Práxis Educacional
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)
Prof. Dr. Abel Rebouças São José
Reitor
Prof. Rui Macêdo
Vice-Reitor
Prof. Ms. Paulo Sérgio Cavalcanti Costa
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Profª Cristiane Leal Santos Cruz
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Prof. Dr. João Diógenes Ferreira dos Santos
Diretor do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas
Profª Drª Maria Iza Pinto de Amorim Leite
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais
Jacinto Braz David Filho
Diretor da Edições Uesb
Revista indexada na seguinte base de dados:
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3. Sumários de Revistas Brasileiras - http://www.sumarios.org/
Catalogação na Publicação: Elinei Carvalho Santana – CRB 5/1026
P929p
Práxis Educacional/Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – v. 5, n. 7, jan./jun. 2009 – Vitória
da Conquista: Edições Uesb, 2009.
Início: novembro de 2005.
Periodicidade: Semestral, a partir do v. 4, n. 4. Numeração alterada.
ISSN 1809-0249
1. Educação básica – Políticas – Periódicos. 2. Professores – Formação continuada
– Periódicos. 3. Formação. I. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Departamento de Filosofia e Ciências Humanas. II. T.
CDD: 372.81
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Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Práxis Educacional
DOSSIÊ TEMÁTICO:
Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas
ISSN 1809-0249
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 1-228
jul./dez. 2009
Copyright©2009 by Edições Uesb
Práxis Educacional
Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH) da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb)
v. 5, n.7 – jul./dez. 2009
Comitê Editorial
Ms. Edna Furukawa Pimentel
Drª Maria Iza Pinto de Amorim Leite (coordenadora)
Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé
Drª Sandra Márcia Campos Pereira
Drª. Sheila Cristina Furtado Sales
Organização do dossiê temático
Ms. José Jackson Reis dos Santos
CONSELHO EDITORIAL PERMANENTE
Ms. Alday Oliveira Souza (Uesb), Drª Ana Cláudia Lemos Pacheco (Uesb/Uneb), Drª Ana
Elizabeth Santos Alves (Uesb), Draª Ana Lúcia Castilhano de Araújo (Uesb), Ms. Ana Patrícia
Dias (Uesb), Drª Andréa Ferreira Lago (Uneb), Drª Ane Carine Meurer (UFSM), Dr. Antônio Vital
Menezes de Souza (Uneb), Drª Célia Tanajura Machado (Uesb), Ms. Claudia Vivien Carvalho de
Oliveira Soares (Uesb), Ms. Cláudio Pinto Nunes (Uesb), Dr. Claus Dieter Stobäus (PUC/RS), Dr.
Diógenes Cândido de Lima (Uesb), Drª Dora Leal Rosa (Ufba), Dr. Gaudêncio Frigotto (UERJ),
Drª Ester Maria de Figueiredo Souza (Uesb), Drª Isabel Cristina de Jesus Brandão (Uesb), Dr.
João Diógenes Ferreira dos Santos (Uesb), Dr. Jornandes Jesús Correia (Uesb), Dr. José Albertino
Lordelo (Ufba), Ms. José Carlos Silveira Duarte (Uesb), Dr. José Claudinei Lombardi (Unicamp),
Ms. José Jackson Reis dos Santos (Uesb), Dr. José Policarpo Júnior (UFPE), Drª Jussara Almeida
Midlej Silva (Uesb), Drª Kátia Siqueira de Freitas (Ufba), Drª Leila Pio Mororó (Uesb), Drª Lianna
de Melo Torres (UFS), Drª Lívia Diana Rocha Magalhães (Uesb), Drª Luci Mara Bertoni (Uesb),
Dr. Luis Felipe Dias Lopes (UFSM), Dr. Marcelo Martins Barreira (Ufes), Dr. Marcelo Silva de
Souza Ribeiro (Univasf), Drª Maria Neide Sobral da Silva (UFS), Drª Marta Maria de Araújo
(UFRN), Drª Milene de Cássia Silveira Gusmão (Uesb), Drª Moema Maria Badaró Cartibani
Midlej (Uneb), Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé (Uesb), Dr. Nivaldo Vieira de Santana
(Uesb), Drª Noeli Valentina Weschenfelder (Unijuí), Dr. Oswaldo Alonso Rays (UFSM/Unifra),
Dr. Paulo Sérgio Tumolo (UFSC), Dr. Reginaldo de Souza Silva (Uesb), Dr. Robert Evan Verhine
(Ufba), Dr. Roberto Sidnei Alves Macedo (UFBA), Dr. Romualdo Luiz Portela de Oliveira
(USP), Drª Roseli Rodrigues de Mello (Ufscar), Dr. Ruben de Oliveira Nascimento (UFU), Drª
Sheila Cristina Furtado Sales (Uesb), Ms. Sílvia Regina Marques Jardim (Uesb), Drª Soraia Freaza
Lôbo (Ufba), Drª Tânia Moura (UFA), Dr. Telmo Marcon (UPF), Drª Vera Lúcia Bueno Fartes
(Ufba), Dr. Vicente de Paulo da Silva (UFU), Dr. Vicente de Paulo Rodrigues da Silva (UFCG),
Ms.Zeneide Paiva Pereira Vieira (Uesb).
CONSELHO EDITORIAL DESTA EDIÇÃO
Ms. Alday Oliveira Souza (Uesb), Drª Ana Elizabeth Santos Alves (Uesb), Ms. Cláudio Pinto
Nunes (Uesb), Dr. Claus Dieter Stobäus (PUC/RS), Drª. Dora Leal Rosa (UFBA), Drª Ester
Maria de Figueiredo Souza (Uesb), Ms. José Jackson Reis dos Santos (Uesb), Dr. Romualdo Luiz
Portela de Oliveira (USP), Drª. Roseli Rodrigues de Mello (Ufscar), Drª. Sheila Cristina Furtado
Sales (Uesb), Ms. Sílvia Regina Marques Jardim (Uesb), Drª. Tânia Moura (UFA).
REVISTA PRÁXIS EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA (UESB)
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SUMÁRIO
editorial
Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales...............................8
dossiê Temático: educação de jovens e adultos
Educação de jovens e adultos: uma história de complexidade e tensões
Marisa Narcizo Sampaio................................................................................13
O não-lugar da pessoa idosa na educação
Rouseane da Silva Paula.................................................................................29
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e
perspectivas atuais
Tania Maria de Melo Moura..........................................................................45
O desafio das novas oportunidades educativas em Portugal
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos..........................................................73
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: reflexões em
torno da generatividade
Piedade Vaz Rebelo e Graciete Franco Borges..................................................97
artigos
A trajetória da EJA no estado da Bahia: da suplência à aceleração
Sheila Cristina Furtado Sales, Gicélia Aparecida Cotrim Costa e Jurenilda Prado
Oliveira........................................................................................................115
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e
as políticas públicas implementadas – em busca de novos significados
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi..................129
O percurso formativo dos professores/pesquisadores da EJA na
contemporaneidade
Edite Maria da Silva de Faria......................................................................151
(In)congruências na orientação metodológica dos professores: análise
nas dimensões da prática educativa – (resultados comparativos numa
amostra de professores de português, matemática e inglês
Ana Paula Couceiro Figueira.......................................................................165
relatos de experiências
A educação matemática de jovens e adultos no ensino superior de
administração: relato de experiência na Universidade Federal do
Tocantins
Helga Midori Iwamoto..................................................................................201
A experiência de alfabetização de jovens e adultos do programa
re-aprender no Conjunto Penal de Jequié – Bahia
Fábio Mansano de Mello e Josinélia dos Santos Moreira...............................207
Periódicos Permutas.................................................................................217
Normas para publicação de trabalhos...................................................218
EDITORIAL
É com grande satisfação que apresentamos mais um número da
revista Práxis Educacional. O prazer ainda é maior por incluir um dossiê
sobre as políticas e práticas na Educação de Jovens e Adultos, pois
entendemos que essa modalidade ainda se constitui como uma de nossas
maiores dívidas sociais e sem dúvida um dos nossos maiores desafios no
século XXI. O dossiê e os demais trabalhos publicados neste número, de
certo modo, fortalecem ainda mais nosso compromisso com os sujeitos
atuantes na EJA. Organizado pelo Prof. José Jackson Reis dos Santos,
o dossiê conta com trabalhos de pesquisadores com os quais contactou
em seu processo de doutoramento no Brasil e em Portugal.
A revista Práxis Educacional – Dossiê Temático: Educação de Jovens
e Adultos foi organizada da seguinte forma: os cinco primeiros textos
compõem o dossiê temático, em seguida, quatro artigos que se articulam
com os textos anteriores, seguidos de dois relatos de experiências que
complementam as discussões.
Marisa Narcizo Sampaio, Professora adjunta do Departamento
de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com
seu texto Educação de Jovens e Adultos: uma história de complexidade e tensões
proporciona uma breve retrospectiva da trajetória da EJA do início
do século passado até hoje, demonstrando as relações complexas
entre as instâncias do Estado, as instituições não governamentais e os
movimentos sociais, bem como os fatores políticos, sociais, ideológicos
e econômicos que constituem essa história. A autora apresenta dois
8
Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales
momentos principais dessas relações em que o Estado atua ora
como financiador de campanhas, ora como financiador de ações dos
movimentos sociais e da sociedade civil, e como eles se alternam e se
misturam até hoje. Afirma que essa complexidade continua presente,
especialmente no que se refere à necessidade de dar continuidade à luta
por educação de qualidade para todos e pela formação continuada de
professores de EJA.
Intitulado O Não-Lugar da Pessoa Idosa na Educação, o texto de
Rouseane da Silva Paula, Professora Assistente da Universidade Estadual
do Rio Grande do Norte, apresenta uma discussão sobre o processo
de envelhecimento humano e sua relação com aspectos educacionais.
Neste contexto, a autora afirma que a questão da velhice e do sofrimento
simbólico perpassa também o discurso hegemônico que valoriza de
forma exacerbada a juventude. Assim, a segregação sofrida pelos idosos,
que têm seus direitos promulgados pelas políticas públicas, mas não
efetivados, em especial, no que se refere ao direito à educação, continua
a prevalecer. Isso significa que boa parte dos idosos brasileiros, por não
ter tido acesso à educação formal, pouco poderá usufruir da cultura, do
lazer e mesmo do esporte, uma vez que a educação nesses níveis – iniciais
e básicos – é indispensável para a compreensão mínima do universo
cultural que nos cerca. A partir de Boudieu (1983), Bauman (2005),
Elias (2001) e outros, demonstra que o esfacelamento do Estado-Nação
e o processo de exclusão dos indivíduos que se tornam inativos para o
mundo do trabalho amplia o processo de segregação e de isolamento.
Tânia Maria de Melo Moura, Professora Emérita da Universidade
Federal de Alagoas, problematiza a temática sobre formação de
educadores que atuam na EJA através do artigo Formação de educadores de
jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais. A autora sistematiza sua
reflexão a partir de quatro pontos: a) discute a respeito do tratamento que
o Estado Brasileiro vem dando à formação e à carreira dos professores
da EJA ao longo do processo histórico, em relação às políticas públicas,
ao arcabouço legal e ao currículo; b) aborda os “movimentos” que vêm
emergindo, a partir da década de 1990, no sentido de dar um novo
Editorial
9
norte à modalidade; c) denuncia o “silêncio permitido” das instituições
formadoras e das instituições mantenedoras da modalidade em torno da
formação inicial e continuada; e d) pontua alguns desafios e perspectivas
em torno da temática em estudo.
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos, Professora titular do
Agrupamento de Escolas de Idanha-a-Nova, em Portugal, com o texto
O Desafio das Novas Oportunidades Educativas em Portugal, explicita uma
experiência pedagógica desenvolvida no âmbito da Educação e Formação
de Adultos, a partir do ano de 2005. As “Novas Oportunidades” são
voltadas especificamente para as pessoas jovens e adultas que procuram,
por meio de processos formativos, elevar sua escolarização e qualificar-se
profissionalmente. Neste trabalho, a autora mostra o que são as “Novas
Oportunidades”, as suas principais características, suas finalidades e os
objetivos, destacando, especialmente, alguns dos desafios curriculares
para os profissionais envolvidos na referida experiência. Implementada
no contexto português, esta merece um olhar atento e crítico no sentido
de compreendê-la como uma possibilidade político-pedagógica no
campo da educação de pessoas jovens e adultas.
Piedade Vaz Rebelo, da Faculdade de Ciências e Tecnologia da
Universidade de Coimbra e Graciete Franco Borges, da Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra,
finalizando o dossiê temático, discutem, em seu texto, uma das fases do
desenvolvimento humano, a adultez. Apoiando-se, especialmente, em
Erikson, as autoras verticalizam o conceito de generatividade, explicitando
a abordagem da adultez como um contínuo do desenvolvimento
humano, como tempos de permanentes aprendizagens. As autoras,
numa perspectiva teórica e empírica, explicitam conhecimentos inerentes
ao campo da pessoa adulta e de suas características, fase ainda pouco
abordada no campo da psicologia do desenvolvimento.
Dando seguimento, tem-se A Trajetória da EJA do Estado da Bahia:
da Suplência à Aceleração, cuja autoria é de Sheila Cristina Furtado Sales,
juntamente com Gicélia Aparecida Cotrim Costa e Jurenilda Prado
Oliveira, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. O artigo é uma
10
Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales
tentativa de analisar as políticas educacionais adotadas pelo Governo da
Bahia, nos anos 90, no que diz respeito ao ensino fundamental, séries
iniciais, para pessoas jovens, adultas e idosas. O recorte temporal é no
momento de passagem do Programa de Suplência de Educação Básica
para o Programa de Aceleração I e II, com o objetivo de identificar os
fatores que levaram à implantação dos Programas de Aceleração I e II,
em 1998, no lugar do Programa de Suplência, apontando os benefícios
da mudança, mas também os pontos negativos dessa transição.
Os autores João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini
Di Giorgi, da Faculdade de Tecnologia e Ciências da UNESP, campus de
Presidente Prudente, contribuíram com o artigo As séries iniciais da educação
jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas implementadas – em busca
de novos significados, descrevendo as principais leis implementadas em nível
Federal que oferecem suporte à manutenção e ao desenvolvimento das
séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na tentativa de
verificar se as leis implementadas em nível federal, mais especificamente
a Constituição Federal, a LDBEN, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a EJA, o FUNDEF, o FUNDEB, o PNE e o PDE, têm oferecido
suporte para o desenvolvimento da EJA.
No texto O percurso formativo dos professores/pesquisadores da EJA na
contemporaneidade, a autora, Edite Maria da Silva de Faria, da Universidade
do Estado da Bahia, Campus XIV, levanta reflexões a respeito de como
formar professores(as)/pesquisadores(as) da EJA comprometidos
com o que ocorre no meio popular, no cotidiano das periferias das
cidades, considerando que a trajetória dos alunos da EJA é marcada pela
inserção precoce no mundo do trabalho e o acesso tardio ao processo de
escolarização. Sinaliza também a respeito de alguns desafios do processo
formativo dos professores da EJA dentro da contemporaneidade, pois
as universidades, assim como e os centros de pesquisa e de formação,
tornam-se um espaço fértil para fomentar discussões, proposições e
práxis. Neste contexto, é fundamental produzir alternativas que deem
visibilidade ao seu pensar, fazer e viver, tomando como ponto de partida
suas trajetórias, saberes e concepções.
Editorial
11
O último artigo deste número é de Ana Paula Couceiro Figueira,
da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
de Coimbra, tendo como título (in)Congruências na orientação metodológica
dos professores: Análise nas dimensões da prática educativa. Revela parte dos
resultados obtidos numa investigação realizada com professores de
três disciplinas (Português, Matemática e Língua estrangeira, o Inglês),
atuantes em dois ciclos (3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário),
em diferentes fases de carreira, da Região Centro de Portugal. O objetivo
principal da autora foi o de analisar as epistemologias em torno de toda
a atividade docente. Apresenta-se, dessa forma, dados importantes
da prática no que se refere às (in)congruências das suas orientações
metodológicas nas diversas dimensões da prática educativa. Em suas
considerações finais, a autora afirma a existência de discrepâncias entre
a forma e os conteúdos da preparação e as metodologias interativas,
entre a formulação de intenções e a prática propriamente dita.
Quanto aos relatos de experiência, o primeiro é de Helga Midori
Iwamoto, da Universidade Federal do Tocantins, A educação matemática de
jovens e adultos no ensino superior de administração: relato de experiência na universidade
federal do Tocantins, no qual a autora apresenta contribuições no sentido
de apontar caminhos para a prática da formação de administradores (de
empresas, cooperativas e empreendimentos econômicos solidários em
geral) através da Educação Matemática de Jovens e Adultos. Descreve,
também, os percursos metodológicos percorridos por professores da
área em geral e propõe inovações utilizando bibliografias de ensino
médio e educação de jovens e adultos.
Por fim, tem-se o relato dos autores Fábio Mansano de Mello,
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e Josinélia dos Santos
Moreira, da Rede Municipal de Jequié, que apresentam o texto intitulado
Uma experiência de alfabetização de jovens e adultos do Programa Re-aprender
no conjunto penal de Jequié – Bahia. Os autores abordam a dimensão e
as características do referido Programa para, em seguida, analisar
seus desdobramentos. Ressaltam como pontos importantes, suas
várias peculiaridades como, por exemplo, o espaço escolar, o material
12
Edna Furukawa Pimentel e Sheila Cristina Furtado Sales
pedagógico utilizado e as ações pedagógicas dos alfabetizadores. O
diferencial desta experiência de alfabetização se refere à formação inicial
e continuada dos educadores, ao planejamento e acompanhamento
de suas práticas e aos desdobramentos em pesquisa específica sobre
educação e trabalho no sistema prisional.
Essa edição, composta por esse conjunto de textos, permitirá
ao leitor aquilatar os desafios que sempre permearam a EJA, mas, ao
mesmo tempo, reafirmar e renovar nossos compromissos com os sujeitos
participantes da Educação de Jovens e Adultos.
Ms. Edna Furukawa Pimentel e Drª Sheila Cristina Furtado Sales
Professoras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Pesquisadoras do Gepráxis
DOSSIÊ TEMÁTICO
Educação de pessoas jovens, adultas e idosas
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
UMA HISTÓRIA DE COMPLEXIDADE E TENSÕES
Marisa Narcizo Sampaio1
Resumo: A partir de pesquisa com o cotidiano de professoras de Educação
de Jovens e Adultos (EJA) que atuam em municípios do interior de estados das
regiões Norte e Nordeste, o artigo trata do contexto e da trajetória da EJA no
Brasil, no século XX até nossos dias, discutindo as relações complexas entre
Estado, instituições não governamentais, movimentos sociais e os fatores
econômicos, ideológicos, políticos e sociais, que constituem essa história. São
apresentados dois momentos principais dessas relações em que o Estado
atua ora como financiador de campanhas, ora como financiador de ações dos
movimentos sociais e da sociedade civil, e como eles se alternam e se misturam
até hoje. Nos dias de hoje, essa complexidade continua presente e vivemos os
mesmos desafios: a necessidade de dar continuidade à luta por educação de
qualidade para todos e pela formação continuada de professores de EJA.
Palavras-chave: Complexidade. Formação de Professores. História da EJA.
1
Professora adjunta do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Doutora em Educação. E-mail: [email protected]
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 13-27
jul./dez. 2009
14
Marisa Narcizo Sampaio
1 Introdução
O esforço de compreender melhor minha prática e seu contexto
para tentar realizá-la de maneira mais satisfatória para mim mesma e
para o coletivo das pessoas com quem trabalho, levou-me a estudar
um pouco mais a trajetória da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no
Brasil. Uma busca permeada de incertezas, mostrou-me o quanto eu
ainda precisava compreender a respeito desse fazer e de seu universo, o
quanto está escondido, implícito e carecendo de reflexão. Neste artigo
pretendo discutir como, em nosso país, a história da EJA se constitui
em uma trama imbricada de relações entre Estado, fatores econômicos,
ideológicos, políticos e sociais, instituições não governamentais e
movimentos sociais.
O estudo foi realizado como parte de uma pesquisa2 com o
cotidiano da formação de professores de um projeto de alfabetização
e escolarização de jovens e adultos que está presente no interior de
estados das regiões Norte e Nordeste e que é financiado por uma
instituição privada. O Projeto é gratuito para o público a que se destina,
caracterizado, em sua maioria, por trabalhadores de vários setores, sem
emprego fixo, mas principalmente ligados a atividades rurais de cultivo
e extração, pesca, serviços domésticos, prestadores de serviços diversos,
cuja renda mensal é menor que um salário mínimo; e por uma grande
diversidade: adolescentes em situação de risco, quilombolas, grupos
indígenas, idosos.
Para diminuir a distância entre a coordenação do projeto, sediada
no Rio de Janeiro, e as educadoras, foi instituída a escrita de registros
diários da prática pedagógica desenvolvida nas salas de aula, que eram
enviados e serviam de base para o planejamento de ações de formação
continuada dessas educadoras. Nesses relatórios apareciam a prática das
professoras; os desafios que encontravam; as atividades realizadas com
os alunos e alunas; as falas e histórias de vida dos sujeitos envolvidos na
EJA; o registro histórico do projeto, marcando datas, pessoas, lugares; os
2
Pesquisa de doutorado realizada sob orientação da Profª Drª Maria Teresa Esteban no Programa
de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.
Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
15
casos de alguns alunos e alunas que apresentavam especificidades mais
marcantes e de que maneira eram tratados; as diversas experiências de
organização do currículo; os diferentes projetos didáticos realizados nos
Centros pelas turmas; o contexto, a cultura e as histórias dos diferentes
locais onde o projeto se desenvolvia. Toda essa riqueza foi usada como
material da pesquisa com o objetivo de compreender o diálogo que se
constituía entre as educadoras do projeto e as aprendizagens que tinham
com este diálogo.
O estudo da trajetória da EJA foi fundamental para a compreensão
da complexidade do contexto do projeto, a iniciativa de uma instituição
privada em atender a um público que não era o seu preferencial, mas se
constituía por uma diversidade de sujeitos das classes populares3 e por
professoras também advindas em sua maioria dessas classes, aprendendo
e ensinando em municípios com pouco acesso a equipamentos e
infraestrutura sociais. Um contexto típico da EJA, como se percebe
analisando sua trajetória, em que Estado e sociedade civil entram em
parceria para oferecer projetos, mas não uma política pública estruturada
e sistematizada visando o atendimento educacional a toda população
que a ele tem direito.
Sem pretender fazer aqui uma reconstituição histórica, tento trazer
alguns elementos da trajetória político-pedagógica da EJA. A história da
EJA é uma história de tensões entre diferentes projetos de sociedade
e diferentes idéias sobre as finalidades da educação. O Estado sempre
esteve por trás das iniciativas de EJA como incentivador e financiador.
Para isso, contou com suas próprias forças e com a atuação da sociedade
civil, seja por pessoas, instituições, grupos e associações que têm uma
postura propositiva e se fazem protagonistas, propondo-se a resolver os
3
Tentei encontrar um conceito organizado para definir o termo classes populares, para explicitar
e explicar a que e a quem estou me referindo ao utilizá-lo, para delimitar o significado e colaborar
com o entendimento do texto e o meu posicionamento. Vasculhada uma bibliografia de autores
que usam o termo e são próximos à linha de pensamento, não única nem fechada, dos estudos
do cotidiano – principalmente Carlos Rodrigues Brandão e Victor Valla – encontrei muitas
referências ao termo, mas nenhuma definição. Chego à conclusão de que a complexidade, a
abrangência e os vários sentidos que o termo assume, dificultam a elaboração de um significado
muito preciso e definitivo. Os autores consultados, quando se referem a classes populares, para
falar de cultura popular e educação popular, referem-se ao povo, aos pobres, aos índios, aos
negros, aos miseráveis, aos marginais, aos lavradores, aos trabalhadores em geral, empregados,
subempregados e desempregados.
16
Marisa Narcizo Sampaio
seus próprios problemas, seja por instituições filantrópicas e assistencialistas,
ligadas à idéia de que o adulto não alfabetizado é uma criança em termos
de conhecimento e de entendimento do mundo que o cerca.
A marca da história da EJA é a marca da relação de domínio
e humilhação estabelecida historicamente entre a elite e as classes
populares no Brasil, na concepção que as elites brasileiras têm de seu
papel e de seu lugar no mundo e do lugar do povo. Uma concepção
que nasce da relação entre conquistador e conquistado/índio/escravo,
e perdura em muitos documentos oficiais que parecem tratar a EJA
como um favor e não como o pagamento de uma dívida social e
a institucionalização de um direito (CURY, 2000). Algo inferior,
para cidadãos inferiores. Essa concepção fomenta o preconceito
contra seu público: adulto analfabeto, considerado “incompetente,
marginal, culturalmente inferior” (FÁVERO, 2004, p.15), que tem
sido profundamente internalizado por estas pessoas que se julgam
sem direito à educação. No contato com alunos e alunas de EJA do
citado projeto, ouvi inúmeros depoimentos que demonstram uma autoestima tão baixa que se consideram incapazes, repetindo sem crítica o
perverso ditado: “papagaio velho não aprende a falar”. Paulo Freire
(1983) explica que os adultos analfabetos, oprimidos na sua concepção,
hospedam o opressor. Ele descreve a relação entre oprimidos e
opressores como uma relação dialética de interdependência que
sujeita o oprimido e faz com que ele carregue dentro de si a cultura
da dominação. Algo como o expressado por uma aluna e registrado
por sua professora em 10/06/2005:
A dona Noêmia falou uma coisa que me chamou atenção:
- Professora, eu acho muito bom essas apresentações [roda de
leitura no dia anterior em homenagem a uma poeta local], mas
pra que isso para nós que não entendemos, nem sabemos ler?
O caráter de educação de segunda classe para as pessoas adultas
das classes populares pode ser verificado ainda, atualmente, no que se
refere ao financiamento. Inserida na proposta do Fundeb, que entrou em
vigor a partir de julho de 2007, a EJA recebe sempre um valor por aluno
Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
17
menor que o destinado ao Ensino Fundamental de crianças, podendo
essa diferença, como no caso do Distrito Federal, chegar a menos da
metade (BRASIL, 2009).4
Como expressão dessa história de relação de domínio, tensões
e ambiguidades da EJA, até hoje ainda sobressai sua função supletiva
compensatória (educação para pessoas que não tiveram o direito à
escola antes da vida adulta) praticada por boa parte das instituições. Isso
acontece a despeito da existência, hoje, de um discurso que se refere à
EJA como direito à educação permanente para todos, intensificado a
partir da década de 90 com a realização de conferências internacionais
(em Jomtien, 1990 e em Hamburgo, 1997), que reiteraram a importância
da EJA para todos os povos do mundo e da educação em geral, visando
à participação dos cidadãos na sociedade do conhecimento e da
informação. As visões de suplência e de direito à educação permanente,
que podem ser percebidas como antagônicas, estão presentes no
cotidiano das atividades de EJA e influenciam o trabalho realizado. Essa
contradição, ambiguidade e complexidade são características da nossa
sociedade. É a organização social brasileira que, embora tenha espaço
para que alguns desenvolvam a educação permanente como forma de
atualização de conhecimentos e aprendizagem durante toda vida, para
outros, que não tiveram direito de acesso e permanência na escola, exige
a atuação reparadora (CURY, 2000), no sentido de oferecer à população
um direito que historicamente lhe foi negado.
2 Relações complexas: dois momentos
Para tentar compreender melhor, é preciso ir à história da relação
entre Estado e educação para as classes populares. Na década de 1930,
a burguesia industrial se torna o ator fundamental do crescimento
econômico e da colocação do país, mesmo que tardiamente, no cenário
do capitalismo mundial. A urbanização e a necessidade de mão de
obra minimamente qualificada nas indústrias provocou no Brasil uma
espécie de reprodução de um movimento que os países mais ricos
4
Conforme Anexo I da Portaria Interministerial Nº 221 de 10 de março de 2009.
18
Marisa Narcizo Sampaio
tinham vivido mais de um século antes. A necessidade de ampliar a
rede escolar fez o governo buscar novas diretrizes educacionais para
o país (Constituição de 1934) e envidar esforços para diminuir o
analfabetismo adulto.
A industrialização não trouxe um projeto democrático. Ao
contrário, foi imposta autoritariamente pelo Estado Novo, e a educação
proposta estava harmonizada com este projeto. O investimento do
Estado em configurar um campo industrial é também investimento na
formação profissional da classe trabalhadora e, pela primeira vez, há um
ordenamento nacional da educação orientado pelo governo central. Os
primeiros documentos oficiais de atenção à EJA eram uma resposta às
necessidades do capital: mão de obra minimamente qualificada para atuar
na indústria, maior controle social, além de diminuir os vergonhosos
índices de analfabetismo (CURY, 2000).
Celso Beisiegel (1974, p. 30-31) analisa a educação popular no
estado de São Paulo e mostra como o sistema de relações econômicas,
um modo de produzir bens e serviços, influenciou as “aspirações
educacionais voltadas para a realização de expectativas de mobilidade
social vertical compatíveis com as mudanças observadas na estrutura
do mercado de trabalho.” O Estado incorporou estas idéias em suas
ações públicas e expandiu o número de vagas no nível de ensino
equivalente aos últimos anos do Ensino Fundamental, por exemplo.
Dessa forma ele afirma que o Brasil constituiu dois sistemas paralelos
de educação:
[...] um deles conduzindo do ensino primário ao diploma de
escolas superiores, através da freqüência ao ensino secundário,
e um outro que se interrompe nos primeiros degraus de
escolaridade. Aquele, desde o início, era entendido como o
ensino destinado à preparação das ‘elites’; este, por oposição ao
primeiro, aparece como educação para o ‘povo’. (BEISIEGEL,
1974, p. 32).
Ressalto que esse autor usa a expressão educação popular para
descrever a educação destinada às classes populares: “uma educação
Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
19
concebida pelas ‘elites’ com vistas à preparação do ‘povo’ para a
realização de certos fins” (BEISIEGEL, 1974, p.32). Essa é uma
concepção diferente do conceito apresentado por Miguel Arroyo
(2001), que define Educação Popular como um movimento organizado,
um conceito, uma forma de fazer educação: “um dos movimentos
mais questionadores do pensamento pedagógico (que) nasce e se
movimenta de projetos de educação de jovens e adultos colados a
movimentos populares nos campos e nas cidades, em toda América
Latina” (ARROYO, 2001, p.10).
Para Beisiegel, a oferta oficial de educação para o povo se adiantava
às reivindicações populares, impulsionada pelo pensamento liberal, por
questões econômicas e espelhada em influências estrangeiras, e porque
havia um projeto do Estado: desencadear um processo “civilizador”
na sociedade brasileira; delimitar o lugar das classes populares para sua
função social; e atender a necessidades econômicas escolarizando para
a atuação no mercado de trabalho que se modernizava. O pensamento
que vai guiar e limitar as iniciativas de educação popular pelos governos
é a idéia de que a educação forma as classes populares para transformálas em elemento de produção.
Nessa complexa trama entre economia, política e sociedade, o
Estado sempre esteve por trás das ações de EJA, principalmente com o
lançamento de campanhas e financiamento de projetos desenvolvidos
por instituições diversas da sociedade. Essa tem sido a política oficial
de educação para os adultos das classes populares, em que podem ser
destacados dois momentos. Num primeiro momento, cujo cenário era
composto no Brasil pelo fim da ditadura Vargas, o Estado, investido
do caráter desenvolvimentista que vinha assumindo o governo federal
no campo da educação e da preparação de recursos humanos, toma a
frente com iniciativa e verbas e propõe, por exemplo, a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos, criada em 1947, com apoio da
sociedade civil organizada.
O aparecimento da UNESCO é um acontecimento representativo
daquele contexto histórico, quando se tentava investir em educação,
20
Marisa Narcizo Sampaio
cultura e melhoria da qualidade de vida, em contraposição à imagem
hedionda da humanidade mostrada na guerra. A Campanha tinha
objetivos amplos, para além da alfabetização: levar a educação de base
a todos os brasileiros nas cidades e nas áreas rurais, além de atuar na
capacitação profissional e no desenvolvimento comunitário.
Nesse contexto foram criadas também as leis regulamentando
a ampliação do ensino primário, inclusive o primário supletivo para
adolescentes e adultos, como forma de estender a educação elementar
para as populações que não tiveram acesso a ela, mas que não resolveu
a universalização do atendimento às classes populares. No final do
primeiro governo Vargas, antes da criação dos sistemas de educação, foi
criado o Fundo Nacional de Ensino para repasse de verbas aos estados
visando o ensino básico primário de crianças e adultos. Fávero (2004, p.
22-23) explica que as práticas da EJA nesta época “tinham uma dimensão
política, mas de acomodação, de adequação a um projeto social que se
estabelecia na linha da manutenção das estruturas, modernizadas pela
industrialização e pela urbanização dela decorrente.”
Um segundo momento na relação entre Estado e sociedade no
desenvolvimento da EJA no Brasil se caracteriza pela atuação organizada
de movimentos sociais surgidos nos anos 50/60. O longo embate
político-ideológico (de 1948 a 1961) em torno da LDB n° 4.024/61 foi
campo fértil para o aparecimento de diversos movimentos sociais de
cultura e de educação popular que se concretizam no início dos anos 60,
consolidando um novo paradigma pedagógico para a EJA, tendo Paulo
Freire como figura principal de um movimento que começa a perceber
esta modalidade educativa sob o ponto de vista de seu público. Nesse
momento, as iniciativas de alfabetização de adultos, o Movimento de
Cultura Popular (MCP) da prefeitura do Recife; a Campanha “De Pé no
Chão Também se Aprende a Ler”, em Natal; a Campanha de Educação
Popular (Ceplar), em João Pessoa; e o Movimento de Educação de Base
(MEB), instituído pela CNBB, têm como palavra-chave a conscientização,
e são financiadas pelo governo federal e por algumas prefeituras.
Fundamentadas no espírito democrático, essas iniciativas pressionaram o
Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
21
governo forçando o estabelecimento de uma organização nacional, para
que deixassem de ser pontuais e tivessem uma articulação em todo o
país. Elas defendiam a realização de uma Educação de Jovens e Adultos
voltada à transformação social e não apenas à adaptação da população
ao processo de modernização econômica e social baseado em modelo
estrangeiro. Para Fávero (2004, p. 23), nesse período a EJA “remava
contra a corrente”, pois tinha claro que era “um direito a ser concretizado,
para que a população considerada analfabeta dele se apropriasse como
passo primeiro e fundamental de um processo de libertação, na direção
da construção de uma sociedade efetivamente democrática.”
Com o golpe militar ocorrido no Brasil em 1964, as ações dos
movimentos sociais são substituídas por campanhas de alfabetização
de cunho mais conservador nos propósitos e assistencialistas nos
procedimentos, com a distribuição de alimentos para os alunos e alunas.
Novamente o Estado assume o papel de propor iniciativas, pressionado
por questões econômicas e ideológicas relacionadas à idéia de educação
como investimento no desenvolvimento do país.
A criação do MOBRAL, em 1968, foi mais uma tentativa do
Estado brasileiro, primeiro em forma de campanha e depois com
estrutura de fundação, de lidar com a tensão social promovida pela
negação histórica da educação para as classes populares e de atender
a orientações da UNESCO, e tornou-se “o maior movimento de
alfabetização de jovens e adultos já realizado no país, com inserção em
praticamente todos os municípios brasileiros.” (FÁVERO, 2004, p.25).
Os resultados, no entanto, foram bastante insatisfatórios relacionados
especialmente à falta de continuidade de estudos para os alfabetizandos.
Extinto em 1985, o MOBRAL foi substituído pela Fundação Educar,
também extinta em 1990.
Em termos legais, mesmo tendo se tornado um empreendimento
do Estado na década de 1940, apenas em 1971 a EJA aparece pela
primeira vez em capítulo específico de uma lei federal de educação
(BRASIL, 1996). Também pela primeira vez aparece em lei a preocupação
com a necessidade de qualificação dos profissionais que nela atuam. Em
22
Marisa Narcizo Sampaio
1988, a pressão popular por educação e escolas melhores e em maior
quantidade levou a Constituição Federal a estender o direito à educação
básica aos jovens e adultos como um dever do estado, afirmando sua
obrigatoriedade e gratuidade.
Esses momentos, ou formas de atuação do Estado, ora como
financiador de campanhas, ora como financiador de ações dos
movimentos sociais e da sociedade civil, se alternam e se misturam até
hoje. Nessa história de tensão, percebe-se a atuação das instituições
sociais ligadas ao empresariado, como a que promove o projeto objeto
de estudo da pesquisa, ao lado do Estado brasileiro e dos sucessivos
governos implementadores de políticas educacionais como instituição
promotora de ações na área de EJA pautado pelas orientações dos
governos e pelas necessidades do mercado que, em geral, impulsionam
as políticas públicas.
3 Cenário Atual
Nos anos 90 foram realizadas as conferências internacionais de
educação, e o Brasil assumiu compromisso com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, firmada em Jomtien, em 1990, com o
propósito de reduzir as taxas de analfabetismo. Além da Declaração
de Jomtien, destaca-se a V Conferência Internacional de Educação de
Adultos, realizada em Hamburgo, em 1997, que reiterou a importância
e a necessidade da EJA para todos. Foi também a época de início do
Fórum Social Mundial e do Fórum Mundial de Educação discutindo e
defendo essa mesma idéia. Esses eventos ajudaram a reacender o debate,
e o governo da época respondeu, a partir de 1997, com um Programa
que se chamou Alfabetização Solidária e propunha a parceria entre o
próprio Governo Federal, por meio do Ministério da Educação (MEC),
empresas, universidades e prefeituras. Mais uma vez um chamado à
sociedade civil para se engajar na concretização de ações de EJA.
O atual governo iniciou sua atuação na área também com
o espírito de campanha investindo verbas federais em projetos de
Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
23
alfabetização executados pela iniciativa de diversas organizações, com
diferentes propostas pedagógicas e pouco investimento na formação de
professoras propondo-se a alfabetizar em poucos meses. Desde 2004 o
Governo Federal vem trabalhando com o projeto Brasil Alfabetizado no
qual Organizações Não Governamentais e prefeituras podem contratar
professoras leigas que recebem uma rápida formação inicial. O aporte
de verbas federais para diferentes e pontuais projetos que se propõem a
alfabetizar em poucos meses, revela que a antiga visão de campanha ainda
fundamenta a ação governamental e vai na contramão das resoluções e
tratados assinados nos grandes encontros internacionais e do conceito de
alfabetização, defendido pela UNESCO, que pressupõe a continuidade
de estudos para dar uma base sólida e funcional para a aprendizagem
da leitura e da escrita.
Apenas em janeiro de 2007, após três anos de constantes
críticas dos profissionais da área, foi realizada uma avaliação e
um redirecionamento do Programa Brasil Alfabetizado levando o
investimento público federal para os sistemas públicos estaduais
e municipais e diminuindo consideravelmente o financiamento de
Organizações Não Governamentais.
Vivemos ainda, portanto, os mesmos desafios de sempre. Como
resultado dessas ações pontuais e, porque não dizer, marginais, no sentido
de estar à margem dos sistemas educacionais oficiais por muito tempo, o
índice de analfabetismo funcional é alarmante, mais do que o dobro da
taxa de analfabetismo: 27,8%5. Estas pessoas são aquelas que, em geral,
passaram por algum projeto de alfabetização, em geral caracterizados
pela transitoriedade, e conseguiram apenas iniciar a aprendizagem da
leitura e da escrita, não sendo capazes, ainda, de dominá-las para seu
uso cotidiano como ferramenta de trabalho. Com isso ainda se faz
necessário que a EJA, além de ser a educação ao longo da vida para
qualquer pessoa, função qualificadora, segundo Cury (2000), tenha em
nosso país obrigatoriamente as funções reparadora e equalizadora. A
função reparadora significa um avanço em relação à idéia de supletivo
que sempre acompanhou a EJA com o sentido de resgatar um tempo
5
Indicadores do censo demográfico de 2000 e do censo escolar de 2000, INEP.
24
Marisa Narcizo Sampaio
perdido ou suprir uma carência de escolarização na chamada idade
própria (um conceito impróprio, se levarmos em consideração o direito à
educação em qualquer período da vida). O reconhecimento da educação
como direito do cidadão e da cidadã ao longo de sua existência desloca
a idéia de compensação para a de reparação de um direito que lhe foi
negado. A função equalizadora da EJA diz respeito à possibilidade dos
jovens e adultos voltarem a frequentar ou frequentarem pela primeira vez
a escola. Cury (2000, p. 38) considera que a volta ao sistema educacional
requer a abertura de “mais vagas para estes “novos” alunos e “novas”
alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalização”. Hoje
ainda carecemos de investimento público para oferta dessas vagas com
a qualidade de ensino que toda a população tem direito. Uma qualidade
que, entre outros elementos, está também relacionada à formação de
professores e professoras para trabalhar com a EJA.
Ao desprezar a EJA no sistema público e regular, o Estado cede
espaço à inserção de outras instituições. No caso do projeto estudado,
este é um dos seus diferenciais em relação a outros projetos de educação
de adultos: intensa formação continuada das educadoras que nele
atuam, além de ter nascido superando a idéia histórica de campanha,
como um Projeto duradouro que possui Proposta Pedagógica, oferta
de continuidade e espaço próprio para o seu desenvolvimento. Na
história da EJA no Brasil a formação continuada de professoras não
aparece como um aspecto importante, reafirmando sua consideração
como modalidade menor, como apêndice do ensino regular para a qual
tudo serve, bastando fazer algumas adaptações, e que, portanto, não tem
necessidade de qualificar, preparar e formar continuamente profissionais
para se dedicarem a ela. Fávero (2004, p. 27), que refaz o caminho desta
história para dela tirar algumas lições, ressalta: “um capítulo dramático
refere-se ao pessoal docente. Campanha após campanha, repõe-se o
‘voluntarismo’: pessoal malpreparado e malpago, insuficientemente
assessorado.”
Não pretendo fazer o discurso da falta e da culpabilização do
professorado como responsável pela má qualidade da educação oferecida
Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
25
no Brasil, já que fatores como condições de trabalho são cruciais para
se avaliar essa situação, por outro lado, não se pode esquecer que o
professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento e responsável
por essa relação de aquisição/construção. Esta tarefa impõe desafios
permanentes aos docentes e isso quer dizer que o investimento
na formação continuada é fundamental para que eles estejam
permanentemente pensando sobre o seu fazer, buscando respostas,
sempre provisórias, para as questões que a prática cotidiana traz.
Na formação de professores e professoras para atuar na EJA
há algumas especificidades em relação aos outros docentes necessárias
ao trabalho com esse público jovem, adulto, trabalhador. Paulo Freire
(1996) enfatiza o compromisso do professor com seu fazer e com seu
aluno, um compromisso ético. As idéias de democracia, conscientização,
transformação, diálogo, respeito ao aluno e de educação como
intervenção na realidade estão pautadas nesse compromisso e sem
ele não podem ser colocadas em prática. Ribeiro (1999) enfatiza o
conhecimento das necessidades de aprendizagem características da idade
adulta e da condição de trabalhadores e o desenvolvimento da capacidade
de atuar com novas formas de organização do espaço-tempo escolar.
Considero igualmente fundamental a necessidade de reconhecer
que se trabalha com pessoas cujos direitos têm sido historicamente
negados. Para isso é preciso: conhecer a história da EJA e a história das
lutas do povo brasileiro em seus movimentos sociais; compreender que
a marginalização deste público requer atenção especial à auto-estima e
dá o tom de uma educação fora do padrão, que necessita de adequação
da escola e do trabalho pedagógico do professor à vida e às necessidades
do aluno adulto, que são diferentes da criança; reconhecer e valorizar os
alunos como sujeitos, capazes não só de aprender, mas de administrar
sua vida e sua sobrevivência pessoal e familiar, participar ativamente
da comunidade com autonomia, sem vê-los como receptores passivos
da assistência e do favor alheios; perceber que a proposta pedagógica
praticada na sala de aula influencia diretamente no envolvimento dos
alunos na aprendizagem e na superação de suas dificuldades, desafiando-os
26
Marisa Narcizo Sampaio
positivamente a aprender e incentivando-os a querer retornar todos os dias.
Por isso, refazer esta história da EJA nunca é demais, é preciso conhecê-la
para respeitar os sujeitos que nela sempre estiveram e estão envolvidos.
Educación de jóvenes y adultos: una historia de
complejidad e tensiones
Resumen: A partir de la investigación con la actividad cotidiana de profesoras de
Educación de Jóvenes y Adultos – EJA – que actúan en municipios del interior
de estados de las regiones Norte y Noreste, este artículo trata de la trayectoria
de la EJA en Brasil, durante el siglo XX y hasta nuestros días. Se discuten las
relaciones complejas entre el Estado, las instituciones no gubernamentales, los
movimientos sociales y los factores económicos, ideológicos, políticos y sociales
que constituyen esa historia. Se presentan dos momentos principales de esas
relaciones, cuando el Estado actúa en ciertos momentos como financiador de
campañas de alfabetización, y cuando actúa como financiador de acciones de
los movimientos sociales y de la sociedad civil. Se puede percibir como estos
momentos se alternan y se mezclan hasta hoy. Actualmente esa complejidad
todavía está presente y vivimos los mismos desafíos de siempre: la necesidad
de dar continuidad a la lucha por una educación de calidad para todos y por la
formación continuada de los profesores de Educación de Jóvenes y Adultos.
Palabras-clave: Complejidad. Formación de Maestros. Historia de la Educación
de Jóvenes y Adultos. Referências
ARROYO, Miguel. A educação de jovens e adultos em tempos de
exclusão. Alfabetização e Cidadania, São Paulo: RAAB, n.11, p.9-20,
abr. 2001.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo
sobre educação de adultos. São Paulo: Pioneira, 1974. (Biblioteca
Pioneira de Ciências Sociais).
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº.
9394/96. Brasília, 20 dez. 1996.
Educação de jovens e adultos: Uma história de complexidade e tensões
27
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais. Mapa do analfabetismo no Brasil. Brasília,
DF: MEC/ INEP, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Interministerial Nº 221
de 10 de março de 2009. Brasília, DF: MEC/FNDE, 2009.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CEB 11/2000. In: SOARES,
Leôncio. Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro, 2002.
FÁVERO, Osmar. Lições da história: avanços de sessenta anos e
a relação com as políticas de negação de direitos que alimentam as
condições de analfabetismo no Brasil. In: OLIVEIRA, I.B.; PAIVA J.
(orgs.) Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição
da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação e
Sociedade. Campinas, dez. 1999, vol.20, no.68, p.184-201. Disponível
em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 7 fev. 2005.
Artigo recebido em: 07/07/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
DOSSIÊ TEMÁTICO
Educação de pessoas jovens, adultas e idosas
O NÃO-LUGAR DA PESSOA IDOSA NA EDUCAÇÃO
Rouseane da Silva Paula 1
Resumo: O envelhecimento crescente da população brasileira é tema do artigo
que ora apresentamos. Neste discutimos a questão da velhice e o sofrimento
simbólico fruto do discurso hegemônico que valoriza a juventude. Abordamos
a segregação sofrida pelos idosos que têm seus direitos promulgados pelas
políticas públicas, mas não efetivados, em especial, no que se refere ao direito
à educação. Discorremos sobre o processo de exclusão dos indivíduos que se
tornam inativos para o mundo do trabalho: os aposentados. A intenção principal
deste trabalho de pesquisa, além de sistematizar subsídios sobre uma temática
pouco explorada, é contribuir para a denúncia das injustiças e o anúncio de
alternativas. O foco dos nossos estudos são as iniciativas no campo educacional,
de natureza governamental, voltadas para a pessoa idosa. Este é um estudo de
natureza descritiva e exploratória sobre as instituições públicas que atendem
idosos, na cidade do Natal/RN. Após as primeiras visitas às instituições,
estamos analisando os dados coletados através de um questionário aplicado
nos dois centros de convivência, mantidos pelo Movimento de Integração e
Orientação Social (MEIOS). Os dados da pesquisa mostraram a importância
de conhecer o perfil das idosas como maneira de formular propostas educativas
1
Graduada em Pedagogia, Mestre em Educação e Doutoranda em Educação do Programa
de Pós-Graduação em Educação, pela UFRN. Professora Assistente da UERN/CAMEAM.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Educação de Jovens e Adultos (GEPEJA/
UERN). Pesquisadora do Grupo Interdisciplinar Norte e Nordeste de Estudos em Representações
Sociais da UEPB. Linhas de pesquisa: Prática e Formação Docente; Educação de Adultos, Idosos
e Envelhecimento Humano; Identidade e Representações Sociais. E-mail: rouseane.paula@gmail.
com ou [email protected].
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 29-43
jul./dez. 2009
30
Rouseane da silva paula
eficazes. Ousamos ainda apontar a educação das novas gerações como via
possível para a mudança efetiva de práticas e crenças que incitam a busca da
juventude eterna.
Palavras-Chave: Exclusão social. Educação. Idosos.
1 Introdução
O envelhecimento é tema do artigo que ora apresentamos.
Discutimos a questão da velhice e do sofrimento simbólico, frutos do
discurso hegemônico que valoriza a juventude. A presente pesquisa
dedica-se à investigação da efetivação das políticas públicas voltadas
para a pessoa idosa, em especial no aspecto educacional. O universo de
estudo desta pesquisa de natureza qualitativa descritiva é heterogêneo
por compreender Centros de Convivência, Grupos de Convivência
e Instituições de Longa Permanência para Idosos. Todavia, nosso
foco será os idosos independentes que participam dos espaços de
convivência.
Nesta fase da vida humana, o envelhecimento biológico e todas
as mudanças decorrentes e para alguns, a aposentadoria, apresentamse como um desengajamento do ser social. Devido ao afastamento das
suas atividades é gerada uma fragilização de pertencimento no grupo,
daí que, a partir do momento em que os limites se tornaram tênues,
conforme afirma Bauman (2005), surge a necessidade de definir os
contornos identitários. Quando a identidade perde as âncoras sociais que
a faziam parecer natural, predeterminada e inegociável, mais importante
se torna para os indivíduos que buscam desesperadamente um nós a
quem pertencer.
Esse processo de desengajamento acontece não apenas em
relação ao mundo do trabalho, como no caso da aposentadoria, mas
também na intimidade de suas casas, nas quais os idosos são isolados.
A sociedade que enaltece a juventude descarta, muito facilmente,
aqueles que recordam nossa finitude – os idosos. Elias (2001) destaca
O não-lugar da pessoa idosa na educação
31
o distanciamento, nas sociedades ocidentais, daquelas pessoas que
estão envelhecendo e morrendo, por essas representarem nossa
finitude. O processo civilizador afasta os moribundos e os velhos
da convivência social. O autor menciona ainda a burocratização e
higienização da morte.
As pessoas não passam seus últimos momentos em casa, mas em
unidades de terapia intensiva que não permitem o acesso dos familiares,
devido ao risco de contaminação. O autor ainda trata do encobrimento
e recalcamento da morte, isto é, da finitude irreparável da existência
humana, como muito antigos, mas frisa que o modus operandi modificouse ao transcorrer do tempo (ELIAS, 2001, p. 43).
O Brasil configura entre os principais países emergentes da
atualidade, além dele estão a África do Sul, Rússia, Índia e China. Esses
juntos possuem 273 milhões de pessoas com 60 anos ou mais idade,
o equivalente a 40,6% da população mundial de idosos. Em 2007, a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) revelou a
existência, no Brasil, de quase 20 milhões de idosos, correspondendo
assim a 10,5% do total da população. Destes, 16,5 milhões viviam na
área urbana e 3,4 milhões na área rural.
O crescimento da população de idosos, em números absolutos e
relativos, é um fenômeno mundial. Em 1950, eram cerca de 204
milhões de idosos no mundo e, já em 1998, quase cinco décadas
depois, este contingente alcançava 579 milhões de pessoas, um
crescimento de quase 8 milhões de idosos por ano.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), as projeções indicam que, em 2050, a população idosa
será de 1,9 bilhão de pessoas [...] ou um quinto da população
mundial. (EM 2050..., 2002).
Discorremos sobre um adulto que é ignorado tanto pelas políticas
previdenciárias e sanitárias quanto pelas educacionais. Longevo que não
possui espaço para renovação e atualização dos seus conhecimentos, no
âmbito público e estatal. A longevidade assim se torna um fenômeno
que acontece no cotidiano de uma sociedade que alcança a conquista
e não sabe o que fazer com seus velhos, o que é retratado, de maneira
32
Rouseane da silva paula
jocosa, no comentário infeliz de um parlamentar: “deixem os velhinhos
morrerem em paz”2.
Em 1994, é definida a Política Nacional do Idoso através da lei
8.842 que foi resultado das proposições da sociedade e dos movimentos
sociais. O Conselho Nacional dos Direitos do Idoso (CNDI) está
vinculado à Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República através do Ministério da Justiça. Em 2002, é elaborado, pela
ONU, um Plano de Ação Internacional sobre o Envelhecimento.
“A Organização das Nações Unidas (ONU) divide os idosos em
três categorias: os pré-idosos (entre 55 e 64 anos); os idosos jovens
(entre 65 e 79 anos[...]) e os idosos de idade avançada (com mais de 75
ou 80 anos)” (PREOCUPAÇÃO..., 2008). Apesar dessa demarcação
servir de algum parâmetro, sabemos que a velhice é uma construção
social, sou velho ou jovem em relação a alguém. Neste sentido afirma
Bourdieu (1983, p. 113):
[...] cada campo possui suas leis específicas de envelhecimento:
para saber como se recortam as gerações é preciso conhecer
as leis específicas do funcionamento do campo, os objetos
de luta e as divisões operadas por esta luta. [...] o fato de
falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um
grupo constituído, dotado de interesses comuns, e relacionar
estes a uma idade definida biologicamente já constitui uma
manipulação evidente.
No entanto, a grande preocupação do governo é com o aumento
das despesas devido à pressão que o enorme grupo de idosos promove
sobre os fundos de pensões e serviços de saúde. De maneira que “muitas
nações industrializadas passam a reformular os sistemas de seguridade
social, aumentando a idade mínima para aposentadoria, elevando
as contribuições dos trabalhadores à previdência e introduzindo o
financiamento do setor privado” (PREOCUPAÇÃO..., 2008).
2
Darcy Ribeiro, político, na ocasião, e grande educador, no Congresso Brasileiro de Educação em
São Paulo, 1989, usou a célebre frase “Deixem os velhinhos morrerem em paz” que Sérgio Haddad
problematizou em um texto posteriormente. Quando Secretário Extraordinário de Educação, no
Rio de Janeiro, durante o Governo Brizola, criou o Programa de Educação Juvenil (PEJ), em 1985,
que atendia apenas a jovens de 15 a 25 anos.
O não-lugar da pessoa idosa na educação
33
Dentre as ações voltadas para o idoso no Estado do Rio
Grande do Norte, destacamos a existência do Conselho Municipal e
do Conselho Estadual do Idoso. O Conselho Estadual do Idoso foi
criado pela lei 6.254/92. Trata-se de um órgão deliberativo incumbido
de definir, orientar e controlar a Política Estadual de Atendimento à
Pessoa Idosa, de defesa dos seus direitos e de valorização de seu papel
social e cultural.
No Estado do Rio Grande do Norte mapeamos alguns órgãos
dedicados a este público, dentre eles, o Conselho Estadual do Idoso.
Representam o governo neste conselho as seguintes secretarias:
Secretaria de Trabalho, Habitação e Assistência Social (SETHAS),
Secretaria da Educação e Cultura (SEEC); Segurança Pública e Defesa
Social (SESED); Saúde Pública (SESAP), além da Secretaria de Justiça
e Cidadania (SEJUC) e da Fundação José Augusto.
Outra instituição pública que compõe o conselho é a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. A sociedade civil participa através da
Universidade Aberta à Terceira Idade (UNP/UNATI), Lar do Ancião
Evangélico (LAE), Instituto Juvino Barreto, Associação Norte-Riograndense
(ARPI), Conselho Regional de Serviço Social e Associação Inaraí.
O Conselho Estadual do Idoso foi criado pela lei 6.254/1992.
Trata-se de um órgão deliberativo incumbido de definir,
orientar e controlar a Política Estadual de Atendimento à
Pessoa Idosa, de defesa dos seus direitos e de valorização de
seu papel social e cultural. [...] Existem hoje, no Rio Grande do
Norte cerca de 300 mil idosos, pouco mais de 8% da população.
(GOVERNADORA..., 2007).
Na cidade do Natal, identificamos diversas ações voltadas para
o idoso, dentre elas, os grupos de convivência do programa APIConviver. Esse é financiado pelo Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome (MDS) e está inserido no Departamento de
Proteção Social Básica. Visam prevenir situações de risco por meio
do desenvolvimento de potencialidades e fortalecimento dos vínculos
familiares e comunitários.
34
Rouseane da silva paula
No entanto, a prática revela que esses grupos partilham
uma visão infantilizada do idoso e possuem muito mais a natureza
assistencialista. Assim sendo, queremos em nossa investigação,
sistematizar conhecimentos acerca deste idoso e suas demandas,
como forma de aprimorar e cumprir efetivamente o papel educativo
apresentado no Estatuto dos Idosos. Propomos os grupos de
convivência como alternativa, superando a visão restrita do grupo de
convivência como lazer, passatempo ou terapia ocupacional, enquanto
a proteção social básica defende os interesses do cidadão idoso, através
da Delegacia dos Direitos da Mulher e das Minorias (CODDIM), do
SOS Idoso e da Delegacia e Promotoria do Idoso.
O Conselho Municipal do Idoso da cidade do Natal-RN foi
instituído através da lei 5.129/99. Trata-se de um órgão permanente,
deliberativo e consultivo que tem por finalidade zelar pelo cumprimento
dos direitos da pessoa idosa, de acordo com o Estatuto do Idoso. O
Conselho é composto por representação governamental - Secretaria
Municipal de Saúde (SMS), Secretaria Municipal de Educação (SME),
Secretaria Municipal do Trabalho e Assistência Social (SEMTAS),
Secretaria de Transportes Urbanos (SETU), Secretaria Especial de
Esporte e Lazer (SEL) - e não-governamental: ATIVA Juvino Barreto,
Lar do Ancião Evangélico (LAE), Sociedade Espírita de Cultura e
Assistência (SECA), Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).
O Programa API-Conviver tem por objetivo prestar
assistência ao idoso em 52 grupos de convivência, direcionando-os,
juntamente com sua família, à rede integrada de proteção social,
na perspectiva de viabilizar condições para o pleno exercício da
cidadania. Seu público alvo são pessoas com idade igual ou superior
a 60 anos associados aos grupos de convivências situados em diversas
comunidades, parceiros do Programa de Atenção à Pessoa Idosa
(API–Conviver) do município do Natal. O Programa atendeu a
1.870 idosos/semana no ano de 2008, meta fixa, determinada pelo
convênio com o MDS e co-financiado pelo município de Natal
através da SEMTAS (NATAL, 2008).
O não-lugar da pessoa idosa na educação
35
A cidade de Natal é subdividida em quatro zonas, de maneira que
selecionamos um grupo de convivência de cada uma delas: na zona leste,
o Grupo Nossa Senhora dos Navegantes, Comunidade Maruim; na
zona oeste, o Grupo Associação Natalense da Terceira Idade (ANATI),
Cidade da Esperança; na zona norte, o Grupo São Bartolomeu, Igapó,
e na zona sul, o Grupo Esperança, Conjunto Pirangi. No momento,
estamos na realização das entrevistas semi-estruturadas para conhecer
as condições de vida desses idosos e sua inserção nas ações educativas
promovidas (ou a ausência dessas) no município de Natal. Até o
momento, em visita ao Conselho Municipal do Idoso, obtivemos a
informação de que não há nenhuma ação desenvolvida pela Secretaria
de Educação voltada, em exclusividade, para a pessoa idosa. De maneira
que a investigação poderá assumir a natureza de denunciar a negligência
ao Estatuto e à Política Nacional do Idoso.
2 Há lugar para o idoso na Educação de Jovens e Adultos?
A partir dos anos 80 é que identificamos iniciativas em relação
a esse público. A de maior relevo foi a promulgação da Constituição
Federal de 1988, na qual é garantida a obrigatoriedade, não somente a
gratuidade, do ensino fundamental aos que a ele não tiveram acesso na
idade própria, incluindo portanto, jovens e adultos.
No que diz respeito à educação, o que encontramos é a Educação
de Jovens e Adultos (EJA) com toda a sua precariedade quanto à oferta,
à qualidade e à permanência. Quanto à oferta, podemos dizer que há
a restrição desta modalidade por ser oferecida, em geral, apenas, no
período noturno. No que toca à qualidade e à permanência, podemos
apontar algumas fragilidades como: a juvenilização, os conflitos
intergeracionais, a distorção idade/série, a condição precária de vida
desses sujeitos mais uma vez excluídos.
A entrada dos jovens e adolescentes na EJA é recente e o
fenômeno da juvenilização demandaria outro tempo para estudo das suas
especificidades, tanto que fizemos a opção de delimitar nosso estudo
36
Rouseane da silva paula
ao adulto maduro e ao idoso. Ao contrário dos jovens que frequentam
a escola não por opção, mas por força da legislação vigente, os adultos
e idosos buscam espaços para continuidade da sua educação por
interesse próprio. Assim, deparamo-nos claramente com o desafio de
pensarmos uma educação que não reduza o ser adulto às necessidades
do mercado e apenas privilegie a capacitação técnico-científica do
educando em detrimento aos conhecimentos necessários para a sua
formação humana.
Ser jovem, adulto ou velho não é apenas uma definição biológica,
mas, pelas condições de vida, isso é definido a partir das experiências
(trabalho, constituir família) e o que há em comum entre esses é o
pertencimento às classes populares. Quanto a isso, Arroyo (2005) afirma
que esses possuem uma identidade coletiva, são pobres, desempregados,
participam da economia informal, negros, nos limites de sobrevivência,
são jovens e adultos pertencentes às camadas populares. Neste grupo
não há homogeneidade, por se constituírem pessoas, cidadãos, pais de
família, trabalhadores, religiosos, homens e mulheres e, por conseguinte,
um grupo que desafia a escola com sua diversidade cultural.
A temática desta pesquisa nasceu das muitas indignações que
temos como estudiosa e pesquisadora da EJA. Encontramo-nos
implicados neste tema desde nossa primeira experiência docente
com jovens e adultos, durante o Projeto Esperança, uma iniciativa de
alfabetização do Estado do Rio Grande do Norte.
Acerca da objetividade presente nas práticas subjetivas, destacamos
que, no campo da educação, os idosos são segregados de maneira
arbitrária, pois no que atualmente rege as políticas educacionais, nada
há em específico para a pessoa idosa na LDB Nº 9.394/96 (BRASIL,
1996) ou nas Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos
(BRASIL, 2000).
Na EJA, o idoso, sujeito da nossa pesquisa, que está presente, mas
não é o foco das ações educativas desenvolvidas, contabiliza como mais
um, sem atendimento específico para as necessidades impostas pela sua
dimensão biológica ou sócio-cultural.
O não-lugar da pessoa idosa na educação
37
No Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003) há uma junção, que é
vista também no próprio título do Capítulo V, entre educação, lazer,
cultura e esporte, como se fossem todos resumidos num único direito.
Essa dissolução do direito à educação em meio a outros direitos parece
ter a finalidade de ocultar a reduzida efetividade no que se refere às
conquistas no âmbito educacional, obtidas pelo Estatuto. Sem acesso
a programas de alfabetização ou educação fundamental, por exemplo,
pouco se poderá usufruir a cultura, o lazer e mesmo o esporte, uma vez
que a educação nesses níveis – iniciais e básicos – é indispensável para
a compreensão mínima do universo cultural que nos cerca.
O Art. 21 é bastante ilustrativo:
O Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à
educação, adequando currículos, metodologias e material
didático aos programas educacionais a ele destinados.
§ 1o – Os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo
relativo às técnicas de comunicação, computação e demais
avanços tecnológicos, para sua integração à vida moderna.
§ 2o – Os idosos participarão das comemorações de caráter
cívico ou cultural, para transmissão de conhecimentos e
vivências às demais gerações, no sentido da preservação da
memória e da identidade culturais. (BRASIL, 2003).
Notamos, assim, que, no que se refere à educação, o Estatuto do
Idoso apresenta, essencialmente, medidas paliativas, uma vez que não trata,
em nenhum momento, do problema mais urgente que envolve a educação
na velhice: o analfabetismo de grande parte dos idosos. As leis apresentadas
em concomitância ao Estatuto possuem caráter superficial, não significando
nenhuma conquista efetiva para a maioria da população.
O adulto da EJA é concebido por educadores, legalistas e
nos cursos de formação de professores como um sujeito universal,
abstrato. Isso nos remete a um estereótipo de adulto, correspondente
ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente às classes médias
da população, daí que na EJA esse adulto seja uma contraposição a
esse estereótipo.
38
Rouseane da silva paula
O campo, segundo Ortiz (1994), se define como o cenário onde
se trava uma luta competitiva em torno de interesses específicos que
caracterizam a área em questão. Nesta competição, os idosos estão
em franca desvantagem devido à falta do capital valorizado dentro
do campo educacional, numa perspectiva capitalista: a juventude.
Na visão que concebe a escola como espaço para qualificar mãode-obra para o mercado, os idosos estão a princípio, obviamente,
descartados.
Assim, contrariamente à educação permanente, encontramos a
atuação reducionista da escola que limita sua função social à qualificação
para o mercado de trabalho, deixando de lado aspectos que incluem o
desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos, marginalizando os idosos
não produtivos para o mercado.
A escolarização se volta para a relação educação-trabalho, numa
visão pragmática, e muitas vezes, frustrante, de empregabilidade, de
maneira que a escola é esvaziada da promoção humana, sua função
primeira, bem como da produção e socialização de conhecimentos que
interfiram na qualidade de vida.
Essa exigência social apresenta-se mais fortemente na Educação
de Jovens e Adultos (EJA). Torna-se uma necessidade epistemológica,
na perspectiva tanto do ensino quanto da aprendizagem, que o
conhecimento adquirido pelos estudantes tenha significação e retorno
qualitativo às suas vidas, às suas estratégias de sobrevivência. O adulto
ou o idoso, ao buscar a escola, procura, dentre outras coisas, outro
tipo de conhecimento, saberes que somem à sua vida. Neste sentido,
Bourdieu (2008, p.164) afirma que a dialética das condições e dos habitus
é o fundamento da alquimia que transforma a distribuição do capital,
balanço de uma relação de forças, em sistema de diferenças percebidas,
de propriedades distintivas.
Pois, para conhecer, é preciso ir além dos discursos e identificar
os aspectos posicionais decorrentes de sua inserção social, institucional,
familiar, dentre outras. O discurso está circunstanciado e é imprescindível
conhecer o campo ao qual ele pertence. Os indivíduos não apenas
O não-lugar da pessoa idosa na educação
39
constroem os sentidos para o mundo, mas procuram impor aos demais
a verdade decorrente da sua atribuição de sentido.
3 Conclusões provisórias
[...] acredito que as relações sociais seriam muito menos
infelizes se as pessoas pelo menos dominassem os mecanismos
que fazem com que contribuam para sua própria miséria.
(BOURDIEU, 1983, p. 27).
Esse é a intenção principal desde trabalho de pesquisa: além de
sistematizar subsídios sobre uma temática pouco explorada, contribuir
para a denúncia da violência simbólica e anunciar alternativas. Ressaltamos
que simbólica não minimiza a agressão, diz antes respeito à forma velada
e naturalizada de agredir. Quanto a isso, Bourdieu (2003, p. 46) argumenta
que ao se entender simbólico como o oposto de real, de efetivo, há a
suposição de que a violência simbólica seria uma violência meramente
“espiritual” e sem efeitos reais. Essa distinção simplista ignora a objetividade
da experiência subjetiva das relações de dominação.
Em outras palavras, a partir da lógica capitalista, e essa,
obviamente, se apresenta também no campo da educação, os idosos
são segregados, de maneira arbitrária, pois no que atualmente rege as
políticas educacionais, nada há em específico para a pessoa idosa. Nada
há na LDB 9394/96 ou nas Diretrizes Curriculares para Educação
de Jovens e Adultos (EJA). No município de Natal não há nenhuma
iniciativa voltada a esses sujeitos de direito.
Gradativamente se naturaliza a desumanização do humano,
de maneira que não seria diferente em relação ao idoso, ao velho ou
inativo que alguns tratam como “lixo humano”, o processo de exclusão
dos indivíduos que se tornam inativos para o mundo do trabalho: os
aposentados. Esses não tiveram acesso aos bens simbólicos, ao longo das
suas vidas, durante o período laboral, e atualmente, são alijados desses
bens de forma abrupta, ao comporem uma parcela da população que
aumentou expressivamente.
Rouseane da silva paula
40
Conforme Bauman (2005):
Eles realocam as pessoas e destroem as suas identidades sociais.
Podem transformar-nos, de um dia para outro, em vagabundos
sem teto, endereço fixo ou identidade. Podem retirar os nossos
registros de identidade ou invalidar as identidades registradas.
A conquista da longevidade nos trouxe novos problemas: além da
sobrecarga na política previdenciária, concretiza-se a certeza da morte
anunciada pelo convívio cotidiano com os idosos. De acordo com Elias
(2001), em sua obra A solidão dos moribundos, o problema social da morte
é especialmente difícil de resolver porque os vivos têm dificuldade em
identificar-se com os que se encontram no fim da vida.
A conquista contemporânea da velhice saudável, para muitos,
deveria configurar como momento de ócio autêntico e de libertação,
todavia, para muitos, torna-se um momento de extremo desencanto e
depressão, pela falta de perspectivas frente ao futuro e até mesmo ao
presente, devido à perda de parentes e de vínculos familiares.
A velhice assemelha-se, diz o senso comum, a uma poupança
bancária: depositarei ali, ao longo da vida, o que colherei no fim dos meus
dias. Ser velho, semelhante a outras condições humanas está diretamente
associado ao espaço social a que pertenço, assim é necessário ultrapassar
a visão fenomenológica do envelhecimento e reconhecer a objetividade
nas subjetividades, saber que as significações servem para orientar os
comportamentos e práticas individuais e coletivas e isso constitui uma
característica intrínseca das representações sociais.
Numa sociedade que preza a produtividade e a juventude como
padrão de beleza, a convivência com o envelhecimento não é nada
amistosa. A juventude é concebida como capital social, do qual esses
sujeitos são desprovidos, portanto, excluídos do campo educacional,
cenário da nossa pesquisa, pela marcha inexorável do tempo, do
envelhecimento.
Antes de qualquer proposta é preciso conhecer quem é esse
idoso que frequenta o espaço da escola e até mesmo o que não esteja
O não-lugar da pessoa idosa na educação
41
na escola, mas seja independente, em outras palavras, ainda não precise
de ajuda para suas atividades cotidianas. Esse sujeito é um aprendiz em
potencial, seja das novas tecnologias que constantemente os desafia ou
de orientações sexuais contemporâneas.
Os conflitos intergeracionais são fruto do distanciamento que a
sociedade estabelece entre jovens e idosos, o que Elias (2001, p. 25) ilustra
ao afirmar que nada é mais característico da atitude atual em relação à
morte e ao próprio envelhecimento do que recalcar, nos planos individual
e social, nossa finitude. Para o jovem isso não é muito diferente, estamos
numa sociedade em que os mais velhos não são ouvidos, não são vistos
e por consequência não são respeitados. Ser velho é estar à margem,
enquanto, em outras organizações sociais, o ancião é visto como fonte de
sabedoria. A geração fast-food não tem tempo disponível para escuta.
Dessa forma, dentre algumas alternativas, faz-se necessário
fomentar mudanças, por exemplo, no curso de Pedagogia, curso
dedicado por excelência à formação de professores. Mudanças essas
que contemplem, na formação desses educadores, a fundamentação
necessária para trabalhar com uma sociedade que envelhece a
passos largos, além de viabilizar maneiras de aproveitar as relações
intergeracionais no espaço educativo, decorrentes da juvenilização da
EJA, por exemplo. Só assim poderemos, efetivamente, ter políticas
públicas que deixem a dimensão do legislativo e realmente, modifiquem
o cenário da sociedade na qual envelhecemos.
Enfim, é na educação das novas gerações que reside a esperança
de superar essa sociedade que desumaniza o humano, fundada em
práticas e crenças que dedicam ao idoso o não-lugar e esconde a velhice,
juntamente com a morte, no quartinho dos fundos.
THE NON-PLACE OF THE ELDERLY IN EDUCATION
Abstract: The increasing aging of the Brazilian population is the subject of
the present article, in which we discuss the issue of the old age and suffering
symbolic fruit in hegemonic discourse that values youth. We address the
segregation experienced by older people who have their rights promulgated
42
Rouseane da silva paula
but uncommitted by public policies, in particular as regards the right to
education. We discuss the fragmentation of the nation state and the exclusion
process of the retired people, individuals who become inactive in the world
of work. The main intention of this research is to contribute to the report
of injustice and to introduce alternatives, as well as subsidies on a systematic
thematic little explored. Our focus are the initiatives in the educational field
aimed to the elderly person, from a governmental nature. Our studies are from
descriptive and exploratory nature about public institutions which take care of
older people in the city of Natal/RN. After the first exploratory visits to the
institutions, we are analyzing the collected data through a questionnaire applied
in two community centers maintained by MEIOS (Movimento de Integração e
Orientação Social). The research demonstrated the importance of knowing the
elderly profile as a way to make effective educational proposals. We even dare
to point out the education of new generations as a possible way to change the
effective practices and beliefs that encourage the pursuit of eternal youth.
Keywords: Education. Elderly. Social exclusion.
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Artigo recebido em: 30/07/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
DOSSIÊ TEMÁTICO
Educação de pessoas jovens, adultas e idosas
FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE JOVENS
E ADULTOS: REALIDADE, DESAFIOS E
PERSPECTIVAS ATUAIS1
Tania Maria de Melo Moura2
Resumo: Esse texto é fruto de nossas reflexões como pesquisadora, professora
e formadora de professores. Tem como objetivo principal problematizar sobre
a temática da formação de educadores que atuam na educação escolar de jovens
e adultos. Para efeito didático, mas ao mesmo tempo conceitual, dividiremos
nossa reflexão em quatro pontos: em primeiro lugar trazemos a discussão
sobre o tratamento que o Estado Brasileiro vem dando à formação e à carreira
dos professores da Educação de Jovens e Adultos ao longo do processo
histórico, em relação às políticas públicas, ao arcabouço legal e ao currículo; um
segundo ponto refere-se aos “movimentos” que vêm emergindo, a partir da
década de 1990, no sentido de dar um novo norte à modalidade; num terceiro
ponto tratado denunciamos o “silêncio permitido” das instituições formadoras
e das instituições mantenedoras da modalidade em torno da formação inicial e
1
Esse texto é uma versão ampliada e atualizada da exposição realizada no II Seminário de Políticas
Públicas, Gestão e Práxis Educacionais promovido pelo Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas,
Gestão e Práxis Educacionais do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas, Colegiado do
Curso de Pedagogia e Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia. Vitória da Conquista, 29 de agosto de 2008.
2
Doutora em Educação. Estágio pós-doutoral na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
da Universidade do Porto/Portugal. Professora Emérita da Universidade Federal de Alagoas e
membro do quadro permanente do Mestrado em Educação Brasileira. Líder do Grupo de Pesquisa
Teorias e Práticas em Educação de Jovens e Adultos vinculado ao referido Mestrado. E-mail:
[email protected]
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 45-72
jul./dez. 2009
46
Tania Maria de Melo Moura
continuada; e finalmente pontuamos alguns desafios e perspectivas em torno
da temática em estudo. Esperamos que essas questões possam se constituir
em elementos de mediação de um diálogo que permita, de forma coletiva,
repensarmos nossas “verdades” e vislumbrarmos novos horizontes.
Palavras-chave: Educação e escolarização de jovens e adultos. Formação de
educadores: realidade, desafios e perspectivas.
1 Provocações introdutórias às reflexões
Iniciamos as reflexões com uma provocação a todos nós que nos
propomos a formar professores e/ou desenvolver a prática pedagógica
com os sujeitos trabalhadores que acorrem ao Ensino Fundamental da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) após longos anos de abstinência
de escolarização ou depois de repetidas tentativas fracassadas. Os
professores que se propõem a ou se impõem a “ensinagem” (PIMENTA,
ANASTASIOU, 2002) de jovens e adultos, em sua maioria não têm
a habilitação e a qualificação especial para tal. São quase sempre
professores improvisados. Vão contra o princípio de Emília Ferreiro
(1993a, 1993b) e Vygotsky (1993, 1991) de que alfabetizar, eu amplio a
questão para escolarizar, é um ato de conhecimento e, portanto, uma
tarefa complexa, demorada e exige competência, habilidades, saberes e,
acima de tudo, compromisso de profissionais preparados para tal.
Sem a devida qualificação, os professores passam a desenvolver
a prática pedagógica ignorando as especificidades e peculiaridades
dos sujeitos em processo de escolarização. Utilizam metodologias
(técnicas, recursos e atividades) sem qualquer significado para os
alunos-trabalhadores, desconsiderando o contexto e a historicidade
desses sujeitos.
Na maioria das vezes, os professores utilizam o mecanismo
da reprodução do seu processo de escolarização para determinar a
metodologia de trabalho nas salas de EJA. Não possui os fundamentos
que lhes permitam incluir referenciais teórico-metodológicos próprios
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
47
à área. Esses referenciais deveriam ter formulações, indicações e
proposições das contribuições da psicogênese da leitura e da escrita
e da teoria histórico-cultural, que vêm se pautando principalmente
nas idéias de Ferreiro e Vygotsky (apud MOURA, 1999), bem como o
aporte das ciências da linguagem, principalmente a sociolinguística e a
linguística aplicada.
Os referenciais teóricos acima referidos possibilitarão ao
professor a compreensão do ato de alfabetizar e escolarizar, permitindo
que não mais ignore a complexidade do processo para o qual necessitará
de conhecimentos específicos. Esses conhecimentos permitirão a
compreensão das características e especificidades dos alunos nos
aspectos antropológico, histórico, filosófico, cultural, psicológico,
sociolinguístico. Com essa base é possível entender e colocar, na
prática cotidiana, questões e problematizações dos conteúdos das áreas
específicas como matemática, linguagem, ciências sociais e naturais
criando e desenvolvendo, junto com os alunos, numa perspectiva de
mediação, processos metodológicos inovadores que possibilitem aos
sujeitos a apropriação das habilidades básicas e essenciais de leitura,
escrita e conhecimentos gerais.
A prática secular de improvisação de professores de jovens e
adultos, principalmente no que se refere à alfabetização, é resultante
do que nos explica Torres (1990, p. 05):
Na verdade continua arraigada a idéia de que qualquer pessoa
que saiba ler e escrever pode se converter em alfabetizador, assim
como a idéia de que qualquer educador o é automaticamente
– pelo fato de sê-lo um educador de adultos. É típico que se
passe a ver o professor da escola como depositário natural da
tarefa de alfabetizar adultos.
Nega-se ou desconsidera-se que o processo de formação dos
professores para a Educação de Jovens e Adultos continua a ser um
dos maiores desafios para a educação brasileira e principalmente para
os próprios educadores, não se ouve a alertas como o que fazíamos no
início dessa década (MOURA, 2001, p. 105):
48
Tania Maria de Melo Moura
Não é possível continuar improvisando educadores e alfabetizadores
de Jovens e Adultos. Não é possível continuarmos ‘zarolhos’,
olhando enviesados como se a Educação e Alfabetização de
Jovens e Adultos fossem uma prática extemporânea e passageira.
Continua-se a conviver com a falta de preocupação e prioridade
em relação às políticas públicas e às ações governamentais que venham
a suprir as lacunas e os vazios quanto a esta modalidade de ensino.
Nesse sentido já alertávamos para a situação no final dos anos de 1990
(MOURA, 1999) quando mostrávamos que a inconsistência e pobreza
teórica, aliadas à pobreza das políticas e ações, vinham impedindo aos
alfabetizadores e professores de uma maneira geral de se apropriarem
de um ideário pedagógico. Essa lacuna influencia negativamente em
suas formas de concepção em relação a si mesmos como profissionais,
em relação às maneiras como entendem os alunos e os tratam, enfim,
afetando o desenvolvimento das práticas pedagógicas, transformandoas em atividades pobres em todos os aspectos, causando prejuízos para
aqueles que a procuram ou voltam a procurar.
Pensar na formação do professor de jovens e adultos, no atual
contexto socioeconômico, político e cultural, exige uma avaliação e
uma revisão da prática educativa e da formação inicial e continuada
desses educadores, principalmente se considerarmos as especificidades
e particularidades dos sujeitos-alunos-trabalhadores.
Desta feita, olhando a realidade nacional, encontramos em Souza
(1998) reflexões em torno da inexistência de instâncias que pensam a
formação de educadores, principalmente do alfabetizador de jovens e
adultos neste país onde a maioria das experiências acontece de forma
pontual através de seminários, de cursos que são até significativos,
no entanto, a questão da formação não poderá acontecer de forma
meramente pontual.
Em pesquisa recente Soares (2006a), com base em dados de
3
2005 , mostra que são raríssimos os cursos de Pedagogia que oferecem
3
Segundo Soares (2006a), comparativamente a 1999, houve uma efervescência da habilitação em
EJA na região sul. É característica dessa região a oferta da habilitação, em mais de uma cidade,
por uma mesma instituição.
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
49
habilitação em EJA e a expansão na região sul decorre da própria
expansão da modalidade. Contraditoriamente nos alerta que a proposta
das novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia parece
impulsionar as reformulações curriculares que extinguem a habilitação
em outras regiões.
Ainda Soares (2006b), em continuação aos dados da pesquisa
referida e apresentada na 29ª Reunião anual da ANPED, em 2006, mostra
que as ações das universidades com relação à formação do educador
de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a
relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o
potencial dessas instituições como agências de formação. Salienta que os
trabalhos acadêmicos que se referem à temática, analisados por Machado
(2000), alertam que a formação recebida pelos professores, normalmente
por meio de treinamentos e cursos aligeirados, é insuficiente para atender
às demandas da educação de jovens e adultos.
Dessa forma, ainda no século XXI, permanece o silêncio
e o vazio institucional na formação inicial de professores para a
modalidade. Permanece a improvisação de professores e a transposição
de professores do Ensino Fundamental de crianças e adolescentes para
atuarem na prática pedagógica com jovens, adultos e idosos, tal como
se registrava nos primórdios da história da educação. A consequência
é o desenvolvimento de uma prática pedagógica pobre para alunos
tratados como pobres cognitiva e culturalmente produzindo, como
resultado, a reprovação e/ou expulsão dos alunos das escolas. Esses
serão os jovens e os adultos que buscarão a escola quando as demandas
socioeconômicas lhes exigir.
Também alertamos para o fato de que entendemos a formação
dos professores como um processo continuum que vai se constituindo ao
longo dos percursos de histórias de vida pessoal e profissional, ao largo
das práticas de letramento escolar, familiar e sociocultural dos sujeitos.
No entanto, faz-se necessário, nesse percurso formativo, a intervenção
de mediações competentes e institucionais de profissionais que
possam sistematizar os conhecimentos, as habilidades e as experiências
50
Tania Maria de Melo Moura
acumulados historicamente pela humanidade, de forma a que os jovens e
adultos alunos trabalhadores possam se apropriar e fazer uso dos saberes
sistematizados em suas práticas de letramentos cotidianas.
Para efeito didático, mas ao mesmo tempo conceitual, dividiremos
nossa reflexão em quatro pontos: em primeiro lugar trazemos a discussão
sobre o tratamento que o Estado Brasileiro vem dando à formação e à
carreira dos professores da Educação de Jovens e Adultos ao longo do
processo histórico, em relação às políticas públicas, ao arcabouço legal e
ao currículo; um segundo ponto refere-se aos “movimentos” que vêm
emergindo, a partir da década de 1990, no sentido de dar um novo norte
à modalidade; num terceiro ponto, denunciamos o “silêncio permitido”
das instituições formadoras e das instituições mantenedoras da modalidade
em torno da formação inicial e continuada; e finalmente pontuamos
alguns desafios e perspectivas em torno da temática em estudo. Espero
que essas questões possam se constituir em elementos de medição de um
diálogo que permita, de forma coletiva, repensarmos nossas “verdades”
e vislumbrarmos novos horizontes.
2 O tratamento que o Estado Brasileiro vem dando à formação
e à carreira dos professores da Educação de Jovens e Adultos ao
longo do processo histórico
A EJA somente passa a receber atenção por parte do poder
público na década de 1940, quando acontecem inúmeras iniciativas
políticas e pedagógicas de peso tais como: a regulamentação do
Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do INEP,
incentivando e realizando estudos na área; o surgimento das primeiras
obras especificamente dedicadas ao ensino Supletivo; o lançamento da
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), através
da qual houve uma preocupação com a elaboração de material didático
para adultos e a realização de dois eventos fundamentais para a área: o 1º
Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1947, e o Seminário
Interamericano de Educação de Adultos, em 1949.
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
51
No entanto, essas iniciativas não modificaram as propostas e
práticas para a área, principalmente no que se refere a uma política de
formação de professores. A oferta sistemática de escolarização para
adultos do Ensino Supletivo continuava sendo desenvolvida como
uma prática semelhante às desenvolvidas com crianças de forma
que não somente os procedimentos e recursos metodológicos eram
transplantados, mas toda a prática. O Ensino Supletivo, ao depender
fundamentalmente de todas as instalações e de pessoal administrativo e
docente do ensino primário de crianças, definiu-se como uma réplica do
ensino infantil: “[...] delegados regionais, inspetores, diretores de escolas
e professores levaram para as suas novas tarefas os velhos hábitos de
trabalho e os conteúdos da ação educativa que desenvolviam no ensino
primário [...]”. (BEISIEGEL, 1979, p. 118-119) [grifo nosso].
Durante a ditadura militar, a Educação de Adultos passa a
ser utilizada como estratégia de despolitização, de suavização das
tensões sociais e como instrumento fundamental de preparação de
mão-de-obra para colaborar com os mecanismos de desenvolvimento
econômico.
Para dar conta dessa nova forma de conceber a alfabetização e
atingir seus novos objetivos, surgem campanhas como a cruzada ABC
que, mesmo tendo nascido no Recife, recebe orientação e recursos
do governo americano; o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), que depois passa a se constituir de forma institucional; e
o Sistema de Ensino Supletivo que continua funcionando. Ambas as
campanhas, centralizados no âmbito nacional, chegavam aos lugares
de execução através das Comissões Municipais, no caso específico
do MOBRAL. No campo das iniciativas não governamentais, mas
financiado pelo governo, continuou atuando o Movimento de Educação
de Base (MEB), que precisou redefinir seus princípios e proposta
para que pudesse desenvolver suas ações, e alguns grupos, geralmente
acobertados pela ala da igreja progressista, que conseguiram resistir
e sobreviver às perseguições, desenvolvendo - de forma camuflada experiências de alfabetização. Todas essas iniciativas ressentiram-se de
52
Tania Maria de Melo Moura
uma política de formação de professores e foram desenvolvidas através
de professores improvisados, temporários e “selecionados” através de
injunções políticas paternalistas e eleitoreiras (MOURA, 2007; 2006).
Em final da década de 1980, a Educação de Adultos passa a
denominar-se Educação de Jovens e Adultos (EJA), face ao enorme
contingente de jovens que demanda essa modalidade de escolarização.
Acontece o que os pesquisadores denominam de juvenilização da EJA.
No aspecto legal, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988)
representou para a EJA avanços significativos, quando o seu artigo
2084 garantiu a educação de todos. Essa garantia representa uma
conquista em relação à Constituição anterior e à Lei Nº 5692/71 em
que a obrigatoriedade só chegava até aos jovens de 14 anos. No entanto,
a promulgação da nova constituição federal não encaminha qualquer
proposição legal voltada para a formação de professores no sentido de
atender à modalidade.
No início dos anos de 1990, a EJA recebe contribuições no
âmbito teórico-metodológico advindas da influência de pesquisas
introduzindo novos referenciais, a exemplo dos estudos da Psicogênese
da Língua Escrita de Emilia Ferreiro; da teoria sócio-histórica
de Vygotsky e seus companheiros da Troika; e da influencia da
Linguística e da sociolinguística. Mas, no campo das políticas e ações
governamentais, a oferta de escolarização sistemática que garantisse o
acesso e permanência não sofreu alterações significativas, bem como
não se identifica alterações no âmbito das proposições para a carreira
e a formação de professores especificamente para atuar na modalidade,
com exceção de iniciativas de alguns municípios brasileiros que fazem
opção por desenvolver programas de formação continuadas para os
professores da área.
No campo do aparato legal é promulgada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nacional, LDBEN Nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que
confirma a conquista da modalidade através da seção V, em seus artigos
4
Art. 208. “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino
fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso em idade própria”
(BRASIL, 1988).
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
53
375 e 386. O artigo 62 trata da formação de docentes para a Educação
Básica incluindo a Educação Infantil e as quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental. Em relação à Educação de Jovens e Adultos
“estabelece a necessidade de uma formação adequada para se trabalhar
com o jovem e o adulto, bem como uma atenção às características
específicas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos [...]”
(SOARES, 2003, p. 130).
A menção à Constituição Federal e à LDBEN refere-se ao fato
de que elas foram indicadoras de conquista de direito subjetivo (pelo
menos no papel), ou seja, a inclusão daqueles que se encontravam
desassistidos pelo Estado.
Em 1998, um grupo de especialistas da ONG Ação Educativa,
após consultas e debates por todos os estados do país, elabora e publica,
com patrocínio do MEC, a Proposta Curricular para o 1º Segmento
da Educação de Jovens e Adultos. O referido documento, que deveria
servir de subsidio a elaboração das propostas curriculares dos estados
e municípios, não faz qualquer referência à necessidade de política de
formação para os professores, inclusive a formação continuada para
elaboração das propostas locais.
Somente no início dessa década as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), no
item VIII, referente à Formação Docente, lembra-nos Soares (2003),
estabelecem que o preparo do profissional que trabalhará na EJA deve
incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor,
aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de
ensino. Quando as Diretrizes tratam das instituições formadoras de
professores, indicam a necessidade de que as licenciaturas e outras
habilitações se integrem ao sistema público de ensino no sentido
de possibilitar a formação inicial e continuada desses profissionais
(SOARES, 2003).
5
Art. 37. “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (BRASIL, 1996).
6
Onde se registra a mudança de “Ensino Supletivo” para a Educação de Jovens e Adultos, trazendo
uma ampliação do conceito da modalidade, uma vez que “ensino” centra-se apenas na mera
instrução para “educação” (grifos do autor). (SOARES, 2003).
54
Tania Maria de Melo Moura
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um
docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências
formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à
complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim
esse profissional do magistério deve estar preparado para
interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e
de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor
aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por
voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e
também das especificidades que a habilitação como formação
sistemática requer. (CURY, 2000, p. 50).
Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação, através do Parecer CNE/CP 009/2001 (BRASIL, 2001),
que vem tratar da Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, apoiada na
Nova LDB 9394/96, aponta para uma nova proposta de formação de
professores.
Percebe-se, nos textos legais, uma preocupação em pensar uma
formação de professores, com atenção voltada para as modalidades de
ensino, entre elas a EJA, o que não havia sido explicitado nas legislações
anteriores podendo assim suscitar uma ruptura com um paradigma de
formação que não mais atende às demandas sociais e profissionais, surgindo
então uma nova possibilidade de formação de profissionais da educação.
Considerando que seria oportuno se rever e se repensar as
políticas públicas para o atendimento da área, os planos de cargos e
salários, os planos de formação básica inicial e continuada, incluindo
o educador/alfabetizador de jovens e adultos, Nóvoa (1995) chama
à atenção de que é necessário reconhecer que os programas atuais
de formação de professores apresentam deficiências científicas e
pobreza conceitual. E situa as nossas reflexões para além das clivagens
tradicionais, ou seja, componente científico versus componente
pedagógico, disciplina teórica versus disciplina metodológica etc.,
sugerindo-nos novas possibilidades para pensar a problemática
da formação do professor e, especificamente, para a formação do
professor da EJA.
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
55
No âmbito do currículo, em 2002, foi elaborada, por uma equipe
de consultores contratados pelo MEC, a Proposta Curricular para o 2º
Segmento do Ensino Fundamental - 5ª a 8ª séries - destinada a subsidiar o
trabalho desenvolvido nesse segmento. O referido documento apresenta
um perfil dos professores da EJA, mas não faz qualquer referência à
necessidade de uma política de formação.
Paradoxalmente aos avanços introduzidos pelas Legislações e
posteriormente pelas Diretrizes Curriculares no campo da formação de
professores, o estado brasileiro, em detrimento da implantação de uma
política pública de formação; do incentivo às instituições de ensino superior
para que introduzam em seus projetos político-pedagógicos cursos de
formação inicial e eventos de formação continuada; da orientação às
secretarias estaduais e municipais para que estabeleçam planos de cargos
e carreiras e uma política de formação continuada para professores da
EJA, utiliza a estratégia de desenvolvimento de Programas de formação
continuada elaborado nos gabinetes com ações extemporâneas, passageiras
e descontínuas. Esses programas, a exemplo dos PCN em ação, lançado
em 1999 com o objetivo de capacitar professores para a utilização da
Proposta Curricular e acompanhar a sua aplicação em todos os municípios
brasileiros; do Projeto de Formação para os Professores (PROFA), com
o objetivo de oferecer formação continuada aos professores envolvidos,
preferencialmente, com o processo de alfabetização, independente
da faixa etária; e, atualmente, do Pró-letramento, são “impostos” aos
professores em substituição a uma política de formação continuada
efetiva e sistemática. Essas ações de caráter centralizador e passageiro
são planejadas e desenvolvidas sem a participação democrática e efetiva
dos principais sujeitos da ação: os professores.
3 Os movimentos que emergem na defesa por políticas de
formação a partir dos anos de 1990
O percurso histórico apresentado mostra a necessidade de
se definir políticas efetivas que garantam o processo formativo dos
56
Tania Maria de Melo Moura
profissionais que atuam na área de EJA. Com essas preocupações, a partir
da década de 1990, educadores do Brasil, representando suas instituições
e entidades da sociedade civil, se organizam em torno de associações e
constituição de Fóruns estaduais aglutinados em Encontros Nacionais.
Esses encontros possibilitam discussões e tomada de decisões para a área,
constituindo-se em espaços de deliberação e aprovação de propostas de
mudanças significativas, oportunizando debates que vão se constituindo
em sugestões e deliberações provocadoras de mudanças na área. Um dos exemplos desse movimento ocorre através da Associação
Nacional de Formação de Professores (ANFOP). Através de documento,
fruto de amplas discussões, delineia um perfil de formação de professores
em nosso país que se presta para todos os que atuam em qualquer nível
ou modalidade de ensino, dentre estes, os professores que atuam na
EJA (ANFOP, 1998).
Propõe as competências e as áreas de atuação dos Profissionais
da Educação, que terão em todos os Cursos uma base comum nacional,
proporcionando as competências necessárias para exercer sua prática
educativa. Propõe ainda que os cursos ofereçam formação específica
para os professores atuarem nas diversas áreas da Educação Básica,
dentre elas a Educação de Jovens e Adultos.
Estas proposições da Associação vêm fortalecer o papel
da formação dos profissionais da educação, permitindo enfocar a
importância e a necessidade de se voltar a atenção para a especificidade
da formação para a EJA, quando recomenda uma base comum nacional
como elemento de luta e de defesa contra a degradação da profissão,
permitindo a unificação da categoria em nível nacional, em busca do
reconhecimento e do valor social dos profissionais da educação em
nosso país, na tentativa de se repensar a escola pública de qualidade
que defende a necessidade de se ter condições materiais para se
desenvolver o trabalho como educador/alfabetizador e refletindo a
importância de se construir uma Política Pública Global de Formação
do Educador.
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
57
Esta preocupação não é nova, mas adverte para a necessidade de
se acionar os mecanismos legais e institucionais, a exemplo do que vêm
fazendo os Fóruns de Educação, para que se dê tratamento e atenção à
questão, se abra uma ampla discussão no âmbito das instâncias formadoras
e se elaborem projetos concretos de formação nesta área tratada.
Outro profícuo movimento teve início em 1996, por meio de
encontros estaduais e regionais que culminaram no Encontro Nacional
em Natal - Rio Grande do Norte. Em seguida, em Brasília, houve o
Encontro preparatório para que os países do continente sul-americano
participassem da Conferência Internacional de Educação de Adultos, a V
CONFINTEA7, que se realizou em Hamburgo, na Alemanha, em 1997.
A V CONFINTEA foi
considerada um marco como conferência, estabeleceu um
entendimento holístico de educação e aprendizagem de
adultos dentro da perspectiva da aprendizagem ao longo
da vida. A educação e aprendizagem de adultos foram
reconhecidas como ferramentas chaves para lidar com os
desafios de desenvolvimento e sociais atuais em todo o mundo.
(BOLETIM ELETRÔNICO DA UNESCO, 2007, p. 01).
Para referendar os compromissos assumidos na Declaração de
Hamburgo (1998) e para propor meios de acompanhamento e avaliação
dos países da América Latina e Caribe, aconteceu outra reunião, em
Montevidéu. A preparação para essa reunião se realizou em um encontro
em Curitiba, surgindo a partir de então, a idéia dos Encontros Nacionais
de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA)8.
Os referidos encontros, que vêm se constituindo em um amplo
movimento, gerou o surgimento dos Fóruns de EJA. Esses Fóruns
7
As Conferências Internacionais de Educação de Adultos são convocadas pela UNESCO
periodicamente, a cada dez ou doze anos: a primeira aconteceu em Elsinore, Dinamarca, em
1949; a segunda ocorreu em Montreal, no Canadá, em 1960; a terceira realizou-se em Tóquio, no
Japão, em 1972 e a quarta foi sediada em Paris, em 1985. A sexta acontecerá no Brasil em 2009,
em local ainda a ser definido.
8
Esses encontros se concretizaram: o primeiro no Rio de Janeiro, contando com a participação
do MEC no ano de 1999; o segundo realizado em Campina Grande, na Paraíba, em 2000; o
terceiro em São Paulo, 2001; o quarto, em Belo Horizonte, 2002; o quinto em Cuiabá, em 2003;
o sexto em Luziânia (Goiás), em 2004, o sétimo em Brasília, em 2005, o oitavo em Recife, em
2006; o nono em Pinhão (Curitiba), em 2007 e o décimo, recentemente, na cidade de Rio das
Ostras, Rio de Janeiro.
58
Tania Maria de Melo Moura
começaram a fazer parte do cotidiano de algumas cidades trazendo
mais vitalidade àqueles que se encontram envolvidos com a área. O
primeiro Fórum, que surgiu no Rio de Janeiro, em 1997, teve o objetivo
de preparar a participação do Estado na V CONFINTEA.
A experiência difundiu-se em outros estados brasileiros devido,
sobretudo, à ausência de uma política nacional de EJA; da não
convocação da Comissão Nacional de EJA e pela necessidade de uma
maior integração entre as agências envolvidas na oferta dessa modalidade
de ensino. Esses Fóruns têm como instância máxima deliberativa os
Encontros Nacionais de Fóruns de Educação de Jovens e Adultos
(ENEJA). Constituem-se em legítimos movimentos em prol da EJA,
mantêm-se cada vez mais irredutíveis em defesa do cumprimento do
direito constitucional ao ensino fundamental e defendem que todos os
brasileiros jovens e adultos tenham a garantia da continuidade em nível
da educação básica, pública e gratuita, e à educação ao longo da vida
(OLIVEIRA, 2004).
Os fóruns não surgiram para substituir as instâncias formais
com relação à elaboração de políticas gerais, políticas de formação,
financiamento, elaboração de material didático, nem objetiva ser
executor de programas de EJA e, sim, um espaço crítico, articulador e
de divulgação das ações de EJA. Eles se caracterizam pela diversidade de
suas trajetórias: uns nasceram da iniciativa de governos comprometidos
com a EJA 9; outros da militância de organizações civis ou do
engajamento de professores e estudantes universitários envolvidos em
atividades de extensão.
A partir de 2004, com a criação da Secretaria de Formação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), o MEC passou a
ter uma participação ativa na articulação e organização dos ENEJA e
reconhece os Fóruns como interlocutores de políticas públicas, além
de garantir assento de dois representantes (titular e suplente), dos
Fóruns na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens
e Adultos (CNAEJA).
9
É importante frisar que as Delegacias do MEC, até a sua extinção, em 1999, cumpriram um papel
significativo no surgimento dos primeiros fóruns criados no Brasil. Desse período até 2004, a
participação do MEC tornou-se eventual nos encontros de EJA, promovido pelos Fóruns.
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
59
Como consequência, a partir da V CONFINTEA, houve
o alargamento do conceito de formação de adultos, passando a
compreender uma multiplicidade de processos formais e informais de
aprendizagem e educação continuada ao largo da vida.
Passados seis anos da V CONFINTEA, a UNESCO realizou,
em setembro de 2003, em Bangoc, Tailândia, uma reunião de
balanço denominada CONFINTEA + 6, com o objetivo de avaliar
o desenvolvimento da educação de adultos após a V CONFINTEA,
identificar novas tendências e preparar a próxima Conferência, que
acontecerá este ano de 2009.
Como consequência de toda a mobilização dos Fóruns e
das deliberações dos Encontros Nacionais apontando uma grande
preocupação com a formação dos professores da EJA, foi sugerida a
realização anual de encontros específicos para discutir a questão. Dessa
forma, em 2006, foi realizado, em Belo Horizonte, o I Seminário de
Formação de Educadores de Jovens e Adultos, partindo de um esforço
coletivo do Ministério da Educação, de seis universidades públicas
mineiras, sendo cinco federais e uma estadual, além da UNESCO. Esse
encontro teve continuidade em 200710 com o II Encontro sendo sediado
na cidade de Goiânia, sob a coordenação da Universidade Federal de
Goiás (UFG), ampliando a participação como os representantes dos
Fóruns. A exemplo dos ENEJA, esses encontros representam a vontade,
de todos que atuam na área, de iniciar uma mudança, tomando como
ponto de partida a formação do professor. Segundo Henriques e
Defourny (2006) existem mais de 175 mil professores, nos sistemas
municipais e estatuais que ensinam na modalidade de EJA. Desses, a
maioria nunca recebeu formação específica para a função que exerce.
Esse alerta de Henriques e Defourny nos remete à discussão
sobre a omissão das instituições públicas em torno de políticas para a
formação dos professores. Mas antes é necessário fazer destaque para
a importância de uma instância aglutinadora de produções acadêmicas,
discussões e socialização do conhecimento na área: o GT 18 Educação
O próximo acontecerá em 2009, na cidade de Porto Alegre, conforme ficou deliberado em
plenária do IX ENEJA, em 2007.
10
60
Tania Maria de Melo Moura
de Pessoas Jovens e Adultos, da Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Graduação em Educação (ANPED). O referido GT, até 1999,
não se constituía como grupo de trabalho e as produções da área
eram socializados no GT 06 Educação Popular. A partir desse período,
passou a se constituir em um espaço profícuo de discussão, veiculação
e aprofundamento de idéias no campo da EJA.
4 O silêncio permitido das instituições formadoras e das instituições
mantenedoras da modalidade em torno da formação inicial e
continuada
Evidencia-se que a formação inicial dos professores de EJA, como
política pública de formação, não vem acontecendo nas Instituições de
Ensino Superior e nas Escolas de Nível Médio – modalidade Normal,
levando à constatação do quanto ainda é necessário fazer para a superação
de dificuldades conceituais, conceptuais e metodológicas como aponta
Perrenoud (1993, p.15): “Só é possível pensar a formação dos professores
pensando e repensando constantemente à luz das ciências humanas – de
todas as ciências humanas – as práticas pedagógicas e o funcionamento
dos estabelecimentos de ensino e dos setores educativos”.
Em pesquisa recente, Soares (2007), com base em dados de
200511, afirma que existiam, no Brasil, 1698 cursos de Pedagogia, em 612
Instituições de Ensino Superior. Dentre estas Instituições, apenas 2,15%
ofereciam habilitação em EJA, em 27 cursos. A região sul lidera com 7
instituições oferecendo 19 cursos, com habilitação, sendo 4 localizados
na região sudeste. O nordeste apresenta-se apenas com 4 cursos e o
norte e o centro-oeste não apresentam registros.
Soares (2007, p. 102) ressalta que os resultados da sua pesquisa
indicam que são raríssimos os cursos de Pedagogia que oferecem
habilitação em EJA e a expansão na região sul decorre da própria
expansão da modalidade. Contraditoriamente nos alerta que “a proposta
das novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia parece
Segundo Soares (2007), comparativamente a 1999, houve uma efervescência da habilitação em
EJA na região sul. É característica dessa região a oferta da habilitação, em mais de uma cidade,
por uma mesma instituição.
11
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
61
impulsionar as reformulações curriculares que extinguem a habilitação
em outras regiões”. Conclui que as ações das universidades com relação
à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas se
considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos
debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições como
agências de formação.
Investigações realizadas no grupo de pesquisa Teorias e
Práticas em Educação de Jovens e Adultos, vinculado ao Mestrado em
Educação Brasileira e ao Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão sobre
Alfabetização da Universidade Federal de Alagoas, têm mostrado os
silêncios, lacunas e vazios no campo das políticas públicas de formação
inicial e continuada de professores para a EJA no Estado de Alagoas.
Moura (2001) e Barros (2003) fizeram um balanço do que existe em
termos de políticas e ações no campo da formação inicial de professores
para a Educação de Jovens e Adultos no Estado de Alagoas, identificando
silêncios, vazios e lacunas. Nenhuma resolução que regulamenta o
Currículo do Curso de Pedagogia, em nível estadual, mencionava essa
preocupação. Os Cursos de Letras – na rede pública e privada – que
formam o professor para a docência em língua materna e língua estrangeira
no Segundo Segmento do Ensino Fundamental e Médio, sequer ventilam
em seus currículos disciplinas que contemplem a área.
No âmbito das instituições de ensino superior pública estadual e
instituições privadas, não existe ainda uma preocupação com a formação
de professores para a EJA. No Currículo dos Cursos de Pedagogia,
aparece a disciplina Educação de Jovens e Adultos como eletiva, ou
como uma unidade dentro de outra disciplina como “Processo de
Alfabetização”. Nas demais licenciaturas, principalmente Letras, não
há qualquer referência aos estudos na área.
Na Universidade Federal de Alagoas, a preocupação de alguns
professores com a problemática do analfabetismo no estado e a
necessidade de contribuir com a formação de professores para atuarem
na área, resultou na proposta do Curso de Pedagogia, elaborada em
1987, que encaminhou a implantação da Área de Estudos em Educação
62
Tania Maria de Melo Moura
de Adultos12, desmembrada em três disciplinas: Evolução histórica
da Educação de Adultos, Metodologia da Educação de Adultos e
Alfabetização de Adultos. Em 1992, foi iniciado o trabalho na área
do ensino, pesquisa e extensão, trazendo os alunos de Pedagogia para
refletirem e produzirem conhecimentos nesse campo. No entanto, a
área que, de início, tinha 180 horas semestrais, a partir de 1997, foi
extinta, transformando-se em uma disciplina eletiva de 60h semestral.
Paradoxalmente, os alunos cursam as disciplinas pedagógicas,
principalmente as metodologias das disciplinas específicas, voltadas
para o primeiro segmento do ensino fundamental, e fazem estágio
à noite em classes de EJA. Com a exclusão da área, sugeria-se que
o aprofundamento de estudos fosse realizado em nível de pósgraduação latu senso.
Em nível estrito senso, o único programa de Pós-Graduação em
Letras: Literatura e Linguística, da UFAL, em mais de 15 anos somente
registrou uma tese cujo objeto de estudo referiu-se à aquisição da escrita
dos alunos do Programa Alfabetização Solidária (PAS). Recentemente,
em 2002, com a implantação do Mestrado em Educação Brasileira,
no Centro de Educação da UFAL, principalmente através do Grupo
de Pesquisa Teorias e Práticas em Educação de Jovens e Adultos, os
profissionais que atuam na EJA passaram a dispor de mais um locus de
formação continuada onde podem aprofundar estudos e desenvolver
investigação. Apesar do número de vagas anual ser ainda limitada, o
que restringe o universo dos profissionais que necessitam e desejam
se qualificar, o grupo tem procurado se constituir como um espaço
aglutinador de socialização de experiências e apropriação do saber em
constante produção na área.
Trazendo a discussão para a Escola Normal, que forma os
professores para ensinar na educação infantil e no primeiro segmento do
Ensino Fundamental de crianças, jovens e adultos, constata-se o silêncio
absoluto. Os cursos de formação de professores na modalidade Normal,
12
Nessa época, ainda se fazia referência à Educação de Adultos (EDA). Somente na metade
dos anos de l980, aparece a denominação Educação de Jovens e Adultos (EJA), provocada pela
juvenilização dos sujeitos que a demandam.
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
63
não ventilam, em hipótese alguma, trabalhos direcionados para o contato
dos seus alunos com experiências práticas, voltadas para a EJA.
Barros (2003, p. 43) comprova que não existe identidade como
disciplina, nem como estudos específicos sobre EJA no Currículo da
Escola Normal. Segundo ela, a EJA não é
[...] tratada na perspectiva de que os alunos (professorandos)
obtenham as informações mínimas sobre a existência da
área, não lhes sendo possibilitado pensar e se apropriar dos
fundamentos teóricos e práticos que explicam a teoria e as
práticas pedagógicas da educação de jovens e adultos.
Denuncia que, apesar das discussões da reforma do Ensino
Normal, prevista pela LDB Nº 9.394/96, o modelo que vem se
delineando ainda não atenderá às modalidades de ensino, principalmente
a EJA, levando-se em consideração a realidade e os índices de
analfabetismo que persistem no Estado e no Brasil como um todo.
Esta situação apresentada acima prova que a formação de
educadores e alfabetizadores de jovens e adultos, mesmo com toda a ênfase
que vem sendo dada à área, em termos de discussões e reivindicações, em
nível nacional e internacional, continua no ostracismo, como se ensinar a
esses sujeitos fosse a mesma coisa que trabalhar com crianças.
Sobra para os profissionais que se envolvem/comprometem com a
área, a formação continuada, a exemplo do que vem aconte­cendo com as
universidades que desenvolvem projetos na área, com algumas secretarias
estaduais e municipais e com organiza­ções não-governamentais. Essas
iniciativas, entendendo as especi­ficidades e características requeridas
para a área, procuram fazer uma capacitação em serviço, porém, como
aqueles que se propõem alfabetizar e escolarizar jovens e adultos não
têm a formação básica, permanecem lacunas in­transponíveis. A exemplo
do que vem acontecendo com as Secre­tarias Estadual e Municipal de
Educação de Maceió; a coordenação dos Programas Alfabeti­zação
Solidária (PAS); Brasil Alfabetizador; Programa Nacional na Reforma
Agrária­(PRONERA); o Movimento de Educação de Base (MEB) e em
tantos outros programas e instituições que tentam, através da “formação
64
Tania Maria de Melo Moura
continuada”, que na realidade se constitui em meros cursos e eventos
pontuais, “produzir” o professor/alfabetizador de jovens e adultos.
Tem-se clareza de que a formação continuada é fundamental,
mas ela se ressente de uma base teórica sólida por parte dos educadores,
adquirida através da formação inicial, principalmente considerando as
peculiaridades dos jovens e adultos sujeitos da prática pedagógica.
Também ainda é tímida, nos meios acadêmicos, a curiosidade
epistemológica em torno de se investigar e produzir conhecimento no
campo da formação dos professores da e para a EJA.
5 Alguns desafios e perspectivas em torno da questão
Entende-se que as políticas e ações governamentais deve­riam
garantir a formação básica e continuada de educadores de jovens e
adultos. Os currículos dos cursos Normais e das Licencia­turas precisam
contemplar a formação específica desses profis­sionais de forma que eles
tenham acesso a saberes gerais e específicos numa relação teoria-prática
que dê conta das peculiaridades socioculturais e pedagógicas dos jovens
e adultos trabalhadores.
A ausência de uma política, no Brasil, de articulação da EJA,
limitou os avanços na área. Dessa forma, as chamadas políticas
existentes nos estados e municípios, com aspectos inovadores, não
podem ser tomadas como tendência nacional, pois os últimos estudos
apresentados (HADDAD, 2007) não nos permitem generalizações.
Os avanços são localizados. Existem ainda iniciativas assumidas como
políticas de governo, ou seja, é prioridade para alguns governantes
que vêm demonstrando compromissos com área. Se a EJA fosse
assumida como política de estado, estaria mais próxima de garantir um
atendimento independente de vontade política, mas de acordo com a
lei. Para Soares (1999), isso tem provocado instabilidade própria das
oscilações políticas, configura a EJA como um movimento que ora
tende para a direção da inclusão social ora se define como mais um
componente de exclusão.
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
65
Nesse movimento histórico, que se iniciou oficialmente a
partir de 1940, não podemos deixar de registrar avanços como o
reconhecimento da EJA, como direito humano, a partir da Constituição
de 1988, mesmo considerando as limitações desse direito, quando dos
governos neoliberais de Fernando Collor – extinção da Fundação
Educar - e Fernando Henrique Cardoso - supressão do mecanismo
que facultava às pessoas jurídicas direcionarem voluntariamente
dois por cento do valor de imposto de renda devido, às atividades de
alfabetização de adultos, além do veto ao Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF), gerando redução na expansão da modalidade. Isso
permitiu que os gestores buscassem saídas de financiamento, incluindo
a EJA no Censo Escolar, como modalidade do ensino regular. Entre
os demais avanços, podemos mencionar: a Lei Nº 9.394/1996, que
reconhece a EJA como modalidade; o Parecer nº11/2000 com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;
as iniciativas progressistas de alguns municípios; os Fóruns MOVA;
os Fóruns Estaduais de EJA e o reconhecimento do MEC que passa
a concebê-los como interlocutores de políticas públicas no cenário
nacional; o apoio do MEC aos ENEJA e aos Seminários de Formação
de Educadores de Jovens e Adultos; o assento à Comissão Nacional
de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, de membros
representantes dos Fóruns; a criação do Fundeb, contemplando a EJA;
a elaboração de materiais didáticos, tanto para a formação continuada
dos educadores, como para os alunos; a extinção da Secretaria de
Erradicação do Analfabetismo e consequente implantação da Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD)
onde se insere a Diretoria de Educação de Jovens e Adultos, que tem
como objetivo constituir uma política de Estado para EJA, buscando
o sentido real do regime de colaboração entre a união, estados,
municípios e as organizações da sociedade civil. É nessa Secretaria
que essa modalidade ganha espaço, o que dificilmente aconteceria se
estivesse na de Educação Básica.
66
Tania Maria de Melo Moura
A Secad vem tentando saldar a enorme dívida histórica do país
no tocante à educação, comprometendo-se com a democratização
dos sistemas de ensino e a criação de instrumentos que garantam a
educação para todos como direto humano fundamental (HENRIQUES;
IRELAND, 2005). Em relação aos jovens e adultos, fica registrada a
preocupação não apenas de oferecer alfabetização ou escolarização por
um tempo curto, mas fazer cumprir os sentidos da EJA fixados em
Hamburgo, que, dentre outros pontos, considera a humanização dos
sujeitos como resultante de aprendizagens que se dão ao longo da vida.
No campo pedagógico, existe prioridade no financiamento de material
didático tanto para a formação continuada dos educadores da EJA, com
o objetivo de auxiliar o professor no desenvolvimento das suas tarefas
na sala de aula convencional e nas práticas de alfabetização do Programa
Brasil Alfabetizado, como para professores e alunos jovens e adultos,
dentro das especificidades da modalidade em foco.
No entanto não foi superado, ainda, na EJA, a política
compensatória dos anos iniciais. Continuamos com uma política de
baixa institucionalização. É necessário avançar. A idéia é sair de uma
mudança discursiva para as bases de uma política de Estado.
Entendemos que as políticas e ações governamentais deve­riam
garantir a formação básica e continuada de educadores de jovens e
adultos. Os currículos dos cursos Normais e das Licencia­turas precisam
contemplar a formação específica desses profis­sionais de forma que
eles tenham acesso aos saberes gerais e específicos numa relação teoriaprática que contemple:
Os fundamentos antropológicos, psicológicos, sociohistóricos,
filosóficos e culturais que os levem a entender o mundo, a
sociedade e os sujeitos com quem vão trabalhar.
As concepções de educação, alfabetização e letramento.
Os fundamentos da língua materna, da linguística aplicada,
psicolin­guística, sociolinguística, conceitos matemáticos e de
ciências sociais e naturais.
Planejamento, metodologia de ensino e modelos de avaliação
específicos para o desenvolvimento da prática pedagógica com
jovens e adultos.
Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais
67
Assim, entendemos que não é possível continuarmos impro­
visando educadores e alfabetizadores de jovens e adultos. Os dados
estatísticos e a realidade mostram que não é assim. Mostra-nos que,
mesmo que se houvesse a universalização do ensino infantil, se todas
as crianças estivessem na escola, ainda assim nós teríamos trabalhadores,
desempregados e subempregados, que buscariam a escola como a
agência auxiliar e, às vezes, a única agência, de acesso ao saber letrado.
As nossas cami­nhadas pelos municípios do Estado, acompanhando as
classes dos programas de alfabetização, nos mostram que quanto mais
classes são instaladas mais pessoas aparecem para estudar, mesmo que
nem sempre as condições de vida e as condições pedagógicas que são
oferecidas (ou negadas) permi­tam que nelas permaneçam.
Dizemos isso porque nossa experiência acompanhando as
classes tem mostrado que quando as instituições escolares oferecem as
condições técnico-pedagógicas: merenda, material escolar, iluminação,
condições de higiene, espaços alegres e bonitos; quando as práticas
pedagógicas que são ofere­cidas são acolhedoras, afetuosas e de boa
qualidade teórico-prática, os alunos se sentem envolvidos, engajados
e implicados com o processo do ensino-aprendizagem, lutando com
mais força para permanecer.
Nesse sentido, oferecer as condições para reter os jovens e adultos
na escola, requer a sensibilidade do Estado em torno das políticas
públicas para a área, que envolvam as condições materiais para a oferta de
vaga e permanência dos alunos, planos de cargos e salários e a formação
básica e continuada dos educadores de jovens e adultos.
Finalmente, gostaríamos de reafirmar que alfabetizar e escolarizar
os jovens e adultos não é um processo fácil e aleatório, nem um
processo que deve ficar só no plano do discurso político. Alfabetizar
e escolarizar hoje, mais do que nunca, significa ter como suporte uma
análise político-­crítica da realidade, mas também ter uma preocupação
com a ressocialização do trabalhador. Trabalhar com ele as habilidades
da leitura, da escrita e do cálculo e a utilização permanente desses
conhecimentos. Desenvolver os conceitos e categorias necessárias à
Tania Maria de Melo Moura
68
com­preensão do mundo em que o trabalhador está inserido. Ao lado de
trabalhar com os alunos o desvelamento da realidade, seus problemas
e formas de solucioná-los, instrumentalizá-los com os elementos
necessários às reivindicações e buscas dessas soluções e para isso faz-se
necessário e imprescindível profissionais em permanente formação.
FORMACIÓN DE EDUCADORES DE JÓVENES Y ADULTOS:
REALIDAD, DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS ACTUALES
Resumen: Ese texto es fruto de nuestras reflexiones como investigadora,
profesora y formadora de profesores. Tiene como objetivo principal
problematizar sobre la temática de la formación de educadores que tutéan en
la educación escolar de jóvenes y adultos. Para efecto didáctico, pero a la vez
conceptual, dividiremos nuestra reflexión en cuatro puntos: en primer lugar
traemos la discusión sobre el tratamiento que el Estado Brasileño viene dando a
la formación y la carrera de los profesores de la Educación de Jóvenes y Adultos
al largo del proceso histórico, en relación a la políticas públicas, al arcabouço
legal y al currículo; un segundo punto se refiere a los “movimientos” que
vienen emergiendo a partir de la década de 1990 para dar un nuevo norte a la
modalidad; en un tercer punto tratado denunciamos el “silencio permitido” de
las instituciones formadoras y de las instituciones mantenedoras de la modalidad
en torno a la formación inicial y continuada; y finalmente pontuamos algunos
desafíos y perspectivas en torno a la temática en estudio. Espero que esas
cuestiones puedan constituirse en elementos de medição de un diálogo que
permita, de forma colectiva, repensarmos nuestras “verdades” y vislumbrarmos
nuevos horizontes.
Palabras-clave: Educación y escolarização de jóvenes y adultos. Formación
de educadores, realidad, desafíos y perspectivas.
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72
Tania Maria de Melo Moura
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Artigo recebido em: 15/07/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
DOSSIÊ TEMÁTICO
Educação de pessoas jovens, adultas e idosas
O DESAFIO DAS NOVAS OPORTUNIDADES
EDUCATIVAS EM PORTUGAL
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos1
Resumo: Este artigo, integrado numa dissertação de mestrado ainda não
concluída, sobre as necessidades de formação de professores formadores
dos Cursos de Novas Oportunidades, pretende evidenciar a experiência de
uma alteração paradigmática ocorrida recentemente em Portugal quanto aos
sistemas de ensino. Neste sentido, é necessário perceber e contextualizar os
Centros de Novas Oportunidades, os seus princípios e finalidades. É nosso
propósito caracterizar os cursos de natureza vocacional, com dupla certificação,
os seus efeitos de formação para os alunos e conhecer os desafios curriculares
para os professores. As Novas Oportunidades pretendem ser uma via para
jovens e adultos que querem obter uma certificação escolar do ensino básico
e secundário e uma qualificação profissional, combatendo o abandono escolar
e trazendo para o sistema aqueles que já o haviam abandonado. Será então
legítimo perguntar que alterações significativas ocorrem, se as competências
dos professores servem às finalidades dos cursos de áreas vocacionais e quais
as suas necessidades de formação perante a novidade introduzida nos sistemas
de ensino.
1
Professora licenciada, titular do Agrupamento de Escolas de Idanha-a-Nova, mestranda em
Ciências da Educação na área de Especialização de Formação de Professores na Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. E-mail: [email protected].
Trabalho realizado sob orientação de Maria Manuela Esteves, Professora Doutora da Faculdade
de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 73-95
jul./dez. 2009
74
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
Palavras-chave: Adultos. Dupla Certificação. Educação. Novas
Oportunidades.
1 Introdução
Neste âmbito de evolução de mentalidades, a escola constitui-se
como um agente facilitador de ligação aos contextos sociais, económicos
e culturais e de integração de saberes e competências procurando, a par
da sua oferta educativa tradicional, implementar novas oportunidades,
para colmatar as dificuldades diagnosticadas nos alunos e fazer convergir
os seus interesses com as exigências do mundo laboral.
A elevação da qualificação escolar e profissional, para níveis mais
próximos daqueles que se observam na Europa, é reiterada pela Iniciativa
Novas Oportunidades, ao proporcionar a integração e o desenvolvimento
de novas valências nas escolas públicas portuguesas, a partir de 2005. Os
Centros de Novas Oportunidades, com sede nas escolas, constituem-se
como instituições responsáveis pelos processos de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências da população adulta, com base
na sua experiência de vida, conferindo a qualificação escolar de nível básico
e secundário, bem como pela criação e desenvolvimento dos cursos de
dupla certificação para jovens e adultos, como os cursos de educação e
formação (CEF), os cursos profissionais (CP) a educação e formação de
adultos (EFA) e as formações modulares (FM).
2 Princípios e finalidades das Novas Oportunidades Educativas
e Formativas
Num quadro de mobilidade e de flexibilização laboral, a
educação registra alterações significativas, quer no que diz respeito
aos novos públicos, jovens e adultos que haviam abandonado a escola,
quer em relação às suas novas responsabilidades, formando para a
competitividade e para responder aos novos desafios da sociedade.
Em Portugal, a Iniciativa Novas Oportunidades, com expressão desde
O desafio das novas oportunidades educativas em portugal
75
2005, integrada no Plano Nacional de Emprego e do Plano Tecnológico
Português, destina-se a jovens e adultos e pretende contribuir para a
redução do número de ativos sem a escolaridade de 12 anos e sem
qualificação profissional. Esta Iniciativa insere-se nos princípios da Lei de
Bases do Sistema Educativo, Lei Nº 46/86 (LISBOA, 1986) que confere,
a todos os portugueses, o direito à educação e à cultura, através de um
sistema de igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares,
respondendo simultaneamente às necessidades da realidade social e ao
desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos.
Concomitantemente, o sistema educativo assegura uma escolaridade de
segunda oportunidade a quem não a teve ou aos que a procuram por
razões profissionais ou de promoção cultural, e organiza-se de forma a
desenvolver a capacidade para o trabalho através de uma formação geral
sólida e de uma formação específica para a ocupação de um lugar na vida
ativa. Trata-se de dar aos jovens oportunidades de experiência profissional
geradoras de aprendizagens que lhes permitam construir o seu próprio
percurso individual e social, numa perspectiva de desenvolvimento integral
do jovem, que aprende a aprender (DEBLING, 1991, apud CABRITO,
1994, p. 32) e de reconhecer que em relação aos adultos “learning
throughout life will be essential, for adapting to the evolving requirements
of the labour market and for better mastery of the changing time frames
and rythms of individual existence” (DELORS, 1996).
Neste âmbito, os últimos anos têm sido férteis em matéria
de produção legislativa que enquadra, organiza e orienta as Novas
Oportunidades, num processo de continuidade, de aperfeiçoamento
e de alargamento dos sistemas de formação escolar e profissional aos
Estabelecimentos de Ensino Básico e Secundário, para aproximar a
habilitação escolar e a qualificação profissional da população portuguesa
aos níveis dos países mais desenvolvidos. Os elementos reguladores
deste sistema inserem-se no Regime Jurídico do Sistema Nacional
de Qualificações, Decreto-Lei Nº 396/2007 (LISBOA, 2007b), que
organiza as diferentes iniciativas em matéria de qualificação, definindo
as estruturas que asseguram a educação e a formação profissional.
76
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
Os Centros de Novas Oportunidades, como uma dessas estruturas,
supervisionados pela Agência Nacional para a Qualificação (ANQ),
são responsáveis pela criação, dinamização e avaliação dos cursos de
natureza vocacional, de dupla certificação, com a finalidade da elevação
da qualificação escolar e profissional, neste quadro emergente de
mudanças econômicas, sociais e culturais, face à globalização e ao avanço
tecnológico. Funcionam nas escolas como bancos de atendimento que
fazem o diagnóstico daqueles que os procuram e encaminham para as
ofertas educativas e formativas mais adequadas ao seu perfil de entrada
e ao perfil de saída desejado. Os seus objetivos são homólogos aos da
Iniciativa Novas Oportunidades com a promoção da generalização do
ensino secundário como qualificação mínima, o aumento da qualificação
dos trabalhadores, permitindo a sua progressão escolar e profissional, a
oferta aos jovens de cursos profissionalizantes com dupla certificação
escolar e profissional, a estruturação de formação inicial e contínua de
acordo com as necessidades do tecido empresarial e do mercado de
trabalho, a promoção de oferta formativa diversificada, no contexto da
aprendizagem ao longo da vida, o desenvolvimento de competências
individuais e sistêmicas, o reforço e consolidação do processo de
reconhecimento, validação e certificação de competências adquiridas
em diferentes contextos ao longo da vida (LISBOA, 2007b – artigos
2º e 9º).
Os instrumentos de gestão estratégica das qualificações como
o Quadro Nacional de Qualificações assente na matriz Europeia, o
Catálogo Nacional de Qualificações de nível não Superior baseadas
em competências e a Caderneta Individual, onde são registadas as
competências adquiridas ao longo da vida pelo indivíduo (LISBOA,
2007b - Cap. II, Artº 5º, 6º e 8º), constituem-se como referenciais,
com um caráter dinâmico, que são observados para a constituição dos
cursos. Num tempo em que a competitividade do mercado é constante
e a mudança permanente, a entrada ou saída de qualificações deriva das
necessidades das empresas e dos indivíduos ajustando-se a cada período
histórico, social e econômico. Por outro lado, a criação dos cursos tem em
O desafio das novas oportunidades educativas em portugal
77
conta os contextos em que os mesmos se desenvolvem, estabelecendo-se
uma relação dialética entre os referenciais e as necessidades locais.
Em suma, aos Centros de Novas Oportunidades (CNO)
integrados nos estabelecimentos de ensino básico e secundário cabe fazer
o diagnóstico, encaminhando-o para os diferentes percursos educativos
e formativos adequados às exigências da sociedade e aos interesses
dos indivíduos, contribuindo para o seu sucesso educativo e para uma
adequada transição para o mercado de trabalho ou para trajetos escolares
e ou formativos seguintes (LISBOA, 2007b; 2008d). Os objetivos gerais
subjacentes à sua realização prendem-se com a redução do abandono
escolar, bem como dos défices de qualificação da população, com a
promoção da cidadania participativa e da responsabilidade, com o
aumento da empregabilidade e com a inclusão social e profissional.
3 Cursos de natureza vocacional
De entre as várias modalidades de formação que fazem parte da
oferta vocacional qualificante, centramo-nos: nos Cursos de Educação e
Formação (CEF) para jovens (LISBOA, 2004c); nos Cursos de Educação
e Formação de Adultos (EFA) e outras Formações Modulares (FM) no
âmbito da formação contínua de ativos (LISBOA, 2007c; 2008c) e nos
Cursos Profissionais (CP), por serem estes os que atualmente mais se
desenvolvem nos CNO das escolas e agrupamentos com secundário
(LISBOA, 2004a; 2006; 2004d; 2004b). Também o processo de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), de
nível básico ou secundário (LISBOA, 2008b), que parte da experiência
e dos conhecimentos adquiridos pelos adultos através das suas histórias
de vida, em diferentes contextos formais, informais ou semi-formais, se
constitui como uma modalidade desenvolvida nos CNO que permite a
certificação escolar e ou profissional de diferentes níveis. Este processo
de identificação de competências é condição para o desenvolvimento
dos cursos EFA. A valorização dos conhecimentos adquiridos e a
diversidade e flexibilidade dos percursos formativos pretende responder
78
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
às necessidades individuais e organizacionais num contexto de grande
mobilidade e de adaptabilidade profissional, na esfera da competitividade
que existe na economia global.
4 Efeitos de formação para os alunos
Os cursos de dupla certificação pretendem valorizar a qualificação
e a certificação de competências profissionais e melhorar os níveis de
inclusão social e profissional (LISBOA, 2004c; 2008c). O Decreto-Lei
Nº 396/2007 (LISBOA, 2007b), no seu artigo 3º, apresenta as definições
dos conceitos de competência e de qualificação que estão em causa nestes
cursos. A «Competência» é a capacidade reconhecida para mobilizar os
conhecimentos, as aptidões e as atitudes em contextos de trabalho, de
desenvolvimento profissional, de educação e de desenvolvimento pessoal.
A «Qualificação» é o resultado formal de um processo de avaliação e
validação comprovado por um órgão competente, reconhecendo
que um indivíduo adquiriu competências, em conformidade com os
referenciais estabelecidos. A qualificação está assim ligada à obtenção
de um certificado ou de um diploma comprovativo das competências
adquiridas na formação, sendo que estas se expressam na capacidade
de colocar em ação os conhecimentos adquiridos.
A relação entre competência e qualificação está desde sempre
ligada ao tecido produtivo (ALVES, 2006; BESSON; HADDADJ, 1999;
LE BOTERF, 2003), verificando-se uma evolução positiva ao longo
dos anos, com uma nova organização do trabalho preocupada com
os quadros de pessoal face às exigências da sociedade. Os processos
produtivos reivindicam novas formas laborais, com trabalhadores
competentes e qualificados. Neste contexto de valorização das
competências, mas também da qualificação escolar e profissional2 são
2
Os cursos de educação e formação (CEF) são constituídos por sete tipologias de educação e
formação e três níveis de qualificação profissional consoante a habilitação de ingresso e a duração
do percurso (Nível 1, Tipo 1, 6º ano; Nível 2, Tipo 2, 3, e 4, 9º ano; Nível 3, Tipo 5, 6, 7, 12º ano
de escolaridade), para jovens com idade igual ou superior a 15 anos, que já tenham abandonado a
escola ou que estejam em risco de a abandonar, sendo também possível o seu acesso aos jovens
com idade inferior, desde que tal seja reconhecido como vantajoso para esses alunos e mediante
aprovação da Direcção Regional de Educação. Os CEF podem ainda ser uma oportunidade para
os jovens que tiverem apenas a habilitação escolar e pretendam uma qualificação profissional para
O desafio das novas oportunidades educativas em portugal
79
criadas as modalidades de cariz qualificante, estruturadas de acordo com
os requisitos de entrada, a duração e os níveis de qualificação escolar e
profissional que os alunos obtêm (LISBOA, 2008a). Estes cursos são
orientados para o desenvolvimento de competências vocacionais, através
de saberes humanísticos, científicos e técnicos para a sua inserção na vida
ativa. Procura-se uma relação profícua entre as necessidades estratégicas
de desenvolvimento do país e a oferta formativa de profissionais
competentes, através da valorização da relação entre a escola e o tecido
econômico, social, local e regional, para o incremento e potenciação
da formação técnica e prática da aprendizagem. Dá-se especial ênfase
ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, do ponto de
vista do utilizador, que as integra no desenvolvimento do seu trabalho,
procurando o processamento e a comunicação eficazes nos diferentes
contextos pessoais, formativos e profissionais. Prepara-se para o
exercício profissional qualificado numa perspectiva de aprendizagem
ao longo da vida (LISBOA, 2004c, artigo 8º; 2004d; 2008c).
A prova de aptidão profissional (PAP) dos cursos profissionais e a
prova de avaliação final (PAF) dos cursos de educação e formação, bem
como a prova do processo de RVCC, procuram evidenciar a capacidade
de trabalho e de autonomia dos alunos ou formandos, integrando as
diferentes competências de mobilização de recursos, de integração de
saberes múltiplos, de análise e de síntese, apresentando, perante um júri,
um ou mais trabalhos práticos ou um relatório do projeto desenvolvido
ou do produto final obtido.
A avaliação da formação em contexto de trabalho, da
responsabilidade do professor orientador que o acompanhou no estágio,
depois de ouvido o monitor que o ajudou na sua integração sócioprofissional, que lhe atribuiu as tarefas para a execução do plano e que
controlou a sua assiduidade (LISBOA, 2004c, artigo 15), confirma ou
ingressarem no mundo do trabalho. Está também previsto um curso de formação complementar,
com a duração de um ano, para os detentores de um curso de tipo 2 ou 3 ou um curso de
qualificação inicial de nível 2 e que pretendem seguir a sua formação escolar num curso de tipo 5.
Dado o carácter específico destes cursos, o número de alunos é reduzido, variando entre dez e vinte
(LISBOA, 2004c). Os cursos EFA de nível básico e nível 1 e 2 são estruturados de acordo com
os níveis de desenvolvimento B1, B2 e B3, ou seja, equivalentes ao 1º Ciclo, 2º Ciclo e 3º Ciclos
do Ensino Básico (4º, 6º e 9º anos). Os cursos EFA de nível secundário e nível 3 de formação
conferem o 12º ano (LISBOA, 2008c, artigo 9º; 2008a).
80
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
não as suas capacidades nas dimensões do saber, saber-fazer sociais,
saber-ser, saber-aprender e o fazer-saber (LE BOTERF, 1989 apud
CABRITO, 1994). Os alunos ou formandos obtêm a certificação escolar
e a qualificação profissional ao concluírem o curso com aproveitamento
em todas as disciplinas e áreas não disciplinares, no estágio e na prova
final, podendo prosseguir os estudos e/ou entrar no mercado de
trabalho. Quanto ao RVCC, são certificadas as competências na sessão
de Júri. Se as qualificações atestadas por um diploma são importantes, as
competências adquirem um valor ainda maior para os empregadores que
colocam à experiência os trabalhadores, e decidem da sua contratação
caso fiquem satisfeitos com o seu desempenho independentemente da
sua qualificação. Mas o desejável é ser competente e ter a respectiva
qualificação profissional.
Sistematizando, a competência distingue-se de qualificação porque
não depende de um diploma, mas a valorização social das competências
adquiridas e desenvolvidas pelos indivíduos é certificada através do
diploma escolar e/ou profissional que confere a qualificação. Os efeitos
esperados pelos alunos que frequentam os cursos de dupla certificação
são a preparação científica, técnica e prática para a sua inserção no
mercado de trabalho. Desenvolvem competências de socialização e
de comunicação que ajudarão à sua integração em contextos de vida
profissional e social e obtêm um diploma de qualificação escolar de 9º
ano ou secundário, bem como uma qualificação profissional de nível
europeu.
5 Desafios curriculares para os professores
As áreas vocacionais, emergentes no sistema educativo, exigem
novos currículos, que pretendem desenvolver as competências dos jovens e
dos adultos para responder às necessidades do mercado de trabalho, e que
estão inscritas no referencial de dupla certificação: a escolar e a profissional.
A sua preparação baseia-se em torno de três eixos fundamentais: a
educação, a formação e a ligação ao mundo do trabalho.
O desafio das novas oportunidades educativas em portugal
81
O professor deverá estar na posse dos elementos que lhe permitam
tomar decisões em relação ao currículo que melhor se adapta aos diferentes
objetivos da educação (KLEIN, 1985). Na sua perspectiva, o desenho
curricular é determinado a um nível mais geral de seleção das fontes
de informação e a outro nível mais técnico associado a planificação e
desenvolvimento do currículo, de acordo com a consistência intrínseca
de nove elementos curriculares (objetivos, conteúdo, atividades,
avaliação, materiais, tempo, espaço e ambiente, grupos, estratégias do
professor). Assim, considera três desenhos curriculares: (i) centrado nas
matérias; (ii) centrado nos alunos e (iii) centrado na sociedade, embora
na sua implementação, possa haver combinação dos três desenhos, ou
predominância de um em relação a outros. A deliberação sobre as escolhas
para o desenvolvimento curricular pertence a cada professor que deverá
conhecer as características e os propósitos de cada desenho, bem como
os objetivos que se pretendem para os cursos em que vai trabalhar.
A racionalidade técnica do currículo centrado na matéria, com
a compartimentação do ensino, da aprendizagem e do processo de
trabalho entre dois momentos, o da concepção e o da implementação,
bem como a valorização excessiva da dimensão cognitiva não se ajusta
face a estes novos desafios que se colocam à escola, com novas realidades
sociais, de públicos escolares diferentes com necessidades e objetivos
diferentes, bem como de novas exigências no campo econômico, ligadas
à ideia de trabalho de equipa, de resolução de problemas, de inovação e
de mobilidade. Por outro lado, as exigências individuais ligadas ao reforço
da liberdade e dos direitos dos cidadãos também convergem para um
currículo mais aberto e centrado nos interesses dos alunos, em temas da
atualidade, na abordagem integradora do conhecimento dos problemas
reais. O currículo passa a ser entendido como um campo dinâmico
de construção de saberes e de aquisição de competências, um espaço
integrador e dialético, sensível à diferenciação, ao serviço da emancipação
do sujeito que aprende. (PACHECO; ROLDÃO, apud ALVES, 2006).
O grande desafio colocado aos professores da via qualificante
é esta capacidade de transição paradigmática, questionando a cultura
82
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
dominante para trabalhar numa perspectiva de currículo centrado
no aluno ou na sociedade, de forma a responder às exigências gerais
dos cursos. A sua tipologia e estrutura, desenhadas numa perspectiva
semi-aberta para dar resposta às diferentes necessidades dos indivíduos,
jovens ou adultos, permitindo a continuidade do seu processo educativo
e formativo em qualquer momento, exigem do professor uma nova
forma de desenvolver o currículo, com uma base conceptual de ligação
do conteúdo às exigências da sociedade.
O referencial da matriz curricular dos cursos CEF e profissionais
compreende uma componente de formação sociocultural3 para a
construção da identidade pessoal, social e cultural dos jovens, integra
uma componente científica4 para o desenvolvimento de competências
específicas, apresenta uma componente técnica ou tecnológica5, que
se organiza em função das tecnologias específicas relacionadas com o
itinerário de qualificação pretendido e a qualificação profissional visada e
prevê ainda uma componente prática ou estágio que visa a aquisição e o
desenvolvimento de competências técnicas, relacionais, organizacionais e
de gestão de carreira, importantes para a qualificação profissional a obter,
para a inclusão no mundo do trabalho e para a formação ao longo da vida.
Neste sentido, na articulação entre a escola (tempo de aprendizagem)
e a vida (tempo de ação), realiza-se a formação diretamente ligada à
produção (MAUBANT, 2007). Os diferentes domínios são constituídos
por unidades ou módulos, desafiando os professores para a organização
curricular que valoriza a transdisciplinaridade e a transversalidade das
aprendizagens, garantindo a articulação e a integração dos saberes
fundamentais para o percurso educativo e formativo. A formação deve
3
A componente sociocultural integra as disciplinas de Português, Língua Estrangeira I, II ou III
(dando continuidade à Língua iniciada no básico), a Área de Integração, Tecnologias da Informação
e Comunicação e Educação Física nos cursos profissionais - Decreto-Lei Nº 74/2004, retificado
pelo Decreto-Lei Nº 24/2006 (LISBOA, 2004a; 2006)); inclui Línguas, Cultura e Comunicação,
Cidadania e Sociedade, nos domínios respectivos da Língua Portuguesa e Estrangeira, Tecnologias
de Informação e Comunicação, Cidadania e Mundo Atual, Higiene, Saúde e Segurança no Trabalho
e Educação Física nos cursos CEF - Despacho Conjunto Nº 453/2004 (LISBOA, 2004c).
4
A componente científica é composta por duas ou três disciplinas base do curso, dependendo do
nível de qualificação a adquirir - Decreto-Lei Nº 74/2004, retificado pelo Decreto-Lei Nº 24/2006
(LISBOA, 2004a; 2006).
5
A componente técnica nos cursos profissionais inclui a Formação em Contexto de Trabalho (FCT)
e três ou quatro disciplinas de natureza tecnológica, técnica e prática - Decreto-Lei Nª 74/2004,
retificado pelo Decreto-Lei Nº 24/2006 (LISBOA, 2004a; 2006).
O desafio das novas oportunidades educativas em portugal
83
implicar a transformação da prática, o desenvolvimento do trabalho
cooperativo com os colegas e com outros parceiros exteriores, o domínio
das técnicas e de processos de organização para transformação dos
sujeitos. Neste sentido, os formadores deverão estar preparados para a
respectiva mobilização dos recursos pedagógicos, estando atentos aos
sinais enviados pelos formandos (ULMANN, 2008).
Por outro lado, os cursos EFA6, com uma formação de base7 e ou
uma formação tecnológica8, incluindo em alguns casos uma formação
prática9 em contexto de trabalho desenvolvem-se num plano integrado
com as necessidades e interesses dos alunos e com o contexto. O desafio
para os professores consiste na articulação do trabalho pedagógico nas
diferentes componentes da formação, e na cooperação exigida para que a
aprendizagem se faça em espiral. Prescreve-se às equipas pedagógicas um
trabalho de coordenação semanal das atividades de ensino-aprendizagem
e de preparação do plano de transição do aluno para a vida ativa (CEF)
ou do plano de formação em contexto de trabalho (FCT-CP). Silva
(2006) apresenta como recomendação que se reflita sobre a possibilidade
de existirem necessidades de formação dos docentes para trabalharem
cooperativamente na exploração e aprofundamento das metodologias de
ensino e de aprendizagem centradas no modelo de trabalho de projeto.
As diferentes componentes formativas conjugam-se para
a formação integral dos jovens e desenvolvem-se em espaços
complementares que ajudam a pôr em prática a formação em alternância
com responsabilidades e papéis específicos ao longo da formação. A
alternância regular entre a escola e a empresa permite uma articulação
6
Os cursos de educação e formação (EFA) têm uma formação de base e uma formação tecnológica
ou apenas uma das duas.
7
A formação de base dos cursos EFA de nível básico e nível 1 e 2 de formação é composta pelas
mesmas 4 áreas de competência-chave do referencial para o processo de reconhecimento, validação
e certificação de competências dos adultos (Linguagem e Comunicação, Matemática para a Vida,
Cidadania e Profissionalidade e Tecnologias de Informação e Comunicação). A formação de base
nos cursos EFA de nível secundário e nível 3 de formação desenvolve-se em torno de núcleos
geradores e de temas nas três áreas de competência-chave constantes no referencial de educação
e formação de adultos de nível secundário, sendo comuns nas áreas de Língua e Comunicação, e
de Sociedade, Tecnologia e Ciência, e diferentes em Cidadania e Profissionalidade – Portaria Nº
230/2008 (LISBOA, 2008c).
8
A formação tecnológica é organizada em unidades de curta duração de acordo com os referenciais
do Catálogo Nacional de Qualificações de nível não Superior.
9
A formação prática em contexto de trabalho é obrigatória para os formandos que frequentam o
nível 2 de formação e não exercem nenhuma actividade profissional relacionada com o curso.
84
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
constante entre o saber teórico e o saber prático e uma aferição
contínua das aprendizagens realizadas nos dois espaços de formação
(CABRITO, 1994). Há, no entanto, dois riscos no desenvolvimento
da formação profissional: excessiva escolarização dos adultos e
substituição do estágio por trabalho (PALAZZESCHI, 2007). Estas
preocupações constituem-se como uma novidade para os professores
que se veem confrontados com a necessidade de validarem socialmente
as competências desenvolvidas pelos seus alunos e com uma nova
organização do seu trabalho através do estabelecimento de parcerias com
entidades enquadradoras ou de acolhimento (organismos individuais ou
coletivos, autarquias, associações sociais e culturais, empresas ou outros).
Há necessidade de certificação das empresas que reúnam condições para
a realização dos estágios (SILVA, 2006).
O módulo “Aprender com Autonomia” e a área de “Portefólio
Reflexivo de Aprendizagem” dos cursos EFA básico e secundário,
respectivamente, desenvolvem processos reflexivos de construção de
aprendizagens. Estes cursos organizam-se em percursos de formação
flexíveis, a partir de processos de reconhecimento, validação e certificação
de competências adquiridas ao longo da vida pela via formal, não formal
e informal. A gestão do currículo, realizada de forma flexível com
atividades cada vez mais complexas, permitindo uma sequencialidade,
mas também uma complementaridade e integração de competências que
podem ser adquiridas e capitalizáveis através de formações modulares
tem por base o desenvolvimento global do aluno (LISBOA, 2008c). Esta
gestão implica que o professor centre a planificação no aluno, estando
pronto a reformulá-la de acordo com o diagnóstico, com os interesses
crescentes do aluno e com as competências a desenvolver, constituindose ela própria como um elemento em construção permanente.
Na mesma turma, embora os alunos possam ter como interesse
comum a formação para o exercício de uma profissão, o nível etário, a
sua experiência de vida pessoal e o seu percurso escolar são diferentes.
Uns seguiram a escolaridade com sucesso, outros experimentaram o
insucesso e outros haviam já abandonado a escola e experimentado o
O desafio das novas oportunidades educativas em portugal
85
mundo do trabalho. Neste sentido, a diferenciação e a organização do
trabalho constituem-se como fatores a considerar no desenvolvimento
curricular centrado nas necessidades, habilidades e experiências passadas
dos alunos, envolvendo-os ativamente na resolução de problemas. Mas
não se pode deixar de ter em conta que os objetivos destes cursos
se dirigem a todos os alunos e que os conteúdos derivam da vida na
sociedade, restando ao professor um trabalho de conciliação entre as
competências a desenvolver e a diferenciação pedagógica necessária
para a inclusão e para o sucesso educativo de cada aluno. Nesta medida,
o tempo constitui-se como um recurso para o aluno, de acordo com
o estudo que ele necessita para a aprendizagem. Por outro lado, o
cumprimento dos objetivos do curso é assegurado pela leccionação total
do currículo através da gestão individual do horário dos professores
com recurso a permutas e a compensações, ao mesmo tempo que é
dada à escola, no âmbito da sua autonomia pedagógica, liberdade para
fazer a gestão flexível do currículo e da carga horária dos cursos de
dupla certificação, embora com alguns limites e orientações inscritos
no Despacho Conjunto Nº 14.758/2004 (LISBOA, 2004b).
A diversidade de públicos, a flexibilização curricular e a
adaptabilidade a diferentes pontos de partida e interesses individuais
concorrem para que não haja um manual que siga uma linha condutora
do curso, sendo necessário construir materiais e seleccionar atividades de
acordo com as características, especificidades e necessidades dos alunos.
Coloca-se, então, ao professor um desafio de construção de uma grande
variedade de materiais e de atividades que motivem os alunos e facilitem o
processo de ensino-aprendizagem, de preferência com o seu envolvimento
na escolha ou na criação dos mesmos. A falta de hábito e o diferente
domínio técnico podem transformar-se em fatores perturbadores deste
trabalho. A procura da autenticidade e originalidade dos recursos quer para
a parte teórica, a prática simulada ou a prática em contexto de trabalho
desafia o professor para uma interação constante com a comunidade.
O trabalho de grupo potencia a construção do conhecimento da
“zona de desenvolvimento proximal” (VIGOTSKY, 1991, p. 97) que
86
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente, considerando
as funções que estão em processo de maturação. A constituição dos
grupos pode ser mais ou menos orientada, de acordo com a diferenciação
pedagógica e com os interesses e desejos dos alunos procurando-se que
o saber seja discutido, colocado em ação e apropriado, mas também que
se desenvolvam competências relacionais de trabalho em equipa, de
respeito pelos tempos, capacidades e opiniões. A formação de grupos
flexíveis e espontâneos pode constituir uma adversidade para o professor
que não está preparado para lidar com o imprevisto.
O professor dos cursos vocacionais deve ter um papel orientador
e facilitador das aprendizagens procurando os métodos ativos,
centrados nos alunos para que estes promovam a autonomia, a coresponsabilização, a reflexão e o pensamento crítico. Nesta perspectiva,
exige-se ao professor que faça um trabalho muito mais educativo e
muito menos acadêmico (ESTEVE, 2001, p. 20, ULMANN, 2008, p.
87), tornando-se um professor co-aprendente e assumindo uma atitude
de total abertura ao “saber” proveniente dos seus alunos.
A avaliação ligada ao currículo centrado no aluno ou na sociedade
constitui um desafio para o professor que deverá construir um sistema
de recolha de informação através da observação e de registos descritivos
que lhe permita conhecer o trabalho e a evolução de cada aluno. Realizase com uma matriz referencial que norteia todo o processo, através do
confronto entre referente e referido, ou seja, entre o que é esperado
e o que acontece, com a ajuda de escalas que ajudam a eliminar o
grau de subjetividade na produção de juízos de valor. A avaliação
nestes cursos deve ser formativa e formadora, realizando-se num
processo dialético contínuo entre professor e aluno e privilegiando-se
mais o processo do que os resultados ou os produtos. Deve integrarse nas atividades para proporcionar o diagnóstico, o feedback e a
consequente regulação da aprendizagem, potenciando novas vias e
(re) orientando para que os objetivos sejam alcançados, declarando-se
construtiva. Desta forma, impulsiona-se a geração de novos saberes e
o aperfeiçoamento constante (ALVES, 2006; BOAVIDA; BARREIRA,
O desafio das novas oportunidades educativas em portugal
87
2006; DE KETELE, 1986; FERNANDES apud SILVA, 2006; FIGARI,
2006; KLEIN, 1985). A auto-avaliação faz parte desse processo de (re)
construção do conhecimento, do desenvolvimento de competências,
da melhoria do desempenho profissional e da motivação do aluno.
Nesta perspectiva de construção da aprendizagem, a avaliação atribui
ao “erro” um caráter formativo, que serve para informar o aluno e o
professor das diligências a realizar, para ultrapassar a dificuldade. A este
propósito, vários autores (AMOR, 1993; HADJI, 1992; ALAIZ, 1993;
ABRECHT, 1994; AMIGUES, 1996, apud BOAVIDA; BARREIRA,
2006) consideram-no como fonte de informação para a aprendizagem
do aluno e para o diagnóstico de necessidades, como processo de
construção do conhecimento ou como elemento de reflexão sobre a
aprendizagem ou ainda como ponto de partida para novas estratégias
de ensino-aprendizagem. A função certificativa, exigida socialmente, é
encontrada na avaliação sumativa que se realiza no final de cada módulo
e após a conclusão do conjunto dos módulos de cada disciplina, em
conselho de turma (LISBOA, 2004c, artigo 7º; 2008c, artigo 25; 2004a;
2006; 2004d; 2004b).
Como se constata através da legislação referenciada, os
cursos inscritos nos Centros de Novas Oportunidades colocam
aos professores desafios para os quais os níveis de preparação são
diversos. A própria legislação, Despacho Nº 11.203/2007 (LISBOA,
2007a), dá conta destas dificuldades, exigindo que os formadores
sejam professores com habilitação para a docência dos grupos de
recrutamento associado ao referencial ou às disciplinas que compõem
o elenco da matriz dos cursos e, preferencialmente, especialistas ou
docentes com experiência em educação e formação de adultos, que
garantam continuidade do trabalho, com motivação e com saberes
e experiências adequados às qualificações de cada curso. Um dos
constrangimentos dos cursos CEF é “a dificuldade em constituir
equipas pedagógicas que integrem professores que se identifiquem com
esta modalidade formativa” (SILVA, 2006, p. 130). O coordenador do
CNO, para além de outras competências, deverá promover a articulação
88
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
da equipa pedagógica, a organização, concretização e avaliação dos
cursos e do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências, bem como a formação contínua dos elementos da
equipa técnica e pedagógica do centro – Despacho Nº11.203/2007 nº4
e) (LISBOA, 2007a), Despacho Conjunto Nº 14.758/2004 (LISBOA,
2004b). Mas, se há professores com experiência profissional neste
domínio, outros há que estão no início da carreira e outros embora
professores experientes nunca trabalharam com este tipo de cursos
e estão desmotivados. Também há professores com uma grande
capacidade de aceitar desafios e de aderir à mudança.
Em síntese, os desafios curriculares para os professores
dos CNO são vários. Deverão ter a capacidade de: i) transição
paradigmática, questionando a cultura dominante para trabalhar
numa perspectiva de currículo centrado no aluno ou na sociedade;
(ii) valorização da transdisciplinaridade e da transversalidade das
aprendizagens; (iii) articulação e integração dos saberes fundamentais
para o percurso educativo e formativo; (iv) articulação do trabalho
pedagógico nas diferentes componentes da formação; (v) articulação
entre o saber teórico e o saber prático; (vi) estabelecer parcerias
pertinentes e produtivas; (vii) construção da planificação em
construção; (viii) realizar a diferenciação pedagógica e organizar o
trabalho de acordo com as necessidades, habilidades e experiências
dos alunos; (ix) envolver ativamente os alunos na resolução de
problemas; (x) conciliar as competências a desenvolver com a
heterogeneidade dos alunos; (xi) construção de uma grande variedade
de materiais e de atividades lúdicas e pertinentes; (xii) envolver os
alunos na escolha ou na construção de materiais e atividades; (xiii)
trabalhar no modelo de trabalho de projeto; (xiv) assumir um papel
orientador e facilitador das aprendizagens; (xv) construção do sistema
de avaliação numa perspectiva construtivista; (xvi) construção de
instrumentos de avaliação descritivos e formativos; (xvii) abertura
e mudança para a realização dos cursos.
O desafio das novas oportunidades educativas em portugal
89
6 O caso do CNO de Idanha-a-Nova
O Centro de Novas Oportunidades de Idanha-a-Nova está
sedeado numa escola pública do ensino básico e secundário, Escola
EB2,3/S José Silvestre Ribeiro de Idanha-a-Nova. Pertence ao Distrito
de Castelo Branco, localizado na Região Centro Interior de Portugal,
fazendo fronteira com a Espanha. Do seu contexto econômico-social,
assinalamos uma população envelhecida que vive da agricultura
e que tem, em geral, baixos rendimentos e baixa escolarização. A
interioridade, a falta de expectativas da população em relação ao
futuro, o desajustamento das necessidades de qualificação escolar para
o mercado de trabalho e a extensão geográfica, com rede deficiente de
transportes públicos coletivos contribuíram para essa falta de motivação
para frequentar a escola.
A criação de um Centro de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências nesta escola, publicado em Diário da
República pelo Despacho nº 919-A/2001, foi um dos primeiros passos
para elevar a qualificação escolar dos adultos de todo o Distrito de
Castelo Branco ao proporcionar-lhes uma Nova Oportunidade de
verem as suas competências reconhecidas, validadas e certificadas ao
nível do ensino básico (B1, B2 e B3 correspondendo ao 1º, 2º e 3º
ciclos - respectivamente) e, desde 2007, ao nível do ensino secundário
(12º ano).
Em 2005, o Centro de RVCC foi enquadrado no Centro de
Novas Oportunidades, entretanto, criado no âmbito da generalização
deste sistema e que para além desta valência tem outras modalidades
formativas de dupla certificação destinadas a jovens e a adultos.
Em qualquer momento, os adultos, com mais de 18 anos, podem
inscrever-se no centro, sendo então sujeitos a um diagnóstico que permite
o encaminhamento adequado ao seu perfil e às suas competências. Uma
vez iniciado o processo de RVCC, os adultos têm três anos para o finalizar,
mas o tempo de realização depende do processo de cada indivíduo, pois
todo o trabalho de reconhecimento e validação de competências é
90
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
realizado com base nas competências adquiridas pelos adultos ao longo
da vida em contextos formais, semi-formais e informais. A demonstração
das competências individuais pelos formandos é realizada através de um
processo individual e ou coletivo, acompanhado por profissionais de
RVCC (psicólogos ou sociólogos) e por formadores de diferentes áreas
(Linguagem e Comunicação, Cidadania e Profissionalidade, Matemática
para a Vida, Tecnologias de Informação e Comunicação, para o básico;
e Sociedade Tecnologia e Ciência, Cultura, Língua e Comunicação,
Cidadania e Profissionalidade, para o secundário). Esse processo de
desocultação e validação de competências tem por base um referencial
de competências-chave (GOMES, 2006) de nível básico ou secundário
de âmbito nacional e o portefólio reflexivo de aprendizagens realizado
pelos adultos. Por vezes, há necessidade de organizar algumas horas de
formação mais específica para complementar aprendizagens ainda não
realizadas. Na última fase do processo, o adulto apresenta e defende o
seu portefólio perante um júri, constituído por um avaliador externo
e pelos profissionais e formadores que acompanharam o processo,
levando à sua certificação.
A intervenção da equipa pedagógica é feita em regime de
itinerância, nas freguesias dos concelhos da área de influência do Centro
permitindo ao adulto a realização do processo com sucesso, tendo os
protocolos com as diversas instituições locais e regionais ajudado a
providenciar os recursos físicos para o desenvolvimento das atividades.
Este processo recuperou para o sistema educativo muitos adultos que
haviam abandonado a escola há muito e constitui-se como uma maisvalia no processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Cada
sessão de júri é a prova da elevação da auto-estima dos adultos que se
reveem no seu processo formativo ascendente, chegando a referir-se
com orgulho ao seu portefólio como um comprovativo de todas as
aprendizagens da sua vida que deixarão como herança para os seus
filhos e netos. O comprometimento de alguns com o prosseguimento de
estudos ou com a continuidade de formações profissionais subsequentes
está já a ser cumprido, pois já é assinalável o número de indivíduos que
O desafio das novas oportunidades educativas em portugal
91
frequentam a Universidade, depois da realização deste processo. Desde
2001, inscreveram-se no Centro 3.198 adultos tendo sido certificados
1.300 adultos através do processo de RVCC.
Outra valência, destinada a adultos, desenvolvida no CNO, no
ano letivo de 2008/2009, com um processo prévio de reconhecimento
e validação de competências foi ao nível dos Cursos de Educação
e Formação de Adultos (EFA). Realizaram-se dois cursos de dupla
certificação: um de Construção de Obras, com 21 alunos, e outro de
Higiene e Segurança no Trabalho, com 18 alunos, e que conferem em
dois anos a certificação escolar de secundário.
Para os jovens, o CNO também tem desenvolvido cursos de
dupla certificação. Desde o ano letivo 2006/2007, realizou 8 cursos
de Educação e Formação sobre Eletricidade, Geriatria, Jardinagem
e Espaços Verdes, Instalação e Operação de Sistemas, Instalação e
Reparação de Computadores, Mecânica, Refrigeração e Ar Condicionado
com um total de 12 turmas, envolvendo 138 alunos com certificação de
Básico e de Secundário. Desenvolveu também dois cursos profissionais,
envolvendo 32 alunos em duas turmas: Organização e Gestão de
Eventos e Técnicos de Gestão Ambiental.
Nestes cursos não se registou qualquer abandono escolar e todos
os alunos concluíram o seu percurso educativo e formativo porque
foram integrados nos cursos de acordo com o seu perfil e capacidade
de integração.
7 Reflexão final
As Novas Oportunidades são como o próprio nome indica,
novos caminhos e apostas que jovens e adultos têm à sua disposição,
para que possam desenvolver um percurso educativo e formativo
mais centrado no desenvolvimento de competências pessoais,
profissionais e de integração no mundo do trabalho e na sociedade.
Para que efetivamente resultem não basta acreditar. É preciso
trabalhar em conjunto para que as oportunidades sejam de fato uma
Maria Rosa de Brito Simões dos Santos
92
via de desenvolvimento comprometido com a qualidade do sucesso.
Os jovens e os adultos merecem esta nossa exigência de trabalho
colaborativo e partilhado, pois a aprendizagem é construtiva tanto
para os formandos como para os formadores.
THE CHALLENGE OF THE NEW EDUCATIVE
OPPORTUNITIES IN PORTUGAL
Abstract: This paper, which was included in a research study that we are
doing about coaching needs of teachers who work at the Cursos de Novas
Oportunidades, aims to highlight the experience of a paradigmatic change that
has occurred recently in Portugal, concerned to the teaching system. In this
sense, it is necessary to understand and contextualized the Centros de Novas
Oportunidades, their principles and finalities. Our aim is to characterize the
nature of vocational courses, with dual certification, the effects of training
for students and to be aware of the curriculum challenges for teachers. Novas
Oportunidades meant to be a way for young people and adults who want to
get a certification of primary and secondary education, and also a vocational
qualification, fighting against the school abandon and bringing to the system
those who had already abandoned it. It is important to notice what significant
changes occur and see whether the teachers’ skills serve to the purposes of
vocational courses and what are their training needs to deal with this novelty
introduced in the education systems.
Keywords: Adults. Dual Certification. Education. New Opportunities.
Referências
ALVES, Maria Palmira; ESTÊVÃO, Carlos; MORGADO José Carlos.
Desenvolver e avaliar competências na escola: metanarrativas de
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Artigo recebido em: 27/07/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
DOSSIÊ TEMÁTICO
Educação de pessoas jovens, adultas e idosas
CONTRIBUTOS PARA O ESTUDO DO
DESENVOLVIMENTO DO ADULTO:
REFLEXÕES EM TORNO DA GENERATIVIDADE1
Piedade Vaz Rebelo2
Graciete Franco Borges3
Resumo: A adultez constitui uma etapa do desenvolvimento humano que
tem vindo a ser objeto de interesse e de pesquisa. Neste estudo, procedemos a
uma análise do conceito de generatividade, proposto por Erikson (1963) para a
caracterização da idade adulta. São também apresentados os resultados obtidos
com a aplicação da Loyola Generativity Scale (LGS) desenvolvida por McAdams
e de St. Aubin (1992) a um conjunto de jovens universitários portugueses. Os
resultados preliminares obtidos em torno das características psicométricas
da escala evidenciam a sua qualidade, a qual pode assim ser considerada um
instrumento de pesquisa em torno da generatividade, cujo valor heurístico
ficou também evidenciado nos estudos referidos.
Palavras-chave: Desenvolvimento do adulto. Generatividade. Erikson.
Trabalho realizado no âmbito do IPCDVS-FEDER/POCTI-SFA-160-192.
Professora Auxiliar da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, Centro
de Física Computacional, Grupo de História e Ensino das Ciências. E-mail: [email protected]
3
Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
de Coimbra, Instituto de Psicologia Cognitiva, Desenvolvimento Vocacional e Social. E-mail:
[email protected]
1
2
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 97-114
jul./dez. 2009
98
Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges
1 Introdução
Se, durante décadas, a psicologia do desenvolvimento centrou o
seu interesse em torno das etapas iniciais do mesmo, nomeadamente na
infância e na adolescência, a adultez tem vindo a impor-se como uma
fase de grande interesse e relevância. As evidências sobre o contínuo
do desenvolvimento humano, que se prolonga muito para além da
adolescência, as mudanças aceleradas que caracterizam os nossos dias
ou os desafios inerentes ao Life Long Learning têm também chamado
a atenção para a necessidade de se compreender de forma profunda a
idade adulta.
O modelo do desenvolvimento humano proposto por Erikson
(1963) e, em particular, o conceito de generatividade, tem implicações para a
compreensão do desenvolvimento proativo da idade adulta. Remetendo para
o interesse e envolvimento no cuidado e na orientação das gerações mais
novas, para o papel de cuidado do outro como tarefa de desenvolvimento,
a generatividade tem sido objeto de diversas pesquisas, no âmbito das quais se
tem procurado identificar as suas principais características e manifestações
e compreender a sua evolução ao longo do ciclo vital.
Neste trabalho são apresentados, por um lado, um quadro
conceptual sobre a generatividade e os estudos que o fundamentam e,
por outro lado, os estudos psicométricos desenvolvidos pelas autoras
em torno da versão portuguesa da Loyola Generativity Scale (LGS) de
McAdams e de St. Aubin (1992).
2 A generatividade no ciclo vital
O conceito de generatividade foi proposto por Erikson (1963) para
definir o sétimo estádio de desenvolvimento pessoal. Situando-se na
sequência das tarefas de desenvolvimento anteriores, nomeadamente
das de construção da identidade e da intimidade, a generatividade constitui
uma tarefa da adultez e expressa-se por “um interesse em educar e guiar
as gerações mais novas” (ERIKSON, 1963, p. 267), uma intenção/ação
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividade
99
de “tomar conta” ou de “cuidar de outros”. Trata-se de um conceito
lato, de que a parentalidade pode ser uma expressão privilegiada, mas
que engloba também uma preocupação com a sociedade em sentido
amplo, fazendo com que possa ser expressa através de atividades de
participação política e cívica, trabalho de voluntariado, envolvimento
em instituições religiosas ou atividades espirituais, entre outras.
A generatividade tem-se revelado um constructo complexo e
multifacetado, podendo relacionar-se com imperativos biológicos
associados à sobrevivência da espécie, não deixando, porém, de envolver
processos psicossociais que resultam na motivação para transmitir
conhecimentos ou experiências, deixar descendência, contribuir e ser
responsável pelo desenvolvimento da sociedade e das gerações mais
novas e na motivação para a criatividade (McADAMS; St. AUBIN,
1992). Envolve, assim, as expectativas sociais de cuidado dos outros,
o que Erikson (1963) designou de “necessidade de ser necessário” e
Krote (1984) de “imortalidade simbólica”, podendo remeter para duas
dimensões contrastantes: uma dimensão pró social, de prestação de
cuidados, e uma dimensão agêntica, ligada ao desenvolvimento de ações
que sobrevivam à própria morte.
O caráter multifacetado e dinâmico da generatividade tem sido
enfatizado no contexto dos estudos de McAdams (1992; 1993;
1998), que consideram que o constructo envolve sempre uma relação
particular entre um sujeito e o contexto. Os autores propõem um
modelo constituído por sete dimensões psicossociais, no âmbito do
qual a origem da generatividade residiria numa pressão/exigência social
de compromisso e investimento nas gerações vindouras (1) e numa
motivação ou necessidade intrínseca de ser necessário e um desejo de
imortalidade simbólica (2). As fontes originárias da generatividade seriam,
deste modo, a pressão cultural e a motivação individual, expressandose através de uma preocupação consciente em relação às gerações
futuras (3), cujas implicações vão depender das interações que se
estabelecerem entre as crenças sobre o valor do ser humano (4), os
compromissos e investimentos (5), as ações concretas (6) e a narrativa
100
Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges
generativa pessoal (7) que se elabora e que simultaneamente elabora o
percurso de desenvolvimento pessoal. A generatividade comporta, então,
estas sete dimensões psicossociais, as quais se aglutinam em torno de
objetivos pessoais e sociais que remetem para o cuidado das gerações
mais novas. Note-se que, segundo os autores deste modelo teórico,
estas dimensões se organizam sempre de forma única ou singular para
cada sujeito, sendo a sua dinâmica complexa expressa sob a forma de
narrativa pessoal, geradora do significado da generatividade. Este advém
da criação de algo, mas também da sua doação como uma dádiva pessoal
para a posteridade. Quando um destes elementos não está presente, isto
é, quando não há criação pessoal e/ou identificação ao que se lega aos
outros, a generatividade perde o sentido.
A complexidade de manifestações associadas à generatividade
justifica o recurso a metodologias diversificadas para o seu estudo. Estas
têm sido desenvolvidas e implementadas em especial por McAdams e
colaboradores, que têm privilegiado sobretudo as narrativas e as histórias
de vida, além da utilização simultânea de questionários e entrevistas. O
interesse em considerar a generatividade através de uma abordagem
multiconceptual e metodológica é enfatizado pelos referidos autores
que constataram que as diferentes medidas da generatividade estão
positivamente relacionadas entre si, mas não em níveis tão elevados
que signifiquem estar a medir a mesma coisa. Há diferenças, conforme
McAdams (1993), conceptuais e empíricas entre a “preocupação”, o
“compromisso”, a “ação” e as “narrativas” generativas.
A operacionalização do conceito de generatividade tem também sido
desenvolvida no âmbito dos estudos de Bradley e Marcia (1998), os quais
se têm baseado no modelo dos estatutos da identidade desenvolvido
por Marcia (1980)4. Os estatutos de generatividade (Generative Status
Measure, GSM) foram estabelecidos com base numa dialética entre o
“cuidado” versus “rejeição”, que por sua vez são considerados tendo
em conta os critérios relativos ao “envolvimento” e à “inclusividade”.
4
O modelo de Erikson foi operacionalizado por Marcia (1980) a partir da conceptualização dos
processos de exploração e de compromisso, que constituiriam a expressão comportamental do self
para a formação da identidade.
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividade 101
O “envolvimento” incide na capacidade do sujeito para desenvolver
projetos de desenvolvimento pessoal e/ou comunitário, enquanto a
“inclusividade” remete para o âmbito ou alvo da generatividade, isto é,
para quem é incluído/excluído das preocupações e ações generativas.
Com base nestes elementos, foram estabelecidos cinco estatutos de
generatividade: “generativo”, “agêntico”, “pró social”, “convencional” e
“estagnado”. O estatuto “generativo” caracteriza-se por níveis elevados
de envolvimento e inclusividade, enquanto o estatuto “convencional”
se caracteriza por níveis elevados de envolvimento, mas níveis
baixos de inclusividade, tanto para si como para os outros, sendo o
envolvimento relativo a exigências ou pressões sociais específicas. Os
estatutos “agêntico” e “pró social” caracterizam-se por níveis elevados
de envolvimento, sendo a inclusividade relativa a interesses pessoais,
no primeiro caso, e a interesses de outros/da comunidade, no segundo.
O estatuto “estagnado” caracteriza-se por níveis baixos tanto de
envolvimento como de inclusividade.
O estudo da generatividade no ciclo vital tem sido objeto de
várias investigações cujos resultados nem sempre são conclusivos. No
âmbito do modelo de desenvolvimento proposto por Erikson (1963),
a generatividade constitui a tarefa principal, crise/desafio que se coloca
à idade adulta, perspectiva que é contestada por McAdams e de St.
Aubin (1992), que consideram não existir nenhuma etapa do ciclo vital
que se dedique exclusivamente à generatividade. Com efeito, num estudo
envolvendo sujeitos com idades entre os 19 e os 68 anos, não foram
encontradas diferenças significativas nos índices de generatividade em
função da idade (McADAMS; St. AUBIN, 1992). Num estudo posterior,
McAdams, St Aubin e Logan (1993) constaram que, dos três grupos
analisados (jovens adultos com idades entre os 22 e os 27 anos, adultos
entre os 37 e os 42 anos e adultos com idades entre os 67 e os 72 anos),
apenas no primeiro grupo referido os valores de generatividade eram
inferiores aos obtidos nos restantes grupos.
No entanto, embora Erikson (1963) tenha conceptualizado a
generatividade como uma tarefa predominante da idade adulta, importa
102
Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges
referir que, de acordo com a perspectiva epigenética adotada por aquele
autor, cada estádio do ciclo vital se caracteriza por um conflito/opção
entre dois percursos opostos, cuja resolução é interdependente de
resoluções prévias e influencia a resolução das etapas seguintes. A forma
como a crise da generatividade é vivida e resolvida depende então, também,
da forma como as crises anteriores do desenvolvimento foram resolvidas
e as dimensões inerentes à generatividade podem aparecer, embora não
em primeiro plano, nas crises ou tarefas de desenvolvimento anteriores.
Uma análise do modelo de desenvolvimento proposto por Erikson
(1963), e ilustrado no quadro 1, mostra que, para além da linha diagonal
onde são representadas as crises/tarefas específicas de cada etapa do
desenvolvimento, as linhas horizontais indicam as facetas/dimensões
de cada crise/etapa e as colunas procuram indicar os precursores e
derivativos das mesmas. Ou seja,
Erikson descreveu os espaços anteriores da coluna relativa a
determinado estádio como os precursores desse estádio e os
espaços posteriores como os seus derivados […] os espaços
correspondentes às linhas horizontais ocorrem ao mesmo
tempo que o estádio principal, os espaços da colunas verticais,
anteriores e posteriores, ocorrem antes ou depois daquele.
(Slater, 2003, p. 56-57).
Confiança
vs Desconfiança
Autonomia
vs
Dúvida
Experimentação
de papeis vs
Fixação de papeis
AutoCerteza
vs
Insegurança
Perspectiva
Temporal vs
Confusão no
Tempo
Realização
vs
Inferiorida-de
Aprendizagem
vs
Paralisia
Produtividade na
carreira vs
Inadequação
Reconhecimento mútuo
vs isolamento
autisitico
Desejo de
autenticidade
vs dúvidas
Identifiicação
à tarefa vs
Sentimento de
futilidade
Antecipação de
papeis
vs Inibição de
papeis
Identidade
vs Confusão
da identidade
Parentalidade vs
Auto-absorção
Intimidade
vs
Isolamento
Polarização
Sexual
vs Confusão
sexual
Ser
necessário vs
Alienação
Fonte: Adaptado de Slater (2003)
Quadro 1 – Expansão do estádio de generatividade
Iniciativa
vs
Culpa
Responsabilidade vs
Ambivalência
Orgulho
vs
Embaraço
Inclusividade
vs
Exclusividade
Liderança
vs Confusão de
autoridade
Generatividade
vs
Estaganação
Comprometimento ideológico
vs Confusão de
valores
Honestidade
vs
Denegação
Integridade
vs
Desespero
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividade 103
104
Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges
Dado que Erikson (1963) não especificou as dimensões e
respectivos precursores e derivativos relativamente à generatividade5, um
dos desafios que se coloca aos investigadores é o de tentar especificá-los,
contribuindo assim para uma caracterização mais precisa desta etapa do
desenvolvimento e da sua evolução. Com este propósito, Slater (2003)
retomou o modelo de desenvolvimento de Erikson (1963) e procurou
analisar a relação entre a generatividade e as outras etapas do ciclo vital,
no sentido de identificar, quer os precursores daquela, quer as suas
manifestações. Neste âmbito, propõe um conjunto de dimensões ou
facetas que considera caracterizarem a idade adulta, a saber, a inclusividade,
o orgulho, a responsabilidade, a produtividade profissional, a parentalidade,
o sentimento de ser necessário e a honestidade. Para além de poderem ser
consideradas como vertentes/manifestações da generatividade, estes
aspectos decorrem simultaneamente das crises ou tarefas anteriores à
emergência da idade adulta, nomeadamente as de confiança, autonomia,
iniciativa, realização, identidade e intimidade.
Esta proposta permite uma abordagem desenvolvimentista
e ecológica da generatividade, sendo, no entanto, necessários estudos
empíricos que validem algumas das ideias avançadas. Slater (2003)
refere igualmente a necessidade de se realizarem estudos longitudinais,
atendendo à evolução da generatividade ao longo dos anos e à relação
entre as experiências passadas e os conflitos psicossociais posteriores6 e
transculturais, que esclareçam a eventual universalidade destes conceitos
e/ou a existência de diferenças críticas.
Há igualmente evidências da importância da generatividade em
diferentes aspectos do desenvolvimento, nomeadamente ao nível do
bem-estar, da satisfação pessoal (McADAMS; St. AUBIN, 1992; 1993)
5
Sendo possível perceber o seu funcionamento a partir da análise feita em relação à questão da
identidade e às propostas de Erikson a este propósito. Este desafio coloca-se também às outras
etapas do modelo, o qual nos “convida” ao preenchimento das células da tabela deixadas vazias
por Erikson (Slater, 2003).
6
O estudo longitudinal desenvolvido por Wertemeyer (2004) ao longo de 32 anos é ainda uma
excepção. Foram estudados sujeitos do sexo masculino, analisados aos 21, 32 e 53 anos. Os
resultados evidenciaram uma relação estatisticamente significativa entre a generatividade e o bemestar conjugal, a realização profissional, a existência de uma rede de amigos e os comportamentos
altruístas. Os predictores da generatividade foram o ambiente familiar afetuoso e disciplinado,
revelando-se particularmente importantes as relações com o grupo de pares. Os aspectos relacionais
mostraram-se predictores mais significativos do que os fatores físicos e sociológicos.
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividade 105
ou das características pró sociais (McAdams, 1997). Estes dados são
particularmente importantes para uma reflexão em torno da relação
entre a generatividade e outras variáveis pessoais, nomeadamente as
relacionadas com projectos tanto a nível pessoal, de que a parentalidade
pode ser exemplo, como a nível profissional.
3 Loyola Generativity Scale (LGS): estudos psicométricos na
população portuguesa
3.1 Estudos preliminares
A Loyola Generativity Scale (LGS) desenvolvida por McAdams e de
St. Aubin (1992) é, na sua versão original, constituída por 20 itens com
4 níveis de respostas. Os itens que compõem esta escala incidem em
aspectos que caracterizam o conceito de “preocupação de generatividade”
(generativity concern), que remete para a extensão em que um adulto
expressa uma preocupação consciente em ter um impacto positivo
e duradouro nas gerações seguintes. São então considerados alguns
aspectos da generatividade como a preocupação de dar um contributo
significativo à comunidade, a responsabilização pelos outros, o legado
de conhecimentos e experiências, o desenvolvimento de atividades que
possam ser lembradas e sejam criativas. Os itens da escala não analisam
explicitamente questões relacionadas com a educação das crianças e dos
jovens. A escala incide em intenções/crenças sobre a generatividade e não
em ações concretas relacionadas com a mesma, podendo ser usada em
diferentes etapas do ciclo vital.
Nos estudos psicométricos feitos no âmbito da construção da
escala foram obtidos valores elevados de consistência interna, sendo o
valor de alfa de Cronbach de 0.83 (McADAMS; St. AUBIN, 1992). Os
valores de correlação entre o índice de generatividade e a desejabilidade
social foram baixos, tendo-se verificado efeitos de interação entre a
generatividade, a idade, o sexo e o fato de se ter ou não filhos. A relação
entre o sexo e a generatividade foi significativa apenas na amostra de
estudantes universitários, sendo os valores mais elevados obtidos pelas
106
Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges
mulheres; na amostra de adultos verificou-se um efeito de interação
entre o sexo e o estatuto parental, constatando-se que esta última
variável influenciava os níveis de generatividade nos homens, mas não
nas mulheres.
A escala de generatividade proposta por McAdams e St. Aubin
(1992) tem sido objeto de estudos com o objetivo de desenvolver uma
adaptação da mesma para a população portuguesa, os quais têm sido
realizados, quer pelas autoras do presente trabalho (Franco Borges;
Vaz Rebelo, 2006), quer por Ferreira Alves e colaboradores (2006).
O primeiro estudo referido foi desenvolvido a partir de uma amostra
de 191 estudantes da licenciatura em Psicologia da Universidade de
Coimbra, com idades compreendidas entre os 17 e os 41 anos de idade,
com a idade média de 20.65 e desvio padrão de 2.90, sendo a maioria
dos sujeitos do sexo feminino (91%), solteira (95%) e sem filhos
(97%). Neste âmbito, foi feita a tradução e retroversão da escala que é
apresentada a seguir, e desenvolvidos estudos psicométricos no sentido
de analisar a sua validade e consistência interna.
Escala de Generatividade
Adaptação de Franco-Borges e Vaz-Rebelo (2005; 2006) da LGS
(McAdams & de St. Aubin, 1992)
Instruções
Indique, por favor, o seu grau de concordância com cada uma das seguintes
afirmações assinalando “0”, “1” , “2,” ou “3, no espaço que as antecedem. A escala
de resposta é a seguinte:
Assinale “0” se a afirmação nunca se lhe aplicar
0= Nunca
Assinale “1” se a afirmação se aplicar a si ocasionalmente
1= Raramente
Assinale “2” se a afirmação se aplicar a si frequentemente 2 = Geralmente
Assinale “3” se a afirmação se aplicar a si sempre ou quase sempre 3= Sempre ou quase
sempre
____1. Tento transmitir aos outros os conhecimentos que as minhas experiências me proporcionaram.
____2. Não sinto que os outros precisem de mim.
____3. Penso que gostaria do trabalho de professor. (versão I, 2005)
(Continua)
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividade 107
Penso que gostaria do trabalho de ensinar. (versão II, 2006)
____4. Sinto que fiz a diferença para muitas pessoas.
____5. Não tenho o hábito de fazer voluntariado. (versão I, 2005)
Não me ofereço para trabalhar em actividades de voluntariado (versão II, 2006)
____6. Tenho desenvolvido acções que têm tido impacto noutras pessoas.
____7. Procuro ser criativo na maior parte das coisas que faço.
____8. Penso que serei recordado durante bastante tempo depois de morrer.
____9. Considero que a sociedade não pode ser responsável pela alimentação e vestuário de todos
os “sem abrigo”. (versão I, 2005)
Creio que a sociedade não pode ser responsável pela assistência a todos os “sem
abrigo”. (versão II, 2006)
____10. Penso que os outros são de opinião de que tenho dado um contributo único para a sociedade.
____11. Se não pudesse ter filhos biológicos, adoptaria uma criança. (versão I, 2005)
Se não pudesse ter filhos meus, gostaria de adoptar. (versão II, 2006)
____12. Procuro partilhar (ensinar) com os outros aquilo que sei fazer.
____13. Sinto que não tenho feito nada que vá sobreviver à minha morte.
____14. Em geral, as minhas acções não têm um impacto positivo nos outros.
____15. Sinto como se nada de significativo tivesse feito aos outros.
____16. Ao longo da minha vida, tenho assumido muitos compromissos com
pessoas, grupos e actividades.
____17. Os outros dizem que sou muito prestável.
____18. Sinto a responsabilidade de participar activamente na vida da minha
comunidade (condomínio, vizinhança, bairro, etc.)
____19. As pessoas vêm ter comigo para se aconselhar.
____20.Sinto como se os meus contributos fossem permanecer depois da minha
morte.
Tendo em conta que a partir dos estudos realizados com esta
escala McAdams e de St. Aubin (1992) coloca a questão da sua eventual
bidimensionalidade, procedemos a uma análise fatorial em componentes
principais (adequação da amostra de 0.80). Esta análise permitiu identificar
os dois fatores referidos pelos autores e designados de “Generatividade
Positiva” e “Dúvidas de Generatividade”. No entanto, dados os valores
relativamente baixos do coeficiente alfa de Cronbach dos referidos fatores
(0.77 e 0.72 respectivamente) e à semelhança do procedimento dos autores
da escala, optou-se por trabalhar com um score total.
108
Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges
Procedeu-se ainda a uma análise dos itens com base no estudo
da correlação entre cada item e o resultado total, sendo os resultados
apresentados no quadro 2. Verificou-se que alguns dos referidos itens da
escala, principalmente os itens 3, 5, 9 e 11, obtiveram valores de correlação
item-teste baixos. Estes itens foram sujeitos a uma reformulação, referida
como versão II, na escala apresentada no quadro 2.
A escala de generatividade proposta por McAdams e St. Aubin
(1992) foi também usada num estudo realizado no nosso país por
Ferreira Alves (2006), que referem um valor médio para o índice de
generatividade de 34.98 e um valor de alfa de Cronbach de 0.79. O índice
de generatividade revelou variações significativas com a idade, tendo os
sujeitos mais novos (19 a 29 anos) obtido valores mais elevados no
referido índice. Não foram encontradas diferenças em função do sexo
e a relação entre generatividade e a parentalidade foi inversa à esperada,
ou seja, os sujeitos sem filhos apresentaram níveis mais elevados de
generatividade.
3.2 Aplicação da Loyola Generativity Scale (LGS) a uma amostra da
população portuguesa
3.2.1 Sujeitos
O estudo foi desenvolvido a partir de uma amostra de 391
estudantes da Universidade de Coimbra: 77 sujeitos (19.7%) são
alunos da licenciatura em Psicologia, 88 (22.5%) da licenciatura em
Engenharia, 27 (6.9%) do Ramo Educacional da FCTUC, 190 (48.6%)
do curso de Enfermagem e 9 (2.3%) do curso de Profissionalização
em Serviço da FCTUC. Os sujeitos têm idades compreendidas entre
os 17 e os 37 anos, sendo a média de 21.48 e o desvio padrão de 2.36.
Nenhum dos sujeitos tem filhos e a maioria é do sexo feminino (74%)
e é solteira (98%).
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividade 109
3.2.2 Procedimentos
Os instrumentos utilizados neste estudo foram administrados
de forma coletiva, em contexto escolar, durante o horário de uma das
aulas das respectivas licenciaturas (Psicologia, Engenharia, Enfermagem
e Ramo Educacional da FCTUC), durante os anos lectivos de 2005/06
e 2006/07. Os dados recolhidos são anônimos.
Juntamente com a escala de generatividade, foi também
introduzida uma ficha, onde se solicitavam dados pessoais referentes à
idade, estado civil, gênero e projeto de parentalidade.
3.2.3 Resultados
Os resultados obtidos com a “escala de generatividade” foram
sujeitos a uma análise fatorial em componentes principais (adequação
da amostra de 0.80). Embora também neste caso tenha sido possível
identificar os dois fatores referidos por McAdams e St. Aubin (1992), e
apesar da percentagem da variância explicada por ambos (31.89%) ser
superior à que é explicada quando se considera apenas um fator (22.86%),
optou-se por considerar um único índice de generatividade. Esta opção
deveu-se ao fato de este ser o procedimento adotado pelos autores da
escala e, também, porque se verificou uma grande inconsistência na
caracterização dos dois fatores em função da inclusão/exclusão dos
itens 5 e 9.
A análise dos itens feita através do cálculo da correlação item-teste
é apresentada no quadro 2. Os itens 3, 5, 9 e 11, agora reformulados e
assinalados no quadro 2 como “versão 2”, têm valores de correlação
item-teste mais elevados relativamente à versão inicial, embora
continuem com valores inferiores aos restantes itens. Sobretudo no caso
do item 9, o valor da correlação é ainda muito baixo, pelo que se pode
levantar a hipótese de ser um item que remete para uma questão em que
a diferença cultural se faz notar de forma mais acentuada.
Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges
110
Item 1
Item 2
0.369
0.317
Item 3
0.199
Item 4
0.516
Item 5
0.190
Item 6
0.497
Item 7
0.265
Item 8
0.410
item 9
0.054
item 10
0.426
item 11
0.187
item 12
0.441
item 13
0.400
item 14
0.270
item 15
0.484
item 16
0.475
item 17
0.445
item 18
0.480
item 19
item 20
0.434
0.579
Quadro 2 – Correlações item-teste para a adaptação portuguesa da LGS
No quadro 3 apresentam-se dados descritivos do score resultante
do somatório dos itens da “escala de generatividade”. A média é de
36.5, um valor inferior ao obtido por McAdams e St. Aubin (1992), mas
superior ao obtido por Ferreira Alves (2006) no estudo desenvolvido
na população portuguesa. A média e a mediana têm valores próximos
e os coeficientes de assimetria e curtose são inferiores a 1.
O valor de alfa de Cronbach obtido foi de 0.79.
Média
36.5
Mediana
37.0
Desvio-Padrão
6.67
Assimetria
-0.27
Curtose
0.26
Quadro 3 – Caracterização estatística do índice de generativivdade
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividade 111
Na figura 1 apresenta-se a distribuição do índice de generatividade,
podendo constatar-se que é próxima da distribuição normal.
Figura 1 – Histograma do índice de generatividade
Foi também analisada a relação entre a generatividade e sexo e
entre a generatividade e projetos de vida dos sujeitos, nomeadamente
o projeto de parentalidade e os projetos profissionais.
Relativamente ao primeiro aspecto referido, verificou-se que
a média do índice de generatividade varia de forma estatisticamente
significativa em função do sexo (t=-2.53, gl=157, p=0.013), tendo os
sujeitos do sexo feminino obtido um valor mais elevado (Quadro 4).
Generatividade
Sexo
N
M
DP
Erro Padrão médio
Masculino
100
35,01
7,21
0,721
Feminino
284
37,07
6,39
0,379
Quadro 4 – Distribuição do índice médio de generatividade em função do sexo
Verificou-se também que a média do índice de generatividade
varia de forma estatisticamente significativa em função do projeto de
parentalidade (F = 13.08, p<0.000), tendo sido os sujeitos que expressam
a intenção de vir a ter filhos os que obtiveram um índice médio de
generatividade mais elevado (Quadro 5).
Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges
112
N
M
DP
Sim
320
37.16
6.35
Não
18
35.78
5.95
Não sei/Talvez
36
31.33
7.17
Total
374
36.53
6.63
Quadro 5 – Distribuição do índice médio de generatividade em função do
projeto de parentalidade
No estudo da relação entre os projetos profissionais, considerados
através das áreas de formação que os sujeitos frequentam e o índice
de generatividade, não foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas. No entanto, uma análise das médias do referido índice
em cada uma das áreas consideradas, a saber, Psicologia, Enfermagem,
Engenharia e Formação de Professores, mostra que as médias mais
elevadas se encontram nos cursos de Formação de Professores e
de Psicologia, enquanto as menos elevadas se situam nos cursos de
Enfermagem e Engenharia.
4 Discussão e Conclusões
Os dados teóricos e empíricos apresentados no trabalho chamam
a atenção para o interesse e pertinência do conceito de generatividade,
que constitui uma dimensão importante do desenvolvimento adulto.
Com base nos estudos referidos, é possível constatar o caráter
multifacetado e epigenético da generatividade e o seu valor heurístico
relativamente a diferentes aspectos do desenvolvimento pessoal e social.
Tendo em conta os resultados obtidos no estudo empírico,
verificou-se que, na amostra estudada, a escala de generatividade
proposta por McAdams e St. Aubin (1992) constitui um instrumento
com características psicométricas adequadas à população portuguesa. No
entanto, apesar de, na escala original, estar prevista a existência de dois
fatores, o que está também de acordo com o caráter multifacetado do
conceito evidenciado do ponto de vista teórico, optou-se por considerar
Contributos para o estudo do desenvolvimento do adulto: Reflexões em torno da generatividade 113
apenas um fator geral. Esta opção seguiu a dos autores da escala e
deveu-se, também, ao fato de, dessa forma, se reforçarem os índices
psicométricos da mesma.
No presente estudo, constatou-se também que a generatividade
se relaciona de forma estatisticamente significativa com o desejo de
vir a ter filhos e varia em função do sexo, confirmando os resultados
obtidos por McAdams e St. Aubin (1992) numa investigação realizada
com estudantes universitários. No entanto, não foram encontradas
diferenças estatisticamente significativas entre o índice de generatividade
e as opções vocacionais dos sujeitos, evidenciando a necessidade de
estudos adicionais em torno desta questão.
CONTRIBUTIONS FOR ADULT DEVELOPMENT STUDY:
REFLECTIONS ABOUT GENERATIVITY
Abstract: Adulthood is a stage of human development that has recently
become a promising research area. In this study, the analysis of the concept
of generativity, proposed by Erikson for the characterization of adulthood,
is presented. The Loyola Generativity Scale (LGS, McAdams & de St. Aubin,
1992) applied to a sample of Portuguese university students and psychometric
results are presented and discussed. They evidenced that LGS can be considered
a research tool concerning generativity, confirming the interest and heuristic
value evidenced in theoretical studies.
Keywords: Adult development. Erikson. Generativity.
Referências
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Piedade vaz rebelo e Graciete franco borges
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life cycle model among men: a 32-year longitudinal study. The
International Journal of Aging and Human Development. vol. 58,
nº 1, p. 29 – 48. 1994.
Artigo recebido em: 05/08/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
artigo
A TRAJETÓRIA DA EJA NO ESTADO DA BAHIA: DA
SUPLÊNCIA À ACELERAÇÃO
Sheila Cristina Furtado Sales1
Gicélia Aparecida Cotrim Costa2
Jurenilda Prado Oliveira3
Resumo: Este artigo é fruto de uma pesquisa que procurou analisar as políticas
educacionais do ensino fundamental, séries iniciais, para pessoas jovens, adultas
e idosas, adotadas pelo Governo do Estado da Bahia na década de noventa,
especialmente focada no momento de passagem do Programa de Suplência
de Educação Básica, implantado e executado no período de 1993 a 1997, para
o Programa de Aceleração I e II, implantado de 1998 a 2005. A investigação
visou identificar os fatores que motivaram a implantação, em 1998, do Programa
de Aceleração I e II em substituição ao Programa de Suplência de Educação
Básica, assim como identificar fatores positivos e negativos consequentes
dessa mudança de Programas. Verificou-se, entretanto, que não houve
nenhuma mudança significativa na política de educação para jovens, adultos e
idosos no Estado da Bahia e que a transformação do Programa de Suplência
para o Programa de Aceleração implicou mais em uma simples mudança de
nomenclatura, visando à inclusão dos alunos matriculados no Curso de EJA
1
Doutora em Educação. Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
Pesquisadora do Gepraxis. E-mail: [email protected].
2
Graduanda em Pedagogia na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
E-mail: [email protected].
3
Graduanda em Pedagogia na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
E-mail: [email protected].
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 115-128
jul./dez. 2009
116
Sheila cristina furtado sales et al.
no ensino fundamental a fim de que fossem contemplados pelas verbas do
Fundef destinadas e esta modalidade de ensino.
Palavras-chave: Educação de Pessoas Jovens e Adultas. História da Educação.
Políticas Públicas.
1 Introdução
Para Sales (2001), a história da EJA no Brasil, vista como educação
para conscientização política-crítica e possibilidade de emancipação
social vem, ao longo dos anos, compondo a pauta de discussões políticas
e sociais, fato que tem repercutido numa série de iniciativas seja do poder
público seja dos movimentos sociais. Mas pouco se tem contribuído
para atenuar o caráter discriminatório e assistencialista das campanhas e
programas, provenientes de medidas emergenciais, pouco refletindo no
sentido de diminuir a exclusão dessa modalidade de ensino das políticas
públicas implementadas para a educação formal.
A educação de jovens e adultos no Brasil, segundo Sales e
Mello (2006), tem seu percurso marcado por rupturas decorrentes da
descontinuidade de políticas públicas voltadas à sua sistematização
enquanto possibilidade de educação formal, uma vez que as experiências
educacionais propostas para essa modalidade de ensino resultam,
principalmente, de iniciativas individuais ou de grupos isolados que
provocam/despertam e se somam às iniciativas do Estado.
Segundo dados da Contagem da População de 1996, apresentados
por Sales (2001, p.16), dos 106.186.558 brasileiros de 15 anos ou mais
de idade, 15.566.783 eram analfabetos, ou seja, 14,66% da população
nessa faixa etária.
Boa parte desse contingente estava concentrado nas regiões Norte
e Nordeste do país. Só no Estado da Bahia, em 1997, segundo dados
coletados pela Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), de
uma população absoluta de 12.743.601 habitantes, 66,6% concentrava-se
na faixa etária entre 15 anos ou mais. Do total de pessoas nessa faixa
A trajetória da eja no estado da bahia: da suplência à aceleração
117
de idade, 26,9% eram analfabetas, ou seja, 2.281.539 não haviam sido
alfabetizadas4 (BRASIL, 1998). Esse dado expressa a quantidade de
pessoas que, em 1997, demandava por uma educação que considerasse
as características e necessidades dos jovens e adultos analfabetos do
Estado da Bahia.
Buscando dar respostas a essa demanda, o Estado da Bahia, por
meio da Secretaria de Educação, durante a década de 90, implantou o
Programa de Suplência (1993-1997) e o Programa de Aceleração (desde
1998), para o atendimento de jovens e adultos que ainda não haviam
cursado o ensino fundamental.
A mudança de um programa para o outro, durante a década de 90,
ocorreu em consequência de mudanças no sistema educacional brasileiro
decorrentes da necessidade de adequar os princípios educacionais às
políticas econômicas neoliberais as quais direcionaram a aprovação da Lei
Federal 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) assim
como da Lei Federal 9.424/96 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério– Fundef).
A exemplo disso, segundo Sales (2001, p. 17),
para a liberação de recursos, o FUNDEF considerava somente
o número de alunos matriculados no ensino fundamental
regular (1ª a 8ª séries), excluindo os alunos matriculados
em outras modalidades de ensino como: Educação Infantil,
Educação Especial, Ensino Médio e Educação de pessoas
Jovens, Adultos e Idosas - EJA. Ou seja, dentre outras
modalidades, o FUNDEF excluiu, para fins de financiamento,
o ensino supletivo.
Face à exclusão da modalidade de Suplência dos recursos do
Fundef, as “classes de aceleração”, no Estado da Bahia chamadas de
“classes aceleradas” (destinadas a crianças e jovens em defasagem idade/
série, matriculadas no ensino fundamental), tornaram-se um mecanismo
utilizado pela Secretaria de Educação da Bahia, para a canalização dos
recursos destinados ao Programa de EJA. Dessa forma,
4
Segundo dados coletados pelo PNAD em 1997, esses dados não consideram os analfabetos
funcionais – pessoas com menos de quatro anos de escolaridade (BRASIL, 1998).
118
Sheila cristina furtado sales et al.
no Estado da Bahia, [...] as classes de aceleração não tiveram
caráter emergencial de atendimento a crianças e adolescentes
com defasagem na escolaridade, como em outros estados
da federação, mas apresentavam-se como uma reforma
institucionalizada, voltada para uma clientela de jovens e adultos,
a qual foi agregada ao ensino fundamental e, sob essa forma,
passou a ser considerada como parte do ensino fundamental
regular. (SALES, 2001, p. 17).
O objetivo deste trabalho é analisar a política de educação de
jovens e adultos adotada pelo governo do Estado da Bahia no ano de
1998, Programa de Aceleração I e II, visando a identificar os fatores que
motivaram a implementação de tal política em substituição ao Programa
de Suplência de Educação Básica.
Versando sobre a temática de EJA no Estado da Bahia, o
trabalho apresentado trata de discutir acerca do momento de transição
do Programa de Suplência para o Programa de Aceleração, passagem
essa ocorrida no início do ano de 1998, identificando quais foram
os avanços e retrocessos possibilitados por essa passagem, além de
investigar as mudanças efetivamente introduzidas na política de EJA,
com a substituição do programa de Suplência pelo de Aceleração.
Buscou-se alcançar o objetivo previsto para o trabalho analisando
e comparando as Propostas de implantação dos dois programas – o de
Suplência e o de Aceleração -, assim como descrevendo e analisando leis,
decretos e outros documentos oficiais, além de realização de entrevistas
a representantes da Secretaria de Educação do Estado, especialmente
integrantes da Gerência de Educação Básica do Estado na Década de 90.
Esses procedimentos foram adotados na intenção de buscar
subsídios para responder à seguinte questão: que fatores explicativos
nortearam a implantação de uma nova política, implementada no ano
de 1998, Programa de Aceleração I e II, em substituição ao Programa
de Suplência de Educação Básica, desenvolvido desde 1992?
Os procedimentos de análise buscaram identificar os pontos
positivos e negativos decorrentes da mudança ocorrida entre os
programas de suplência e aceleração, comparando-os, em termos
A trajetória da eja no estado da bahia: da suplência à aceleração
119
do referencial legal, capacitação docente, perfil dos alunos, aspectos
financeiros, evasão e repetência escolar.
2 Proposta Curricular para o Ensino Fundamental I para pessoas
jovens, adultas e idosas no Estado da Bahia na década de 90: do
Curso de Suplência de Educação Básica - 1º Grau (1992) para o
Curso de Aceleração I (1998)
Os documentos básicos utilizados para análise, conforme
comentado na Introdução desse trabalho, foram: Proposta Curricular
para Educação de Jovens e Adultos: Curso de Suplência de Educação
Básica - 1º Grau (BAHIA, 1992) - e Ensino Fundamental: Aceleração I
e II (BAHIA, 1998). A partir da comparação entre esses documentos
constatamos uma enorme semelhança entre as duas propostas, e ficou
evidente que o Curso de Suplência e o Curso de Aceleração não se
diferem na essência.
Observou-se que as alterações mais comuns se resumiram à
supressão de alguns parágrafos e artigos de uma proposta para a outra
e acréscimo de outros. Na sua maioria, as mudanças observadas foram
ínfimas, tanto do ponto de vista técnico, quanto pedagógico. De fato, o
que ocorreu foi uma adequação da proposta, de forma a torná-la viável
à luz da nova Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
e das exigências do Fundo de manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), que não
contemplava pessoas jovens, adultas e idosas na alocação dos recursos,
mas que previa a inclusão de crianças e jovens em defasagem idade/
série, por meio de projetos de “Aceleração”. Segundo Sales, iniciativas
de redução do número de crianças e jovens em situação escolar de
defasagem idade/série não são novas, mas
Apesar dessas iniciativas datarem, inicialmente, do final da
década de 60, e serem retomadas a partir de 1994/1995, é com
a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), publicada em dezembro de 1996 (mais
precisamente no capítulo referente à Educação Básica, artigo
120
Sheila cristina furtado sales et al.
24, inciso V, alínea b), que as Classes de Aceleração passam
a ser estimuladas como proposta a ser implementada por
iniciativas estaduais e municipais, como parte de uma política
de educação de crianças e jovens em defasagem idade/série.
(SALES, 2001, p. 66).
Os cursos propostos pela SEC-BA (tanto o de Suplência como
o de Aceleração) previam uma proposta pedagógica com avaliação no
processo, flexibilidade e funcionalidade, valorizando a experiência do
aluno e prevendo uma organização administrativa e pedagógica que
assegurasse o aproveitamento e a circulação dos estudos.
Segundo as Propostas, a ação educativa foi baseada em objetivos
viáveis que deveriam ser alcançados nos diversos estágios, oportunizando
a permanência e a continuidade dos estudos do educando.
No Referencial Teórico as alterações encontradas foram insignificantes.
As duas propostas em estudo (BAHIA, 1992, p. 4; BAHIA, 1998, p. 3)
pretendem, igualmente, garantir “... ao jovem e adulto conhecimentos e
habilidades básicas, pela aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo
que deverão se constituírem [sic] instrumentos de defesa de seus direitos
e deveres enquanto cidadãos”.
Para isso, o currículo deveria se constituir como uma expressão
viva do processo social, voltado para os interesses desta clientela,
“... objetivando a preparação de cidadãos críticos e produtivos, que
participem, com responsabilidade na transformação social” (BAHIA,
1992, p. 4; BAHIA, 1998, p. 3).
Em relação à Dinâmica da Estrutura praticamente não ocorreram
mudanças. As propostas previam o aproveitamento e/ou circulação de
estudos destas para o ensino regular e vice-versa, permitindo, assim, a
equivalência de estudos.
As propostas (BAHIA, 1992, p. 12 e BAHIA, 1998, p. 10)
apontavam que os conteúdos programáticos das diversas disciplinas seriam
elaborados numa ação conjunta entre o órgão central da SEC-BA e
professores de unidades escolares, constituindo-se nos conteúdos
básicos das ofertas supletivas no Estado. Mas o que se observou naquele
121
A trajetória da eja no estado da bahia: da suplência à aceleração
momento de implantação e segundo depoimento das professoras em
entrevista é que na prática isso não ocorreu.
Professores, assim como técnicos das DIRECs, só tomaram
conhecimento da nova Proposta para ensino fundamental de jovens e
adultos no Estado da Bahia, em substituição ao Programa de Suplência,
no momento de implantação do Programa. Uma das professoras
entrevistadas relatou que
Quando a gente saiu de férias a gente era professor do Curso
de Suplência. Quando voltamos, em fevereiro, a gente ficou
sabendo que não era mais Suplência e sim que era Aceleração.
Na época, muita gente ficou preocupada como, por exemplo,
quem ensinava no Estágio 2 da Suplência pois não tinha mais
sala para ele ensinar... Eles diminuíram um Estágio e um monte
de gente ficou apavorado com medo de não ter para quem
ensinar. (Professora 3 - Aceleração I).
Já a técnica da DIREC-20, em entrevista, disse que “Os
professores perguntavam pra gente sobre as mudanças e a gente não
sabia ainda direito mesmo tendo recebido o roteiro de implantação do
novo Programa”.
Quanto ao Currículo, puderam ser observadas mudanças
significativas, principalmente em relação ao tempo de duração dos Cursos
em termos da carga horária anual e total, conforme quadro a seguir:
Níveis
do Curso
Suplência
Aceleração
I
II
I
II
Carga
horária
semanal
18
20
20
20
Carga
horária
anual
180
180
200
200
Carga
horária
total
1944
1440
1600
1600
Nº de
semanas
letivas
36
36
40
40
Nº de
Estágios
3
2
2
2
Quadro 1 - Demonstrativo de cargas horárias dos
Cursos de Suplência e de Aceleração
Fonte: Bahia (1992, 1998).
Anteriormente, no Curso de Suplência, o número de dias letivos
perfazia um total de 180 dias e, no de Aceleração, conforme previsto
122
Sheila cristina furtado sales et al.
na LDB nº 9.394/96, totalizava-se 200 dias letivos. Em decorrência
desse aumento, o número de semanas letivas na Aceleração aumentou
em relação à Suplência. Já o número de horas/aula semanais, só foi
alterado da Suplência I para a Aceleração I.
A carga horária total do Curso de Aceleração foi significativamente
modificada em relação ao Curso de Suplência, com uma diminuição
de 184 horas. Isso ocorreu devido ao Curso de Aceleração I ter sido
reduzido para apenas dois estágios, enquanto o de Suplência I possuía
três estágios. Portanto, enquanto o Curso de Suplência tinha uma cargahorária total de 3.384 horas, o Curso de Aceleração passou a ter cargahorária total de 3.200 horas. O número de aulas/diárias na Aceleração
permaneceu o mesmo conforme na Suplência (mínimo de quatro e
máximo de cinco).
Quanto às diretrizes metodológicas apontadas, a Proposta Curricular
para EJA, tanto no Curso de Suplência quanto no de Aceleração,
considera vital trazer para sala de aula os conhecimentos e vivências do
aluno jovem e adulto, com o objetivo de que a aprendizagem se constitua
num processo vivo, contextualizado e participativo, respeitando as
diferenças individuais e a identidade cultural de cada um, mas, ao
mesmo tempo, estimulando os alunos à reflexão sobre os problemas e
incentivando-os a descobrir meios para resolvê-los. Tanto o Curso de
Suplência como de Aceleração incorporaram a metodologia do ensino
com avaliação no processo, aula em classe e atividades livres. A escola
tem o papel de propiciar ao aluno as condições para o seu acesso,
permanência e continuidade dos estudos.
Quanto aos Recursos foi prioritário para a SEC-BA:
a implementação da política de valorização dos Recursos
Humanos e, portanto, a capacitação dos profissionais se
constitui uma meta importante na implantação do curso ora
apresentado. Prevê-se a capacitação desses profissionais em
forma de cursos já programados (alfabetização e metodologia
de educação de jovens e adultos) e de treinamento em serviço
para o acompanhamento sistemático da prática pedagógica dos
professores. (BAHIA, 1992, p. 15; BAHIA, 1998, p. 12).
A trajetória da eja no estado da bahia: da suplência à aceleração
123
Quanto aos recursos materiais, tanto no Curso de Suplência, quanto
no de Aceleração, as Unidades de Ensino deveriam ser dotadas de livros
e outros recursos que pudessem apoiar o educando e os educadores
na prática pedagógica, material de consumo e material permanente,
dotando-as de infra-estrutura necessária ao desenvolvimento das ações
previstas na proposta do Curso.
Dentre outros aspectos, os regulamentos dizem que a “... educação
básica de jovens e adultos [...] tem por finalidade proporcionar o Ensino
Fundamental (1ª à 8ª série) a jovens e adultos, tornando-os capazes de
participarem de forma consciente no processo de transformação social”
(BAHIA, 1992, p. 19; BAHIA, 1998, p. 16).
As redações das Propostas de Suplência e de Aceleração
praticamente não se diferiram no item Objetivos, tanto geral quanto
específicos. Nesse caso, não se registrou nenhuma alteração de
concepção de uma Proposta para outra, ou seja, são exatamente as
mesmas. O Artigo 4º do Capítulo II das Propostas, que trata dos objetivos
do Curso de Suplência e do de Aceleração, expressou o seguinte:
I - Oportunizar ao jovem e adulto, em distorção idade-série o
acesso, a permanência e a continuidade dos estudos através de
uma educação voltada para a formação do cidadão consciente
e crítico capaz de participar de forma efetiva do processo de
transformação da sociedade.
II - Desenvolver uma ação pedagógica baseada na relação
educação x trabalho através de um processo de discussão
permanente dos direitos e deveres do cidadão.
III - Garantir ao jovem e adulto o domínio da leitura, escrita
e cálculo como instrumento indispensável ao exercício pleno
da cidadania.
IV - Possibilitar o uso de raciocínio lógico, como forma de
atingir o domínio de habilidades básicas de organização e
expressão do pensamento.
V - Instrumentalizar o aluno para fazer a leitura do mundo com
vistas a ampliação do seu espaço social. (BAHIA, 1992, p. 19;
BAHIA, 1998, p. 16-17).
Desta forma, ficou evidente que a mudança de um Programa
para outro não tinha um caráter pedagógico, mas de enquadramento
124
Sheila cristina furtado sales et al.
às novas exigências legais daquele contexto histórico como mecanismo
para contagem destes alunos nos recursos do Fundef.
3 Da mudança do Curso de Suplência de Educação Básica - 1º Grau
(1992) para o Curso de Aceleração I (1998) – alguns registros...
Poucas foram as mudanças observadas e o documento Ensino
Fundamental - Aceleração I e II é uma cópia praticamente fiel do Proposta
Curricular para Educação de Jovens e Adultos: Curso de Suplência de
Educação Básica - 1º Grau. As mudanças mais significativas diziam
respeito à diminuição de um ano letivo com a implantação do Curso de
Aceleração e a substituição dos supervisores e orientadores educacionais
das escolas por coordenadores5.
As principais consequências para a EJA no Estado, em função
da substituição do Curso de Suplência pelo Curso de Aceleração, foram
levantadas a partir de entrevistas com as professoras que atuam no Curso
de Aceleração, com a técnica da Coordenação de Jovens e adultos da
SEC-BA, com duas técnicas da DIREC 20 que atuam com EJA e com
um representante do CEE-BA.
Constatou-se que o que motivou a implementação do Programa
de Aceleração em substituição ao Programa de Suplência, segundo
depoimento da técnica da Coordenação de Jovens e Adultos, foi a
implantação do Fundef. Essa decisão foi tomada pela Secretaria da
Fazenda e pela Secretaria do Planejamento em função de projeções
feitas em relação ao custo/aluno e o impacto na receita do Estado em
decorrência da implantação do Fundef.
Naquele momento, foi identificada a existência de uma clientela
de jovens e adultos, do ensino fundamental, que não seria contemplada
dentro das regras estabelecidas pelo Fundef. Para que esses alunos não
fossem prejudicados, a Secretaria de Educação do Estado da Bahia foi
chamada a elaborar uma proposta que incluísse o contingente de jovens
e adultos dentro das normas estabelecidas pelo Fundef.
5
Essa última mudança se justifica pela ausência de profissionais com essas qualificações, em número
suficiente, para atender à demanda de todo o Estado. Ou seja, foi uma adequação à realidade.
A trajetória da eja no estado da bahia: da suplência à aceleração
125
A alternativa encontrada foi a mudança da nomenclatura do
Curso oferecido àquela clientela, com poucos ajustes (conforme citado
anteriormente) e o Curso de Suplência passou, em 1998, a ser chamado
de Curso de Aceleração. Com isso os alunos da EJA no Estado passaram
a ser incorporados ao total de alunos do ensino fundamental que seriam
contemplados com os recursos redistribuídos pelo Governo Federal,
via Fundef.
Outra constatação foi de que a demanda para o Programa de
Aceleração I pouco se difere da demanda para o Programa de Suplência
de Educação Básica. A clientela atendida no Curso de Aceleração I tem,
segundo os docentes entrevistados, as mesmas características de quando
o Curso era denominado Suplência, sendo que foi observado uma
maior incorporação de pessoas com idade mais avançada no Curso
de Aceleração em relação ao Curso de Suplência, contrariando as
expectativas uma vez que se esperava uma diminuição na faixa etária
dos alunos do Curso de Aceleração em relação aos alunos do Curso de
Suplência em função da abertura prevista na nova LDB.
A clientela do Curso de Aceleração II, a partir da diminuição
da faixa etária para conclusão em cursos supletivos, ficou, em algumas
escolas, mais elitizada. Por isso, o perfil sócio-econômico dos alunos
que frequentam o Curso de EJA, ensino fundamental, do Estado da
Bahia (com aprovação da nova LDB permitindo a diminuição da faixa
etária dos inscritos em tais programas) estimulou a matrícula de alunos,
provenientes da classe média, com grande defasagem idade/série, mas
interessados em prestar concurso vestibular.
4 Outras considerações
De modo geral, em relação às prioridades do Curso de Suplência,
não houve mudanças significativas com a implantação do Curso de
Aceleração. Do ponto de vista de vantagens para o professor e para
a prática docente, a mudança, em si, não representou alterações. A
ausência de material didático, especialmente livros didáticos para serem
126
Sheila cristina furtado sales et al.
trabalhados com os alunos continua sendo uma queixa comum entre
os docentes dos dois programas.
Em relação à seleção dos conteúdos a serem trabalhados,
houve uma mudança bastante significativa. No Curso de Suplência, os
conteúdos eram sistematizados por professores e técnicos da DIREC,
em conjunto. Hoje, os professores sistematizam sozinhos considerando
um levantamento prévio do que os alunos já trazem e trabalham a partir
do saber do aluno.
Em termos de aprendizagem, a implantação do Curso de
Aceleração representou, indicativamente, que, com a diminuição de um
ano letivo e com a mudança na prática docente, tem-se uma perda para
o aluno do Curso de Aceleração I, uma vez que, segundo observação
feita pelos docentes, hoje o aluno termina o ensino fundamental com
maior defasagem de conteúdos do que os alunos do ensino regular e
os alunos do Curso de Suplência terminavam.
Quanto à formação docente, após a implantação do Curso de
Aceleração, foi observado que a SEC-BA investiu mais em capacitações
e o trabalho docente tem sido considerado mais comprometido com
a clientela de jovens e adultos do que quando era Curso de Suplência.
Porém, nos municípios em que ainda não ocorreram capacitações
docentes, a prática do professor não foi modificada.
Como consequência da mudança do nome do Curso de Suplência
para Aceleração, a EJA no Estado da Bahia, aparentemente, não está
mais sendo relegada a segundo plano, como acontecia com o curso
de Suplência. Essa mudança de nomenclatura possibilitou que a EJA
fosse vista como uma alternativa de aprendizagem diferente de cursos
supletivos e isso fez com que a comunidade, de modo geral, passasse a
ver a EJA como algo novo, diferente do que sempre havia sido oferecido
a essa clientela.
Por outro lado, essa mudança de nome dificultou a criação de
modelos próprios para o Programa de Aceleração da Bahia, pois os
municípios, de forma geral, naquele momento, encaminhavam projetos
que eram cópias do Projeto de implantação da Aceleração para o ensino
A trajetória da eja no estado da bahia: da suplência à aceleração
127
regular, como política de EJA, visando à inclusão dos alunos que
compunham aquele campo de aprendizagem nos recursos do Fundef.
A maior dificuldade para realização desse trabalho foi a inexistência
de estudos científicos e levantamentos estatísticos sobre a EJA no Estado
da Bahia, que auxiliassem na análise das questões levantadas tais como:
evasão, repetência, formação docente, características dos jovens e adultos
que frequentam a EJA nas escolas estaduais.
Os limites dessa pesquisa não permitiram maior aprofundamento
das questões de políticas de EJA implantada pelo Governo do Estado.
Entretanto, a compreensão dos elementos primeiros pode possibilitar
outras pesquisas que venham a enriquecer os debates sobre o tema,
tanto no que se refere às questões externas como internas à escola de
jovens e adultos do Estado.
EJA´S TRAJECTORY IN THE STATE OF BAHIA :
FROM SUPPLEMENTARY BASIC EDUCATION TO AN
ACCELERATION PROGRAM
Abstract: This paper is the result of a research that tried to analyze elementary
education’s policies in the first grades, adopted by the Government of the
State of Bahia in the 90s, for youth, adult and elderly people, with a special
focus on the transition from Supplementary Program of Basic Education,
implemented and executed from 1993 until 1997, to the Acceleration Program
I and II, implemented from 1998 until 2005. This research tries to identify the
reasons that motivated the Acceleration’s Program I and II implementation
in 1998, replacing the Supplementary Program of Basic Education, and the
positive and negative aspects of this change. There was no significant change
between those Programs and the transition from Supplementary Program to
Acceleration Program; it was a change of name, trying to include students
registered at EJA course in the elementary education, so they could be covered
by funds from FUNDEF.
Keywords: Education’s history. Public policy. Youth and adult people
education.
128
Sheila cristina furtado sales et al.
Referências
BAHIA. Secretaria Estadual da Educação. Proposta Curricular para
Educação de Jovens e Adultos: Curso de Suplência de Educação
Básica - 1º Grau. Salvador-BA, 1992.
______. Secretaria Estadual da Educação. Ensino Fundamental:
Aceleração I e II. Salvador-BA: Gerência Básica de Educação de Jovens
e Adultos, 1998.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Síntese de
Indicadores
Sociais. Brasília-DF. (Estudos & Pesquisas: Informação demográfica
e socioeconômica). 1998.
SALES, S. C. F. Educação de jovens e adultos no Estado da Bahia.
Programa de Aceleração I e II. Dissertação (Mestrado em Educação).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: Programa de História,
Política e Sociedade. 2001.
SALES, S. C. F. S.; MELLO, R. R. de. Relação educação popular, escola
pública e movimentos sociais. In: MAGALHÃES. L. D. R., ALVES, A.
E S.; CASEMIRO, A. P. B. S. (org.). Lugares e sujeitos da Pesquisa
em História, Educação e Cultura. São Carlos/São Paulo: Editora
Pedro e João, 2006.
Artigo recebido em: 30/07/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
artigo
AS SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS EM NÍVEL MUNICIPAL E AS POLÍTICAS
PÚBLICAS IMPLEMENTADAS – EM BUSCA DE
NOVOS SIGNIFICADOS
João Carlos Venâncio1
Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi2
Resumo: O presente artigo descreve as principais leis implementadas em
nível federal que oferecem suporte para a manutenção e desenvolvimento
das séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Como a esfera
municipal se faz atualmente a principal responsável por ofertar as séries
inicias da EJA, pretendemos verificar se as leis implementadas em nível federal
oferecem suporte para o desenvolvimento dessa modalidade de ensino e se a
movimentação política, ocorrida por meio das políticas públicas implementadas,
interfere no seu desenvolvimento. Para isso, analisaremos e discutiremos, ainda
que brevemente, a Constituição Federal, a LDBEN, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EJA, o Fundef, o Fundeb, o PNE e o PDE.
Palavras-chave: Descentralização do Ensino. Educação de Jovens e
Adultos. Ensino Fundamental. Financiamento da Educação. Políticas Públicas
Educacionais.
1
Aluno do mestrado em educação da Faculdade de Tecnologia e Ciências – UNESP, campus de
Presidente Prudente. E-mail: [email protected]
2
Professor titular vinculado ao Departamento de Educação da Faculdade de Tecnologia e Ciências
– UNESP, campus de Presidente Prudente. E-mail: [email protected]
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 129-150
jul./dez. 2009
130
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
1 Introdução
O presente artigo tem como finalidade investigar e debater os
principais documentos legais que oferecem suporte para a manutenção
e desenvolvimento das séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos
(EJA), em nível municipal.
A análise da esfera municipal justifica-se pelo fato dessa entidade
federada ser, atualmente, a principal responsável por atender a demanda
de jovens e adultos. Di Pierro (2008) aponta para o fato dos municípios,
já no ano de 2006, responderem por 80% do atendimento das séries
iniciais da EJA. Para além da representação quantitativa, temos o fato
de o município ser responsável por iniciar os estudos de crianças, jovens
e adultos, gerando a base necessária para que possam prosseguir em
estudos posteriores (RIBEIRO, 2003).
Diante desse quadro, surge um duplo questionamento, ou seja,
como as políticas públicas oficiais implementadas em nível federal
oferecem suporte para o desenvolvimento das séries iniciais da EJA em
nível municipal? E ainda, como a movimentação política, observada pela
óptica das leis implementadas em nível federal, interfere na manutenção
e desenvolvimento das séries iniciais da EJA mantida pelo município?
Procurando responder a tais indagações, analisaremos as
principais fontes publicadas que retratam a EJA no Brasil, como também
as principais leis promulgadas a nível federal.
Assim, iniciaremos o artigo realizando uma análise da Constituição
Federal, destacando os principais artigos que retratam as séries iniciais
da EJA, como também os principais mecanismos trazidos por essa lei
no tocante ao seu financiamento.
Após essa etapa, descreveremos um conjunto de leis promulgadas
nas duas gestões do governo Fernando Henrique Cardoso (1995 –
2002). Utilizando os princípios da política neoliberal e contando com
o apoio técnico e financeiro de organismos internacionais, tais medidas
ofertaram à EJA um papel secundário em relação à implementação de
políticas públicas necessárias ao seu desenvolvimento.
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ... 131
Concluída essa etapa, analisaremos duas das principais medidas
sancionadas pelo atual governo: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Para finalizar, teceremos algumas considerações a respeito do
desenvolvimento das séries iniciais da EJA no Brasil, sob o enfoque
das políticas públicas analisadas.
2 Políticas Públicas vigentes – buscando novos significados
para a EJA
A Constituição Federal, promulgada em um contexto de grande
agitação social, devido à transição de um regime ditatorial de direita para
um regime democrático, ficou conhecida com “Constituição Cidadã”, na
medida em que dedicou grande parte de sua atenção aos direitos sociais.
A Carta Magna (BRASIL, 1988), em seu artigo nº. 206 estabelece,
entre outros fatores, que o ensino será ministrado com base na gratuidade
e na igualdade de condições tendo para isso um padrão de qualidade.
Tratando especificamente do ensino fundamental, e por
consequência da EJA, temos no artigo nº 2083, item I, da Constituição
Federal, o estabelecimento do ensino fundamental como obrigatório e
gratuito quando ofertado pelo poder público, estendido “inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).
A Constituição declara ainda, nesse mesmo artigo, parágrafos 1º
e 2º do inciso VIII, que o ensino fundamental é possuidor do direito
público subjetivo4, ou seja, trata-se de um instrumento jurídico utilizado
como controle de atuação do poder do Estado: na medida em que há
falta de um serviço de sua responsabilidade ou a sua oferta se dá de
forma irregular, pode ser pleiteado judicialmente por qualquer pessoa
que se sentir lesionada.
3
Como iremos analisar posteriormente a Emenda Constitucional nº 14/96 e seu impacto na área
educacional, analisaremos, nesse momento, o artigo em seu formato original.
4
O termo direito público subjetivo surgiu na Alemanha, no final do século XIX. Sobre esse
assunto, consultar Clarice Seixas Duarte em dois momentos: em tese defendida no ano de 2003
e em artigo publicado no ano de 2004.
132
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
Na prática, isto significa que o titular de um direito público
subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteção e a efetivação
imediata desse direito quando negado. Qualquer criança ou adulto
que não tenha se beneficiado do ensino fundamental pode exigilo e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as autoridades
a cumprir a decisão sem mais demora. O não cumprimento por
parte das autoridades implica a responsabilidade da autoridade
competente. (CURY, 2000, p.18).
No artigo nº 211, a Constituição Federal determina que a União,
os estados, o Distrito Federal e os municípios deverão organizar os
seus sistemas de ensino em regime de colaboração, estabelecendo ainda
que os municípios atuem prioritariamente no ensino fundamental e
no pré-escolar.
De uma forma singular, temos presente, no artigo nº 212 da
Constituição Federal, a criação de um fundo para a área educacional. Segundo
esse artigo, a União deverá aplicar, no mínimo, 18% da sua arrecadação de
impostos com a educação, já os estados e municípios, incluindo o Distrito
Federal, o mínimo de 25%. Temos presente ainda, nesse mesmo artigo,
a vinculação do salário-educação, recolhido pelas empresas, como fonte
adicional para o financiamento do ensino fundamental.
A Constituição prevê ainda, no seu artigo nº 214, a criação de
um Plano Nacional de Educação (PNE), com duração de dez anos
e com prioridades para a universalização do ensino fundamental e
consequente erradicação do analfabetismo. Para que tais prioridades
se concretizassem, a Carta Magna estipulou, no seu artigo nº 60 do
Ato das Disposições Transitórias Constitucionais (ADCT), que as três
esferas do governo fossem obrigadas a aplicar, nos primeiros dez anos,
contados a partir da sua promulgação, pelo menos 50% dos recursos
destinados à educação.
Como podemos perceber, a Constituição concede aos municípios,
o status de ente federado, com deveres e responsabilidades próprias.
Com isso, a Carta Magna gerou um estímulo para que os municípios
ampliassem, nesse momento, a sua capacidade de investimento na área
educacional, inclusive na EJA. Esse fato, aliado à extinção da Fundação
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ... 133
Educar5 fez com que as matrículas dessa modalidade de ensino dessem
um salto quantitativo, em nível municipal. “Ao final dos anos 1990 os
municípios já respondiam pela terça parte das matrículas na educação
básica de jovens e adultos e, em 2001, sua participação na oferta do
ensino fundamental já representava 49,6% do total” (DI PIERRO,
2001, p. 324).
A Carta Magna, por englobar em sua redação várias manifestações
da sociedade civil organizada, alcançou um ideal de educação para o
período em que foi promulgada, contudo, muito distante da realidade
educacional brasileira. “De certo modo, a Constituição de 1988 acolheu
reivindicações de fronteira. [...] Ao fazê-lo, à semelhança de outras
constituições agora ultrapassadas, também fixou nos códigos um país
ideal, ainda muito distante das possibilidades de realização da sociedade
brasileira” (BEISIEGEL, 1997, p. 28).
Quando se emprega uma educação considerada ideal sob forma de
lei, temos para além do aumento da fronteira da atuação do poder público,
a possibilidade de luta popular por um direito que já é reconhecido em lei.
Contudo, por outro lado, o poder imperativo da lei se relativiza, podendo
levar o Estado a descumprir tais medidas (BEISIEGEL, 1997).
Nesse sentido, Saviani (1987), um pouco antes da promulgação
da Constituição Federal, já alertava para essa mesma problemática,
afirmando que o Congresso Nacional, ao sancionar leis atendendo
apenas às pressões advindas da sociedade civil organizada, sem realizar,
no entanto, uma ampla discussão que evidencie a aplicabilidade de tais
medidas, pode fazer com que a lei não seja aplicada em sua plenitude
ou, em alguns casos, até se tornar “letra morta”.
Dada a maior representatividade do Parlamento em relação
ao conjunto da sociedade, pode-se compreender por que, por
pressões da sociedade civil, se possa chegar à aprovação de leis de
interesse da população sem que, entretanto, como tem ocorrido
frequentemente no Brasil, tais leis ganhem plena vigência. Isto
5
Criada em substituição ao MOBRAL, a Fundação Educar foi um órgão que financiava a EJA por
meio de convênios com estados, municípios e entidades derivadas da sociedade civil. Foi extinta
pela medida provisória nº 251 de 1990, pelo então presidente Fernando Collor de Mello, que
não propôs nenhuma outra ação voltada para essa modalidade de ensino, relegando para a esfera
municipal a manutenção e o desenvolvimento das séries iniciais da EJA.
134
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
pode ocorrer porque, embora a lei tendo sido aprovada, esteja,
de direito, em vigor, de fato ela pode se tornar letra morta seja
passivamente (incúria administrativa ou judicial), seja ativamente
(empenho governamental em ignorar a lei ou hermenêutica
jurídica e sentenças protelatórias, condenatórias ou absolutórias
proferidas nos tribunais). (SAVIANI, 1987, p. 17).
Para além da aplicabilidade ou não da lei, vale a pena destacar que
a Constituição Federal representa um avanço para a EJA, na medida em
que amplia o dever do poder público com essa modalidade de ensino,
reconhecendo, inclusive sob forma de lei, que o Estado não foi capaz de
garantir escolarização básica para todos os cidadãos. Além disso, temos
presente, na Constituição, uma intencionalidade política que assesta para
a instalação, no plano dos direitos, de políticas voltadas para a superação
de uma injustiça ocorrida no plano social (HADDAD, 2001).
Após a Constituição Federal, temos a participação do Brasil, como
signatário, na “Conferência de Educação para Todos6” realizada em 1990,
em Jomtien, na Tailândia. Dessa conferência, originou-se a “Declaração
Mundial sobre Educação para Todos”, que possuía dentre as principais
metas a garantia de educação básica para todos os cidadãos que ainda
não a haviam concluído, independente da idade, assegurando para isso
a equidade em relação aos recursos e a garantia de um padrão mínimo
de qualidade, estipulando um prazo de dez anos para a concretização
de tais propostas. Para isso, cada país signatário deveria elaborar um
Plano Nacional de Educação.
Buscando concretizar tais metas tivemos, no governo de Itamar
Franco, a formulação do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
(PNAC) que tinha como principal objetivo mobilizar a sociedade em
prol da alfabetização de adultos, jovens e crianças. Tal tarefa seria
realizada por meio de comissões envolvendo órgãos governamentais e
não governamentais. Contudo, sem haver um apoio financeiro e político,
o PNAC foi extinto um ano depois de sua homologação.
6
O Brasil nessa Conferência apareceu entre os dez países com maior índice de analfabetismo no
mundo. Dentre os países temos: Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e
Paquistão.
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ... 135
Paralelamente à Conferência temos, no Brasil, o prefácio de uma
política concretizada no final da década de 1990, em consonância com o
pensamento neoliberal que, sob a égide do Banco Mundial e de outros
organismos internacionais, apresentava naquele momento, algumas
recomendações a serem seguidas pelos países em que seu patrocínio se
fazia presente. Dentre as recomendações destacamos:
a) descentralizar os sistemas educacionais; b) concentrar-se no
ensino primário e secundário inferior (correspondente ao ensino
fundamental em nosso país); c) realocar recursos do ensino
superior para a educação básica; d) concentrar recursos nesse
segmento para reduzir a pobreza; e) quem puder pagar deve
pagar pelo serviço educacional; f) avaliar os estabelecimentos
pelos resultados na aprendizagem; g) oferecer um pacote de
insumos; e h) capacitar o corpo docente mediante programas
paliativos em serviço. (ARAUJO, 2006, p. 8).
Um dos desdobramentos dessa política, defendida no Brasil pela
maioria dos políticos partidários, alguns jornalistas e alguns intelectuais,
ressaltava a importância de se privilegiar o ensino fundamental regular,
em detrimento dos outros níveis e modalidades de ensino, na medida
em que, suprimindo o analfabetismo na faixa etária correspondente a
esse nível, seria também extinto nas outras faixas etárias com a sucessão
geracional (HADDAD, 2001).
Levando em consideração tais preceitos temos, em 12 de setembro
de 1996, no governo FHC, a promulgação da Emenda Constitucional
nº 14 (BRASIL, 1996a), concebida por Tomasi, Ward e Haddad (1996),
Pinto (2002), Altmann (2002), Frigotto e Civiatta (2003), Arelaro (2005),
Di Pierro (2008), como sendo a primeira medida promulgada, em
consonância com o pensamento neoliberal. Essa emenda modifica os
artigos 34, 208, 211, 212 e altera a redação do artigo 60 do ADCT da
Constituição Federal, criando o Fundef.
Um dos artigos alterado pela Emenda, e que provocou muita
controvérsia, foi o de nº 208. Se antes o artigo prescrevia: “ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
136
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988) depois da emenda, o
artigo passou a prescrever: “ensino fundamental obrigatório e gratuito,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1996a). Essa nova redação
trazida pela Emenda 14/96 suprime a obrigatoriedade do Estado em
ofertar a EJA, ficando a sua oferta atrelada à procura por vagas.
No caso da educação de pessoas jovens e adultas, o caráter
indutor do Estado é essencial. Diferentemente da educação
fundamental regular, a experiência e os estudos realizados
na América Latina apontam para o fato de que é a oferta de
serviços que modela as características da demanda nesse nível
de ensino. Não igualando-se à educação fundamental regular,
onde há um grande consenso social (particularmente dos
pais) sobre a necessidade de crianças irem à escola, no caso da
educação de pessoas jovens e adultas isso não ocorre, exigindo,
portanto, uma atitude ativa do poder público. (HADDAD,
2001, p. 113).
Outro artigo alterado pela Emenda foi o nº 60 do ADCT, que
suprimiu de sua redação o compromisso de erradicação do analfabetismo,
propondo a criação de um fundo específico para o financiamento do
ensino fundamental.
Após a homologação da Emenda Constitucional 14/96 tivemos,
em 20 de dezembro de 1996, a promulgação da lei nº 9.394/06 (BRASIL,
1996b) que formalizou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN). Contudo, antes de entrar propriamente na análise da LDBEN
promulgada, vale a pena mencionar outro projeto de lei que tramitava na
Câmara dos Deputados e que por motivos mercadológicos e políticos
não foi sancionado.
O projeto de lei Octávio Elísio, posteriormente ampliado e
revisado pelo Deputado Jorge Hage, buscou desenvolver uma EJA com
características próprias, desvinculando essa modalidade de ensino do
nível fundamental regular, tentando suprimir a concepção de ensino
supletivo, que, dentre outras características, se pautava na reposição dos
estudos. Esse projeto definiu que seria dever do Estado gerar condições
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ... 137
necessárias para que os alunos trabalhadores pudessem frequentar
essa modalidade de ensino, gerando, portanto uma atitude indutória e
convocatória por parte da União.
Contudo, esse projeto de lei foi posto de lado por um outro
projeto nascido a “toque de caixa” no Senado Federal, com a paternidade
reconhecida pelo Senador Darcy Ribeiro. Esse projeto, segundo Arelaro
e Kruppa (2002), estava mais alinhado ao pensamento neoliberal, pois,
dentre outras coisas, abarcava a maioria das exigências advindas dos
setores privados da educação. Tal projeto foi aprovado nas duas casas
e sancionado pelo então presidente FHC, se convertendo na atual
LDBEN.
A LBDEN estabelece, em seu artigo nº 4, inciso I: “ensino
fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”
(BRASIL, 1996b), que como vimos, repete o artigo nº 208 da Constituição
Federal, antes de sofrer a alteração trazida pela Emenda 14/96. Esse
fato nos leva a um imbróglio, na medida em que a Constituição Federal
por meio da Emenda 14/96 retira a obrigatoriedade do poder público
em ofertar a EJA.
No artigo nº 8, a LDBEN descreve que o ensino deverá ser
desenvolvido em regime de colaboração entre as entidades federadas.
Para tanto, estipula nos artigos nº 9, 10 e 11, as responsabilidades de
cada ente federado. Dentre as responsabilidades, destacamos a da
União, que ficou encarregada de desenvolver as funções supletiva e
redistributiva, coordenando as políticas nacionais e oferecendo apoio
técnico e financeiro às demais instâncias do governo. Os municípios
ficaram responsáveis pelo desenvolvimento e manutenção da educação
infantil, das quatro primeiras séries do ensino fundamental regular e das
séries iniciais da EJA.
No artigo nº 21, a LDBEN apresenta a estrutura da educação
brasileira, estabelecendo que a educação escolar compõe-se da educação
básica e do ensino superior. A educação básica, por sua vez, é composta
pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, sendo que a
138
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
EJA faz parte tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio.
Tratando especificamente da EJA, temos na LDBEN apenas dois
artigos que retratam de uma forma direta essa modalidade de ensino:
o artigo nº 37 que reitera o direito à escolarização de pessoas jovens
e adultas definindo os objetivos e as condições de seu atendimento; e
o artigo nº 38 que reduz as idades exigidas para a prestação de exame
supletivo na EJA, passando de 18 para 15 anos de idade no ensino
fundamental e de 21 para 18 anos de idade no ensino médio.
Esse aumento de idade, além de entrar em conflito com o
Estatuto da Criança e do Adolescente7 (ECA), provocou uma série de
críticas advindas da comunidade acadêmica. Haddad (2001) relata que
o artigo nº 38, além de conceber a EJA sob a óptica da aceleração dos
estudos, induz a transferência de responsabilidades do Estado para o
setor privado da educação, principalmente nas séries finais da EJA no
ensino fundamental e no ensino médio.
Nesse mesmo sentido, Arelaro e Kruppa (2002) relatam que o
aumento de idade incitou a saída de alunos do ensino médio para a
EJA, com vistas a concluírem seus estudos o mais rápido possível, para
ingressarem no mercado de trabalho. Já nas séries iniciais da EJA, Soares
(2002) afirma que tal medida provocou a entrada de pessoas mais jovens,
complexificando ainda mais a heterogeneidade existente na EJA, levando
a um possível afastamento dos alunos com idade elevada.
Descritos os principais artigos que retratam a EJA, podemos
perceber que a nova LDBEN, diferentemente do anteprojeto
desenvolvido por Jorge Hage, não contempla uma atitude mais ativa
por parte da União no sentido de gerar condições necessárias para a
inclusão e permanência desses educandos na escola.
Nesse sentido, foram deixados de lado vários aspectos, como
por exemplo: escolas próximas do trabalho e da residência;
criação de condições próprias para a recepção de teleducação
em empresas com mais de cem funcionários; apoio de
programas de alimentação, saúde, material escolar e transporte,
implementação de formas e modalidade diversas que
7
O Estatuto determina, em seu artigo 2º, que as pessoas que se encontram na faixa etária entre
os doze e dezoito anos de idade são consideradas adolescentes e não jovens.
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ... 139
contemplem os estudantes das diferentes regiões do país; ações
com os empregadores mediante processo de negociação com
os trabalhadores, fiscalizando o cumprimento das normas legais
e criando incentivos e estímulos, inclusive de natureza fiscal e
creditícia para a empresa que facilite a educação básica dos seus
empregados; incentivo à ação do Estado para a escolarização
dos funcionários públicos. (HADDAD, 2007, p. 9).
Quase simultaneamente à LDBEN tivemos a promulgação do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (FUNDEF), pela lei 9.424 de 24 de dezembro
de 1996 (BRASIL, 1996c).
O Fundef era um fundo de natureza contábil, que visava distribuir
uma parte dos recursos educacionais destinados constitucionalmente
entre as entidades federadas, levando em consideração o número de
alunos matriculados no ensino fundamental sob forma presencial.
Para isso, a lei determinou um valor mínimo por aluno a ser atingido
pelos estados e municípios, como garantia de uma qualidade mínima
para o desenvolvimento do ensino. Quando esses entes federados não
conseguissem atingir tal valor, a União deveria complementá-lo, o que não
ocorreu em sua totalidade, prejudicando o desenvolvimento desse fundo.
“Com base nisso, podemos estimar que a complementação devida só no
governo Lula, terá alcançado R$ 20 bilhões, que acrescidos aos R$ 12,7
bilhões não aplicados pelo governo FHC, totalizariam mais de 30 bilhões
devidos aos fundefs estaduais e municipais” (DAVIES, 2006, p. 757).
Apesar do Fundef possuir uma política de focalização no
ensino fundamental, do qual a EJA é parte integrante, tivemos o veto
presidencial que retirou essa modalidade de ensino do rol das matrículas
que faziam jus ao recebimento desse fundo. Tal medida assentou-se em
dois principais argumentos. O primeiro descreveu a preocupação do
presidente em estimular nos estados e municípios, a abertura de salas de
EJA visando apenas à arrecadação do fundo. Já no segundo argumento o
presidente descreveu o fato do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) não possuir, naquele momento, dados fidedignos
que revelasse a real parcela da população que necessitava frequentar essa
modalidade de ensino (HADDAD, 2001).
140
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
Sem haver um financiamento específico para a EJA, os municípios
procuraram diversas maneiras para manter e em alguns casos desenvolver
essa modalidade de ensino. Dentre elas destacam-se: a manutenção
da EJA com recursos próprios; o desenvolvimento de aulas em EJA
em escolas destinadas ao ensino fundamental regular; a declaração no
censo escolar das matrículas em EJA, como pertencentes ao ensino
regular em classe de aceleração para estudantes com defasagem idade/
série, categoria esta passível de recebimento do fundo, contudo bem
diferente da EJA e à busca de parcerias entre estados e municípios, com
organismos da sociedade civil.
Sobre as parcerias, Di Pierro (2008), ao analisar os principais
programas desenvolvidos pelo governo federal em parceria com a
sociedade civil organizada, conclui que sob a designação da palavra
“parceria” manifesta-se um ganho para o poder público que, por meio
de programas de caráter assistencialista, atende à demanda reprimida e
permite o fracionamento do dispêndio com essa modalidade de ensino.
Além de não contemplar a EJA com seus recursos, o Fundef trouxe
um sério problema para a entidade municipal, que poderá ser agravado
caso o Fundeb não seja bem gerido ou caso as políticas de fundo acabem
no Brasil. Temos assim o rompimento entre a capacidade financeira dos
municípios e o total de alunos atendidos, na medida em que o Fundef
provocou uma intensa descentralização do ensino, aumentando o número
de alunos, o que não refletiu no aumento de recursos. Sobre essa temática,
vale a pena destacar que, no Brasil, a descentralização do ensino, como
observou Casassos (1990), se assemelha mais a uma desconcentração de
atividades, na medida em que tal ação não veio acompanhada de recursos
técnicos e financeiros que viabilizassem aos municípios o desenvolvimento
de uma educação de qualidade, prejudicando, de uma forma direta, o
regime de colaboração entre os entes federados, previstos tanto na
Constituição Federal como na LDBEN.
Desse fato decorre, em parte, o problema do fundo não ter
conseguido, por meio do seu financiamento focalizado, garantir um
padrão mínimo de qualidade, fazendo com que a taxa de analfabetismo
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ... 141
entre a faixa etária dos alunos que frequentam ou deveriam frequentar
o ensino fundamental regular não reduzisse ao esperado. Assim, “[...]
o estoque de analfabetos na população é, por um lado, consumido
pela morte dos analfabetos mais velhos e, por outro, reposto pela não
alfabetização de parte da população jovem” (SOUZA, 1999, p.174).
Com toda essa política de restrição de direitos da EJA temos, no
ano de 2000, a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, por meio do Parecer CEB/CNE 11/2000
que, indo de encontro a tais políticas, tenta elevar a EJA ao patamar de
modalidade de ensino possuidora de características próprias.
Temos presente nas Diretrizes a supressão da denominação
“ensino supletivo” que acompanhou a EJA durante anos e que estava
apoiada em uma concepção compensatória de educação. Assim, a EJA
deve ser ofertada levando em consideração as especificidades dos seus
educandos, buscando atingir um ensino de qualidade. As Diretrizes
declaram ainda, de uma forma direta, que o direito público subjetivo
é parte integrante da EJA no ensino fundamental, na medida em que
a Emenda Constitucional nº. 14 retirava a obrigatoriedade do poder
público em ofertar essa modalidade de ensino, descaracterizando o
direito público subjetivo, introduzido pela Constituição Federal e
reiterado pela LDBEN.
Apesar de considerarmos de suma importância que o direito
público subjetivo faça parte da EJA, consideramos necessário mencionar
- já apontando para a necessidade de maiores estudos que retratem
essa temática - que a maioria das pessoas que necessitam frequentar
essa modalidade de ensino ignora o significado de tal aparato jurídico.
Esse fato demonstra que “a educação de massas de jovens e adultos
analfabetos e pouco escolarizados – sempre foi mais uma preocupação
de quem a propõem do que daqueles a quem é dirigida” (BEISIEGEL,
2004, p. 35).
Outro ponto bastante importante trazido pelas Diretrizes referese à diminuição das idades para o ingresso nessa modalidade de ensino,
passando de 15 anos para 14 no ensino fundamental e de 18 anos
142
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
para 17, no ensino médio. As Diretrizes, com essa medida, colocaram
ainda mais em discussão a questão da idade mínima para o ingresso e
prestação de exames supletivos. Dessas discussões decorreram inúmeros
pareceres emitidos pela Câmera da Educação Básica (CEB) do Conselho
Nacional de Educação (CNE). O último Parecer CNE/CEB 23/2008,
que espera sanção do atual ministro da educação Fernando Haddad,
propõe que a idade mínima para o ingresso e prestação de exames na
EJA seja estabelecida em 18 anos, tanto para o ensino fundamental
quanto para o ensino médio.
Como o parecer propõe o aumento da idade, sem fazer nenhuma
referência concreta do destino dos alunos que estão entre 15 e 17 anos
de idade, temos o indicativo de que essa proposta não será referendada
pelo atual ministro da educação, na medida em que é muito alto o índice
de frequentadores da EJA nessa faixa etária, como tem demonstrado as
pesquisas governamentais, o que poderia provocar, caso sancionado, o
afastamento definitivo desse público do sistema escolar.
Faz-se necessário destacar que tivemos, nesse mesmo ano, uma
nova “Conferência de Educação para Todos”. Tal conferência, realizada
em Dakar, teve como principal objetivo rever, reiterar e postergar alguns
objetivos propostos na conferência realizada em Jomtien, na medida em
que os países signatários não conseguiram cumprir as metas propostas.
Temos ainda, no ano de 2001, a lei nº 10.172, que fixa o Plano
Nacional de Educação (PNE). Esse plano trouxe metas a serem seguidas
para o decênio 2001-2011. Dentre as principais metas, podemos
destacar a universalização do ensino fundamental e a erradicação do
analfabetismo. Assim, o PNE esperava atingir, até o ano de 2006, o
índice de 50% dos jovens e adultos que possuem menos de quatro anos
de estudos no ensino fundamental e a duplicação da capacidade do
atendimento no ensino médio. Já para o ano de 2011, a pretensão é de
erradicação do analfabetismo e a oferta, para todos, das séries finais do
ensino fundamental. Contudo, o governo federal retirou do plano todos
os artigos que propunham um aumento de recursos, inviabilizando o
cumprimento das metas propostas pelo PNE (PINTO, 2002).
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ... 143
Com a entrada de Luis Inácio Lula da Silva, em 2003, temos
a tentativa de reestruturação de algumas políticas desenvolvidas no
governo anterior, principalmente em relação ao Fundef, que estava com
a data prevista para o seu encerramento e também em relação à execução
das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação.
Para o lugar do Fundef, o governo sanciona, no ano de 2006, o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), proposto pela
Emenda Constitucional nº 53/06 e regulamentado pela lei nº. 11.494/07
(BRASIL, 2007).
O Fundeb em relação ao Fundef representa um avanço, na
medida em que passa a englobar todos os níveis e modalidades de
ensino pertencentes à educação básica. Contudo, apesar de financiar
toda a educação básica, o Fundeb não trouxe, para a área educacional,
novos recursos, ele apenas redistribui os recursos destinados
constitucionalmente para essa área, ou seja, o mínimo de 25% dos
impostos em que os estados e municípios mais o Distrito Federal
devem aplicar na educação. Assim o Fundeb irá utilizar 20% do total
de 25% para financiar a Educação Básica, o que diferencia do Fundef,
que utilizava 15% dos 25% para financiar apenas o ensino fundamental
(DAVIES, 2006).
Temos presente ainda no Fundeb, dois mecanismos que abordam
de uma forma direta a EJA. O primeiro mecanismo refere-se aos fatores
de ponderação. Os fatores de ponderação fixados para a EJA em 2008,
determinam que seja financiada 80% dessa modalidade de ensino. Já o
segundo mecanismo, refere-se ao artigo nº 11 que estabelece um limite
de gasto para a EJA, no qual, os recursos destinados a essa modalidade
de ensino não podem ser superiores a 15% dos recursos advindos do
fundo. Tais medidas, apesar de estabelecerem algumas restrições à EJA,
representam um novo momento no financiamento dessa modalidade
de ensino, na medida em que o outro fundo não a contemplava.
Saviani (2007), ao analisar o Fundeb, constatou que esse fundo
representa um ganho de gestão, mas não um ganho financeiro para a
144
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
Educação Básica, na medida em que a porcentagem de aumento de
recursos para o fundo não ocorreu em consonância com o aumento
quantitativo dos alunos contemplados. Assim, o Fundeb não terá
condições de alterar o status quo vigente. Para que isso ocorra, o autor
propõe a aplicação de no mínimo 8% do PIB na educação.
Em relação ao PNE, apesar dele estar em vigor, o governo federal
desenvolveu, no ano de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), em resposta ao Plano de Aceleração do Crescimento (PAC).
Abrigando todas as ações desenvolvidas pelo MEC naquele momento,
o PDE descaracterizou completamente o PNE. Segundo Pinto (2007),
isso ocorreu pelo fato do PNE possuir metas bem ambiciosa, sem no
entanto, prever em seu texto nenhum mecanismo que garantisse recursos
adicionais para a concretização de tais medidas.
Com relação à EJA, temos, no PDE, a sua referência apenas no
âmbito do “Programa Brasil Alfabetizado”. Segundo o plano, 70% dos
professores que ministram aulas nesse programa devem ser concursados
em redes públicas de ensino, que trabalhariam no programa em turnos
diferentes dos que foram contratados. Além disso, a EJA também é
incluída no “Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização
de Jovens e Adultos” que tenciona distribuir livros didáticos aos
participantes do “Programa Brasil Alfabetizado”.
Faz-se necessário destacar que, ao incluir no PDE a EJA apenas
no âmbito do “Programa Brasil Alfabetizado”, os governantes se
esqueceram de outros importantes programas desenvolvidos no país,
assim como de toda complexidade que envolve essa modalidade de
ensino, como se esse programa fosse autossuficiente para resolver
definitivamente o problema do analfabetismo no Brasil.
3 Considerações Finais
Podemos perceber, com essa breve análise, que a movimentação
política ocorrida por meio das leis implementadas em nível federal,
interfere de uma maneira direta no desenvolvimento das séries inicias
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ... 145
da EJA em nível municipal. Assim, quando a Carta Magna previa em
seu texto recursos necessários para o desenvolvimento dessa modalidade
de ensino, estabelecendo a sua obrigatoriedade, podemos perceber que
as matrículas em EJA cresceram em nível municipal.
Contudo, apesar da Constituição Federal ter gerado as condições
necessárias para que as posteriores legislações viabilizassem maiores
direitos para a EJA, podemos perceber, depois da sua promulgação,
que ocorreu um movimento inverso. Seguindo de perto os princípios
do pensamento neoliberal e contando com o apoio financeiro de
organismos internacionais, foram sancionadas a Emenda 14/96, a
LDBEN, o Fundef e o PNE, que trouxeram para a EJA um período
de restrição e supressão de direitos.
Nesse período, tivemos a retirada da obrigatoriedade do poder
público em ofertar essa modalidade de ensino, trazida pela Emenda
14/96; a retirada, pela LDBEN, de uma atitude mais ativa da União no
sentido de gerar condições necessárias para o ingresso e permanência
na EJA; a falta de financiamento específico, ocasionada pelo veto
presidencial que retirou a EJA das matrículas que faziam jus ao
recebimento do Fundef; a descentralização do ensino, ocorrida de forma
exacerbada sem o devido apoio técnico e financeiro e o estabelecimento
de um PNE, com metas ambiciosas para a EJA, mas sem o prognóstico
de recursos adicionais que viabilizassem a execução de tais medidas.
Com isso, podemos perceber que as matrículas em EJA caíram
drasticamente, fazendo com que os municípios, sem o apoio da federação,
diversificassem as suas ações para manter essa modalidade de ensino.
O plano municipal foi o cenário principal das pressões e das
ações, não só para garantir o direito universalizado, pois sem o
apoio da federação e dos estados tudo ficaria mais difícil, mas
também para construir políticas públicas que se diferenciavam
por sua qualidade sobre o que se vinha fazendo até então.
(HADDAD, 2007, p. 22).
Tentando resgatar os direitos suprimidos na EJA, tivemos as
Diretrizes Curriculares Nacionais que concebe essa modalidade de
146
João Carlos Venâncio e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
ensino como portadora de características próprias, tentando trazer
para a EJA um novo momento. Esse novo momento pode ainda ser
refletido tanto pelo Fundeb que, apesar de ainda não financiar a EJA em
sua totalidade, representa um avanço na medida em que o outro fundo
não a contemplava, quanto pelo fato de haver, em alguns municípios de
grande porte, como demonstrou Haddad e equipe (2007), em recente
livro publicado, propostas inovadoras em relação à implementação
de políticas públicas próprias, voltadas ao desenvolvimento da EJA,
políticas estas que destoam das políticas públicas implementadas a nível
federal por seu formato singular.
Assim, por esse momento ser ainda muito recente, apontamos
para a necessidade de desenvolvimento de novas pesquisas, que tenham
como objetivo principal demonstrar a movimentação política ocorrida
não apenas nos municípios considerados de grande porte, para que
possamos compreender melhor a construção dessa nova realidade
para a EJA.
THE FIRST DEGREES OF THE YOUNG AND
ADULT’S EDUCATION IN MUNICIPAL LEVEL AND THE
IMPLEMENTED PUBLIC POLITICS – SEARCH
FOR NEW MEANINGS
Abstract: The following paper describes the major implemented laws in a
federal level which gives support in order to develop the first degrees of the
Young and Adult’s Education. As the municipal sphere is responsible for EJA
first degrees nowadays, we intend to verify if the implemented laws in a federal
level really offer support for this genre of teaching development and if the
public actions, which occur by the implemented public politics, interfere in its
development. For this, we will analyze and discuss, even if briefly, the Federal
Constitution, the LDBEN, the National Curriculum Guidelines for EJA, the
FUNDEF, the FUNDEB, the PNE and the PDE.
Keywords: Education financial. Education public politics. Elementary school.
Teaching decentralization. Young and adult’s education.
As séries iniciais da educação de jovens e adultos em nível municipal e as políticas públicas ... 147
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de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nº. 9.424, de
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Artigo recebido em: 18/07/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
artigo
O PERCURSO FORMATIVO DOS
PROFESSORES/PESQUISADORES DA EJA NA
CONTEMPORANEIDADE1
Edite Maria da Silva de Faria2
Resumo: Este artigo discute como formar professores(as)/pesquisadores(as)
da EJA comprometidos com o que ocorre no meio popular, no cotidiano das
periferias das cidades, enfim, envolvidos na prática da educação que atende os
setores populares. Aponta os desafios que são postos no processo formativo
dos professores da EJA dentro da contemporaneidade. A Educação de Jovens
e Adultos (EJA), como campo político de formação e investigação, necessita
comprometer-se com a educação das camadas populares e com a superação das
diferentes formas de preconceito, exclusão e discriminação existentes em nossa
sociedade, as quais se fazem presentes tanto nos processos educativos dentro
do contexto escolar quanto para além dele. Neste cenário, as universidades e
os centros de pesquisa e de formação tornam-se espaço fértil para desenvolver
pesquisas, reflexão teórica e práxis. Neste contexto, se torna fundamental um
novo olhar para os docentes que atuam na EJA, dando visibilidade ao seu pensar,
fazer e viver, tomando como ponto de partida para o processo de formação,
suas trajetórias, os saberes da experiência etc. Enfim, é necessário compreender
a prática pedagógica e a utilização de experiências de ensino dentro do percurso
formativo e profissional dos professores da EJA.
Artigo elaborado com base na dissertação de mestrado realizada sob a orientação do professor
Eduardo José Fernandes Nunes e defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), em setembro de 2008.
2
Profª Auxiliar do Departamento de Educação de Conceição do Coité - Campus XIV da Universidade
do Estado da Bahia (Uneb). Mestre em Educação e Contemporaneidade – PPGEduc - Uneb.
1
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 151-164
jul./dez. 2009
152
Edite maria da silva de faria
Palavras-chave: Contemporaneidade. Educação de Jovens e Adultos.
Professor/pesquisador. Universidade.
1 Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como campo político
de formação e investigação, necessita comprometer-se com a educação
das camadas populares e com a superação das diferentes formas de
preconceito, exclusão e discriminação existentes em nossa sociedade,
as quais se fazem presentes tanto nos processos educativos dentro do
contexto escolar quanto para além dele.
A EJA é um campo político que carrega consigo o rico legado da
Educação Popular. Sempre tratada pelas autoridades sob a perspectiva
das campanhas e do voluntarismo e colocada paralelamente ao Sistema
Educacional Brasileiro, a EJA encontrou abrigo junto aos movimentos
populares e organizados da sociedade civil.
Como formar professores(as)/pesquisadores(as) da EJA
comprometidos com o que ocorre no meio popular, no cotidiano das
periferias das cidades, dos campos, enfim envolvidos na prática da
Educação Popular? Como contemplar os desafios e problemáticas que a
contemporaneidade vem acrescentando à educação, as quais extrapolam
a dimensão da sala de aula e envolvem tantos processos de exclusão,
como também de emancipação e desenvolvimento de comunidades?
As limitações na formação dificultam a participação nos debates
globais, consequência da falta de reflexão, criticidade e principalmente
tomada de atitude que vise à transformação social. Na realidade,
infelizmente ainda falta investimento na formação especifica dos
educadores que atuam nessa modalidade de ensino, resultando numa
transposição inadequada de modelo de escola consagrado no ensino
fundamental de crianças e adolescentes. Como professora universitária,
venho me inquietando com a formação de docentes na área da EJA.
O que se observa é a ausência ou as limitações da formação inicial
O percurso formativo dos professores/pesquisadores da eja na contemporaneidade
153
e continuada de saberes específicos para esta realidade de ensino
e aprendizagem. Formar professores num contexto de mudanças
requer prática reflexiva e visão crítica sobre aspectos que perpassam
a educação.
Neste contexto, se torna fundamental um novo olhar para os
docentes que atuam na EJA, dando visibilidade ao seu pensar, fazer e
viver, tomando como ponto de partida para o processo de formação, suas
trajetórias, os saberes da experiência etc. Enfim, é necessário compreender
a prática pedagógica e a utilização de experiências de ensino dentro do
percurso formativo e profissional dos professores da EJA.
2 O Papel das Universidades no Campo da EJA: Desafios Atuais
As universidades e os centros de pesquisa e de formação
assumem, neste momento, espaço fértil para desenvolver pesquisas,
reflexão teórica e práxis. Espaço este, de fomentação, socialização
e engajamento. Segundo Arroyo (2005, p. 20), “este pode ser um
ponto promissor na reconfiguração da EJA: as universidades em
suas funções de ensino, pesquisa e extensão se voltam para a
educação de jovens e adultos”.
Neste contexto, a Universidade desempenha um papel
significativo dentro da sociedade através da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão. Esses pilares são importantíssimos
para a permanente produção científica, o estabelecimento de elos
e a intensificação de diálogo entre o contexto acadêmico e os
diversos segmentos que constituem a sociedade.
Hoje, no campo da EJA e, particularmente, no contexto dos
Fóruns de EJA, a Universidade vem participando efetiva e decisivamente
na circulação de experiências nesse âmbito, além de subsidiar na
constituição da identidade dos fóruns; entretanto, necessita articular
uma rede de saberes e fazeres, fomentando pesquisas no campo da
educação de pessoas jovens e adultas, assim avançará e responderá às
demandas dos educadores e educandos dessa modalidade educacional.
154
Edite maria da silva de faria
A Educação de Jovens e Adultos continua como um campo
ainda não consolidado nas áreas de pesquisa, de políticas públicas e
diretrizes educacionais, da formação de educadores e intervenções
pedagógicas. Deve-se refletir sobre as seguintes questões: Quem
propõe a pesquisa e para quê? Quem interpreta os dados e em que
direção? Qual é o papel concreto da Universidade: executora das ações
de educação básica de EJA ou da formação dos educadores? Como
garantir a parceria na formação no que se refere a recursos públicos para
Universidades públicas? A EJA, com o sentido de aprender por toda a
vida, em múltiplos espaços sociais, responde às exigências do mundo
contemporâneo, para além da escola e de seus muros? Particularmente,
não há docência sem pesquisar o ensinar e a quem ensinar.
A alfabetização e a educação básica são partes indissociáveis de
um mesmo processo. Infelizmente, ainda ocorre dicotomia, tornando-se
assim um desafio na construção de políticas públicas para EJA no Brasil.
Exige-se, pois, uma intencionalidade pedagógica, política, acadêmica e
profissional, no sentido de inserir no contexto docente, de pesquisa,
de formação e formulação de políticas, a necessidade e o desejo de
pensar, idealizar e construir a educação de jovens e adultos como campo
de responsabilidade pública, materializado no conjunto das políticas
públicas e na peculiaridade das políticas educativas.
O ensino superior necessita cada vez mais articular-se com outros
níveis de ensino público (fundamental e médio), buscando assegurar a
qualidade e a democratização da universidade pública. Essa articulação
constituirá elo que diminuirá certamente a distância que existe entre a
universidade e a escola pública. Nessa perspectiva, deixará de ser espaço
de exclusões raciais, culturais e sociais. A pesquisa em colaboração, na
qual professores da universidade se unem aos de escolas em torno de
um mesmo projeto, pode apresentar inegáveis vantagens (LÜDKE,
2005, p. 339).
No enfrentamento dos problemas da qualidade da EJA, há
consenso de que as universidades muito têm a construir nos campos
de formação e aperfeiçoamento dos educadores, assessoramento dos
O percurso formativo dos professores/pesquisadores da eja na contemporaneidade
155
sistemas de ensino, elaboração de materiais educativos e na pesquisa
educacional. Diversas instituições de ensino superior já vêm oferecendo
contribuições à EJA nos âmbitos da pesquisa, assessoria, formação de
professores e implementação de projetos. Seu envolvimento com o
tema, porém, ainda é marginal, o que se reflete na pesquisa acadêmica,
quantitativamente inexpressiva e pouco difundida.
Se qualquer atuação de pesquisa na área das ciências humanas
exige sensibilidade e posicionamento político para com os processos de
humanização e desumanização vividos pelos sujeitos, aqueles (as) que
se dedicam ao campo da Educação de Jovens e Adultos carregam em si
mesmos e nas investigações que realizam um maior comprometimento e
responsabilidade social, política e acadêmica de compreender, interpretar,
denunciar, anunciar, refletir e, acima de tudo, analisar as trajetórias de
vida, saberes, ensinamentos e conhecimentos produzidos pelas pessoas
jovens e adultas, tanto do campo quanto da cidade.
3 Sujeitos que resistem às trajetórias excludentes, fragmentadas
e descontínuas
A sociedade3 na contemporaneidade abrange jeitos de ser,
viver, perceber, conhecer e pensar que se enfrentam. Entre tensões,
modos distintos de construir identidades sociais e étnico-raciais
e cidadania, os sujeitos da diversidade tentam dialogar entre
si, ou pelo menos buscam negociar a partir de suas diferenças
e propostas políticas. Propostas que incluam a todos nas suas
especificidades sem, contudo, comprometer a coesão nacional,
tampouco o direito garantido pela Constituição de ser diferente.
Segundo Hall (2002), o sujeito pós-moderno não possui
identidade fixa, essencial ou permanente, mas contraditória, que
é constantemente deslocada e desenraizada. As consequências da
globalização atingiram de fato as identidades, fragmentando-as. Por
3
Segundo Bauman (2007), a “sociedade” é vista na contemporaneidade como “rede” em vez de
“estrutura”, ela é percebida e encarada como uma matriz de conexões e desconexões aleatórias e
de um volume essencialmente infinito de permutações possíveis.
156
Edite maria da silva de faria
outro lado, pode ocorrer o inverso: as identidades locais podem
se enraizar, fortalecerem-se com a presença de outras identidades
ou, ainda, produzirem simultaneamente ‘novas’ identificações
“globais” e novas identificações “locais”.
Quem são esses sujeitos? Como se expressam no mundo? Onde
estão no território brasileiro? O que fazem? O que sabem? Como
produzem a existência? Como constituem sua trajetória de vida? Quais
são seus sonhos, desejos, demandas e expectativas? Que projetos de
vida manifestam e buscam concretizar?
Refletir sobre os sujeitos da EJA é levar em consideração a
diversidade. A EJA necessita dialogar e acolher a diferença, além de
combater toda forma de exclusão e desigualdade que tem sido constantes
no cenário brasileiro e, particularmente, baiano, embora o discurso
governamental, no âmbito federal e estadual, diga o contrário.
Ao analisar a Educação de Jovens e Adultos em um sentido mais
amplo, tomando-se como referência a pluralidade dos sujeitos que dela
fazem parte, verifica-se que, longe de estar servindo à democratização
das oportunidades educacionais, ela ainda é vista como lugar dos menos
favorecidos e que qualquer conjunto de políticas oficiais dará conta da
dívida histórica para com os homens e mulheres dos setores populares.
De um modo geral, os sujeitos da EJA são tratados como uma massa de
alunos, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes, relacionados
diretamente ao chamado “fracasso escolar”.
Considera-se normal e banaliza-se a existência de um grande
número de mulheres e homens excluídos do acesso à escolarização,
até mesmo entre aqueles e aquelas que foram excluídos ou que nunca
foram à escola. Surgem, então, questões como: Que impactos a exclusão
precoce da escola e a vivência de uma experiência de escolarização
tardia podem gerar na vida desses sujeitos? De que maneira a escola e
os outros espaços de aprendizagem têm respondido às demandas dos
jovens e adultos para o trabalho?
A Educação de Jovens e Adultos precisa constituir-se numa
educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos
O percurso formativo dos professores/pesquisadores da eja na contemporaneidade
157
de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação. Para além da
negação do direito à educação, a exclusão da escola acarreta ainda uma
série de dificuldades que se apresentam de maneira mais contundente em
etapas posteriores da vida daqueles que a experimentaram. A trajetória
de vida dos sujeitos da EJA é marcada pela inserção precoce no mundo
do trabalho e pelo acesso tardio ao processo de escolarização.
Ao longo da história brasileira, ideologias de longa data
discriminam jovens e adultos e legitimam políticas da EJA, revelandose continuamente sob novas roupagens, que se reproduzem até hoje.
Verifica-se isso nas orientações políticas neoliberais do Estado Brasileiro,
as quais buscam minimizar a presença do Estado, retirando os serviços
sociais de sua responsabilidade e repassando-os para a sociedade civil.
Assim, estabelece-se particularmente pela estigmatização e culpabilização
de que são vítimas os sujeitos não-alfabetizados e os não- escolarizados
que passam pela lógica do poder e da sociedade desigual. A ausência
do poder público, mitigada, faz a responsabilidade e a culpa recair nos
próprios sujeitos.
Esta é uma herança histórica que naturaliza as diferenças
como desigualdades sociais, pondo-as como inferioridade natural. As
políticas de EJA são colocadas continuamente no campo da filantropia
e do assistencialismo. Assim, apresentam soluções insatisfatórias e
parciais, com práticas que alimentam e legitimam ações benevolentes
no contexto da EJA, e que se efetivam em programas e projetos de
duração mínima.
4 Tendências e sentidos na EJA
A EJA é um campo político denso e carrega consigo o rico legado
da Educação Popular. Constitui-se num campo de complexidades que
necessita de (re)definições e posicionamentos claros (ARROYO, 2005).
As abordagens acerca da educação de jovens e adultos no Brasil
contemplam, prioritariamente, os processos de alfabetização e de
elevação dos níveis de escolaridade voltados para a maioria da classe
158
Edite maria da silva de faria
trabalhadora à qual, ao longo da história, foram negadas, inicialmente,
as condições de acesso e, em períodos mais recentes, de permanência
na escola. Tal processo de negação de direitos constitui uma das mais
claras expressões das fortes assimetrias de poder que configuram as
relações entre capital e trabalho no país e exemplificam a permanente
subalternidade do Estado aos interesses e demandas das classes
dominantes (RUMMERT, 2007).
As demandas e anseios dos sujeitos da EJA devem ser o ponto
de partida, e isso significa: construir com eles e não para eles. Até pouco
tempo atrás, prevalecia a ideia que gente da roça não carecia de estudos. A
afirmação servia para justificar os baixos investimentos educacionais e
econômicos no campo. Assim, o ensino ficou restrito à alfabetização ou
à qualificação profissional para atender à necessidade de mão-de-obra.
Não são, portanto, superadas efetivamente as características de uma
educação cujo caráter de assistência ao desfavorecido, de construção de
hegemonia e exercício de controle social, ou de atendimento a demandas
pontuais do capital, se sobrepõe, nitidamente, ao princípio ético-político
de educação como direito de todos.
Os estudos de Paulo Freire (1967; 1974; 1996; 1997), Miguel G.
Arroyo (1999; 2005), Moacir Gadotti (2000), Moacir Gadotti e José E.
Romão (2001) Sérgio Haddad (2008), dentre outros, apontam os entraves
e possibilidades da EJA, como também sinalizam as causas, consequências
e razões para o fracasso da alfabetização de jovens e adultos no país.
Os fatores são múltiplos e muitas vezes indissociáveis, tais como:
escola de baixa qualidade, em especial nas regiões mais pobres do país
e nos bairros mais pobres das grandes cidades e no campo; despreparo
da rede de ensino para lidar com os sujeitos da Educação de Jovens e
Adultos, e, principalmente, ausência de políticas públicas educacionais
efetivas, que considerem esses sujeitos em seus saberes e fazeres.
O mais preocupante é que, a despeito dos avanços conquistados,
ainda observamos o baixo desempenho dos sistemas de ensino,
caracterizado pelas baixas taxas de sucesso escolar, sobretudo nos
primeiros anos de escolaridade, e o que é pior, atingindo as crianças
O percurso formativo dos professores/pesquisadores da eja na contemporaneidade
159
mais jovens. O Índice de Desenvolvimento da Educação (IDEB)4,
divulgado em abril de 2007, expressa em valores de 0 a 10 o andamento
dos sistemas de ensino. A média do Brasil, medida em 2005, é de 3,8,
o que significa que ainda está distante da média que corresponde a um
sistema educacional com qualidade semelhante à de países desenvolvidos,
ou seja, 6,0. A Bahia, com 2,6, ficou entre os cinco estados cuja média
está abaixo da nacional, apontando a emergência de responder às
demandas, particularmente das crianças, jovens, adultos e idosos dos
setores populares tanto do campo como da cidade.
Um novo tipo de exclusão surge não mais pela ausência de
vagas, mas pela precária inserção e permanência dos alunos das classes
populares nos sistemas de ensino. Isso faz com que esses alunos não
consigam completar sua escolaridade, mesmo frequentando os bancos
escolares. Esta nova forma de exclusão é, atualmente, o principal foco
do debate sobre políticas educacionais no Brasil.
Os sujeitos pertencentes às classes populares, tanto do
campo como da cidade, historicamente herdaram do Estado
uma escola pública marcada pela insuficiente estrutura física
e na maioria das vezes com dimensão pedagógica incapaz de
satisfazer seus desejos e necessidades educacionais “[...] a trágica
herança autoritária transformou a escola em questão de baixa
economia”. (CAMPOS, 1992, p. 19). Ou seja, as políticas de
intervenção do Estado concentraram-se em outros setores. Assim,
os investimentos educacionais passaram a ter baixos custos.
[...] Não se deve esquecer que o acesso, mesmo às séries
iniciais da rede pública é diferenciado e, para os que chegam
a freqüentá-la, a precariedade da rede escolar, a falta de
professores, entre outros problemas importantes, coloca de
imediato a necessidade de melhorias. E estas são possíveis
apenas através de pressões sociais sobre o poder público.
(CAMPOS, 1992, p. 20).
4
IDEB é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em
exames padronizados (Prova Brasil ou Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) – obtido
pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do
ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação).
160
Edite maria da silva de faria
A ausência de políticas efetivas de combate às desigualdades
sociais acaba comprometendo os ideais igualitários do discurso político
da educação, tão propagados. Entender o processo de exclusão da
educação é fundamental para entendermos o problema das desigualdades
no Brasil, assim como entender o contexto das desigualdades no Brasil
é fundamental para entendermos o processo de exclusão na educação
(HADDAD, 2008, p. 10).
Corrigir este quadro de privação de direitos implica desconstruir
toda uma estrutura que historicamente colocou a educação a serviço dos
interesses políticos de perpetuação de poder, assegurando a manutenção
das desigualdades que tanto afrontam o povo brasileiro. Neste contexto,
a Educação de Jovens e Adultos é potencializada e exige novos debates,
maiores e melhores investimentos para a consecução de espaços de
aprendizagem, além da própria escola para jovens e adultos, que seja
capaz de investir no processo de emancipação dos seus sujeitos.
Um desafio permanente nas pesquisas e práticas educativas da
Educação de Jovens e Adultos consiste em investigar a identidade dos
sujeitos da EJA, os/as educadores(as)/pesquisadores(as) de jovens e
adultos populares necessitam partir das vivências, processos, identidades,
lutas, saberes e fazeres construídos historicamente pelos sujeitos nas
relações sociais, culturais e políticas vivenciadas nos diferentes espaços
de sociabilidade: família, trabalho, grupos culturais, movimentos sociais
e militância política.
5 Considerações Finais
Muitas reflexões permanecem em aberto após a feitura deste texto,
tornando-se assim campo fértil para novas discussões e reformulações.
Este artigo pretendeu discutir como formar professores(as)/
pesquisadores(as) da EJA, desejosos e comprometidos com o que
ocorre no meio popular, no cotidiano das periferias das cidades, dos
campos, enfim envolvidos na prática da educação que atende os setores
populares. Apontou os desafios que são postos no processo formativo
O percurso formativo dos professores/pesquisadores da eja na contemporaneidade
161
dos professores da EJA dentro da contemporaneidade. Neste cenário,
se torna exigência um novo olhar para os docentes que atuam na EJA
para isso deve-se levar em consideração o seu saber, fazer, o seu pensar
e viver, tomando como ponto de partida para o processo de formação,
suas trajetórias, os saberes da experiência etc. Um dos desafios as
Universidades que atuam na formação de professores é compreender
a prática pedagógica e a utilização de experiências de ensino dentro do
percurso formativo e profissional dos professores da EJA, tomando
essas experiências e vivências como terreno fértil de investigação.
A escola, ainda que seja a instituição validada pela sociedade
como espaço de socializar o conhecimento sistematizado, não é mais a
única responsável pelo processo de formação educacional do homem.
Existem diferentes espaços de aprendizagem, tais como: associações
de bairro, sindicatos, igreja, canteiros de obras, hospitais, entre
outros. Diferentes segmentos sociais urbanos e rurais configuram
a educação como um dos importantes e necessários caminhos de
inclusão social.
A escola e os outros espaços de aprendizagem que atendem
aos sujeitos da EJA precisam configurar-se em espaços sociais de
reciprocidade, de sociabilidade, de confiança, de convivência e de
respeito para aqueles que são aceitos socialmente, além de espaço
para aqueles que são constantemente desumanizados, explorados
e discriminados pelo trabalho, pela privação de direitos básicos e
por suas condições de existência, e, enfim, espaços de participação
daqueles que são frequentemente condicionados tão-somente a
cumprir ordens.
Nos espaços públicos, muitas vezes, os discursos e as práticas
criam uma falsa homogeneidade, que nega a igualdade e a democracia. Há
exigência de políticas públicas para superar a desigualdade. Neste contexto,
a EJA, na medida em que afirma a igualdade de todos como sujeitos de
direitos, quebra a lógica de que uns valem mais do que outros.
Cabe à EJA abrir-se para incorporar a pluralidade dos seus sujeitos,
compostos de conhecimentos, atitudes, vivências, experiências, aspirações,
162
Edite maria da silva de faria
linguagens, códigos e valores que, muitas vezes, são ignorados ou vistos
como inferiores. Neste sentido, a EJA abandonará os modelos tradicionais
de suplência e inventará novos modos, transformando-se assim num
campo de direitos, respondendo às demandas dos diversos sujeitos.
A Educação de Jovens e Adultos, com o sentido de aprender
por toda a vida e não somente de escolarizar-se, em múltiplos espaços
sociais, responde às exigências do mundo contemporâneo, para além da
sala de aula e da escola. Os educadores mobilizados e comprometidos
com as questões que afligem os excluídos, discriminados, enfim
marginalizados, que (re)conhecem sua cultura e História, que (re)
conhecem sua realidade concreta, podem contribuir para seu
protagonismo e emancipação.
THE TRAINING PATH OF THE EJA TEACHERS/
RESEARCHERS IN THE CONTEMPORARY WORLD
Abstract: This paper aims to discuss how to form teachers and researchers of
EJA (Adult and Young Education) committed to everything that happens in
the popular areas, in the daily routine of the cities periphery, involved in the
education practice that attends the popular sectors. It points to the challenges
presented in the teachers training in the contemporary world. The EJA as a
training and researching political field needs to get engaged with the education
of the society most popular sections and overcoming the various forms of
prejudice , exclusion and discrimination present in our society, which are present
both in the educational processes within the school context and beyond it. In
this scenario, universities and research and training centers become a fertile
field to develop researches, theoretical and practical reflection. In this context,
a new look is fundamental to the EJA teachers, giving proper visibility to
their thinking, doing and living, taking as a starting point for their training
process, the paths and the knowledge of experience. In short, it is necessary
to understand the pedagogical practice and the use of education experiences
inside the training and professional EJA teachers.
Keywords: Contemporary world. Teacher/researcher. Young and adults
education. University.
O percurso formativo dos professores/pesquisadores da eja na contemporaneidade
163
Referências
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HADDAD, Sérgio. Educação e exclusão no Brasil. Ação Educativa,
São Paulo, ago. 2008. Publicado originalmente no jornal Le Monde
Diplomatique Brasil. Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br>
Acesso em: 23 ago. 2008
164
Edite maria da silva de faria
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade.
Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 7. ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
______. O professor e sua formação para a pesquisa. EccoS - Revista
Científica, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 333-349, jul./dez. 2005.
RUMMERT, Sonia Maria. A marca social da educação de jovens e
adultos trabalhadores. Trabalho apresentado no Simpósio trabalho e
Educação. Gramsci, política e educação, 6, 2007, Belo Horizonte.
Artigo recebido em: 30/07/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
artigo
(IN)CONGRUÊNCIAS NA ORIENTAÇÃO
METODOLÓGICA DOS PROFESSORES ANÁLISE
NAS DIMENSÕES DA PRÁTICA EDUCATIVA
(resultados comparativos numa amostra de professores de
Português, Matemática e Inglês)
Ana Paula Couceiro Figueira1
Resumo: Pretende divulgar-se parte dos resultados obtidos numa investigação
realizada com professores de três disciplinas de lecionação (Português,
Matemática e Língua estrangeira, o Inglês), de dois ciclos de ensino (3º Ciclo
do Ensino Básico e Ensino Secundário), em diferentes fases de carreira, da
Região Centro, cujo objetivo principal era a análise das suas epistemologias em
torno de toda a atividade docente: das concepções à percepção dos resultados
da sua ação. Iremos, neste contexto, dar conta, apenas, dos dados reveladores
das (in)congruências das suas orientações metodológicas nas diversas dimensões
da prática educativa, ou seja, das relações entre as orientações das preparações
das atividades (planificações), interações propriamente ditas, avaliações
das aprendizagens dos alunos, remediações das dificuldades dos alunos
(interação) e auto-reflexão dos educadores. A partir da análise de conteúdo e
correspondência múltipla (HOMALS) de entrevistas semiestruturadas, a 89
docentes, os resultados realçam o desfasamento entre o que se planifica realizar
com os alunos e o que e como efetivamente se atualiza. Melhor, verifica-se
uma décalage entre a orientação das Preparações e a orientação das Interações.
Docente da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.
E-mail: [email protected].
1
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 165-200
jul./dez. 2009
Ana paula couceiro figueira
166
Isto é, a nossa análise denuncia a existência de discrepâncias entre a forma e
os conteúdos da preparação e as metodologias interativas, entre a formulação
de intenções e a prática propriamente dita.
Palavras-chave: Dimensões da prática educativa. Epistemologias. Orientações
metodológicas. Processo ensino-aprendizagem.
1 Introdução
Embora não seja consensual a relação unívoca representação-ação,
por constrangimentos vários, desde a ação estratégica, a ação dependente
do contexto situacional etc., a verdade é que existe, tendencialmente,
grande probabilidade das ações serem, muito ou basicamente, orientadas
pelos referenciais teóricos assumidos, isto é, pelas significações que
temos, pelas nossas concepções. Neste sentido, no contexto específico
dos educadores, as suas decisões, as suas ações, por princípio, ancoram-se
nas orientações epistemológicas aprendidas, apreendidas, construídas e
reconstruídas. Estes quadros conceptuais ou esquemas funcionam como
orientadores, que podem, ou justificam mesmo, as suas opções, sendo,
no limite, o dado mais relevante, pese embora as virtuais mediações
de outros dados contextuais (variáveis que podem facilitar ou inibir os
pensamentos e as ações dos professores).
Senão, vejamos
De forma controlada ou automática, e consciente ou não
consciente, um grande número dos nossos comportamentos
corresponde às nossas representações, […] aspecto que remete
para a problemática da funcionalidade das representações
enquanto orientadoras dos comportamentos. (VALA, 1993,
p. 366).
Sabe-se que as representações que os professores têm sobre
o que é ciência, sobre o que é fazer ciência, sobre o que é “o”
método científico, têm influência não só no que ensinam, mas
também no como ensinam as disciplinas científicas curriculares
e mesmo qual o significado que parecem atribuir a esse seu
ensinar. (PRAIA; CACHAPUZ, 1998, p. 73).
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 167
De fato, a partir destes registos, damos conta da existência de
alguma unanimidade na ideia de causalidade recíproca entre representação
e comportamento, ou seja, da perspectivação da(s) representação(ões) e
do(s)comportamento(s) enquanto variáveis solidárias.
Admitimos, então, que as concepções influenciam todas as ações,
sendo influenciadas, igual e necessariamente, por toda a experiência de
vida, sabendo, todavia, que as nossas interpretações são muito resistentes
à mudança (LEYENS, 1985).
Neste sentido, inferimos que, no caso dos docentes, as concepções
manterão relações estreitas com as preparações das suas ações, com a
forma como interagem com os alunos, bem como, com a forma e
conteúdo das suas reflexões na e pós-ação (FIGUEIRA, 2001). “Entre
os domínios do pensamento e da actividade do docente existe uma
relação recíproca. As acções desenvolvidas pelo professor têm a sua
origem, maioritariamente, nos seus processos de pensamento, os quais,
por sua vez, são afectados pelas suas acções” (CLARK; PETERSON,
1990, p. 451).
No mesmo sentido, o processo de atribuição de causalidade dos
resultados obtidos, dos produtos das ações, isto é, o construto concebido
enquanto percepção dos resultados do processo ensino-aprendizagem,
é regido pelos mesmos pressupostos, sendo, igual e provavelmente,
orientado por quadros pré-concebidos, não se negligenciando, contudo,
os dados de contexto e dados ocasionais.
Daqui decorre a necessidade, para a compreensão da realidade
ou situação educativa, tarefa complexa e multidimensional, de resto,
e no que concerne, estritamente, ao vector educador, observar, não
apenas o que é diretamente visível, as suas ações, mas, igualmente, os
seus pensamentos, as suas concepções, significações e atribuições, bem
como as suas tentativas de clarificação e justificação.
Foi, pois, sob este signo enquadratório que encetamos a
investigação, intitulada Das epistemologias pessoais à epistemologia das práticas
educativas, de onde derivam os dados que agora divulgamos, realizada
com professores de três disciplinas de lecionação (Português, Matemática
168
Ana paula couceiro figueira
e Língua estrangeira, o Inglês), de dois ciclos de ensino (3º Ciclo do
Ensino Básico e Ensino Secundário), em diferentes fases de carreira,
da Região Centro de Portugal, cujo objetivo principal era a análise
das suas orientações metodológicas em torno de toda a atividade
docente: das concepções sobre todo o processo ensino-aprendizagem
à percepção dos resultados da sua ação (FIGUEIRA, 2001). Atividade
docente que aglutina, assim, quer as concepções sobre todo o processo
ensino-aprendizagem, quer a(s) percepção(ões) dos resultados da
sua ação, quer, igualmente, os procedimentos de planificação ou
preparação das atividades de ensino, instrução propriamente dita,
avaliação das aprendizagens e remediação das dificuldades dos alunos
e auto-avaliação das atividades de ensino, por parte do docente. Ou
seja, a conceptualização do processo ensino-aprendizagem apresentada
ou assente numa concepção de ensino como processo de resolução
de problemas, processo trifásico de planificação ou preparação das
atividades de ensino-aprendizagem (pré-ação), interação ou processo
de ensino-aprendizagem em contexto, com os alunos (ação) e reflexão
do processo ensino-aprendizagem (pós-ação).
Ainda, e desta feita, podemos assumir que a investigação de onde
deriva o presente artigo se enquadra sob o Paradigma dos processos
mediadores, centrado nos processos cognitivos dos professores –
paradigma do pensamento do professor (FIGUEIRA, 2001).
Sumariamente, referimos que este tipo de investigações centra-se,
fundamentalmente, no estudo dos pensamentos, crenças, concepções, ou
seja, no universo interno dos professores (ZABALZA, 1994). Assim, o
objetivo primordial é conhecer, descrever e interpretar os pensamentos,
juízos, decisões e sentimentos dos professores, apreendendo as relações
possíveis entre as cognições que ocorrem na mente do professor
e as tomadas de decisão no decurso na sua atividade profissional
(SHULMAN, 1989).
Segundo este paradigma (VILLAR ANGULO, 1988a; 1988b), o
professor é pensado, não apenas, como um técnico que deve dominar
um repertório mais ou menos vasto de competências. O estudo dos
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 169
processos de ensino focaliza-se, orientando-se, para a descrição da
atividade cognitiva dos professores. Esta linha de investigação apoiase no postulado: os comportamentos dos professores são largamente
influenciados pelos seus pensamentos ou cognições (SHAVELSON;
STERN, 1981). Neste sentido, podemos dizer que a investigação em
torno dos processos de pensamento do professor assenta em duas
assunções fundamentais:
os professores são profissionais racionais, ou seja, os professores
constroem a sua ação de forma reflexiva, agindo em função dos
seus pensamentos, juízos e decisões (SHAVELSON; STERN, 1981;
ZABALZA, 1994). Isto é, o professor é um sujeito reflexivo, racional,
que toma decisões, emite juízos, possui crenças e cria rotinas próprias
no decurso do seu desenvolvimento profissional (VILLAR ANGULO,
1988a, 1988b). Os professores são, basicamente, reflexivos, não reativos
(ZABALZA, 1994); e
os pensamentos do professor guiam e orientam o(s) seu(s)
comportamento(s) (CLARK; YINGER, 1979a; 1979b; 1979c;
SHAVELSON; STERN, 1981; VILLAR ANGULO, 1988a, 1988b;
ZABALZA, 1994). Os seus pensamentos (concepções, juízos, crenças,
teorias etc.) guiam a sua ação, e esta, por sua vez, influencia os pensamentos,
pressupondo, por isso, um processo dialético e construtivista, e não
relações causais estritas (CLARK; PETERSON, 1986; 1990; ZABALZA,
1994). Pensamento e ação constituem estruturas independentes, mas
interligadas, que se vão modificando mutuamente. Neste sentido, embora
toda a conduta expressa ou observável esteja organizada ou seja dirigida
pelas operações cognitivas dos professores, conhecer o pensamento
do professor poderá permitir prever, não predizer, a sua conduta
(LOWYCK, 1986, 1988, 1990). Através da conduta dos professores,
poderemos inferir parcialmente o seu pensamento, mas não explicá-lo
e possivelmente nem sequer compreendê-lo (ZABALZA, 1994).
Sintetizando, diríamos que as investigações em torno das teorias
pessoais dos professores podem ser aglutinadas numa grande dimensão:
concepções sobre o processo ensino-aprendizagem, com todos os
170
Ana paula couceiro figueira
“tentáculos” que este processo envolve: representação do aluno, do papel
do professor, a concepção de curriculum, a escolha de metodologias de
ensino, de avaliação das aprendizagens etc.
E não será de todo abusivo da nossa parte afirmar que os
estudos efetuados apontam, regra geral, num mesmo sentido: a
adoção, preferencial e global, de concepções mais do tipo tradicional2,
academicista, transmissivista, empirista, positivista (FIGUEIRA, 2001)3.
De fato, e na perspectiva de Abreu (1996), os professores adotam,
preferencialmente, concepções tradicionalistas de ensino, aprendizagem,
ciência, muito embora, alguns realcem, já, uma tendência para a mudança,
revelando opções ecléticas (ABREU, 1996; CANAVARRO, 1997;
PRAIA; CACHAPUZ, 1994, 1998; TEIXEIRA, 2001).
Mas, ao levarmos a cabo a tarefa de caracterização e análise das
orientações metodológicas dos docentes (epistemologias) (FIGUEIRA,
2001), não foi nosso propósito fazer a apologética de qualquer assunção
ideológica em termos metodológicos, nem retirar ilações sobre a eficácia
das possíveis posturas dos docentes. Não se pretendeu defender ou
fazer a apologia de um determinado tipo de concepção e prática, quer
seja pela categorização “práticas tradicionais/práticas ativas”, “práticas
reprodutoras/práticas construtivas ou criativas”. Tão só, analisá-las
(através dos relatos dos seus atores), à luz das representações prévias
que lhes subjazem e das concomitantes percepções delas resultantes.
Até porque,
No limite, os critérios de eficácia são relativos aos próprios
objectivos e significações epistemológicas das orientações
metodológicas. […] cada modelo define os seus próprios
critérios de eficácia. E, como não existe acordo ou coordenação
entre essas significações, o que é importante para uns, é
inexistente ou secundário para outros e vice-versa. […] É
2
Por oposição, ou confronto, com as concepções construtivistas-relacionais (TEIXEIRA, 2001)
ou racionalistas-construtivistas ou, mesmo, racionalistas dialéticas (PRAIA; CACHAPUZ, 1994;
1998).
3
Todavia, somos de alertar para o fato de nós não utilizarmos as mesmas designações que a maioria
dos autores consultados. Para nós, as concepções tradicionais ancoram-se nas ideologias racionalistas
e não nas orientações comportamentalistas ou positivistas. Admitimos e aceitamos, porém, que as
concepções construtivistas ou criativas podem radicar-se, igualmente, nas perspectivas racionalistas
e fenomenológicas (FIGUEIRA, 2001).
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 171
fundamental, pois, ter-se consciência de que cada orientação
estima-se, geralmente, eficaz, produtiva, consequente, etc., em
relação aos critérios que se fixaram antecipadamente. (JOYCEMONIZ, 1989, p. 7).
Será, pois, a filosofia pessoal (re)construída que proporciona o
cenário para a interpretação e ação do processo ensino-aprendizagem.
E, embora, por vezes, discrepante, até mesmo, paradoxal, fato é que, por
princípio, as ideologias orientam o pensamento e, consequentemente,
a ação. Até porque,
Qualquer juízo sobre a qualidade pedagógica assenta
inevitavelmente em pressupostos filosóficos educacionais. Só à
luz de uma filosofia da educação, explícita e assumida, é possível
equacionar o problema da qualidade da prática pedagógica.
[…] A qualidade é a realização dessa ideia. (PATRÍCIO, 1997,
p. 555-556).
E, no mesmo sentido, “Não existem filosofias da educação “certas”
ou “erradas”. […] o importante é reflectir sobre as nossas próprias crenças
e não fazer julgamentos sobre elas.” (ZINN, 1998, p. 72).
Ou seja, o que se pretendeu, com este estudo, foi a análise das
vivências metodológicas dos professores, a partir das suas próprias
narrativas. Isto é, o conhecimento das posições epistemológicas/
metodológicas dos educadores, perfis de (dis)continuidade (FIGUEIRA,
2001).
De fato, clarificar as filosofias pessoais afigura-se-nos uma tarefa
útil, para podermos especular e refletir sobre os modos de pensar
e de agir dos professores, inferindo, apontando vias de formação
(FIGUEIRA, 2001).
Julgamos que a clarificação das ideologias, pela reflexão sobre as
próprias orientações metodológicas, pode auxiliar a reduzir a confusão,
aumentar a clareza e direção, conduzindo a comportamentos e tomadas
de decisão mais consistentes (ZINN, 1998). “Filosofar em torno da
educação, provavelmente, não faz de nós um filósofo, mas pode ajudar
a melhor compreender o educador.” (ZINN, 1998, p. 54).
172
Ana paula couceiro figueira
Podemos melhorar, devemos otimizar. Porém, não há que
desvirtuar as funções da escola e dos professores. A escola e os
professores existem para ensinar e educar. E ensinar e educar implica
preparação, atuação e reflexão das ações. É por serem atividades de
sempre, existindo e coexistindo em qualquer ato ou perspectivas de
ensino, que sobre elas nos debruçamos.
2 Método
Como já referido, os resultados que pretendemos divulgar e
analisar, neste contexto, derivam de um estudo mais vasto (FIGUEIRA,
2001) de descrição dos pensamentos ou cognições dos professores
em torno do processo ensino-aprendizagem, quer em termos das suas
concepções, quer em termos da expressão da sua ação docente, antes,
durante e após a interação com os alunos, quer, ainda, em termos das
percepções dos resultados dessas mesmas ações.
Pretendia-se o conhecimento das posições epistemológicas/
vivências metodológicas dos professores, face ao processo ensinoaprendizagem, quer em termos de concepção quer nas significações das
ações. Ou seja, a investigação pressupunha a análise das epistemologias
das práticas educativas de professores de diferentes disciplinas de
lecionação, com vista à elaboração de perfis de pensamento e ação
docentes, realizado a partir de entrevistas semiestruturadas, tendo
em conta o tipo de concepção do processo ensino-aprendizagem
(Concepções), tipo de processo Preparação das atividades de ensino e de
aprendizagem, tipo de Interação, tipo de Avaliação das aprendizagens dos
alunos, tipo de Remediação das eventuais dificuldades de aprendizagem
dos alunos, tipo de Auto-Avaliação das práticas docentes (Ações) e
tipo de Percepção dos Resultados do processo Ensino-Aprendizagem
(Percepções) [sete (7) grandes blocos de variáveis)].
Assim, as Concepções do processo ensino-aprendizagem
remetem para as interpretações do ensino e do ensinar, da competência e
desempenho dos professores, da sua eficácia, da satisfação nas atividades
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 173
docentes, do melhor método, da aprendizagem, das funções do professor
e do aluno e das dificuldades percepcionadas nas atividades docentes.
Grosso modo, remete para o que se diz que se pensa. Ou seja, sobre este
título pretende analisar-se as significações pessoais em torno do processo
ensino-aprendizagem, a partir de dez operacionalizações: que leitura
se tem do ensino e do ensinar, da competência e desempenho dos
professores, sua eficácia, satisfação nas atividades docentes, do melhor
método, da aprendizagem, das funções do professor e do aluno, e das
dificuldades nas atividades docentes.
Quanto aos Comportamentos/ações, ou dimensões da prática,
analisam-se vários aspectos da planificação ou preparação das atividades
de ensino [pré-ação], como, por exemplo, as suas tipologias, as formas,
os conteúdos, os fatores determinantes e os critérios de seleção dos
métodos e atividades, escolhidos pelo docente (FIGUEIRA, 2001).
Sucintamente, ao nível da Interação, tenta analisar-se a estrutura de uma
aula-tipo, os métodos utilizados e os critérios. Ao nível da Avaliação das
aprendizagens dos Alunos, analisa-se as modalidades, os parâmetros e os
momentos da avaliação. Por fim, quanto à Remediação ou recuperação
das eventuais Dificuldades de aprendizagem dos Alunos, analisa-se as
estratégias utilizadas e os seus critérios de escolha (FIGUEIRA, 2001).
No que concerne à dimensão Auto-Avaliação dos professores [pósação], tenta analisar-se a sua (in)realização e seus figurinos possíveis
(FIGUEIRA, 2001).
Relativamente às Percepções dos resultados, grosso modo, remete
para o que se diz que se sente. Esta rubrica analisa-se a partir das
percepções de autocompetência, autodesempenho e auto-satisfação nas
atividades de ensino (Percepções de si) e percepção de participação e de
desempenho dos alunos (Percepção sobre os alunos), sendo, pois, estas
dimensões apontadas as operacionalizações da percepção dos resultados
do processo ensino-aprendizagem (FIGUEIRA, 2001).
A percepção de autocompetência apela para o autojulgamento dos
professores relativamente ao preenchimento (ou não) dos requisitos e
elementos necessários às tarefas de ensinar. Ou seja, a auto-análise dos
174
Ana paula couceiro figueira
conhecimentos, capacidades (aptidões) e crenças que o professor possui
e pode atualizar nas situações de ensino (MEDLEY, 1982). Incluem-se,
pois, nesta categoria, os comportamentos, ou atividades, pré-ativos do
professor, fora da sala de aula, ou seja, com os alunos ausentes, como a
planificação ou preparação das atividades de ensino, a avaliação e outras
atividades de preparação do ensino, bem como os conhecimentos, os
skills e os valores que possui (MEDLEY, 1987).
A percepção de autodesempenho pretende analisar o grau
de julgamento dos docentes, de auto-avaliação, relativamente ao(s)
seu(s) próprio(s) desempenho(s) no ensino. Interpretar a valoração da
capacidade de atualização das competências necessárias para ensinar.
Ou seja, perceber o valor atribuído pelos professores às suas próprias
realizações, às performances, aos comportamentos, em contexto de sala
de aula. O desempenho considerado, assim, como os comportamentos
do professor enquanto ensina, como a implementação ou a atualização
das competências, o produto da interação entre as características do
professor (suas competências) e as características do contexto (aluno/
escola) (MEDLEY, 1982).
A percepção de satisfação nas atividades de ensino apela para
o autojulgamento relativamente ao nível de satisfação obtido, pelos
professores, nas atividades de ensino, ou seja, nas atividades ou tarefas
que envolvem um contato direto com os alunos. A satisfação nas
atividades de ensino entendida como o sentimento, ou conjunto de
sentimentos, a valoração atribuída ao resultado do comportamento,
circunscrito às tarefas de ensino, ao ato de ensinar, relacionado com
o conteúdo das tarefas em si, e/ou tarefas que envolvem o contato
direto com os alunos. Atividades ou tarefas que são independentes
do contexto, ou condições, externo (ex.: equipamento, apoios, salário,
relação com os colegas, outros). Fazendo parte da satisfação profissional,
a satisfação nas atividades de ensino circunscreve-se ao ensino em si
mesmo (LESTER, 1987).
Quanto às Percepções sobre os alunos, especificamente, à
percepção do grau de participação dos alunos, remete para a percepção
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 175
que os professores têm relativamente ao grau de participação dos seus
alunos nas atividades de ensino. A percepção de desempenho/resultados
diz respeito à percepção que os professores têm dos desempenhos/
resultados dos seus alunos (FIGUEIRA, 2001).
De fato, o que se pretendeu foi saber como os professores encaram
e procedem (agem) o processo ensino-aprendizagem, perceber o que
dizem pensar, o que dizem fazer e o que dizem sentir, em torno do processo ensinoaprendizagem, verificando, igualmente, o grau de consistência em todos
os elementos do processo e a (in)existência de diferenças nas tendências
ideológicas, tendo em conta a disciplina e o ciclo de lecionação, em
função dos anos de serviço na profissão (FIGUEIRA, 2001). Importava
perceber se os docentes se situam mais numa lógica educacional
centrada neles próprios, ou centrada nos alunos. Ou seja, se são mais
do tipo racionalista ou comportamentalista, ou, ao invés, mais do tipo
cognitivista ou construtivista, ou se, por outro lado, assumem posições
ecléticas, ou mesmo, neutras (FIGUEIRA, 2001), o que remete para o
seu estilo pessoal de ensino (CONTI, 1998). São estes pressupostos que
orientarão o docente na escolha dos métodos de ensino, avaliação das
aprendizagens, formas de planificar etc. (FIGUEIRA, 2001).
Em síntese, pretendeu-se analisar as relações entre práticas
docentes (as ações) à luz das concepções que lhes “subjazem” e das
concomitantes percepções delas resultantes, por via de relatos dos
professores/atores, em que, grosso modo, as Concepções do processo
ensino-aprendizagem remetem para os significados pessoais e gerais
em torno do processo ensino-aprendizagem. Os Comportamentos/
ações, ou dimensões da prática, dizem respeito às verbalizações relativas
às práticas de planificação ou preparação das atividades de ensino, às
metodologias de interação com os alunos, à avaliação das aprendizagens
dos alunos e à remediação das suas dificuldades e à auto-avaliação, do
professor, das suas atividades de ensino. Grosso modo, remete para o que
se diz que se faz, como e porque se faz, para as atividades pré-ativas ou
preparativas, atividades interativas e atividades avaliativas e de remediação
das aprendizagens. Relativamente às Percepções dos resultados, estas
176
Ana paula couceiro figueira
prendem-se com os pensamentos relativos aos resultados das ações, por
parte dos docentes, em termos de autocompetência, autodesempenho,
auto-satisfação nas atividades de ensino e percepção de participação e
de desempenho dos alunos (FIGUEIRA, 2001).
Graficamente,
Todavia, e neste contexto, o nosso objetivo é dar conta, apenas, dos
resultados da relação entre as orientações das diversas componentes da
prática educativa (Ações), suas (in)congruências, ou (ir)regularidades.
3 Participantes
Os participantes do nosso estudo foram 89 professores, de três
disciplinas distintas4: Língua Portuguesa e Português (N=30), Língua
Estrangeira (Inglês) (N=30) e Matemática (N=29), de dois ciclos de
ensino: 3º Ciclo do Ensino Básico (N=46), e Ensino Secundário (N=43),
sendo 63 do gênero feminino e 26 do gênero masculino, subdivididos em
quatro níveis5, consoante os anos de serviço na profissão (Quadro 1).
A sua grande maioria é docente em instituições da cidade de
Coimbra (escolas básicas e secundárias, bem como colégios), embora
existam alguns elementos a lecionar, quer noutras localidades do distrito
de Coimbra, quer em alguns outros distritos e cidades do país.
De referir que, os professores, mesmo que pertencendo ao mesmo grupo disciplinar e podendo
lecionar quer a língua materna, quer a língua estrangeira, no nosso estudo, participaram em termos
de exclusividade.
5
Níveis e Intervalos considerados:
Professor Estagiário – [0 anos de serviço];
Professor em Início de Carreira [1-10 anos de serviço];
Professor em Meio de Carreira [11-24 anos de serviço];
Professor em Final Carreira [25-40 anos de serviço].
4
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 177
Matemática
Estagiário
Início Carreira
Meio Carreira
Final Carreira
T
Feminino (N=16)
3º Ciclo Secundário
6
3
1
1
2
2
0
1
9
7
Masculino (N=13)
3º Ciclo Secundário
0
0
0
1
3
0
4
5
7
6
T
Português
Feminino (N=23)
3º Ciclo Secundário
Masculino (N=7)
3º Ciclo Secundário
T
Estagiário
Início Carreira
Meio Carreira
Final Carreira
T
3
2
7
0
12
0
0
1
1
2
6
3
14
7
30
Inglês
Feminino (N=24)
3º Ciclo Secundário
Masculino (N=6)
3º Ciclo Secundário
T
Estagiário
Início Carreira
Meio Carreira
Final Carreira
T
2
2
4
4
12
1
1
4
6
12
1
1
2
0
4
0
1
0
1
2
4
5
10
11
30
Totais
33
30
63
13
26
13
89
Meio Carreira
3º C. Sec.
5
2
8
6
6
4
31
Final Carreira
3º C. Sec.
4
6
1
6
4
7
28
Matemática
Português
Inglês
Totais
Estagiário
3º C. Sec.
6
3
3
3
3
1
19
3
1
6
1
11
Início Carreira
3º C. Sec.
1
2
2
1
3
2
11
9
3
7
10
29
0
0
0
5
5
Quadro 1: Distribuição dos elementos da Amostra
4 Instrumento
Todos os dados foram obtidos a partir de questões abertas, por
entrevista semiestruturada, com uma duração, por docente, de entre
6 a 8 horas, realizadas em momentos diferentes, em várias sessões
(FIGUEIRA, 2001).
178
Ana paula couceiro figueira
Relativa e especificamente ao nível da variável Comportamentos/
ações (modus faciendi), ou seja, a prática, e aspecto mais saliente neste
artigo, compreende as verbalizações relativas às práticas de planificação
ou preparação das atividades de ensino, às metodologias de interação
propriamente dita, à avaliação das aprendizagens dos alunos e à
remediação das suas dificuldades e à auto-avaliação dos professores da
amostra. Remete para as atividades pré-ativas ou preparativas, atividades
interativas e atividades avaliativas e de remediação.
Assim, ao nível da planificação ou preparação das atividades de
ensino [pré-ação] era solicitado que referissem da realização, ou não, de
planificação ou preparação das atividades de ensino, as justificações da
preparação (os fatores determinantes), a partir de que critérios realizam
a preparação, quais os conteúdos da planificação ou preparação das
atividades de ensino, o momento em que essas preparações são realizadas,
o tempo dedicado à tarefa, os tipos e formas (individual vs. grupo) de
preparação das atividades de ensino, sobre as fontes de informação
(recursos informativos para esta tarefa), os critérios de escolha dos
métodos de ensino e dos recursos materiais, as dificuldades sentidas na
preparação, as justificações para a ausência de dificuldades e vantagens
da preparação.
As questões ao nível da Interação propriamente dita remetiam
para o (in)cumprimento do plano e suas justificações, para os conteúdos
das alterações, para a estrutura de uma aula-tipo, para os critérios
de variabilidade, para o tempo ocupado em cada fase da aula, para
os métodos utilizados na aula, para o grau de variabilidade e suas
justificações, para os critérios de variabilidade na sua utilização e
critérios de escolha dos métodos para as vantagens na sua utilização,
para as dificuldades sentidas na interação e para as justificações da não
existência de dificuldades.
Quanto à Avaliação das aprendizagens dos Alunos, as questões
prendiam-se com a (in)realização de avaliação das aprendizagens
dos alunos, com as justificações, para o porquê, funções e fatores
determinantes, com as modalidades ou tipos de avaliação referidos, ou
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 179
seja, com os parâmetros de avaliação. Pretendia saber-se o que se avalia
e o seu “peso” na nota global, o grau de estabilidade na utilização dos
tipos de avaliação referidos e as justificações, saber-se dos momentos,
tempos de avaliação, sobre a utilização (ou não) de feedback e suas
manifestações, sobre as vantagens percepcionadas pela opção dos tipos
de avaliação referidos, as dificuldades sentidas na tarefa de avaliação e
sobre as justificações para a ausência de dificuldades na avaliação.
Quanto à Remediação ou recuperação das Dificuldades dos
Alunos, surgem questões sobre a (in) realização de recuperação
das dificuldades dos alunos, sobre que estratégias são utilizadas na
remediação das dificuldades dos alunos, sobre os critérios de escolha das
estratégias, as dificuldades sentidas neste processo, sobre as justificações
para a ausência de dificuldades e as vantagens percepcionadas, pela
utilização das estratégias referidas.
No que concerne à dimensão Auto-Avaliação dos professores
[pós-ação], as questões remetem para a (in)realização de auto-reflexão, as
justificações apresentadas para a sua (não) realização, para os conteúdos
e estratégias tendenciais de auto-avaliação, para o tempo de auto-reflexão
e grau de estabilidade e para as vantagens percepcionadas na utilização
de auto-reflexão.
5 Procedimento
As entrevistas, realizadas e gravadas em áudio, foram transcritas, de
forma descritiva, num segundo momento, e, posteriormente, categorizadas,
através de análise de conteúdo. Escolhidas as unidades de contexto e de
registo, efetuou-se uma categorização emergente, com base na tipologia
aventada pelo Professor Joyce-Moniz (FIGUEIRA, 2001).
Todas as entrevistas foram efetivadas por nós, sendo, igualmente,
por nós realizada a categorização, analisada e avaliada por mais três juízes,
discutida, sendo o resultado final o considerado consensual.
Subsequentemente à análise de conteúdo e à categorização, realizamos
o tratamento estatístico dos dados obtidos. Assim, dado tratar-se de dados
180
Ana paula couceiro figueira
categoriais ou nominais, utilizamos análises descritivas, tendo como critério
a moda, ou seja, o tipo de resposta ou categoria mais frequente e análises
de correspondência múltipla (HOMALS) (FIGUEIRA, 2001).
O conteúdo obtido, para cada uma destas diferentes dimensões do
processo ensino-aprendizagem, descritas anteriormente, foi categorizado,
tendo sido encontradas cinco (5) categorias, ou cinco níveis de coloração
ideológica, designadas por Racionalista, Positivista, Construtivista,
Eclética6 e Neutra7 (5 níveis para cada variável) (FIGUEIRA, 2001), ou
seja as (meta)metodologias de ensino, ou orientações epistemológicas
ou metodológicas de ensino, propostas por Joyce-Moniz (1989), numa
taxonomia bastante holística.
A orientação final, para cada uma das dimensões, teve como
critério a moda, ou seja, a epistemologia mais frequente.
De uma forma sucinta, diríamos que a orientação Racionalista
ou Tradicional concebe o processo ensino-aprendizagem como muito
centrado no professor, baseado numa pedagogia de conteúdos, na
transmissão de conhecimentos, no enciclopedismo e academicismo,
no inatismo e maturacionismo… (FIGUEIRA, 2001). A orientação
Positivista, Comportamental, ou de racionalidade técnica, baseia-se
numa pedagogia por objetivos, na operacionalidade, no empirismo,
concebendo o processo ensino-aprendizagem centrado no indivíduo, na
aprendizagem individual, nos produtos finais diretamente observáveis
… (FIGUEIRA, 2001). Contrariamente, a ideologia Construtivista, ou
Fenomenológica, entende o processo ensino-aprendizagem como
pedagogia dos processos, centrada nos interesses e necessidades da
turma, enfatizando o aprender a construir, construir para aprender,
aprender a aprender (FIGUEIRA, 2001).
A título exemplificativo, temos algumas respostas dos professores
da amostra (Quadro 2):
6
Enquadram-se nesta categoria as respostas mescladas, compósitas, ou seja, que apontam para
mais do que uma orientação metodológica.
7
Nesta categoria, inscrevem-se as respostas que não têm enquadramento em qualquer das
orientações previstas.
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 181
Racionalista
(Tradicional)
Positivista
(Comportamental)
Construtivista
(Criativa;
Fenomenológica;
Humanista)
«Transmitir saberes, de forma cativante, motivadora»
«Sabe para si e sabe transmitir aos outros o que sabe.
Sabe muito»
«Consegue ensinar sem dificuldades e consegue que os
alunos tenham boas notas, especialmente nos exames
nacionais»
«Motiva e interessa os alunos. Prepara os alunos para o
futuro mundo do trabalho»
«Motivar os alunos de forma que eles gostem de ler e de
escrever»
«Expositivo, por parte do professor. Expositivo, lido ou de
memória»
«Aplicação, empenho, vontade, interesse, esforço»
«Motivar os alunos e transmitir-lhes o gosto pelo saber.
Estar disponível. Gostar do que faz»
«Aprender e respeitar os outros»
«Cumprir os longos programas»
«Transmitir conteúdos, tendo em conta as características
particulares de cada aluno»
«Planifica coerentemente as aulas, adaptando estratégias e
materiais, de acordo com as suas turmas, de modo a que os
alunos atinjam os objectivos pretendidos»
«Sente-se gratificado com as suas tarefas. Gosta de ensinar
e vê resultados positivos nos alunos»
«Conduz a uma boa aprendizagem»
«Se preocupa com a aprendizagem dos alunos»
«Consegue conciliar conteúdos/turma»
«Desenvolvimento de aptidões»
«Ensinar e respeitar os alunos»
«Aprender. Esforçar-se, estar com atenção, concentrado e
estudo individual»
Aproximar o ensino a cada aluno»
«Conduzir ao gosto pela aprendizagem, pelo saber»
«Ensina a aprender e aprende a ensinar»
«Sentir que os alunos aproveitam das actividades. Sente
que contribui para desenvolver a responsabilidade e a
cidadania»
«Consegue conciliar desenvolvimento científico e pessoal»
«Implementa boa dinâmica, promove actividades educativas
divertidas e interessantes»
«Coloca o aluno no centro do processo ensinoaprendizagem»
«Aquisição de saber. Partilha de saberes»
«Criar condições para que o ensino-aprendizagem se realize.
(...) Ouvir e ser ouvido»
«Aprender a estudar»
«Pouco tempo para preparar as aulas e os materiais»
(continua)
182
Ecléctica
Neutra
Ana paula couceiro figueira
«Enriquecer os alunos em termos cognitivos e pessoais»
«Se empenha nas tarefas»
«Consegue motivar os alunos, de modo que aprendam e
tenham resultados positivos»
«Conhecimento»
«Orientar, explicar, ensinar»
«Estudar, estar com atenção. Cumprir as propostas de
remediação. Sacrifício e grande vontade de aprender»
«Horários incompatíveis com o dia-a-dia. Programas
extensos. Turmas grandes»
«Ensina»
«Consegue ensinar»
«Passou de uma geração a outra»
«Vê o seu trabalho reconhecido»
«Alia a intuição ao conhecimento dos alunos»
«Caminho aberto»
«Tantas mudanças e tantas exigências burocráticas»
Quadro 2: Exemplos de respostas dos professores e respectivas categorizações
E, embora tenhamos analisado exaustivamente os dados obtidos
na nossa investigação (FIGUEIRA, 2001), iremos, neste contexto, dar
conta, apenas, da relação, ao nível das orientações epistemológicas, entre
as diferentes dimensões da prática educativa. Relação, em termos das
suas eventuais (ir)regularidades.
6 Resultados
De fato, aquando da nossa análise interdimensões, e sua evolução
ao longo da carreira, especificamente, aquando da análise da relação
entre as orientações epistemológicas das diferentes componentes da
prática educativa, tendo em conta a amostra na sua totalidade, registamos
(Quadro 3) que o grau de coerência ideológica entre os componentes da
prática educativa é mais elevado nos professores a lecionar no 3º Ciclo
que nos professores a lecionar no Ensino Secundário.
No 3º Ciclo, a consistência revela-se ao nível das dimensões
Interação, Avaliação dos Alunos e Recuperação das suas Dificuldades
(tipo Positivista). A dimensão Planificação apresenta-se do tipo
Construtivista, e a dimensão Auto-Avaliação do tipo Neutra.
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 183
No Ensino Secundário, a consistência manifesta-se, apenas,
nas dimensões Avaliação dos Alunos e Recuperação das suas
Dificuldades (tipo Positivista). A dimensão Planificação revela-se do
tipo Racionalista, a Interação do tipo Eclética, e a Auto-Avaliação do
tipo Construtivista/Neutra.
De referir, ainda, que somente as dimensões Avaliação dos
Alunos e Recuperação das suas Dificuldades mantêm a mesma tendência
ideológica, nos dois ciclos de lecionação.
Se analisarmos esta relação, tendo em conta o tempo de serviço
na atividade docente, veremos que, em ambos os ciclos de lecionação,
é nos subgrupos dos professores Estagiários e dos professores em
Meio de Carreira que se regista um maior número de componentes
da prática educativa com a mesma orientação. Esta consistência
revela-se, especialmente, ao nível das dimensões Interação, Avaliação e
Recuperação das Dificuldades dos Alunos (Quadro 3).
Nos restantes subgrupos anota-se grande variabilidade de
orientação ideológica entre as diversas componentes da ação educativa
(Quadro 3).
Quando a nossa leitura tem em conta as diferentes disciplinas
e ciclo de lecionação dos sujeitos, e os anos de serviço na profissão, é
possível, genericamente, apercebermo-nos de uma não total articulação
entre as dimensões componentes da prática educativa, fundamentalmente,
entre o que se Planifica e a forma como se atualiza o que foi preparado.
Todavia, é de salientar uma coincidência plena, entre as disciplinas de
lecionação, ao nível da Avaliação dos Alunos e da Remediação das suas
Dificuldades, e a inexistente articulação entre a Auto-Avaliação e as
restantes dimensões da prática (Quadro 4).
Totalidade
Totalidade
Totalidade
Totalidade
Totalidade
Preparação
Interacção
Avaliação
Alunos
Remediação
AutoAvaliação
Positiv./
Neutra
Neutra
Neutra
Racion.
Positiv.
Positiv.
3º Ciclo (N=46)
Estagiár. Início C.
Racion./
Construt.
Constr./
Ecléct.
Racion./
Positiv.
Ecléctica
Neutra
Positiv.
Positiv.
Positiv.
Construt.
Meio C.
Neutra
Constr./
Ecléct.
Neutra
Positiv.
Positiv.
Positiv.
Racion./
Ecléctica
Positiv.
Const.
Total
Racion.
Final C.
Construt.
Positiv.
Racion./
Positiv./
Ecléctica
Positiv./
Ecléctica
Estagiár.
Racion./
Positiv.
Racion.
Positiv.
Construt.
Construt.
Construt.
Positiv./
Const./
Ecléctica
Construt.
Ecléctica
Neutra
Positiv.
Positiv.
Racional.
Secundário (N=43)
Início C. Meio C.
Final C.
Constr/
Racion.
Racional
Ecléctica
Const./
Neutra
Posit.
Posit.
Ecléc.
Rac.
Total
Quadro 3: Orientação da Prática (nas diferentes dimensões), para a totalidade da amostra, tendo em conta o ciclo de lecionação
e os anos de serviço na profissão
Idade Prof.
Processo
184
Ana paula couceiro figueira
(Continua)
Avaliação
Alunos
Interacção
Preparação
Área Lecc.
Processo
Positiv.
Construt.
Inglês
Positiv.
Matemática
Português
Ecléctica
Inglês
Positiv.
Matemática
Construt.
Ecléctica
Inglês
Português
Construt.
Racion.
Estagiár.
Português
Matemática
Idade Prof.
3º Ciclo (N=46)
Racion./
Constr./
Ecléctica
Racion./
Constr./
Ecléctica
Positiv.
Racion./
Positiv.
Racion./
Positiv.
Racion./
Positiv./
Construt.
Positiv.
Positiv./
Construt.
Racion./
Ecléctica
Racion.
Positiv.
Positiv.
Construt.
Positiv.
Ecléct.
Rac./
Posit.
Posit.
Posit.
Ecléct.
Const.
Posit.
Racion./
Positiv.
Ecléct.
Const.
Const.
Rac.
Total
Construt.
Construt.
Construt/
Ecléctica
Construt.
Racion.
Final C.
Racion.
Meio C.
Positiv.
Construt.
Construt.
Racion.
Início C.
Positiv.
Construt.
Racion.
Positiv./
Construt./
Ecléctica
Ecléctica
Positiv.
Positiv./
Constr.
Racion./
Construt.
Ecléctica
Ecléctica
Positiv./
Ecléctica
Construt.
Ecléctica
Racion./
Positiv.
Meio C.
Ecléctica
Racion.
Racional/
Const.
Positiv./
Construt.
Construt.
Racion.
Início C.
Constr./
Ecléctica
Construt.
Ecléctica
Positiv.
Construt.
Positiv.
Racion.
Estagiár.
Secundário (N=43)
Positiv./
Construt.
Positiv.
Racion./
Positiv.
Constr.
Racion./
Positiv.
Racional.
Ecléctica
Racion./
Const.
Racional.
Final C.
Const.
Posit.
Posit.
Const.
Ecléct.
Rac./
Posit.
Ecléc.
Const.
Rac.
Total
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 185
Neutra
Racion./
Positiv./
Neutra
Ecléctica
Neutra
Inglês
Neutra
Positiv.
Construt.
Positiv./
Neutra
Neutra
Matemática
Positiv.
Constr./
Ecléctica
Positiv./
Neutra
Neutra
Neutra
Inglês
Positiv.
Neutra
Português
Positiv.
Português
Positiv.
Neutra
Ecléct.
Neutra
Construt.
Construt.
Ecléct./
Neutra
Neutra
Neutra
Neutra
Posit.
Posit./
Const.
Posit.
Ecléctica
Construt.
Neutra
Neutra
Positiv.
Positiv.
Construt.
Positiv./
Construt.
Racion.
Ecléctica
Construt.
Ecléctica
Positiv./
Ecléctica
Neutra
Construt.
Positiv./
Ecléctica
Positiv.
Racion./
Construt.
Construt./
Neutra
Ecléctica/
Neutra
Neutra
Positiv.
Positiv.
Ecléctica
Const./
Ecléct.
Const.
Neutra
Posit.
Posit.
Posit./
Ecléct.
Quadro 4: Orientação da Prática (nas diferentes dimensões), tendo em conta a área de lecionação, o ciclo de lecionação e os
anos de serviço na profissão
Auto-Aval.
Remediação
Matemática
(Conclusão)
186
Ana paula couceiro figueira
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 187
Constata-se a tendência para a diferença intergrupos, e,
igualmente, uma tendência, quase generalizável, para opções ecléticas
nas práticas educativas:
• os professores de Matemática revelam-se congruentes nos
processos Interação, Avaliação e Remediação das Dificuldades
(tipo Positivista), embora com dissonâncias ao nível dos restantes
componentes (tipo Racionalista na Preparação, e tipo Neutra na
Auto-Avaliação) (Quadro 4).
Este padrão é muito semelhante em ambos os ciclos de
lecionação, embora os professores a lecionar no Ensino Secundário,
ao nível dos processos Interação e Remediação das dificuldades
dos alunos, dividam as suas opções entre o tipo Racionalista e
o tipo Positivista, e entre o tipo Positivista e o tipo Ecléctica,
respectivamente.
Em termos dos subgrupos, em função do tempo de serviço
na profissão, podemos constatar grande variabilidade de perfis de
coerência, registando-se, em cada subgrupo, não mais que relações
de congruência entre três das diversas dimensões da prática (Quadro
4). Dada esta variabilidade, não podemos dizer que num ciclo se é
mais coerente que no outro, ou mesmo, dentro de cada ciclo de
lecionação, que os professores, com mais ou menos tempo de serviço,
são, também, mais ou menos coerentes.
• os professores de Português, por seu turno, revelam-se
pouco consistentes nas opções ideológicas dos diferentes processos,
manifestando-se bastante irregulares, em ambos os ciclos de
lecionação.
Assim, ao nível do 3º Ciclo, verifica-se coerência entre as
dimensões Planificação e Interação (tipo Construtivista), e entre a
Avaliação dos Alunos e a Remediação das suas Dificuldades (tipo
Positivista ou tipo Positivista/Construtivista) (Quadro 4).
Ao nível do Ensino Secundário, a coerência ideológica revelase, à imagem do que acontece ao nível do ciclo anterior, entre
os componentes Avaliação dos Alunos e Recuperação das suas
188
Ana paula couceiro figueira
Dificuldades (igualmente, tipo Positivista), e entre os componentes
Planificação e Auto-Avaliação das atividades de ensino (tipo
Construtivista) (Quadro 4).
Em termos dos subgrupos, em função do tempo de serviço
na profissão, a variabilidade é uma constante, independentemente do
ciclo de lecionação (Quadro 4):
• os professores de Inglês revelam-se, igualmente e genericamente,
pouco consistentes nas suas opções ideológicas, independentemente do
ciclo de lecionação.
Como acontece com os seus colegas das outras disciplinas, os
professores de Inglês a lecionar no 3º Ciclo são coerentes, embora
de forma incipiente, apenas, nos componentes Avaliação dos Alunos
(tipo Racionalista/Positivista), e Recuperação das suas dificuldades
(tipo Positivista), sendo a orientação muito variável nos restantes
processos.
Apresentando um perfil opcional diferente, os colegas a lecionar
no Ensino Secundário manifestam congruência ao nível dos processos
Interação e Avaliação dos Alunos (tipo Construtivista), e, de uma forma
mais frágil, ao nível do processo Auto-Avaliação (tipo Construtivista/
Eclética) (Quadro 4).
Quando fazemos a análise, tendo em conta o percurso na carreira,
registamos uma grande variedade de perfis, primando, todos eles, por
uma grande inconsistência opcional, ou seja, uma orientação Eclética
da prática (Quadro 4).
Constatamos, pois, que, genericamente e globalmente, os
professores são muito pouco coerentes, existindo pouca articulação,
em termos ideológicos, entre a preparação/planificação do processo
ensino-aprendizagem e a orientação da prática educativa, em termos
da interação, avaliação e remediação das dificuldades dos alunos, nas
diferentes disciplinas e ciclos de lecionação, refletida, igualmente, ao
longo da carreira (Quadro 5).
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 189
Processo
Totalidade dos sujeitos
* Preparação
* Interacção
* Avaliação Alunos
* Remediação
* Auto-Avaliação
Tipo de Orientação
Racionalista
Positivista/Ecléctica
Positivista
Positivista
Neutra
Quadro 5: Opção ideológica tendencial, endogrupo, tendo em conta a
totalidade da amostra
Registam-se grandes irregularidades, fundamentalmente, ao nível
dos professores Estagiários, das diferentes disciplinas de lecionação.
Todavia, somos de salientar, ao nível das dimensões da Prática
educativa, grande constância ideológica entre a Interação, a Avaliação
dos Alunos e a Remediação das suas dificuldades (tipo Positivista),
especialmente dos professores do 3º Ciclo, sobretudo nos professores
Estagiários e em Meio de Carreira, existindo, no entanto, variações
em termos de área de lecionação. De realçar a coincidência plena,
entre as disciplinas de lecionação, ao nível da Avaliação dos Alunos e
Recuperação das suas dificuldades.
Regista-se, no entanto, grande desfasamento entre a forma como
dizem Planificar e a forma como dizem Interagir junto dos alunos
(Quadro 5). Ou seja, genericamente, existe pouca coerência entre a
forma de planificar e a forma de agir junto dos alunos.
7 Discussão
Abstraindo-nos, agora, um pouco das variabilidades grupais, em
função da área, ciclo e percurso profissional, e em rigor, os resultados
realçam o desfasamento entre o que se planifica realizar com os alunos e
o que e como efectivamente se actualiza. Melhor, verifica-se uma décalage
entre a orientação das Preparações e a orientação das Interações. Isto
é, a nossa análise denuncia a existência de discrepâncias entre a forma
e os conteúdos da preparação e as metodologias interativas, entre a
formulação de intenções e a prática propriamente dita. Resultados,
190
Ana paula couceiro figueira
igualmente, consonantes com os obtidos por outros investigadores
(MORINE-DERSHIMER, 1976; 1988; YINGER; HENDRICKS-LEE,
1995; SHAVELSON; STERN, 1981) (FIGUEIRA, 2001).
Em rigor, embora alguns professores ensaiem Planificações de
outro tipo, globalmente, a tendência geral é a utilização de Planificações
Tradicionais, do tipo Racionalista, ou seja, preparações com recurso
ao manual adotado, aos livros de referência, aos programas, em que
“A ordem de apresentação dos temas é aquela que vem no programa.”
(JOYCE-MONIZ, 1989, p. 239), com a repartição dos conteúdos
temáticos em cada lição. Preparações que enfatizam os conteúdos, e que
se atualizam, em todas as dimensões da prática (Interação propriamente
dita, Avaliação dos alunos e Metodologias de Remediação/Recuperação
dos alunos), de forma Comportamentalista ou Tecnicista. De fato, os
professores participantes manifestam uma tendência, generalizada,
para um tipo pedagógico transmissivo, primando pela transmissão
de conteúdos informativos, pela decomposição das matérias nos seus
componentes ou unidades, por um trabalho de orientação normativa. No
mesmo sentido, relativamente à avaliação dos alunos, existe uma grande
preocupação com os produtos visíveis, com as performances, baseada
nos resultados aos testes, traduzida pelas notas escolares. Quanto às
estratégias de Remediação/Recuperação das dificuldades dos alunos,
elas atualizam-se, basicamente, num apoio acrescido individualizado,
utilizando-se uma dinâmica semelhante à utilizada na aula “regular”.
Todavia, como vimos, existe variabilidade em função do ciclo,
área de lecionação e experiência na profissão (FIGUEIRA, 2001).
Estes resultados vão no sentido dos resultados de investigações de
outros autores (ALTET, 1988; BRU, 1992; CRAHAY, 1988; DE
LANDSHEERE, 1969, apud CRAHAY, 1988) que registam variabilidade
(intra e interindividual) nos comportamentos interativos dos professores,
não existindo, muito, um perfil estereotipado. Esta variabilidade verificase mais quando existe variabilidade intersituações. Ou seja, a variabilidade
intersituações de um professor é mais notória do que a variabilidade
entre professores numa situação idêntica (CRAHAY, 1988), justificada
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 191
por constrangimentos dos conteúdos. Bru (1992) verifica e regista
variabilidade intra e interindividual nas tipologias de ação didática (métodos,
estratégias, variação nas condições de aprendizagem), variabilidade
atribuída a características do meio, das situações, como as matérias, os
alunos, constrangimentos administrativos e organizacionais etc.
Por um lado, os resultados obtidos, concernentes às preparações,
são contrários aos relatados por outros autores (BORKO; SHAVELSON,
1988; CLARK; PETERSON, 1986; GARCÍA, 1988; STERN;
SHAVELSON, 1981), que apontam a planificação como tarefa
indispensável, instrumental entre o curriculum e a prática propriamente
dita, como elemento orientador da ação, embora os professores,
fundamentalmente os mais experientes, não sigam um modelo muito
racional e prescritivo (FLODEN; KLINZING, 1990). No caso presente,
e genericamente, parece que as preparações funcionam mais como
um meio de decidir a instrução (por exemplo, aprender o material,
os conteúdos, selecionar e organizar os materiais, organizar o tempo
e o fluxo de atividades) (CLARK; YINGER, 1979, apud CLARK;
PETERSON, 1986), e para responder às exigências administrativas
(MCCUTCHEN, 1980, apud CLARK; PETERSON, 1986).
Todavia, no que respeita à Prática, a tendência geral das
orientações metodológicas encontrada (tipo Positivista, pouco Criativa),
com a presente amostra, é próxima da observada, e relatada, pela
Inspeção Geral de Educação (IGE, 2001). Este organismo denuncia
a existência de práticas educativas tradicionais, quase generalizadas,
em termos de área e ciclo de lecionação. Dos pontos fracos, que
perpassam todas as disciplinas e todos os ciclos, ressaltam, precisamente,
pela ausência ou quase inexistência, a diferenciação de estratégias, a
utilização de diferentes tipos de comunicação no processo de ensinoaprendizagem, nomeadamente a discussão e a escrita, os trabalhos de
pesquisa, as formas de avaliação dos alunos, nomeadamente a adequação
da linguagem aos destinatários, a reflexão sobre os resultados de
aprendizagem dos alunos, a verificação das aprendizagens na prática
letiva, a organização de estratégias de recuperação individual dos alunos,
192
Ana paula couceiro figueira
a articulação do curriculum, a orientação educativa, auto-avaliação (IGE,
2001), primando-se muito pela exposição (IGE, 2001).
De resto, já Brooks e Brooks (1993) referem que os professores
querem que os alunos assumam responsabilidade pela sua aprendizagem,
sejam pensadores autônomos, que desenvolvam compreensões
integradas dos conceitos e que saibam questionar, refletir etc., contudo,
poucos são os que, na prática, conseguem atualizar estes tópicos e
metodologias. É que “A mudança de paradigma está muito dependente
das memórias dos professores, quer enquanto estudantes, quer enquanto
aprendizes de professor, quer enquanto mesmo professor, das suas
crenças, valores, versões privadas de verdade, de presente e de futuro
[…].” (BROOKS; BROOKS, 1993, p. 13).
De fato, verifica-se, em termos de Práticas, resistências dos
professores à mudança de paradigma (BROOKS; BROOKS, 1993).
Isto porque consideram, genericamente, que a forma como orientam
as suas ações conduz a bons resultados, ou a resultados consonantes
com os seus objetivos, isto é, têm percepções positivas das suas opções
(BROOKS; BROOKS, 1993). Parece que “[...] os professores tendem
a ensinar mais como foram ensinados do que como foram ensinados a
ensinar.” (JONES, 1975, apud FOSNOT, 1996, p. 294).
Igualmente, Nóvoa (1992) refere que, por vezes, os profissionais
de ensino são muito rígidos, manifestando uma grande dificuldade em
abandonar certas práticas, nomeadamente, quando foram empregues
com sucesso em momentos difíceis da sua vida profissional.
E, embora não pareça ser o caso dos nossos resultados,
“[…] simultaneamente, os professores são um grupo
profissional particularmente sensível ao efeito de moda, o que
levou certos pedagogos a criarem ortodoxias como defesa
contra o abastardamento dos seus métodos ou técnicas. Uma
vez na praça pública, as técnicas e os métodos pedagógicos
são rapidamente assimilados, perdendo-se, de imediato, o
controlo sobre a forma como são utilizados. As modas estão,
cada vez mais, presentes no terreno educativo, em grande parte,
devido à impressionante circulação de ideias no mundo actual.”
(NÓVOA, 1992, p. 17).
(In)congruências na orientação metodológica dos professores análise nas dimensões da prática ... 193
Todavia, adverte, ainda, o autor que
A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates
educativos, porque representa uma “fuga para a frente”, uma
opção preguiçosa que nos dispensa de tentar compreender. De
todas as formas, não vale a pena grandes hesitações, porque
atrás de uma moda outra virá, uma alteração à superfície para
que nada mude em profundidade. (PERRENOUD, 1992, apud
NÓVOA, 1992, p. 17).
De referir, também, relativamente à auto-reflexão dos professores,
que esta, quando realizada, o é de maneira muito vaga e geral (tipo
Neutra), denotando-se dificuldades na assunção de uma ideologia
orientadora neste processo. Subentende-se que os seus conteúdos
são marginais ao processo ensino-aprendizagem, não se focalizando
especificamente nem no papel do professor, nas suas formas de
ensinar, nem no programa, no seu (in)cumprimento, como sugere a
perspectiva Racionalista (FIGUEIRA, 2001), nem se centrando numa
perspectiva tecnicista, aportada no rendimento, resultados, de cada aluno,
características da orientação Positivista (FIGUEIRA, 2001), nem tão
pouco no autoconhecimento, nos interesses, motivações e bem-estar
dos alunos e nas virtuais circunstâncias influenciadoras do processo
ensino-aprendizagem, aspectos salientados pela posição Construtivista
(FIGUEIRA, 2001). Ou seja, quanto à dimensão ou processo de AutoAvaliação, as orientações são dúbias ou neutras, revelando, os docentes,
pouca convicção nas suas assunções.
Ou seja, em termos gerais, regista-se bastante consistência ao nível
específico das metodologias de interação com os alunos, que, embora
com variabilidades em função da área, do ciclo de lecionação e dos anos
de serviço na profissão, se apresentam de forma Positivista. Todavia,
este cenário é mais específico dos professores de Matemática, pois os
restantes professores já tentam outros tipos interativos.
Regista-se, igualmente, consistência nos modos de pensar, e
mesmo de agir, em “bastidores” (Preparação), e, igualmente, na Interação
com os alunos, havendo, todavia, incongruência de orientação entre
194
Ana paula couceiro figueira
o pensamento e a ação propriamente dita, fazendo supor, não que o
pensamento orienta a ação, como consideram muitos autores, mas
que a ação condiciona, podendo constranger e fazer alterar o próprio
pensamento.
(IN)CONSISTENCIES IN TEACHERS METHODOLOGICAL
GUIDELINE: An analysis in the dimensions of educational practice
(comparative results on a sample of Portuguese, Mathematics and
English teachers)
Abstract: The following article will disclose the results of an investigation
with teachers in three school disciplines (Portuguese, Mathematics and Foreign
Language - English), of the 3rd cycle of basic education and secondary education,
in different career stages, from the Central Region, whose main intention was to
analyze its epistemologies around the entire teaching profession: from the ideas
to the consciousness of their actions results. In this context, we will only report
the revealing data about the (in) consistencies of their methodological guidance,
on the several dimensions of educational practice, namely the relationship
between the guidelines of activities preparations (schedules), interactions,
evaluation of the students learning, helping the students with their difficulties
(interaction) and teachers self-reflection. From the content analysis and multiple
correspondence (HOMALS) of semi-structured interviews with 89 teachers,
the results highlight the discrepancy between what is planned to do with the
students and what effectively happens. Rather, there is a décalage between the
preparations orientation and interactions orientation. That is, our analysis
reveals that are discrepancies between the form and content of preparation
and interactive methodologies, and between the intentions formulation and
actual practice.
Keywords: Dimensions of educational practice. Epistemologies. Methodological
guidelines. Teaching-learning process.
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Artigo recebido em: 26/06/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
Relato de experiência
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS
E ADULTOS NO ENSINO SUPERIOR DE
ADMINISTRAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
Helga Midori Iwamoto1
Resumo: Este relato de experiência apresenta contribuições no sentido
de apontar caminhos para a prática da formação de administradores (de
empresas, cooperativas e empreendimentos econômicos solidários em geral)
através da Educação Matemática de Jovens e Adultos. Descreve os percursos
metodológicos percorridos por professores da área em geral e propõe inovações
utilizando bibliografias de ensino médio e educação de jovens e adultos. Apesar
de longe do ideal, essas práticas parecem solucionar, ou ao menos minimizar,
as deficiências na formação em Matemática nos níveis anteriores ao superior.
Além disso, mostram aplicações no cotidiano normalmente não abordadas nos
currículos de ensino médio devido a escolhas de bibliografias com menor custo,
frequentemente com deficiências didáticas, de aplicações ao cotidiano e de
explanação da origem histórica dos conceitos matemáticos e de seus autores.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Formação de administradores.
Educação Matemática.
Professora Assistente II da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Mestre em Administração
pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), com Licenciatura Plena em Matemática pela
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Pesquisadora do Núcleo de Economia Solidária
da UFT (NESol – UFT), atuante nas áreas de educação, pesquisa e extensão. Integrante do comitê
editorial da Revista Integralização Universitária, da Universidade Católica do Tocantins (ISSN
1982-9280). E-mail: [email protected].
1
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 201-206
jul./dez. 2009
202
Helga midori iwamoto
1 Introdução
Devido à ausência de livros didáticos para a área de Matemática
Aplicada à Administração com foco no público dos pequenos
empresários, foi desenvolvida uma metodologia diferenciada ao longo
de três anos de prática da docência superior de Matemática para o
curso de Administração da Universidade Federal do Tocantins (UFT).
Esta metodologia baseou-se em várias tentativas e erros com diferentes
materiais didáticos e abordagens em sala de aula, que serão ambos
explicitados a seguir.
2 As tentativas
Inicialmente, numa experiência anterior à minha com ensino
de Matemática na UFT, foi adotada a bibliografia de Tan (2001). Essa
bibliografia apresentava boa aplicabilidade para cursos de administração
voltados para o mercado financeiro e funcionários de grandes
corporações que trabalharão com modelagem matemática baseada em
Cálculo Diferencial Integral. No entanto, numa consulta realizada com
os alunos em sala de aula, perguntei o que eles pretendiam fazer depois
que obtivessem o diploma de administradores.
Alguns responderam que iriam ajudar os pais a gerenciar as
empresas de suas famílias, outros iriam prestar concursos, outros ainda
não sabiam dizer porque haviam escolhido o Curso de Administração.
Alguns ainda declararam ter escolhido o curso devido à sua baixa
concorrência, principalmente no período diurno. É interessante notar
que, na UFT, o Curso de Administração noturno tem maior concorrência
que o diurno, o que prejudica grandemente a realização de atividades
de pesquisa e extensão com os alunos.
Dado esse contexto, percebi que o foco da disciplina na UFT
teria que ser distinto, pelas dificuldades dos alunos ingressantes e pelas
suas carreiras após o curso. Dentre esses alunos, há um relato frequente
de que “estão há 20 anos sem estudar” ou que “fizeram um ensino
A educação matemática de jovens e adultos no ensino superior de administração: relato ...
203
médio fraco na rede pública do estado”, ou ambos. Tentei então adotar
Silva (1999), que aborda, ao longo de metade do livro, uma revisão dos
conteúdos de ensino fundamental e médio.
A resposta dos estudantes foi: “professora, para que eu vou
usar esses conteúdos?” Foi instigada a curiosidade intelectual sobre a
Matemática. Infelizmente, a bibliografia novamente não ajudava. Depois
de muita pesquisa sobre a bibliografia utilizada nos cursos superiores de
administração, sem resultados significativos, tive acesso a um plano de
curso de Matemática Aplicada à Administração na Fundação Getúlio
Vargas de São Paulo, instituição tradicional da área de administração.
Nesse plano de curso, foram adotadas bibliografias de Matemática para
o ensino médio: Dante (2000).
Nessa metodologia, são abordados os mesmos conteúdos
que em Silva(1999), mas com uma grande variedade de aplicações,
foco de Dante. Devido ao elevado preço desses volumes (DANTE,
2000), procurei outras bibliografias voltadas para a educação
matemática de jovens e adultos com aplicações. Cheguei à apostila
de Matemática do Encceja, disponível no site do MEC (www.mec.
gov.br/encceja).
Essa bibliografia foi testada ao longo de um semestre, com
resultados positivos. No entanto, apesar de forte em modelagem de
funções para traduzir fenômenos como lucro, custo, sistemas lineares,
entre outros, o material ainda não dava conta de assuntos como limites,
derivadas e integrais. Esses assuntos pertencem aos conteúdos desejáveis
para os planos de curso em Matemática Aplicada à Administração, de
acordo com os Conselhos Regionais de Administração (CRA) e a ementa
dos testes de pós-graduação na área (testes ANPAD da Associação
Nacional de Pós-Graduação em Administração).
Utilizei então, no semestre seguinte, os volumes de Dante (2000).
Em conjuntos, foram abordados temas como segmentação de mercado,
pertencentes ao Marketing, utilizando exercícios de vestibulares
constantes do livro. Em funções, a modelagem de funções Lucro, Receita
e Custo, utilizando custos fixos e variáveis.
204
Helga midori iwamoto
Esses conteúdos (Lucro, Custo fixo, Custo variável, etc.) são
extremamente necessários e relevantes para a análise da viabilidade de
Empreendimentos Econômicos Solidários (EES), como comida caseira
sob encomenda, cooperativas de produção e trabalho, associações
de artesãos etc. Como pesquisadora da área de Economia Solidária,
vi muitos empreendimentos com grandes dificuldades pela falta de
fundamento nesses conceitos.
Em função de 1º grau, foi abordada, entre outras aplicações, a
tabela do imposto de renda. Em funções quadráticas, foram abordados
problemas com construções utilizando muros, alambrados, áreas pintadas
etc. Nas funções exponenciais, foram abordados fenômenos como os
juros compostos, o crescimento populacional, crescimento de bactérias
(gestão hospitalar), datação por Carbono-14, entre outros. Nas funções
logarítmicas, foram abordados os mesmos conteúdos que nas exponenciais,
com foco em variáveis temporais. Outro foco das funções logarítmicas
foram as escalas de Fechner, como os decibéis e a escala Richter.
No volume 3, constavam os conteúdos de Limites e Derivadas.
Ainda não são abordadas as integrais, mas elas não caberiam num curso
de 60 horas que contempla uma boa revisão dos ensinos fundamental e
médio. Apesar de não haver aplicações específicas para limites na área
de administração dentro dessa bibliografia, há recortes interessantes
em história da matemática, como a origem do número de Euler (e). Na
área de derivadas, serão abordados Lucro Marginal, Receita Marginal e
Custo Marginal, como pedido pelos CRA’s e testes ANPAD.
3 Considerações finais
Sei que ainda não é a abordagem ideal a utilização de literatura de
ensino médio para o ensino superior de Matemática. No entanto, devido
à falta de aplicações para pequenos empresários e empreendimentos
econômicos solidários na literatura existente em Matemática aplicada à
Administração, percebi que essa seria uma solução provisória necessária,
dentro do paradigma da inclusão social, da educação para a paz e a
A educação matemática de jovens e adultos no ensino superior de administração: relato ...
205
integração saudável da pessoa como um todo na sociedade, inclusive
em seus aspectos econômicos de sobrevivência.
Outro resultado relevante dessas metodologias com vistas à
inclusão é o perceptível aumento da auto-estima, principalmente das
estudantes. Em geral, há uma discriminação de gênero em relação à
aprendizagem de disciplinas exatas por meninas e mulheres. Na região
Norte do país, essa discriminação é ainda mais revelada em sala de aula.
Ao final do curso, percebe-se pelo aumento da auto-estima das mulheres
em relação a problemas de matemática, um aumento da igualdade de
gênero em sala de aula.
Dentro dessa perspectiva, um caso interessante foi de uma estudante
de idade avançada, que além das dificuldades em Matemática, ainda tinha
dificuldades com aparelhos eletrônicos (DVD, computadores, microondas
etc.). Com a aprendizagem da utilização da calculadora científica, foi
percebida também uma maior interação e empoderamento da estudante
em sala de aula, assim como relatado em seu ambiente familiar.
MATHEMATICS EDUCATION FOR YOUNG AND ADULT
PEOPLE IN HIGHER EDUCATION MANAGEMENT: AN
EXPERIENCE REPORT IN THE FEDERAL UNIVERSITY OF
TOCANTINS
Abstract: This experience report presents contributions in a sense of pointing
ways for administrators training practices (of companies, cooperatives and
solidarity economic endeavors in general) through the Mathematical Education
for Young and Adult People. It describes the methodologies frequently practiced
by Mathematics teachers and professors in general, proposing innovations
utilizing bibliographies from High School in Brazil (15-18 years old) and
Education of Young and Adult People. Although far from ideal practices, these
methodologies seem to minimize deficiencies in mathematics base formation.
Besides, it shows quotidian applications normally forgotten in the High School
curriculum in mathematics, because of the adoption of low cost bibliography that
frequently show didactic deficiencies, from applications in the daily routine and
from historical origin of mathematical concepts and their mathematicians.
Keywords: Administrators Training. Education of Young and Adult People.
Mathematical education.
206
Helga midori iwamoto
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Paulo: Pioneira, 2001. Artigo recebido em: 26/6/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
Relato de experiência
A EXPERIÊNCIA DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS DO PROGRAMA RE-APRENDER NO
CONJUNTO PENAL DE JEQUIÉ - BAHIA
Fábio Mansano de Mello1
Josinélia dos Santos Moreira2
Resumo: O presente trabalho diz respeito à experiência dos alfabetizadores
do Programa Re-aprender, no Conjunto Penal de Jequié. Aborda-se, num
primeiro momento, a dimensão e as características do programa, para análise
de seus desdobramentos nesse local específico que é o sistema prisional. A
educação nos presídios tem peculiaridades destacadas neste texto, que vão
desde o espaço escolar, ao material pedagógico utilizado e às ações pedagógicas
dos alfabetizadores. O diferencial da experiência de alfabetização no presídio,
através do Programa Re-aprender, se refere à formação inicial e continuada
dos educadores, ao planejamento e acompanhamento de suas práticas e aos
desdobramentos em pesquisa específica sobre educação e trabalho no sistema
prisional.
Palavras-chave: Alfabetização de Jovens e adultos. Sistema prisional.
Socialização.
1
Professor de Sociologia da Uesb/Jequié. Mestre em Ciências Sociais. Coordenador do Projeto de
Pesquisa Educação e Trabalho no Sistema Prisional na mesma universidade. E-mail: fmmello@
yahoo.com.br
2
Professora da Rede Municipal de Jequié. Especialista em Educação Especial e Antropologia com
Ênfase em Culturas Afro-brasileira. Gestora Local do Programa Re-Aprender/Brasil Alfabetizado.
E-mail: [email protected].
Práxis Educacional
Vitória da Conquista
v. 5, n. 7
p. 207-216
jul./dez. 2009
208
Fábio mansano de mello e Josinélia dos santos moreira
1 Introdução
O Re-Aprender/Brasil Alfabetizado é um programa de
alfabetização de pessoas jovens e adultas, financiado pelo Ministério
da Educação (MEC/FNDE) em convênio com a Prefeitura Municipal
de Jequié, através da Secretaria de Educação e Cultura (SMEC) e a
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), esta representada
pelo Departamento de Ciências Humanas e Letras (DCHL) e pelo Núcleo
de Educação de Pessoas Jovens e Adultas e Políticas Públicas (Nepeja).
As atividades foram iniciadas no ano de 2004, quando do lançamento
do Edital de financiamento do Brasil Alfabetizado. Na ocasião, foram
cadastradas 1000 pessoas jovens e adultas, nas 40 turmas oferecidas
nos diversos espaços educativos da sede e zona rural do município. A
partir de 2005, optou-se por atingir um público mais específico, pessoas
jovens e adultas que vinham sendo contempladas com outras políticas
de direitos sociais desenvolvidas pelo governo federal, a exemplo dos
familiares das crianças atendidas pelo Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil (Peti). Assentados, população carcerária, pessoas jovens
e adultas em recuperação do uso de drogas, comunidades eclesiais de
base, trabalhadores de empresas privadas e a guarda municipal foram
os novos espaços atendidos pelo Re-aprender.
A partir deste novo convênio, visando melhorar a condição
didática dos alfabetizadores, realizou-se uma parceria com a
Universidade do Sudoeste da Bahia (Uesb), Campus de Jequié, a fim de
contar com a participação dos alunos dos cursos de licenciatura para
serem os alfabetizadores bolsistas do Programa e dos professores das
áreas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Sociais e Ciências da
Natureza, para acompanharem o desenvolvimento da proposta através
da formação inicial e continuada dos alfabetizadores.
Neste contexto do público mais específico de abrangência do
Programa Re-Aprender estão os (as) alfabetizandos (as) do Conjunto
Penal de Jequié, com o objetivo de proporcionar aos internos a
oportunidade de inserção no processo da leitura e escrita por meio
A experiência de alfabetização de jovens e adultos do programa re-aprender ...
209
das classes de alfabetização, já que grande parcela desses internos não
dominava o código grafocêntrico.
2 A educação no sistema prisional
A discussão sobre a dinâmica e a importância da educação no
sistema prisional brasileiro é alvo de inúmeros debates e polêmicas.
Conforme aponta Torres (2009), tanto a Constituição Federal de 1988
quanto a Lei de Execução Penal, de 1984, garantem que os sentenciados
tenham direitos sociais, dentre os quais a educação. No entanto, somente
na última década assistimos ações conjuntas entre o Ministério da
Educação e o Ministério da Justiça, no sentido de viabilizar estratégias
educativas no interior dos estabelecimentos correcionais. Tais medidas
suscitam diversos questionamentos acerca da condição social do apenado,
como bem descreve Belov (2000, p. 38):
Cabe a pergunta (que esqueceram de fazer): e o preso, provisório
ou não, mesmo o já sentenciado e cumprindo pena, deixa de
ser cidadão? Estaria ele (sem que ninguém percebesse) sendo
punido duplamente, com a perda concomitante da liberdade
e da cidadania? Seria, então, desprovida de qualquer sentido
a perspectiva de, após o cumprimento da pena, reintegrá-lo à
sociedade como um cidadão? E a própria transformação da
pena, que não deixa de ser um exercício de cidadania, tirando
ele do regime fechado para o regime semi-aberto e aberto,
iniciando a convivência social e comunitária?
Apesar da controvérsia acerca da ressocialização3 do detento,
que diz respeito à sua condição sócio-histórica-econômica, além do
alto grau de subjetividade envolvido no processo, acreditamos que
a educação escolar constitui um espaço privilegiado no interior dos
presídios. Em pesquisa recente, Mello (2008) aponta a importância
de um trabalho inter-disciplinar, envolvendo pedagogos, sociólogos,
psicólogos, assistentes sociais, dentre outros profissionais, no sentido
3
O processo de ressocialização também pode ser identificado como uma socialização secundária
que, segundo Berger e Berger (1978, p. 213), “compreende todos os processos posteriores, por
meio dos quais o indivíduo é introduzido num mundo social específico”.
210
Fábio mansano de mello e Josinélia dos santos moreira
de oportunizar ao adulto preso condições efetivas de reintegração social.
Ressaltamos que a educação nos presídios é um instrumento de resgate
da cidadania, uma oportunidade de alfabetização de pessoas jovens e
adultas excluídas socialmente ou até mesmo uma instância que atenda
aos anseios dos indivíduos que buscam novas informações: “A escola,
portanto, além de ser uma ocupação, proporciona-lhes a possibilidade
de se relacionarem com o mundo externo. Ali, eles têm contato com
práticas e opiniões externas às do mundo prisional, que é carregado de
símbolos relacionados ao mundo do crime”. (ONOFRE, 2007, p. 20).
Além das dificuldades vivenciadas pelos analfabetos numa sociedade
letrada, os sentenciados que não dominam os símbolos da lecto-escrita
participam de outras relações sociais:
Ler e escrever na prisão é fundamental, pois não ter essas
qualidades implica dependência do companheiro. É com esses
conhecimentos que os detentos podem escrever e ler cartas,
bilhetes e acompanhar o desenrolar de seus processos criminais,
e isso significa ter mais liberdade, autonomia e privacidade, até
porque quem não sabe pede, e quem pede, deve. (ONOFRE,
2007, p. 21).
Além dessa relação de poder estabelecida entre os indivíduos, a
educação escolar estabelece outros vínculos importantes nos presídios. O
significado de uma nova chance para tais alunos é um apelo importante
para a frequência dos mesmos, mas não só isso, a presença nas aulas é
um ponto positivo no sentido obter benefícios de progressão de regime.
Um ponto muito discutido entre os educadores do sistema prisional é
a questão dos conteúdos programáticos. Com a preocupação de não
repetir o processo de exclusão escolar vivenciado pelos sentenciados,
torna-se imperioso construir uma matriz curricular que não reproduza
a concepção bancária de educação (FREIRE, 2006), mas que contemple
as perspectivas dialógicas de construção do conhecimento a partir do
cotidiano dos educandos4. Nesse sentido, a formação diferenciada do
4
Sobre a concepção bancária, diz-nos Paulo Freire: “O educador, que aliena a ignorância, se mantém
em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os
que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de
busca” (FREIRE, 1981, p. 67).
A experiência de alfabetização de jovens e adultos do programa re-aprender ...
211
alfabetizador é imprescindível para a condução dos trabalhos pedagógicos
que têm por escopo não só desvendar a realidade social fetichizada, mas
também colaborar no processo de tomada de consciência crítica por parte
dos educandos acerca dessa realidade. Conforme Freire (2006, p. 50):
No momento em que os indivíduos, atuando e refletindo, são
capazes de perceber o condicionamento de sua percepção
pela estrutura em que se encontram, sua percepção muda,
embora isto não signifique, ainda, a mudança da estrutura.
Mas a mudança da percepção da realidade, que antes era vista
como algo imutável, significa para os indivíduos vê-la como
realmente é: uma realidade histórico-cultural, humana, criada
pelos homens e que pode ser transformada por eles.
A escola no sistema prisional não pode ser encarada como
mera formalidade legal, mas sim um espaço diferenciado de troca de
saberes variados; experiências em várias unidades prisionais do país
mostram-nos como atividades esportivas, teatro, música, hip hop, dentre
outras, interagem visando à complementação do ensino bem como
potencializando ações sócio-educativas. Para que tais ações ocorram, é
fundamental a relação de trabalho dos agentes de segurança, uma vez
que os mesmos viabilizam o trânsito dos sentenciados e o acesso aos
pavilhões escolares e de trabalho. A falta de funcionários ou a má vontade
dos mesmos repercutem nas atividades diárias das casas correcionais,
como apontam Português (2001) e Góes (2004). Fortalecendo a
perspectiva de que a disciplina é fundamental para a consolidação dos
“corpos dóceis” (FOUCAULT, 1987), a rotina do presídio estabelece
relações bem claras acerca das atribuições e do código de conduta de
cada sujeito nessa instituição5. É inegável a violência simbólica constatada
a partir da entrada do indivíduo na prisão, momento em que perde
a identidade, a peculiaridade de seu nome e passa a ser tratado pelo
número de sua matrícula no sistema. Esse indivíduo, agora totalmente
despersonalizado (GOFFMAN, 1988), precisa construir mecanismos
de defesa para se adaptar às novas circunstâncias onde o diálogo não
5
“O poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como
função maior ‘adestrar’; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor”
(FOUCAULT, 1987, p. 153).
212
Fábio mansano de mello e Josinélia dos santos moreira
é a prioridade no seu cotidiano. Face a esta realidade, a escola significa
um contraponto, uma forma privilegiada de resgatar a singularidade
do indivíduo bem como fortalecer os vínculos coletivos necessários à
sociabilidade humana.
3 O Re-Aprender no Conjunto Penal de Jequié
A parceria iniciada no ano de 2005 entre o Programa ReAprender e o Conjunto Penal de Jequié vem apresentando contribuições
significativas e positivas para os (as) alfabetizandos (as)/detentos (as)
que, por meio desta inserção no processo educativo, estão buscando
outras formas de socialização, tendo como objetivo uma melhoria na sua
qualidade de vida no espaço físico da prisão e a posteriori uma colocação
no mercado de trabalho após cumprir suas respectivas penas.
Apesar das diversas dificuldades encontradas para manter
efetivamente funcionando uma classe dentro do conjunto penal,
observa-se nos depoimentos dos internos a satisfação ou pelo menos
o interesse da maioria deles, pois a sala de aula representa, além dos
possíveis benefícios jurídicos para remição de pena6, um momento de
“entretenimento pedagógico”.
As atividades do Programa Re-Aprender são acompanhadas
de perto por toda equipe (coordenadora pedagógica, gestora local,
coordenadores de turmas e professores formadores), por meio das
formações inicial e continuada dos alfabetizadores (as), das visitas aos
espaços educativos onde mantém o contato direto com os alfabetizandos
(as), através da construção do planejamento pedagógico e por meio
dos registros das atividades desenvolvidas pelos (as) alfabetizadores
(as) (memorial).
A formação inicial dos (as) alfabetizadores (as) do Programa ReAprender é realizada pelos professores formadores da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), Campus Jequié, de acordo
com cada área do conhecimento. Nesta etapa da formação, os (as)
6
Silvestrini (2003) faz uma interessante análise acerca dos fundamentos jurídicos da remição de
pena através da educação.
A experiência de alfabetização de jovens e adultos do programa re-aprender ...
213
alfabetizadores (as) são divididos em duas turmas: zona urbana e zona
rural, com o objetivo de promover discussões acerca das concepções
de alfabetização, da leitura e escrita, das questões matemáticas, do
processo de inclusão e das questões relacionadas ao meio ambiente e
à sociedade, a fim de possibilitar, ao alfabetizador e ao coordenador
de turmas, uma reflexão sobre a necessidade de construir uma prática
alfabetizadora coerente com a realidade do (a) aluno (a) da educação
de jovens, adultos e idosos.
Nesses dias vários temas são discutidos, tais como: a função
social da leitura e da escrita; a construção da língua escrita; a história da
EJA e sua legislação; as relações sociais na sociedade contemporânea; a
concepção de cidadania; a abordagem metodológica da Matemática para
a alfabetização de jovens e adultos; o planejamento e a avaliação escolar.
Tais reflexões totalizam uma carga horária de 60 horas de formação
inicial. Além da formação inicial, também acontece, mensalmente, as
formações continuadas do Programa Re-Aprender com os professores
formadores da Universidade de cada área. Nesses encontros são
abordadas as principais dificuldades encontradas pelos alfabetizadores
no fazer pedagógico, em seus respectivos espaços educativos. Os
encontros têm a carga horária de 8 horas e são realizados na Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
Além dessas ações mais gerenciadoras, há também as ações
pedagógicas que vêm sendo desenvolvidas pela equipe, como a aplicação
e análise dos testes cognitivos de entrada de leitura/escrita e Matemática
que tem como objetivo fazer o diagnóstico dos alfabetizandos que
adentraram as classes do Programa. Outra experiência exitosa nessa
caminhada é a execução do “Projeto Cinema no Re-Aprender: uma
experiência cultural na zona urbana e na zona rural jequieense”, que tem
como objetivo proporcionar aos (às) alfabetizandos (as) os diferentes
tipos de leituras por meio da arte cinematográfica. A proposta do Projeto
Cinema no Re-Aprender é inserir, de maneira lúdica, através dos textos
cinematográficos, possibilidades para leituras e produções textuais, uma
vez que “a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de
214
Fábio mansano de mello e Josinélia dos santos moreira
técnicas para escrever e ler”, segundo concepção de Paulo Freire (1981,
p.72), o qual entende que a escrita não deva ser restrita apenas a técnicas
de codificação/decodificação do sistema e sim promover a reflexão e o
uso da multiplicidade de funções da mesma, fazendo com que os alunos
possam buscar um mundo mais equânime.
O cotidiano do espaço educativo (salas de aula) no Conjunto
Penal é atípico em relação às demais instituições de ensino. O dia de
aula está atrelado ao interesse dos educandos em participar do encontro
e às condições de segurança estabelecidas pelos agentes penitenciários.
Ao adentrar no espaço físico do Conjunto Penal, as alfabetizadoras se
dirigem para a sala da coordenação pedagógica, onde se apresentam e
ficam informadas da possibilidade ou não de exercerem suas práticas
pedagógicas.
No dia considerado “normal”, os trabalhos são iniciados após a
alfabetizadora chegar ao módulo e os alunos-detentos se dirigirem ao
espaço da sala de aula, após o chamado e a revista feita pelos agentes. A
sala de aula, no local em questão, abriga simultaneamente duas turmas no
mesmo espaço, por questões de segurança e parceria entre as educadoras.
A relação alfabetizadora-alfabetizandos é pautada no respeito entre
ambos. O momento da escola, para os detentos, significa também um
“momento de liberdade”, em que este poderá expressar opiniões, discutir
e dialogar sobre vários assuntos, sendo visto como um cidadão produtivo
do conhecimento e não como uma tabula rasa.
As aulas transcorrem de acordo o planejamento prévio realizada
pelas alfabetizadoras nos momentos da coordenação pedagógica com a
equipe do Programa Re-Aprender. Os resultados e sucessos adquiridos,
bem como as frustrações e dissabores, são registrados no memorial e
apresentados nos encontros. Nesses registros, pode-se acompanhar
o cotidiano desse processo, em que se apresenta não só o caminhar
pedagógico, mas também as impressões pessoais acerca desse ambiente
tão peculiar de ensino-aprendizagem. O ritmo do trabalho nas casas
correcionais é outro; embora as alfabetizadoras participem do mesmo
programa, portanto da mesma formação inicial, percebe-se que as
A experiência de alfabetização de jovens e adultos do programa re-aprender ...
215
ações desenvolvidas são diferenciadas no intuito de contemplar as
perspectivas do público-alvo. Além do projeto de cinema, contamos
com uma atividade de educação ambiental, através da horta, e de oficinas
com argila que atendem à população feminina do presídio. A soma de
todas essas ações contempla a perspectiva do Programa Re-aprender,
ou seja, contribuir não somente com a alfabetização desses sujeitos,
mas sim oportunizar, aos mesmos, condições de refletirem sobre a
realidade social.
THE LITERACY EXPERIENCE OF YOUNG AND ADULT
PEOPLE FROM PROGRAMA RE-APRENDER IN THE
CONJUNTO PENAL OF JEQUIÉ – BAHIA
Abstract: This paper describes the experience of educators from Programa
Re-aprender (Re-learn Program) in the Conjunto Penal of Jequié, Bahia, Brazil. At
first we have approached the dimensions and characteristics of the program,
in order to analyze its consequences in such a peculiar environment: a prison.
There are particularities in the education at prisons, which are highlighted along
this paper, such as the school place, pedagogical tools and the educational
attitudes of the educators. The difference of teaching, reading and writing in
a prison through the Programa Re-aprender resides in the fact that its educators
are pre-trained, and they are also submitted to continued education, besides the
planning and monitoring of their practices, and the consequent development
of specific researches on education and labor within the prison system.
Keywords: Literacy of youth and adults. Prison System. Socialization.
Referências
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Forense, 2000.
BERGER, Peter; BERGER, Brigitte. Socialização: como ser membro
da sociedade. In: ______. Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro:
LTC, 1978.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. São Paulo: Vozes, 1987.
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Fábio mansano de mello e Josinélia dos santos moreira
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra,
2006.
______. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1981.
GÓES, Eda Maria. Transição política e cotidiano penitenciário. Revista
História, São Paulo, v. 23, n. 1-2, 2004.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade
deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1988.
MELLO, Fábio Mansano de. Educação no sistema prisional:
considerações sobre a ressocialização do adulto preso. Revista
ConsCiência, São Paulo, v. 1, n 12, p. 538/543, out., 2008.
ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano. Escola da prisão: espaço
de construção da identidade do homem aprisionado? In: ______.
Educação escolar entre as grades. São Carlos: EdUFSCar, 2007
PORTUGUES, Manoel Rodrigues. Educação de adultos presos.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 2, p. 355-374, jul./dez.
2001.
SILVESTRINI, Wilson José. Remição de parte da pena privativa de
liberdade pela atividade educacional: forma de emancipação social.
Monografia (Especialização em Direito e Processo Penal). Universidade
Estadual de Londrina, Londrina-PR, 2003.
TORRES, Raquel. Saúde e educação para a população carcerária.
Revista Poli, Saúde, Trabalho. Rio de Janeiro, Ano I, n. 05, Maio/
Jun., 2009.
Artigo recebido em: 29/07/09
Aprovado para publicação em: 20/08/09
PERIÓDICOS PERMUTADOS
Internacionais
Revista Administração Educacional (Universidade de Lisboa/Portugal)
Revista Portuguesa de Educação (Universidade de Minho/Portugal)
Revue dés HEP de Suisse Romande et du Tessin (Lausanne – Suiça)
Nacionais
Avaliação: Revista de Avaliação da Educação Superior (UNISO/
Sorocaba-SP)
Editus (UESC/Ilhéus-Itabuna-BA)
Ensino em Revista (UFU/Uberlância-MG)
Escritos Pedagógicos (UESC/Ilhéus-Itabuna-BA)
Espaço Pedagógico (Universidade de Passo Fundo/Passo Fundo-RS)
História da Educação (ASPHE/Pelotas-RS)
Ideação (UNIOESTE- Centro de Educação e Letras/Foz do Iguaçu-PR)
Pro-Posições (Faculdade de Educação - Unicamp/Campinas-SP)
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade (UNEB/
Salvador-BA)
Revista de Educação (PUC/Campinas-SP)
Revista Educação em Questão (UFRN/Natal-RN)
Roteiro (UNOESC/Joaçaba-SC)
Zetetiké (UNICAMP – Faculdade de Educação/Campinas-SP)
Permutas
Aceita-se permutas com periódicos nacionais e internacionais.
Contatos
Revista Práxis Educacional – [email protected]
Edições Uesb – [email protected] ou [email protected]
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS
A Revista Práxis Educacional é um periódico semestral do
Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais,
do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH),
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
Seus objetivos são: a) divulgar pesquisas e estudos desenvolvidos
pelos grupos de investigação da UESB e por grupos de pesquisa de
outros espaços educacionais; b) fomentar a socialização e o debate
da pesquisa no âmbito da política, da gestão e da práxis educacional,
incentivando a produção científica de professores-pesquisadores
e de estudantes-pesquisadores dos cursos de graduação e de pósgraduação.
Nesta perspectiva, publica dossiês temáticos (encomendados
a pesquisadores e estudiosos), artigos, resenhas, entrevistas, relatos
de experiências, resumos de monografias, dissertações e teses recémconcluídas, dentro das seguintes temáticas:
a)
b)
c)
d)
e)
Alfabetização e Letramento;
Formação de profissionais da educação;
Políticas e Gestão da Educação;
História, políticas e práticas de educação de pessoas jovens e adultas;
Currículo, cultura e prática pedagógica.
Ao longo de cada ano, poderão ser encaminhados trabalhos sobre
as temáticas apresentadas. Para organização dos próximos números, a
serem publicados no final de cada semestre, serão obedecidas as datas
constantes no quadro a seguir.
219
Normas para publicação de trabalhos
Volume/
Número
6/8
6/9
7/10
7/11
8/12
8/13
Edição
Data limite para envio de trabalhos
jan./jun.2010
jul./dez.2010
jan./jun.2011
jul./dez.2011
jan./jun.2012
jul./dez.2012
30 nov. 2009
30 jun. 2010
30 nov. 2010
30 jun. 2011
30 nov. 2011
30 jun. 2012
Trabalhos que cheguem após a data limite serão submetidos ao
Conselho Editorial para os números seguintes da revista.
1 INSTRUÇÕES GERAIS PARA PUBLICAÇÃO
1.1 Serão publicados trabalhos inéditos, resultados de estudos e pesquisa,
concluídos ou em andamento, relacionados com as temáticas definidas
para a revista, apresentados conforme normas da Associação Brasileira
de Normas Técnicas (ABNT) em vigor: NBR 6022 – Artigo em
publicação periódica impressa; NBR 6023 – Referências; NBR 10520
– Citações em documentos.
1.2 Serão aceitos, para análise com vistas à publicação, trabalhos de
docentes, discentes de graduação e de pós-graduação, pesquisadores
da Uesb e de outras Instituições de Ensino Superior, bem como de
outros espaços educativos formais e não-formais (movimentos sociais,
organizações não-governamentais, entre outros).
1.3 Junto com o texto, cada autor deverá encaminhar a autorização para
publicação do trabalho, se aprovado pelo Conselho e pelo Comitê Editorial.
1.4 Cada trabalho encaminhado será objeto de apreciação pelo Conselho
Editorial que decidirá pela aprovação ou não do trabalho. Os trabalhos
que só obtiverem o parecer de um dos conselheiros serão analisados pelo
Comitê Editorial que decidirá pela publicação ou não do trabalho.
1.5 Os autores serão informados, por e-mail, da aceitação ou não do
trabalho.
220
Normas para publicação de trabalhos
1.6 Os trabalhos deverão ser encaminhados para o endereço eletrônico
da revista ([email protected]) em dois arquivos: um
com autoria (em arquivo identificado com o nome do primeiro autor
e com as cinco primeiras palavras do título) e outro sem autoria
(em arquivo identificado com as cinco primeiras palavras do título),
compatíveis com padrão MS Word para Windows. Só será aceito um
trabalho por arquivo.
1.7 Cada trabalho encaminhado para análise deverá ter no máximo três
autores. Os textos com mais de três autores serão desconsiderados.
1.8 Cada autor poderá inscrever até 2 (dois) trabalhos.
1.9 As tabelas, quadros e gráficos, enumerados seqüencialmente, deverão
ser feitos em preto e branco, por meio de recursos do Word, de acordo
com as normas em vigor.
1.10 Quanto à extensão dos trabalhos encaminhados, é necessário
atender aos seguintes requisitos: a) artigos, entre 10 e 15 páginas, sem
contar referências; b) resenhas, até 3 páginas; c) entrevistas e relatos
de experiências, até 10 páginas, sem contar referências; d) resumos de
monografias, dissertações e teses recém-concluídas, 1 página (de 300 a
500 palavras). Os resumos deverão ser apresentados, contendo: título,
autoria, introdução, objetivos, metodologia, resultados, considerações
finais e palavras-chave (até cinco).
1.11 Será garantido o anonimato de autores e pareceristas no processo
de análise dos trabalhos apresentados.
1.12 Cabe ao Comitê Editorial da Revista decidir pela oportunidade e
publicação dos trabalhos aprovados.
1.13 Para cada artigo publicado serão destinados três exemplares da
revista, independentemente de ter um ou mais autores.
Normas para publicação de trabalhos
221
1.14 Os textos devem ser submetidos a uma revisão cuidadosa de
linguagem antes de serem encaminhados para a revista.
1.15 Só serão encaminhados para o Conselho Editorial os trabalhos
que atenderem às normas de formatação e da Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT). Os que estiverem fora das normas serão
enviados ao autor para realizar os ajustes que se fizerem necessários e
re-encaminhar à revista.
2 NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS
Serão aceitos trabalhos inéditos resultantes de estudos e pesquisas em
andamento ou concluídas.
A digitação, a organização e a formatação do texto devem seguir as
seguintes orientações:
2.1 Os trabalhos devem ser digitados no editor de textos do Microsoft
Word:
• papel tamanho A4 (21cm x 29,7 cm);
• Margem direita e inferior com 2 cm;
• Margem esquerda e superior de 3 cm;
• Espaçamento entre linhas: 1,5 cm;
• Letra Times New Roman, fonte 12, para o desenvolvimento do
texto, excetuando-se as citações longas, que devem conter fonte
11 e as notas que devem estar com fonte 10;
• Alinhamento justificado.
2.2 Título - centralizado, em letras maiúsculas, fonte Times New Roman,
tamanho 12, negrito.
2.3 Nome do autor - abaixo do título, fonte Times New Roman,
tamanho 12, afastado por um espaço (1,5), em itálico, alinhado à direita.
Dados sobre o autor (Instituição, titulação acadêmica, cargo, grupo de
pesquisa, e-mail) devem ser apresentados em nota de rodapé. Quando
222
Normas para publicação de trabalhos
se tratar de trabalho resultante de pesquisa com apoio financeiro, indicar
a instituição financiadora. Quando se tratar de trabalho elaborado
sob orientação, indicar nome, titulação e vínculo institucional do(a)
professor(a)-orientador(a).
2.4 Resumo - contendo no máximo 250 palavras, fonte Times New
Roman, tamanho 11, em espaço simples, apresentado depois do nome
do autor, afastado deste por um espaço (1,5).
2.5 Palavras-chave - em número de três a cinco, devem ser apresentadas
logo após o resumo, afastadas por um espaço simples, em ordem
alfabética e separadas por ponto. Os termos Resumo e Palavras-chave
devem estar em negrito e seguidos por dois pontos.
2.6 As citações, as notas e as referências devem seguir as normas da
ABNT em vigor.
2.7 As Notas de rodapé devem ser colocadas ao longo do texto.
As citações devem estar de acordo com as normas recentes da ABNT,
usando o sistema autor-data.
2.8 Resumo em língua estrangeira (Abstract, Resumen, Résumé)
– Título do trabalho e versão do resumo em idioma de divulgação
internacional. Contendo no máximo 250 palavras, fonte Times New
Roman, tamanho 11, em espaço simples, apresentado depois das
conclusões do texto, afastado deste por um espaço (1,5cm). O termo
Abstract (Resumen, Résumé) deve estar em negrito e seguido por dois
pontos.
2.9 Palavras-chave em língua estrangeira (Keywords, Palabras
clave, Mots-clés) – versão das palavras-chave do resumo, em idioma
de divulgação internacional. Em número de três a cinco, devem ser
apresentadas logo após o abstract (resumen, résumé), afastadas por um
espaço simples, em ordem alfabética e separadas por ponto. O termo
Keywords (Palabras clave, Mots-clés) deve estar em negrito e seguido
por dois pontos.
Normas para publicação de trabalhos
223
2.10 As referências devem ser apresentadas ao final do texto, contendo
exclusivamente as obras citadas. Alinhadas somente à margem esquerda
do texto, em espaço simples e separadas entre si por espaço duplo.
2.11 Os quadros, tabelas, gráficos, figuras (fotografias ou desenhos)
devem vir ao longo do texto, o mais próximo possível dos parágrafos
em que são mencionados.
3 EXEMPLOS DE CITAÇÕES
3.1 Citações indiretas:
Para sua formação profissional é imprescindível que o graduando,
ao longo do curso, tenha contatos com as escolas da comunidade para
conhecer o cotidiano escolar, suas necessidades, seus problemas e seus
avanços (LIBÂNEO, 2004).
3.2 Citações diretas, curtas (contendo até três linhas):
Ao longo de cada ciclo está prevista uma articulação flexível entre
várias possibilidades de aprendizagem, “prevendo ritmos e ênfases
diferenciadas de conhecimentos, de habilidades e de vivências na
formação das múltiplas dimensões pretendidas” (SMED, 2005, p. 9).
3.3 Citações diretas, com mais de três linhas - destacadas em fonte Times
New Roman, tamanho 11, alinhadas com o texto à direita e com o recuo
de 4 cm da margem esquerda.
[...] temos que superar a cultura da repetência. Mas a saída não é
a promoção automática. A organização do sistema educacional
em ciclos pode ser mais produtiva. Neste sistema, a reprovação
se dá na passagem de um ciclo para outro e não anual, como
ocorre quando o ensino está organizado em séries. Entretanto,
a organização dos ciclos pressupõe investir pesadamente em
formação de professores, reformulação do material didático
e em mecanismos permanentes de avaliação. Nos ciclos os
alunos devem ser distribuídos em turmas menores e precisam
receber atendimento fora da sala de aula. (INEP, 1999, p. 1).
224
Normas para publicação de trabalhos
4 EXEMPLOS DE REFERÊNCIAS
4.1 Monografias (livros e trabalhos acadêmicos)
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 7. ed.
São Paulo: Cortez, 2004.
LEITE, Maria Iza Pinto de Amorim. Impactos do Fundef: Estudo de
Caso da Rede Municipal de Educação de Vitória da Conquista. 292f. Tese
(Doutorado em Educação). Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2004. Orientador: Prof. Dr. Robert E. Verhine.
ALVES, Ana Elizabeth S. Sonho e Liberdade do Licenciado no
Mercado de Trabalho. 1996. Dissertação (Mestrado em Educação).
Faculdade de Educação, FACED. Universidade Federal da Bahia - UFBA,
Salvador.
4.2 Monografias em meio eletrônico
LEITE, Maria Iza Pinto de Amorim (Org.). Docência e Pesquisa.
Vitória da Conquista: Edições Uesb, 2007. 286 p. ISBN 978-85-8850561-2. CD-ROM.
4.3 Partes de monografia
VIEIRA, Sofia Lerche. Políticas internacionais e educação - cooperação
ou intervenção? In: DOURADO, L. F.; PARO, V. Políticas públicas
e educação básica. São Paulo: Xamã, 2001.
BARROSO, João. O estudo da autonomia da Escola: da autonomia
decretada à autonomia construída. In:______. O Estudo da Escola.
Portugal: Porto, 1996. p. 167-189.
4.4 Publicação em periódicos
ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.113, p. 51-64, jul. 2001.
Normas para publicação de trabalhos
225
MORAES, S. E. Os Buracos da Lousa: reflexões sobre um tema de
pesquisa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.129, p. 653-672,
set/dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acesso
em: 20 ago. 2007.
4.5 Artigo/matéria em jornal
SOUZA, Marconi. Bahia lidera atraso escolar: analfabetismo – os
números do ensino público baiano espelham fome e pobreza. Jornal
A Tarde, Salvador/BA, Caderno Educação, p. 4, 8 jul. 2001.
WEBER, Demétrio. Verba do Fundef é desviada em 350 municípios.
Estado de São Paulo, São Paulo, 28 jun. 2000. Disponível em: <http://
www.Estadao.com.br >. Acesso em: 30 jun.2000.
4.6 Trabalho apresentado em evento
FREITAS, Luis Carlos de. Ciclo ou séries? O que muda quando se altera a
forma de organizar os tempos-espaços da escola? In: REUNIÃO ANUAL
DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
EM EDUCAÇÃO, 27, 2004. Caxambu. Anais eletrônicos... Caxambu, 2004.
Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 7 out. 2005.
4.7 Autoria desconhecida
PLENÁRIO conclui votação da PEC do Fundeb. CNTE Informa.
Brasília, 7 dez. 2006, n° 366. Disponível em: <http://www.cnte.org.
br>. Acesso em: 9 dez. 2006.
4.8 Legislação
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição. Emenda Constitucional
n° 14/96, de 12 de setembro de 1996. Modifica os artigos 34, 208, 211
e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao Artigo 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias. MEC. Brasília, 1996.
Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 23 ago. 2004.
Normas para publicação de trabalhos
226
ENDEREÇO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA UESB
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas - DFCH
Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão e Práxis
Educacionais – Gepráxis
Revista Práxis Educacional
Estrada do Bem Querer, Km 04, Caixa Postal Nº 95
CEP: 45083-900 – Vitória da Conquista – BA
E-mail: [email protected]
Telefone: (77) 3424-8652
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Editoração eletrônica
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Revisão de linguagem (outros idiomas)
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EMPRESA GRÁFICA DA BAHIA
Impresso na tipologia Garamond 11/15 papel offset 70g/m2
Em novembro de 2009