando, mediados
da gestão da inclusão no Ciclo da Alfabeti-
pelo ato de conhecer que assume uma natu-
zação leva em conta que todo conhecimen-
reza provisória, já que não existe o princípio
to adquirido na escola não é neutro, o que
da certeza absoluta quanto ao conhecer.
torna necessária a (re)significação das questões relativas à produção, à organização e à
Para isso é necessária uma outra forma
distribuição do conhecimento, implicando
de conhecimento, um conhecimento
16
compreensivo e íntimo que não nos se-
conhecimento racionalizante; transformar
pare e antes nos una pessoalmente ao
o indeterminado e o incerto, em lugar do
que estudamos (SANTOS, 1999).
determinado e causal. Morin concebe essa
epistemologia como pertencente e relacio-
Nossa visão epistemológica, além de contra-
nada ao “pensamento complexo” e, portan-
por os pilares modernos, extrapola-os e abre
to, necessária ao projeto de educação do
espaço para a historicidade, para o caos,
futuro. Nessa perspectiva, de acordo com a
para a diferença, para a pluralidade dos mo-
assertiva a seguir, é que podemos dizer que
dos de viver de diferentes grupos e culturas.
nossa proposta está ancorada na realidade
É a sapiência de conviver com a presença
do nosso contexto educacional:
de vários métodos sem a pretensão de que
eles, por si só, darão conta da totalidade dos
Uma tal necessidade só pode impor-se
aspectos que constituem o conhecimento,
progressivamente ao longo de um ca-
mas com a convicção de que são meios e
minho onde apareceriam em primeiro
instrumentos relevantes para a garantia do
lugar os limites, as insuficiências e as
conhecimento. Se há uma pluralidade de co-
carências do pensamento simplificador,
nhecimento, não é mais possível e viável a
depois as condições nas quais não pode-
existência de um método único. Valoriza-se
mos evitar o desafio do complexo. (...)
uma aprendizagem significativa, identifican-
Não se tratará de retomar a ambição do
do os conhecimentos prévios, diferenciando
pensamento simples, que era controlar e
os conteúdos e os integrando em uma inten-
dominar o real. Trata-se de exercer um
ção pedagógica voltada para o crescimento
pensamento capaz de tratar o real, de
humano de todos e de cada um.
dialogar e de negociar com ele (MORIN,
1995).
Sendo assim, a Gestão da Inclusão para o
processo de Alfabetização é organizada com
base em um enfoque globalizante, aberto,
FONTES DE PESQUISA
dinâmico, em constante construção e trans-
Orientações para a organização do Ciclo Inicial
formação. Introduzimos e oportunizamos
de Alfabetização. Centro de Alfabetização,
uma nova maneira de pensar a alfabetização
Leitura e Escrita. Belo Horizonte: Secreta-
no Ciclo, inspirados na antropologia, que é
ria de Estado de Educação de Minas Gerais,
capaz de alterar percepções, visões de mun-
2005.
do, valores, saberes; instaurar, em lugar da
competitividade, a cooperação; colocar a
Parecer CNE/CEB Nº04/2008. Orientações
sabedoria intuitiva e cotidiana em lugar do
sobre os três anos iniciais do Ensino Fun-
17
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ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1977.
19
Texto 2
Incluir ou integrar: a diversidade na educação
Leandra Cadinha Deister1
A diversidade humana é indiscutível e a es-
âmbito escolar para, numa visão holística,
cola, apesar de ser um espaço sociocultural
buscar garantir ao aluno as respostas que,
com várias diferenças, nem sempre reconhe-
individualmente, cada um deles necessita.
ceu sua existência ou não a considerou totalmente em sua complexidade. Sempre foi e
continua sendo um desafio possibilitar processos pedagógicos de qualidade para todos,
a partir e para as diferenças. Então, o que de
fato é a inclusão? Tantos conceitos, tantas
leituras, tantas definições, mas a melhor explicação para o termo talvez seja aquela que
vem do coração, ou seja, da sensibilidade de
cada um em aceitar o próximo do jeito que
ele é, respeitando-o em suas limitações, dificuldades, necessidades e aspirações. Logo,
a inclusão deve estar voltada para a nossa
capacidade de entender e perceber o outro,
de compartilhar e, acima de tudo, de compreender e aceitar as diferenças existentes
entre todos os indivíduos, pois não somos
iguais. Torna-se imperativo desconstruir antigas práticas sociais, valores, concepções e
crenças que acentuavam a discriminação no
Podemos designar o termo “inclusão” com
o sentido de “estar com”. Diante dessa perspectiva, a educação inclusiva deve ser aquela em que todas as pessoas são acolhidas,
sem exceção, sem discriminação, valorizando um novo modelo de atuação dos sujeitos
em suas interações com o mundo.
Para a educadora Maria Teresa Eglér Mantoan, a “Inclusão é o privilégio de conviver
com as diferenças”. Sendo assim, a ideia
fundamental da inclusão deve ser a adaptação do sistema escolar às necessidades dos
alunos e não a tentativa de tornar os alunos iguais para o sistema. Ou seja, a inclusão propõe um único sistema educacional
de qualidade para todos os alunos, com ou
sem deficiência, com ou sem dificuldade de
aprendizagem. Uma escola inclusiva necessita promover o desenvolvimento dos seus
1
Mestranda em Educação pela Universidade Del Salvador, Buenos Aires, Argentina; Pós-graduada em
Psicopedagogia, pela Universidade Severino Sombra; Pedagoga pela Universidade Veiga de Almeida; Setor de
Inspeção Escolar da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte de Miguel Pereira.
20
alunos, independentemente de suas limita-
conduzem à compreensão do que vem a ser
ções. Dessa forma, o currículo precisa ser re-
a verdadeira inclusão na sala de aula, me-
pensado, reavaliado e desenvolvido de modo
diante a diversidade. Essa nova visão do aco-
que não prestigie minorias nas unidades
lhimento num contexto inclusivo serve de
escolares. As propostas curriculares devem
aprendizado significativo para todos os en-
visar ao atendimento das individualidades
volvidos no processo ensino-aprendizagem,
de cada educando, viabilizando a progres-
pois a convivência das crianças que mani-
são de habilidades e aptidões para que não
festam dificuldades com aquelas que não
mais ocorra a segregação e a discriminação
apresentam gera a conscientização de que
na trajetória escolar, uma vez que o próprio
todos nós somos diferentes e, assim, ressal-
vocábulo
ta que cada um apre-
“inclusi-
vo” já traz implícita a concepção de
exclusão, pois só se
inclui alguém que
já foi excluído. Então, ao se falar sobre inclusão escolar,
faz-se necessário o
repensar constante
sobre o sentido que
se dá à educação inclusiva, conforme as
solicitações urgen-
Os sistemas educacionais
precisam avaliar suas
posturas e viabilizar
mudanças de paradigma
que proporcionem ao
aprendiz tornar-se o
centro do processo
educacional, considerandose todas as suas
capacidades, habilidades e
potencialidades.
senta uma maneira
e um tempo para
aprender. Conclui-se,
então, que a individualidade e a subjetividade tornam cada
21
ser único.
Os
sistemas
cacionais
edu-
precisam
avaliar suas posturas
e viabilizar mudanças
de
paradigma
tes da sociedade em
que
proporcionem
que estamos inseri-
ao aprendiz tornar-
dos. Diante do exposto, considera-se que a
se o centro do processo educacional, con-
adaptação curricular para a eficácia de um
siderando-se todas as suas capacidades,
trabalho pedagógico inclusivo necessita ser
habilidades e potencialidades. Diante das
diversificada para contribuir com o desen-
demandas atuais, aponta-se a qualificação
volvimento de todos os envolvidos: alunos,
da equipe escolar como um aspecto impor-
professores, pais, diretores, instituição.
tantíssimo e fundamental para a garantia de
transformação que a escola necessita, a fim
A atualização de concepções e a ressignifica-
de atender a todos de forma igualitária. Vale
ção do processo de construção do indivíduo
salientar que a liderança do gestor também
influencia na construção da escola numa
criança de fato se sinta incluída. Então, res-
concepção inclusiva.
salta-se a necessidade de o docente utilizar
práticas flexíveis e recursos didáticos que
A concepção da inclusão vem, ao longo dos
possibilitem um aprendizado significativo
anos, buscar a não exclusão escolar e pro-
para todos os alunos, pois tanto aquelas
por ações que garantam o acesso e a perma-
com necessidades especiais quanto as que
nência do aluno com deficiência no ensino
são ditas “normais” passam pelas mesmas
regular. No entanto, o paradigma da segre-
fases de aprendizagem, principalmente em
gação ainda é forte e enraizado nas escolas.
relação à escrita e à leitura. Algumas demo-
Estas, com todas as dificuldades e desafios
ram um pouco mais para a consolidação
que enfrentam, acabam por reforçar o dese-
de conceitos e conteúdos, exigindo, dessa
jo de manter alunos com dificuldades e/ou
forma, mais esforço e dedicação do profis-
necessidades especiais em espaços especia-
sional da educação. O ritmo de assimilação
lizados. Mas incluir é possibilitar a todos os
e de aprendizagem varia de criança para
alunos, com ou sem dificuldades, o acesso à
criança, e deve ser respeitado, portanto, o
aprendizagem. Quanto mais apoio o aluno
docente precisa levar o aluno a evoluir sem-
receber de seu professor e de outros agentes
pre dentro de suas capacidades e não deixar
escolares, maior será a chance de sucesso
que ele fique à margem esperando amadu-
na aprendizagem.
recimento.
A educação inclusiva possibilita aos que são
Nossa sociedade está organizada de maneira
discriminados pela classe social, pela cor,
que o acesso aos serviços é sempre dificul-
pelo credo ou pela deficiência o direito de
tado. Não existe inclusão se a sociedade se
ocupar o seu espaço na sociedade. E ter um
sente no direito de escolher quais deficien-
lugar no mundo significa reconhecer o lugar
tes podem ou não ter acesso a determina-
do outro.
dos serviços. O grande diferencial no atendimento deve ser o ouvir. As pessoas precisam
É preciso que fique bem clara a diferença
falar por si mesmas, pois só elas sabem de
entre integração e inclusão, pois são termos
suas necessidades. A partir daí, os sistemas
com significações distintas.
Em relação
devem desenvolver ações que modifiquem e
à integração é o próprio aluno quem deve
orientem as formas de se pensar a integra-
se adaptar aos espaços que o circundam,
ção e a inclusão.
procurando se integrar às circunstâncias
da vida. Na inclusão, deve haver um apara-
A escola ainda se caracteriza pela visão da
to, um acolhimento dirigido para que essa
educação que delimita a escolarização como
22
privilégio de poucos, legitimando um pro-
de conhecimento, de experiências formais e
cesso de exclusão através de suas políticas e
não formais e, sobretudo, de vida. A educa-
práticas educacionais que reproduzem uma
ção deve ter um caráter abrangente, favo-
ordem social. E isso precisa mudar.
recendo os alunos, independentemente de
suas dificuldades. Isso exige mudança de
A integração se dá quando o professor ela-
postura e, principalmente, de concepção.
bora um projeto educacional para cada alu-
Para que a inclusão seja uma realidade, é
no deficiente, ou seja, elabora um planeja-
necessário incorporá-la totalmente. As es-
mento que possibilite a integração de todos
colas necessitam criar diferentes estraté-
os alunos, de acordo com as necessidades
gias, medidas preventivas que possibilitem
e peculiaridades de cada grupo e de cada
a melhora do comportamento, da interação
criança. A escola toda precisa ser prepara-
social e a aprendizagem como um todo.
da e viver essa inclusão e essa integração e,
para isso, é necessária a maturidade de todo
É imprescindível focar na formação profis-
o grupo, além de formação permanente de
sional do professor para que ele busque se
todos os envolvidos no processo de aprendi-
aprofundar nas discussões teóricas e práti-
zagem. Dessa forma, os estudos suscitarão
cas. Torna-se essencial que os professores se
vários questionamentos às equipes peda-
apropriem de uma fundamentação teórica
gógicas, tornando-se necessária, também,
sólida para posterior transposição para a
uma avaliação da realidade e da demanda a
prática pedagógica, pela interação teórica
ser trabalhada.
e prática capaz de viabilizar o atendimento eficaz das necessidades de seus alunos.
Aliada a esse contexto escolar, encontra-
Assim, será possível proporcionar subsídios
se também a dificuldade do ponto de vista
significativos à sua ação pedagógica, com
econômico, principalmente nos pequenos
vistas à melhoria do processo ensino-apren-
municípios. Os entraves na formação das
dizagem. É importante que a escola asses-
equipes, as adaptações dos transportes e
sore o professor para a resolução de proble-
escolas, a ideia de que essas pessoas são
mas no cotidiano na sala de aula, de forma
improdutivas dificultam a entrada para a
que este se sinta seguro e capaz de criar al-
escola e a inserção no mercado de trabalho.
ternativas que possam beneficiar a todos os
alunos com os quais trabalha. É necessário
Por isso, as mudanças e as iniciativas, por
utilizar currículos e metodologias flexíveis,
mais simples que sejam, são fundamentais
levando em conta a singularidade de cada
para o processo de inclusão. E a escola deve
aluno, respeitando seus interesses, suas
ser vista como espaço de construção e troca
ideias e desafios para novas situações. E,
23
também, investir na proposta de diversifica-
REFERÊNCIAS
ção de conteúdos e práticas que possam melhorar as relações entre professor e alunos,
além de saber avaliar de forma continuada e
permanente, dando ênfase na qualidade do
conhecimento e não na quantidade, oportunizando o desenvolvimento da criatividade
e a valorização da cooperação e da participação.
Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação
Especial. Brasília, DF: MEC – SEEDSP, 1994.
MONTOAM, Maria Tereza Eglér e colaboradores. Integração de pessoas com deficiência.
Editora Memnon edições científicas Ltda.,
1997.
A possibilidade de aprender a ler e a escrever
Ministério da Justiça. Declaração de Sala-
representa uma conquista para qualquer ser
manca e linha de ação sobre necessidades
humano. Sabendo-se que a inclusão é um di-
educativas especiais. Brasília, DF: Corde,
reito, ressalta-se que o professor, ao alfabe-
1997.
tizar letrando numa alfabetização inclusiva,
necessita oferecer diferentes materiais. As-
Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Ba-
sim, ao alfabetizar, o professor precisa refle-
ses da Educação Nacional, 1996.
24
tir, discutir e pensar numa possibilidade de
alfabetização para todos.
Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado
É importante a valorização maior das metas e não dos obstáculos encontrados pelo
caminho, priorizando as questões pedagógicas e não apenas a questão biológica, com a
expectativa de que tudo será resolvido pela
saúde.
Federal, 1988.
Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Resolução CNE/CNB n.2 de
11 de setembro de 2001. Brasília, DF.
FIGUEIRA, E. A Imagem do Portador de Deficiência Mental na Sociedade e nos Meios de
Pode-se concluir que para o processo de in-
Comunicação. Ministério da Educação - Se-
clusão escolar ser satisfatório e atender à
cretaria de Educação Especial.
diversidade é preciso que haja uma transformação no sistema de ensino, com o pro-
Poso, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a
pósito de beneficiar toda e qualquer pessoa,
nova cultura da aprendizagem. Trad. Emani
levando em conta a especificidade do sujeito
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
e não mais as suas deficiências e limitações.
Texto 3
Gestão compartilhada em educação: uma prática
necessária
Euzinéa Miranda de Oliveira Bernardo1
Cadáver bem vivo
Robert Dilts conta a história de um homem que acreditava ser um cadáver.
Seu psiquiatra, em um esforço de provar sua crença equivocada, perguntou se cadáveres sangram.
O homem disse, “Não, não sangram”.
O homem então concordou com um experimento, e o bom doutor espetou seu dedo com uma agulha.
O homem olhou para seu dedo sangrando e disse:
“Eu estava errado, cadáveres sangram” (Will McDonald & Richard Bandler)2.
25
Dialogar gestão: uma discussão pedagógica
sentidos e significados que liga e reúne, ao
envolvente para educadores reflexivos, que
invés de separar e dividir, portanto, o diálo-
se propõem a analisar criticamente o desen-
go não é um instrumento que busca levar as
volvimento educacional na atualidade, utili-
pessoas a defender e manter suas posições,
zando-se de estudos voltados para pesquisa
como acontece na discussão e no debate,
investigativa. Trata-se de assunto polêmico
ao contrário, sua prática está voltada para
e intrigante, mas muito mais instigante e
estabelecer e fortalecer vínculos e ligações
necessário para o cotidiano escolar, tendo
e para a formação de redes. Daí o nome de
em vista a necessidade de se alinhar com a
“redes de conversação”, propostas para as
evolução dos recursos humanos.
experiências de reflexão conjunta, geração
de ideias, educação mútua e produção com-
No seu sentido etimológico, a palavra “diá-
partilhada de significados.
logo” representa um movimento circular de
1
Pedagoga; Pós-graduada em Psicopedagogia; Doutoranda em Humanidades e Artes com menção em
Ciências da Educação, oferecido pela UNR - Universidad Nacional de Rosario, Argentina, em parceria com a Progredir
Projetos Educacionais. Participou na elaboração da Proposta Curricular Preliminar do município de Miguel Pereira,
Rio de Janeiro, onde é professora da Sala de Recursos.
2
No livro An Insider’s Guide to Submodalities. Tradução: Virgílio Vasconcelos Vilela.
A proposta deste texto, em forma de diálo-
acontece, de que forma favorece o ambien-
go, é a de oportunizar possibilidades para
te de aprendizagem) é um estudo de funda-
a construção de uma nova concepção de
mental relevância para quem deseja experi-
gestão com ênfase na diversidade. Rever
mentar e arriscar “mudar suas concepções”.
conceitos e valores é o primeiro passo para
viver essa mudança paradigmática, confor-
Longa é a trajetória de luta dos educadores
me dito, ainda que de maneira implícita, no
a favor deste novo fazer pedagógico, que se
texto de Will McDonald e Richard Bandler.
consolidou com a democratização da sociedade e a ampliação/fortalecimento dos
É, sem dúvida, um ato de coragem e de pos-
movimentos sociais de forma reorganizada
sível internalização, quando abordado com
(final da década de 1970 e início dos anos
‘adultez’ e ‘madurez’. É ainda, um exercício
1980).
“desafiador” e urgente em face das múltiplas complexidades de uma sociedade tão
Até este período histórico, a concepção de
diversa que é a que compõe a natureza hu-
gestão escolar se pautava num modelo clás-
mana.
sico de “administração” empresarial, concebido como processo meramente técnico, de-
Numa certa feita, li uma frase que dizia que
terminado e burocrático. A aceitação deste
“a gente muda quando a dor de não mudar
modelo de gestão parecia unânime. O lema
fica maior que a dor de mudar” e resolvi,
do “fazer” se consolidava nos sistemas edu-
então, transladá-la, pensando em educação.
cativos em detrimento ao “ser”. Produtivi-
Foi assim que percebi que a “dor da mudan-
dade, valorização da economia do tempo e
ça” é uma “dor de crescimento” capaz de
dos recursos faziam parte deste pacote.
promover possibilidades do “ser” se lançar
para viver a mágica da transformação, em
Tal concepção foi sustentada pela adoção
que o conhecimento se concretiza através
e aplicação de normas extremamente rígi-
da busca pela identidade educativa.
das, onde a postura do gestor tinha de ser
autoritária, centralizadora, hierarquizada,
Concepções de gestão:
modelo tradicional versus
modelo atual
impositiva e com uma relação de estrutura
completamente vertical.
Esta “concepção de administração” de prática controladora era tida como racional e
Conhecer um pouco da história da educa-
necessária para se alcançar os resultados
ção (origem da gestão, como acontecia e/ou
esperados. Para tanto, funções eram exerci-
26
das de forma linear, fragmentada e rotinei-
no contexto educacional brasileiro quanto
ra, com ênfase na competitividade e indivi-
no latino-americano. Sua origem vem da
dualização do saber. Tal práxis ainda se faz
Grécia Antiga (demo = povo e kracia = go-
presente em alguns Sistemas Educacionais,
verno), que, num sentido genérico ou glo-
e pode ser bem exemplificada quando vimos
bal, significa “governo do povo, pelo povo
o “foco” das ações coletivas em detrimento
e para o povo”. Foi a partir do processo de
das individuais.
redemocratização política do país e do fim
da ditadura militar que novas abordagens
Para nossa alegria, fatos e fenômenos deixa-
administrativas, com enfoques mais des-
ram de expressar toda a riqueza de sua re-
centralizados e participativos, influencia-
presentatividade com o passar dos tempos,
ram os debates educacionais. Neste pro-
sinal das primeiras mudanças significativas
cesso de democratização, destacaram-se as
para a diversidade, não só em se tratando de
eleições diretas para os cargos executivos,
linguística, mas também de cultura da evo-
incluindo-se a Presidência da República.
lução humana.
Desencadeiam-se, também, as primeiras
manifestações para eleições diretas dos diri-
Eis que surge, então, o termo “gestão”, que
gentes de instituições de ensino eleitos pela
traz consigo não apenas uma substituição
comunidade. Despontava, neste momento,
de cunho terminológico, mas conceitual e
o movimento para “democratizar a gestão
paradigmático. A primeira e a mais simples
na escola”, através de discursos favoráveis
é aquela que faz a transposição do conceito
à luta contra a intolerância e o autoritaris-
do campo empresarial para o campo educa-
mo, buscando a participação, o diálogo e a
cional (a fim de submeter a administração
construção de novas formas de se fazer ou-
da educação à lógica de mercado). A segun-
vir. Esta mudança de paradigma aponta para
da aborda um novo conceito de gestão, que
uma ótica globalizadora, dinâmica, interati-
ultrapassa este que era voltado para a admi-
va, problematizadora, horizontal, complexa,
nistração com o envolvimento e a partici-
com objetivos comuns e corresponsabilida-
pação da comunidade nas decisões tomadas
de com os resultados alcançados.
na escola (LUCK, 2000). Neste momento, o
“encontro” com a Gestão Compartilhada,
Na Gestão Compartilhada, a prática peda-
ou Gestão Democrática, é experimentado e
gógica está associada à participação dos
consolidado.
professores e pais nas decisões a respeito do
processo educativo, que abrange composi-
A palavra democracia tem sido uma das
ção de instâncias colegiadas (conselhos es-
mais pronunciadas nos dias atuais, tanto
colares, grêmios estudantis). É uma gestão
27
a favor das eleições para os cargos adminis-
tuição Federal, 1988) fez com que a gestão
trativos, com introdução de mecanismos
compartilhada se consagrasse componente
que favoreçam a eliminação da burocracia e
democrático no Sistema Educacional Brasi-
a flexibilização normativa e organizacional
leiro e as mudanças paradigmáticas que en-
do sistema. Não se trata apenas da mudan-
volvem a gestão nos impulsionaram a viver
ça da prática, mas sim da mudança de con-
um “renovo”: torna-se inevitável não aten-
cepção da ótica fragmentada para a ótica de
tar para “diversidade” e/ou “para além da
conjunto; da limitação de responsabilidade
diversidade”.
para sua expansão; da centralização da autoridade para sua descentralização; da ação
Características individuais e de grupos so-
episódica por eventos para o processo dinâ-
ciais são ultrapassadas. O foco passa a ser
mico, contínuo e global; da burocratização e
a “gestão para valorização das diferenças”.
Trabalhar a diversi-
hierarquização para
a coordenação e horizontalização;
da
ação individual para
a coletiva.
A favor da
gestão para
diversidade
A reflexão coletiva sobre a
prática cotidiana, exercício
necessário a todo bom
educador, talvez seja a
condição primeira para
gestar a diversidade.
dade é viver a inteireza de uma relação de
interdependência que
transcende o corpo e
alcança a alma numa
magnífica entrega do
“fazer” para que o
outro “seja”.
O desafio da diversidade permeia as discusNão há receita já pronta para servir em
sões educacionais/pedagógicas, portanto,
todas as
“deve” fazer parte da pauta dos Encontros
circunstâncias, mas existem ideias,
de Formação Continuada articulados pela
experiências e
equipe diretiva, a saber, pelo gestor educa-
inovações que podem ser utilizadas
cional.
com a condição de que
aprendamos a escutar e a refletir juntos
Para se desvendar os segredos de uma ges-
(Koïchiro Matsuura, Diretor-Geral,
tão para diversidade é necessário se consi-
UNESCO).
derar alguns princípios norteadores, tendo
em vista que não se dorme “administrador”
A legitimação da UNIVERSALIZAÇÃO DO EN-
e se acorda “gestor para diversidade” como
SINO DE QUALIDADE PARA TODOS (Consti-
num toque de mágica.
28
A reflexão coletiva sobre a prática cotidiana,
construção de um Projeto Político Pedagógi-
exercício necessário a todo bom educador,
co rumo à diversidade. Um projeto que seja
talvez seja a condição primeira para gestar
claro tanto para as escolas quanto para as
a diversidade.
secretarias de educação. Um projeto com
identidade e com a astúcia de uma águia
Parafraseando Isaac Newton, ao dizer que
que mira sua presa, não abrindo mão dela.
para toda ação há sempre uma reação opos-
Assim, o gestor mira seus objetivos (a cur-
ta e de igual intensidade, as nossas ações
to, médio ou longo prazo) e não abre mão
resultam em efeitos impactantes para as
deles.
pessoas que nos cercam. E todo gestor que
se propõe a trabalhar “com” e “para” a di-
A experiência com a diversidade faz parte
versidade precisa atentar para esse fato. Isto
do processo de socialização, humanização
significa entender a flexibilidade como outra
e desumanização presente na produção de
condição indispensável para garantir seu
saberes, práticas, valores, linguagens, repre-
trabalho.
sentações de mundo... Trata-se de uma relação estreita entre OLHAR e TRATO PEDAGÓ-
Promover espaços para discussões coletivas,
GICO, contrária, portanto, à concepção de
tendo a participação da comunidade escolar
educação etnocêntrica. Elvira de Souza Lima
com “voz e vez”, é também tarefa a ser arti-
(2006, p. 17) escreve assim:
culada pelo gestor.
(...) a diversidade é norma da espécie huCompete ao gestor compreender e fazer a
mana: seres humanos são diversos em
escola compreender a sua função social.
suas experiências culturais, são únicos
Além de pensar, é preciso fazer a escola
em suas personalidades e são também
pensar numa Educação para transformação
diversos em suas formas de perceber
e pleno desenvolvimento dos indivíduos. Em
o mundo. Seres humanos apresentam,
suma, o céu é o limite para o gestor que res-
ainda, diversidade biológica. Algumas
pira a diversidade.
dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo
desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de ne-
O agregamento desses valores no corpo da
cessidades especiais”). Como toda forma
escola (administrativo, técnico, pedagógi-
de diversidade é hoje recebida na escola,
co e comunidade) passa a ser a “senha”, o
demanda óbvia, por um currículo que
“mapa do tesouro”, o estar “pronto” para
atenda a essa universalidade.
29
O trabalho com a diversidade faz mudar o
diversidade. Vieira (2002) transferiu de for-
olhar. Ele fica “vibrante”, “contagiante”,
ma grandiosa a responsabilidade dos pilares
“encorajador”, “ousado”. Faz gerar a tercei-
da educação ao sistema de gestão da escola,
ra visão – uma espécie de “chacra frontal”
ou seja, aprender a conhecer, aprender a fazer,
– que nos permite “enxergar” o que parecia
aprender a conviver e aprender a ser (UNESCO
obscuro, focando na “essência do outro”.
1999) não é função apenas dos sistemas educacionais, mas competência a ser conquista-
A capacidade de pensar um planejamento
da pelo gestor educacional.
para diversidade exige saber que a evolução
e a transmissão dos conhecimentos se pro-
1. Aprender a conhecer o mundo contem-
pagam velozmente e que a formação do pro-
porâneo e relacioná-lo com as deman-
fessor não dá conta dessa demanda, caben-
das de cada escola (sua clientela – seus
do assim ao gestor investigativo possibilitar
sonhos, suas necessidades, seus direi-
a construção de um currículo renovador e
tos – seus profissionais, sua vizinhan-
atento à diversidade.
ça, suas condições etc.);
Pimenta (2002) afirma que a formação inicial,
2. Aprender a planejar e fazer (construir,
por melhor que seja, não dá conta de colo-
realizar) a escola que se quer (o seu
car os profissionais da educação à altura des-
projeto pedagógico);
ta responsabilidade. Desta forma, evidencia
uma das competências descritas por Perre-
3. Aprender a conviver com tantas dife-
noud (2000), que é a de o docente adminis-
rentes pessoas, definindo e partilhan-
trar sua própria formação contínua. Não te-
do com elas o projeto da escola;
mos aqui a intenção de aprofundar o debate
a respeito dos conceitos de “competência” e
4. Aprender a utilizar, sem medos, as pró-
“habilidade”, mas ressaltamos ser esta uma
prias potencialidades de crescimento
tarefa relevante para o gestor educacional.
e formação contínua.
No livro Gestão da Escola, Desafios a Enfren-
Vasconcelos (1995) confirma essa hipótese,
tar, Vieira (2002) aborda a educação contem-
quando diz que o planejamento é o proces-
porânea e os aspectos que influenciaram
so de tomada de decisões sobre a dinâmica
esse sistema. Dos fatores destacados, um é
da ação escolar e que é uma previsão siste-
bastante pertinente para a reflexão de que a
mática e ordenada de toda a vida escolar do
escola por si só não garante os desafios para
aluno.
30
A perspectiva de uma prática que envolve
um ambiente de estudo e de formação que
singularidades e aspectos culturais/sociais
fortaleça as relações de “empatia” no grupo.
do meio dependerá do “olhar” do gestor.
Estamos à procura de um gestor que tenha
consciência de que a escola acolhedora é
Para Sacristan (2000), planejar é ir além de
aquela que se compromete com “o outro”,
atender os objetivos e conteúdos do currículo,
tornando a escola aberta, viva, que compar-
tornando assim o contexto de sala de aula
tilha um currículo construído para além dos
um ambiente em que a aprendizagem ocor-
muros escolares: para a diversidade.
ra de acordo com os ideais da realidade.
Nesta perspectiva, torna-se essencial que o
gestor esteja envolvido pela diversidade para
Referências
construir um projeto pedagógico que valori-
ARROYO, Miguel G. Administração da edu-
ze as diferenças e especificidades do seu sis-
cação é um problema político. RBAE, Porto
tema educativo, operacionalizados através
Alegre, 1(9): 122-8 jan. /jun. 1983.
da criação de projetos.
BRASIL, Secretaria de Educação FundamenO trabalho por projetos traz, na sua essên-
tal. Parâmetros Curriculares Nacionais. Plu-
cia, uma dinâmica de prática educacional
ralidade cultural, orientação sexual. Secreta-
associada a propostas de reformas na esco-
ria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/
la brasileira que favorece as mudanças nas
SEF, 1997.
concepções de ensino-aprendizagem e no
fazer pedagógico.
Repensar a práxis coletivamente é atender
à demanda da diversidade. É buscar uma
BRASIL. Constituição Federal de 1988.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira. Lei nº 9.394/96.
pedagogia de acolhimento onde TODOS pos-
CAVALCANTE, Meire. Como criar uma esco-
sam se desenvolver não só intelectualmente,
la acolhedora. In: Nova Escola, mar. (ed. 180)
mas também enquanto pessoas humanas.
São Paulo, Abril, 2005.
Ao gestor, cabe realizar seu trabalho pau-
FREIRE, Paulo. A escola. Instituto Paulo Frei-
tado numa gestão democrática, com olhar
re: www.paulofreire.org
voltado para todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; cabe direcionar
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José Eustáquio
o trabalho de forma integrada, objetivando
(orgs.). Autonomia da escola: princípios e
a transformação da escola; cabe propiciar
propostas. 5 ed. São Paulo: Cortez, Instituto
31
Paulo Freire, 2002 (Guia da Escola Cidadã).
para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas
LÔBO, Yolanda L. Administração escolar: li-
Sul, 1999.
ções anisianas. Rio de Janeiro, 1999.
SILVA, Claudia Lopes da. O papel do diretor
ZUNG, Acácia K. A. A teoria da administra-
escolar na implantação de uma cultura educa-
ção educacional: ciência e ideologia. Cader-
cional inclusiva a partir de um enfoque sócio-
nos de pesquisa, São Paulo, (48): 39-46, fev.
histórico. São Paulo, 2006.
1984.
UNESCO. A Organização das Nações Unidas
LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administra-
para a Educação, a Ciência e a Cultura www.
ção, supervisão e orientação educacional. 23
unesco.org.br, 1999.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
UNESCO. Declaração de Salamanca e EnquaSACRISTAN, Gimeno. O Currículo, uma refle-
dramento da Ação na Área das Necessidades
xão sobre a prática. Porto Alegre: Editora Art-
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VIEIRA, Sofia Lerche. Gestão Escolar, desafios
BACK, S.; SATAINBACK, W. Inclusão: um guia
a enfrentar. 2002.
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Acompanhamento pedagógico
Soraia Bruno
Coordenação de Utilização e Avaliação
Mônica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Diagramação e Editoração
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte
Consultora especialmente convidada
Riva Cusnir Valansi
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Maio 2013
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