AGRADECIMENTOS:
A minha mãe, que me ensinou a importância dos estudos; Ao meu pai,
por me incentivar; Aos meus padrinhos, que sempre me apoiaram; Ao
Alexandre pela paciência; A todos que contribuíram direta e
indiretamente para a realização desse trabalho e aos meus sobrinhos que
me mostram a cada dia a essência de ser criança.
2
O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: análise de
concepções, estratégias e desafios
Paloma Martiniano de Luna
Aluna do curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educação Vera Cruz
Marisa Vasconcelos Ferreira
Orientadora
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo analisar concepções, estratégias e desafios das
professoras de educação infantil no processo de elaboração do planejamento pedagógico.
Sendo um tema que vem sendo cada vez mais abordado na Educação Infantil, buscamos
analisar como é realizado o planejamento pedagógico em uma instituição de educação
infantil, da cidade de São Paulo, por meio de uma pesquisa de campo, que contou com dados
decorrentes da análise documental e de entrevistas. Os dados foram divididos em três eixos de
análise, sendo eles: concepção de planejamento; procedimentos de elaboração do
planejamento e dificuldade e desafios. Os resultados mostraram diversidade nos
planejamentos, sendo uma delas o planejamento realizado individualmente pela professora de
uma turma e coletivamente por outra.
Palavras-chave: Planejamento pedagógico. Educação Infantil.
1. INTRODUÇÃO
Esse trabalho tem como propósito pesquisar como é elaborado o planejamento de
atividades de duas professoras da Educação Infantil, que trabalham com crianças de
idades distintas (de 1 a 4 anos), verificando quais são suas concepções, estratégias,
desafios e dificuldades na elaboração desse instrumento de trabalho. Foram realizadas
3
entrevistas com as professoras e analisados documentos referentes aos planejamentos
pedagógicos, considerando-os instrumentos de trabalho que as docentes utilizam para
apoiar suas atividades junto às crianças.
Ao realizar o estágio supervisionado em diferentes instituições de ensino no segmento
da educação infantil percebi que o que estava sendo realizado parecia não fazer muito
sentido para as crianças, sendo assim comecei a conversar com as professoras sobre a
percepção de educação infantil que elas tinham. A partir dessas conversas descobri que as
atividades não eram planejadas, apenas surgiam espontaneamente.
O planejamento pedagógico é um tema pouco abordado no segmento da educação
infantil, uma vez que pensam nela como momento de lazer e cuidado, deixando outras
aprendizagens em segundo plano.
A fim de compreender concepções, desafios e estratégias utilizadas pelas professoras,
realizei uma entrevista com cada uma delas, focando no processo de elaboração do
planejamento pedagógico. Foi realizada também uma entrevista com a coordenadora
pedagógica, com o objetivo de saber a visão do coordenador pedagógico frente aos
procedimentos de planejamento da instituição e os desafios enfrentados pelas professoras
e quais são as atitudes a serem tomadas para a solução das questões levantadas pelas
mesmas.
2. METODOLOGIA
A coleta dos dados foi realizada em um Centro de Educação Infantil (CEI) localizado
na região do bairro do Alto da Lapa. O CEI é conveniado com a prefeitura de São Paulo.
O CEI funciona em período integral, das 07h00 às 17h00, atendendo ao todo 66
crianças de 1 até 4 anos de idade, de diferentes classes sociais, considerando que a
instituição atende desde filhos de domésticas a filhos de empresários. Todas as professoras
trabalham período integral, sendo assim, trabalham com a mesma turma o dia todo.
Foram feitas 3 entrevistas, com 2 professoras e a coordenadora pedagógica. As
entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas integralmente. Posteriormente à
transcrição das entrevistas foi realizado um mapeamento, buscando organizar as falas das
professoras em 3 eixos de análise, que foram: procedimentos de elaboração dos
planejamentos; dificuldades e desafios na elaboração e concepções sobre o planejamento
pedagógico.
4
Temos compondo também nossa base de dados um quadro de atividades semanal que
norteia o planejamento pedagógico das professoras, que funciona com instrumento
organizador da rotina da instituição.
3. PLANEJAR A EDUCAÇÃO INFANTIL É NECESSÁRIO?
Pouco abordado e comentado o planejamento pedagógico na educação infantil
começou a ganhar importância a partir do momento em que a educação infantil, no Brasil,
passou a ser considerada a primeira etapa da educação básica, inserindo-se no âmbito da
educação e saindo da assistência social. Essas mudanças enfatizaram o caráter educacional
de creches e pré-escolas, contribuindo com uma concepção de criança como ser atuante e
capaz de aprender através da interação e da socialização.
Barbosa (2009) nos diz que “o objetivo da educação infantil, do ponto de vista do
conhecimento e da aprendizagem, é o de favorecer experiências que permitam às crianças
a apropriação e a imersão em sua sociedade” (p.47), ressaltando a necessidade de
interação e socialização.
“A educação infantil, em sua especificidade de primeira etapa da educação básica,
exige ser pensada na perspectiva da complementaridade e da continuidade. Os
primeiros anos de escolarização são momentos de intensas e rápidas aprendizagens
para as crianças.” (BARBOSA, 2009, p. 19).
Barbosa (2009) nos leva a pensar em como fazer esses momentos tornarem-se mais
significativos para uma melhor aprendizagem da criança. Será que conseguimos tornar um
momento de aprendizagem significativo sem termos claro para nós o que, o porquê e o
para quem estamos propondo e realizando tal atividade?
Primeiramente é importante saber que não há uma receita pronta de como planejar. O
planejamento é um instrumento flexível, permitindo que o professor adapte-o de acordo
com a necessidade dele ou de seus alunos.
Para Ostetto (2012) o planejamento marca a intencionalidade do processo educativo,
assumindo-se como objeto de constante reflexão do professor, pois ele é quem orienta o
trabalho docente. Nessa direção, Solé/Bassedas (1999) destaca que o planejamento supõe
essencialmente uma reflexão sobre o que se pretende, sobre como se faz e como se avalia.
5
“Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para
empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e
significativas para/com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude
crítica do educador diante de seu trabalho docente” (OSTETTO, 2012, p. 177).
Ostetto (2012) reforça-nos a ideia de que para planejar devemos pensar, não somente o
que irá desenvolver-se, mas também onde e quando se desenvolverá uma ação, pensando
no espaço como elemento fundamental a se contemplar no planejamento pedagógico.
A escrita do planejamento depende do que se pensa sobre criança, sobre o mundo,
sobre educação, e sobre o processo educativo que temos e que queremos alcançar. Para
Ostetto (2012), a ideia do planejamento em si não é boa ou ruim, pois qualquer proposta
de planejamento, na ação, vai depender do educador, das informações que dispõe e de sua
formação.
Barbosa (2009) enfatiza que para a aprendizagem se concretizar “é preciso que as
necessidades das crianças, os seus desejos, isto é, as suas vidas, entrem em sintonia com
os saberes e conhecimento das culturas onde estão inseridas, ou por aquelas pelas quais
estão sendo desafiadas” (p.51). Isso nos faz enxergar que o foco da aprendizagem, que
deve ser contemplado no planejamento, deve estar centralizado na criança, sendo assim
ele propiciará o espaço de encontro entre as crianças e os professores.
“Elaborar um ‘planejamento bem planejado’ no espaço da educação infantil
significa entrar na relação com as crianças, mergulhar na aventura em busca do
desconhecido, construir a identidade de grupo com as crianças. Assim, (...) o
planejamento na educação infantil é essencialmente linguagem, formas de expressão
e leitura do mundo que nos rodeia e que nos causa espanto e paixão por desvendá-lo,
formulando perguntas e convivendo com a dúvida” (OSTETTO p. 190).
Como entrar em contato com a criança, mergulhar junto na sua aventura? O que
devemos aprimorar para buscar respostas significativas das crianças?
Barbosa (2009) nos deixa claro que “a criação de espaços pedagógicos, de materiais e
a construção de situações didáticas que desafiem e contribuam para o desenvolvimento das
crianças exige preparo, conhecimento e disponibilidade das professoras” (p.30).
Reforçando o que Barbosa diz, Ostetto (2012) afirma que:
“Planejar na educação infantil é planejar um contexto educativo, envolvendo
atividades e situações desafiadoras e significativas, que favoreçam a exploração, a
6
descoberta e a apropriação de conhecimento sobre o mundo físico e social”
(OSTETTO p. 193).
Aguçar a imaginação das crianças possibilita nossa observação para a verificação do
centro de interesse das crianças, fazendo-as questionar, explorar e conversar sobre as ações
que estão sendo realizadas. Isso nos viabiliza uma observação e análise mais aprofundada e
a elaboração de um planejamento mais rico em elementos trazidos pelas próprias crianças.
Tendo esses elementos e contribuições das próprias crianças, é possível superar uma
das maiores dificuldades encontrada na elaboração do planejamento pedagógico, que é
olhar para a criança real, não se pautando em uma visão estereotipada, e focar sempre o
nosso olhar nas necessidades e possibilidades de avanço das crianças.
Sabendo que temos que ter a criança como elemento primordial na elaboração do
planejamento, discutiremos adiante alguns tipos de planejamento, resgatando sempre em
qual o sentido de planejar com as crianças pequenas, aguçando também o nosso olhar
crítico para o tipo de planejamento que elaboramos na prática cotidiana, afinal Machado
(apud Barbosa, 2008) afirma-nos que “a vida é um projeto em permanente atualização”
(p.31), e como seguir com um projeto sem termos registrado um plano para a realização do
mesmo?
4. TIPOS DE PLANEJAMENTO
Como foi dito anteriormente, não há uma receita pronta dizendo como é que devemos
planejar ou como tem que ser um planejamento. O que existem são diferentes tipos de
planejamentos, mais ou menos frequentes nas instituições, mas cada um com suas
características, fundamentado em diferentes concepções acerca da Educação Infantil.
Segundo Ostetto há 5 tipos de planejamentos mais comuns nas práticas educativas,
que são: Planejamento baseado em listagem de atividades; o planejamento baseado em
datas comemorativas; planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento;
planejamento baseado em temas e o planejamento baseado em conteúdos organizados por
áreas de conhecimento. Barbosa complementa dizendo que há mais dois tipos de
planejamento na educação infantil, que são: planejamento para controle social e o
planejamento baseado nas linguagens.
7
4.1
PLANEJAMENTO BASEADO EM LISTAGEM DE ATIVIDADES
Na maior parte das situações, o planejamento baseado em listagem de atividades tem
ressaltado a preocupação do educador intrinsecamente ligada em preencher as “lacunas”
entre um momento e outro da rotina. Nesse tipo de planejamento não há uma sequência de
atividades estabelecida, o educador está sempre em busca de vários tipos de atividades para
realizar em diferentes dias da semana. Os únicos momentos que são planejados são os
momentos da “atividade”, secundarizando os outros momentos da rotina.
Ostetto (2012) aponta que “a criança que aparece é uma criança passiva, sem
particularidades ou necessidades específicas, que espera pelo atendimento do adulto, sem
nada a dizer ou expressar” (p.180).
Esse planejamento elaborado através de listas de atividades tem o objetivo e foco o
tempo e não o desenvolvimento e a aprendizagem da criança (OSTETTO, 2012),
reforçando a ideia de que as atividades só são planejadas para ocupar o espaço entre um
cuidar e outro.
4.2
PLANEJAMENTO BASEADO EM DATAS COMEMORATIVAS
Ao analisar as datas comemorativas que temos em nosso calendário, é fácil verificar
que, muito frequentemente, as instituições educativas organizam sua prática educativa a
partir do calendário religioso, civil e comercial (Barbosa, 2009, P.54), passando o ano todo
planejando e reforçando as atividades de acordo com “algumas datas, tidas como
importantes do ponto de vista do adulto” (Ostetto, 2012, P.181), fazendo o trabalho ficar
superficial e descontextualizado, e a reflexão da criança ficar cada vez mais distante do seu
dia-a-dia. Há se perguntar se essas atividades estão sendo significativas, interessantes e
ricas para aprendizagem das crianças.
“Em relação às implicações pedagógicas, essa perspectiva torna-se tediosa na
medida em que é cumprida ano a ano, o que não amplia o repertório cultural da
criança. Massifica e empobrece o conhecimento, além de menosprezar a capacidade
da criança de ir além daquele conhecimento fragmentado e infantilizado”
(OSTETTO, 2012, p. 182).
8
O planejamento por datas comemorativas, por vezes, engloba também uma lista de
atividades, pois em cada data são listadas diversas atividades de acordo com a
comemoração, tendo atividades esporádicas e muitas vezes desconexas do contexto
estudado. Podemos verificar que não há uma continuidade nas datas comemorativas, pois
cada data fecha-se em si mesma sem continuidade ou coerência com a seguinte.
Portanto, podemos questionar novamente o papel que a escola desempenha nesse
processo. Será que é somente “repetir/reproduzir o que circula na sociedade em geral ou
discutir e questionar os conteúdos e vivências que trazem as crianças?” Ostetto (2012,
p.183).
4.3
PLANEJAMENTO BASEADO EM ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO
Esse tipo de planejamento contempla os aspectos do desenvolvimento infantil,
enfatizando as “áreas motora, afetiva, social e cognitiva” (Barbosa 2009). Nessa perspectiva,
o planejamento tomará aspectos para desenvolver atividades que estimulem as crianças
naquelas áreas consideradas importantes.
Muitas vezes vemos que essa concepção enfatiza algumas áreas do desenvolvimento,
mas acaba não contemplando a aprendizagem e o conhecimento relacionados a áreas que
ficam em segundo plano (Ostetto. 2012, P.184).
Esse planejamento não tem uma sequência ou um desenvolvimento posterior. Segundo
Ostetto (2012) ele é isolado, sem menção a conteúdos, habilidades ou outros aspectos ligados
à escola de ensino fundamental, sendo assim, será alvo de críticas para outras proposições,
que colocarão em evidência a criança no processo de aprendizagem e os conhecimentos
socialmente produzidos, que por sua vez buscam a articulação da educação infantil com a
escola primária.
4.4
PLANEJAMENTO BASEADO EM TEMAS
O tema do planejamento funciona como eixo condutor do trabalho docente,
articulando uma atividade à outra, tendo uma funcionalidade integradora, preocupando-se,
maior parte das vezes, com o interesse da criança, focando nas necessidades e perguntas que a
mesma traz para a sala de aula, tornando assim o planejamento flexível.
9
O trabalho realizado por meio de “temas” prevê uma sequência de atividades que
circundam o tema escolhido levantando problemas e resoluções a partir de sua execução.
Ostetto (2012) mostra-nos algumas tipologias de temas, que são eles: tema integrador,
tema gerador, centros de interesse e unidades de experiência. Todas essas tipologias tem em
comum a funcionalidade de possibilitar ao educador uma autonomia para a escolha de
atividades que irão circundá-lo. Ressaltando sempre que a escolha do tema deve estar
embasada na curiosidade, pesquisa e levantamento de problemas das crianças.
Segundo Ostetto (2012), mesmo que essa perspectiva pareça considerar as
particularidades do desenvolvimento da criança, secundariza ou até mesmo desconsidera
questões relacionadas à construção do conhecimento, à aprendizagem. Podemos verificar
também em algumas práticas educativas o planejamento por temas ser apenas mais um
pretexto para a continuidade do planejamento como listagem de atividades, “contradizendo” a
perspectiva de que o foco principal tem que ser os interesses, questões e curiosidades
levantadas pela criança.
“Se por um lado, a perspectiva centrada na delimitação de temas que desencadeiem
atividades educativas parece estar imbuída de intencionalidade pedagógica,
representando um avanço em termos de encaminhamento do trabalho na educação
infantil, reforçando seu caráter pedagógico, por outro lado parece criar uma falsa
articulação de todo o trabalho. Isso porque, sob o pretexto de uma certa temática, as
atividades desenvolvidas podem se repetir mecanicamente” (OSTETTO p. 187).
Ostetto reforça esse pensamento de que mesmo que os temas pareçam integradores são
apenas uma representação mecânica da prática já realizada, uma vez que realiza-se
praticamente as mesmas atividades para temas diferentes. Por exemplo, começa-se a falar de
animais do zoológico, então sairão para ir ao zoo, farão atividades relacionadas ao zoo,
contarão histórias dos animais do zoo, etc. Ao finalizarem esse tema, começarão com outro,
por exemplo, árvores e plantas da floresta, então novamente farão uma saída, indo a uma
reserva, farão atividades relacionadas, contarão histórias sobre as árvores, etc.
Repetindo assim sempre as mesmas atividades, deixando cada vez mais o interesse das
crianças em segundo plano, ou até mesmo anulando. Ostetto (2012) reforça esse pensamento
dizendo que “parece que a preocupação primeira é ainda a realização da atividade e não os
conhecimentos envolvidos, o questionamento da criança, sua pesquisa e exploração”.
Portanto novamente devemos pensar que tipos de pessoas estão sendo formadas na
sociedade, qual o nosso objetivo e qual a nossa visão de educação infantil.
10
4.5
PLANEJAMENTO POR ÁREAS DE CONHECIMENTO
Essa perspectiva de planejamento defende a pré-escola como espaço pedagógico e
lugar de conhecimento, buscando uma articulação dos conteúdos atuais com os posteriores.
Esse modelo de planejamento pensa em desenvolver conhecimento abandonando a
prática assistencialista de educação. Considerando que “a pré-escola deve contribuir com a
universalização de conhecimentos socialmente acumulados, pois ao mesmo tempo em que a
criança se desenvolve, está adquirindo e também produzindo novos conhecimentos”
(OSTETTO p.187).
Segundo Barbosa (2009) esse tipo de planejamento é pensado a partir da estrutura das
disciplinas escolares, emergindo da concepção de que a função do estabelecimento
educacional é a transmissão de conhecimento previamente organizado, priorizando a
informações de listas de conteúdo, lineares e gradativos a partir de atividades.
“A entrada em cena das ‘áreas do conhecimento’ trouxe maior consistência para o
trabalho com os temas, uma vez que as atividades previstas, a partir da delimitação
de qualquer tema, deveriam ‘pertencer’ a tais áreas, articulando-as” (OSTETTO
p.188).
Para Ostetto (2012), socializar os conhecimentos produzidos pela humanidade era uma
meta da pré escola que estava incorporando uma nova proposta no seu planejamento, o estudo
de conteúdos pertencentes as diversas áreas do conhecimento, defendendo o conhecimento
explícito por meio de noções e conteúdos determinados, servindo de preparação para a escola
primária.
Sendo assim, como estabelecer um planejamento que contemple a área do
conhecimento para os bebês? Isso faz-nos questionar e refletir novamente sobre o que está
sendo proposto nos planejamentos, que tipo de criança está sendo pensada, e o que devemos
colocar no planejamento.
4.6
PLANEJAMENTO PARA CONTROLE SOCIAL
11
Facilmente encontramos esse tipo de planejamento em escolas que buscam certa
“ordem” de seus alunos, achando que todos vêm indisciplinados e sem limites. Barbosa
(2009) afirma-nos que “a imagem de infância predominante é a de que as crianças são
naturalmente indisciplinadas e precisam de muito controle. O objetivo principal é controlar as
crianças e ensiná-las a realizar adequadamente as tarefas escolares” (p.54).
Essa aquisição do controle faz com que as crianças fiquem passivas as atividades que
lhe são dadas, sempre submissas à ordem e ao disciplinamento dos corpos, das mentes e de
suas emoções (Barbosa 2009).
Como fazer a formação de cidadãos críticos e atuantes através da submissão, da ordem
e do controle de suas atitudes, vontades e pensamentos?
Sabemos que as crianças ao chegarem à escola trazem consigo uma cultura, um
costume e um pensamento, cabe aos educadores o papel de avaliar e analisar quais são essas
culturas trazidas pelas crianças para a elaboração de seu planejamento de acordo com as
necessidades da criança.
Barbosa enfatiza que:
“Nesse encontro as famílias e as crianças trazem valores, saberes culturais e
experiências de inserção social e econômica diversificados. As escolas oferecem
modos de gestão e organização dos ambientes escolares, propiciando as condições
educacionais” (BARBOSA p.56).
4.7
PLANEJAMENTO POR LINGUAGENS
Um tema recém-abordado na educação infantil vem tomando forma a partir dos
trabalhos realizados, normalmente, entendemos linguagem como disciplina de ensino
fundamental, – linguagem oral e escrita – mas na educação infantil podemos entender
linguagem em diversos campos da aprendizagem, Barbosa (2009) nos indica alguns tipos de
linguagens mais consideradas na educação infantil que são: linguagem das artes visuais, do
corpo e do movimento, da música, da literatura, da linguagem oral, do letramento, da natureza
e da sociedade.
“A importância da ideia das linguagens nos currículos é a de que permite considerar
a multidimensionalidade das crianças. As linguagens ocorrem no encontro de um
corpo que simultaneamente age, observa, interpreta e pensa num mundo imerso em
linguagens, com pessoas que vivem em linguagens, em um mundo social organizado
e significado por elas” (BARBOSA p. 56).
12
Sendo assim, percebemos que um currículo pautado no desenvolvimento das
linguagens considera uma criança atuante, que observa e pensa sobre tudo que está
acontecendo ou vivenciando, pautando um planejamento que contemple o olhar e atuar da
criança. Para Barbosa (2009) um planejamento deve evidenciar as opções para a compreensão
e interpretação da sociedade.
5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PROJETOS PEDAGÓGICOS
Trabalhar com projetos pedagógicos na educação infantil é uma possível maneira de se
trabalhar a autonomia, interação e flexibilidade. Segundo Barbosa (2008) ele traz uma
ampla possibilidade de encaminhamento e de resolução de problemas, envolvendo
caminhos imprevisíveis e imaginativos, ativos e inteligentes. Ainda afirma-nos que:
“Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo
próprio para abordar ou construir uma questão e responde-la. A proposta de trabalho
com projetos possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo;
momentos de cooperação do grupo sob uma autoria mais experiente e também de
liberdade; momentos de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse e
de esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a
complexidade do fato educativo” (BARBOSA, 2008, p. 31).
Ostetto (2012) justifica o trabalho com projetos dizendo que é trazida “uma ideia de
horizonte, de perspectiva, de linhas gerais que podem no processo, receber melhores
contornos, maiores definições” (p.196). A autora ainda afirma que “Tanto para os bebês como
para as crianças maiores, o projeto seria viável considerando, entretanto, conteúdos
diferenciados, conforme as próprias características de tais idades” (idem p. 196).
Podemos ressaltar que o projeto será desenvolvido de acordo com o que já se tem
planejado, contendo desde o princípio elementos necessários para encaminhar o processo de
solução das questões.
Sabemos que o desenvolvimento do projeto está intrinsecamente ligado ao seu conteúdo.
Mas como fazer a elaboração dos conteúdos, o que podemos olhar para definir o que
colocaremos ou não ao planejar nosso projeto?
Ostetto (2012) afirma-nos que o projeto de trabalho, é elaborado com base na observação
dos movimentos do grupo, procurando identificar seus interesses. “Tal projeto de trabalho
13
pode nascer de qualquer situação acontecida no grupo, desde que a educadora a julgue
importante para favorecer a produção e a construção do conhecimento das crianças” (apud
OSTETTO, 2012, p. 196).
Assim como os planejamentos, podemos observar alguns tipos de projetos mais presentes
na escola, são eles: Projetos organizados pela escola para serem realizados com as famílias, as
crianças e os professores; o Projeto Político Pedagógico; Projetos organizados pelas
educadoras para serem trabalhados com as crianças e as famílias e também podemos
encontrar em algumas escolas os Projetos propostos pelas crianças.
O trabalho com projetos para Barbosa (2008) indica uma ação intencional planejada
coletivamente (...) visando à obtenção de determinado alvo. Ressalta-nos ainda que trabalhar
com projetos é muito mais do que uma hiperestimulação, tendo uma sala dinâmica e ativa.
Continua sua explanação afirmando-nos que “para haver aprendizagem é preciso organizar
um currículo que seja significativo para as crianças e também para os professores” (p. 35).
Ramos, diz-nos sobre o que é importante no trabalho com projetos para a Educação
Infantil.
“O que é importante salientar é que os projetos devem ser pensados a partir do grupo real
de crianças, suas potencialidades aparentes e experiências significativas vivenciadas, pois
delas podem irradiar novas experiências e situações de ensino” (Apud BARBOSA p. 73).
A fala da professora faz-nos refletir mais ainda sobre a importância de olhar para a criança
no momento do planejamento dos projetos, Ostetto (2012) nos diz que a dificuldade do
planejamento é olhar a criança real, e traçar projetos a partir da observação da mesma.
6. AS ROTINAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Outro documento que faz parte do planejamento pedagógico na Educação Infantil são
as rotinas. Para Barbosa (2006), elas apresentam a proposta de ação educativa dos
profissionais. Podemos vê-la como produtos culturais produzidos e reproduzidos no dia-adia. Podemos dizer que está implícita na rotina uma noção temporal e espacial, uma vez
que ela acontece com determinada frequência temporal e também que há um deslocamento
da rota espacial previamente conhecida.
Segundo Maria Carmen Barbosa (2006), a rotina pode ter diversas autorias que são
elas: sistema de ensino, diretores, supervisores, professores, coordenadores e também
14
conseguimos encontrar em algumas práticas pedagógicas, a rotina elaborada juntamente às
crianças.
Para Barbosa (2006) a rotina é um esquema que prescreve o que se deve fazer e em
que momento esse fazer é adequado. Pode ser apresentado por meio de quadro, esquema,
listas e até mesmo por uma descrição mais detalhada.
O conceito de rotina está ligado à ideia de um percurso já conhecido, popular, isto é,
familiar, não estranho (Barbosa 2006). Outra ideia que Barbosa nos apresenta é que a
“rotina é a sequência temporal. Rotineiras as ações ou os pensamentos – mecânicos ou
irrefletidos – realizados todos os dias da mesma maneira, um uso geral, um costume
antigo ou uma maneira habitual ou repetitiva de trabalhar” (p.41).
A autora ainda destaca que:
“Outra característica importante é que o uso de uma rotina é adquirido pela prática,
pelos costumes, não sendo necessário nenhum tipo de justificativa, razão ou
argumentação teórica para a sua efetivação. Ela está profundamente ligada aos
rituais, aos hábitos e às tradições, e nem sempre deixa espaço para reflexão”
(BARBOSA,2006, p. 45).
Para exemplificar a concepção de rotina trazida por Barbosa, podemos dizer que pode
fazer parte da rotina diversas atividades como, a roda de conversa, a roda de música, a
saudação da professora e colegas e até mesmo o momento do parque. Nesse sentido, a
rotina, muitas vezes, confunde-se com o Planejamento Pedagógico, especialmente, quando
o professor o reduz a uma lista de atividades a ser desenvolvidas junto às crianças.
Pela sua importância na instituição, “podemos observar que a rotina pedagógica é um
elemento estruturante da organização institucional e de normatização da subjetividade das
crianças e dos adultos que frequentam os espaços coletivos de cuidado e educação”
(BARBOSA p. 45). Assim, a rotina traz informações e parâmetros fundamentais para o
Planejamento Pedagógico do professor. Contudo não o substitui.
7. ANÁLISE DOS DADOS
Organizamos os dados coletados a partir das entrevistas realizadas com professoras e
coordenadora, considerando três eixos de análise: Concepções de Planejamento;
Procedimentos de elaboração do planejamento e Dificuldades e desafios na elaboração.
15
Concomitantemente articularemos os dados coletados com as entrevistas, relacionando
com a teoria abordada no capítulo teórico.
7.1
QUADRO DE ATIVIDADES: ROTINA
O quadro apresentado a seguir é a organização da rotina de trabalho, podendo ser vista
como um planejamento geral. Esse planejamento geral é fundamental que aconteça para a
estruturação do planejamento posterior das atividades que serão propostas para as
crianças.
Como vimos, Barbosa nos diz que pode fazer parte da rotina diversas atividades como,
a roda de conversa, a roda de música, ou até mesmo o momento do parque. A mesma
autora diz que a rotina é um esquema que prescreve o que se deve fazer e em que
momento é adequado, fazendo assim uma organização espacial da instituição. Essa rotina
pode ser apresentada por vários meios, sendo um deles o quadro de atividades.
Podemos ver abaixo o quadro de atividades que é o planejamento semanal da
instituição, ele parece ser o instrumento que embasa as professoras na organização de suas
atividades diárias.
HORÁRIO DE ATIVIDADES 2013
MANHÃ 9:00 ÁS 10:00
SEG
BERÇÁRIO A E B
MINI GRUPO A
MINI GRUPO B
MINI GRUPO II
TER
HISTÓRIA COM
ESTIMULAÇÃO
FANTOCHE
MOTORA
MÚSICA NA SALA
QUA
MÚSICA NA SALA
QUI
SEX
ARTES NO
PÁTIO DA
REFEITÓRIO
CASINHA
ATIVIDADE NA
ESTIMULAÇÃO
ARTES NO
HISTÓRIA NA
SALA
MOTORA
REFEITÓRIO
SALA
PROJETO
ARTES NO
HISTÓRIA NO
PROJETO EM
ESTIMULAÇÃO
REFEITÓRIO
REFEITÓRIO
SALA
MOTORA
FAZ DE CONTA NA
PROJETO EM
ARTES NO
PROJETO EM
ESTIMULAÇÃO
SALA
SALA
REFEITÓRIO
SALA
MOTORA
MÚSICA EM SALA
16
O quadro apresenta características de um planejamento em listagem de atividades,
deixando claro em sua apresentação o momento da “atividade”, secundarizando os outros
momentos da rotina. Como foi visto anteriormente, a rotina é um elemento estruturante da
organização da instituição e de todos os participantes, assim ela traz informações
fundamentais para a construção do planejamento pedagógico do professor, mas não o
substitui, apenas o complementa.
Através das entrevistas verificamos que a professora Mariana parece usar como seu
planejamento central esse quadro de atividades semanal, fazendo posteriormente um
registro avaliativo de suas atividades. Esse quadro pode ser confundido muitas vezes com
o planejamento pedagógico, principalmente quando o professor reduz todas suas
atividades a uma listagem de atividades.
Considerando que esse quadro é um planejamento semanal, no qual podemos
identificar a estruturação das atividades que serão realizadas, é possível percebê-lo como
um primeiro nível de planejamento pedagógico. Contudo, visando uma maior clareza da
intencionalidade educativa, há que se considerar a necessidade de avançar nesse
planejamento, considerando um nível maior de detalhamento, por parte das professoras,
das atividades que são propostas na educação infantil.
7.2
PROCEDIMENTOS DE ELABORAÇÃO
Como um dos focos de pesquisa desse trabalho, destacamos as estratégias de
elaboração do planejamento pedagógico, já que temos considerado esse documento um
instrumento de trabalho do professor.
Nas entrevistas, as professoras referem sobre o processo de elaboração, assim como do
caráter coletivo ou individual que marca esse processo.
Podemos verificar na fala das professoras e coordenadora que há diferentes formas de
elaborar o planejamento, isso nos leva a acreditar que estão se referindo a diferentes
planejamentos, uma vez que há dois documentos chamados de “planejamento”, sendo um
deles a tabela de atividades semanais e outro um caderno onde realizam o registro
avaliativo de cada atividade feita no dia.
Nesse caderno há também o planejamento do projeto que é realizado uma vez na
semana, sendo descrito também no quadro de atividades semanais. Essa ideia fica clara na
17
fala da professora Fernanda quando diz que seu planejamento do projeto é feito
individualmente, deixando explícito em sua fala que o planejamento que acontece
individualmente é o do projeto a ser realizado semestralmente.
Verificamos também que a professora Mariana diz que seu planejamento é feito
coletivamente, pelo fato de estar no berçário, fazendo-o com a professora da sala ao lado.
Nesse momento podemos pensar o porquê de o planejamento dos berçários é feito
coletivamente e o das outras turmas maiores é feito individualmente, considerando o que
Barbosa ressalta ao mencionar que o trabalho com projetos deve indicar uma ação
intencional planejada coletivamente visando à obtenção de determinado alvo.
Podemos verificar essa diferenciação de escrita dos projetos a partir das falas:
Excerto 1:
O meu planejamento é individual, eu escolho meu tema, o que eu vou trabalhar com meu grupo e são
dois planejamentos, dois projetos que eu faço por ano: o do primeiro semestre e do segundo semestre.
Então esses projetos são feitos individual, o planejamento também é individual. (Professora Fernanda)
Excerto 2:
Então, nos berçários, porque esse ano eu tô no berçário a gente faz coletivo o planejamento, eu
trabalho numa sala e a outra do lado também trabalha junto comigo. Então é um planejamento só o
planejamento do berçário, agora se eu passar em outra sala aí eu já faço individual. (Professora Mariana)
O planejamento pedagógico coletivo é importante para a socialização e troca de
conhecimento entre as professoras de idades diferentes, mas também é necessário planejar
individualmente algumas vezes para ter um olhar mais atento a cada turma, verificando as
especificidades da turma no geral e de cada criança.
Podemos verificar a importância tanto do planejamento individual quanto do coletivo
na fala da coordenadora pedagógica, que explana sobre o papel do professor, enfatizando
que ele tem que montar estratégias e apresentar posteriormente para o grupo de forma
dinâmica, ressaltando que o que uma professora vai trabalhar, todas sabem para poder
sanar dúvidas e também sugerir propostas de abordagem do mesmo tema.
Excerto 3:
A elaboração é realizada por toda a equipe pedagógica e o papel do professor é analisar, planejar,
estudar e montar estratégias em cima do tema escolhido e apresentar ao grupo de forma dinâmica e lúdica
para uma melhor aprendizagem. Assim, o que uma vai trabalhar todos sabem pra uma está ajudando a
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outra também pra dar sugestões indicações de livro, indicação de livro de leitura pra está ajudando o
trabalho da colega. (Coordenadora Pedagógica).
Garantir esses dois momentos, o individual e o coletivo, de forma articulada, parece
enriquecer o trabalho de planejamento.
A seguir, podemos ver nas respostas abaixo que na elaboração do planejamento do
projeto cada professora faz o da sua turma, havendo um momento para discussão no qual
conversam e tiram dúvidas entre elas acerca do planejamento pedagógico de cada turma.
Como visto anteriormente a discussão entre as professoras sobre a elaboração do seu
planejamento individual é importante que aconteça para garantir a troca de opiniões e
sugestões sobre as atividades propostas para as crianças. Observamos também que a
professora Mariana diz que a elaboração do seu planejamento do projeto é feita e mostrada
posteriormente a coordenadora para ter uma visão mais ampla sobre a escrita e realização
do mesmo.
Verificamos isso nas seguintes falas:
Excerto 1:
Sim, aqui tem. Só que a gente trabalha no coletivo, quando tem dúvida tira com a outra, então a gente
tem, tem a Joseane também que a gente sempre procura, a gente mostra ela também dá ideias também para
a gente estar trabalhando ou fazendo, algum projeto ela dá tema e fica a critério da gente. (Fernanda).
Excerto 2:
Não, a gente pesquisa o planejamento que acha que vai dar certo para aquela turma a gente pesquisa
mostra para ela (coordenadora) acha de acordo e a gente desenvolve o que vai trabalhar com a turma
(Mariana).
A coordenadora faz uma observação de que faz encontros quinzenais para a avaliação
do que foi feito, considerando o quadro de atividades que é a base para a elaboração dos
planejamentos pedagógicos. Esse quadro sustenta em sua estrutura todas as atividades a
serem realizadas semanalmente, inclusive o projeto elaborado e discutido individualmente
com as professoras. Assim, a professora deve planejar para cada dia da semana uma
proposta que contemple a atividade indicada no quadro. Os encontros quinzenais parecem
funcionar como um momento no qual as professoras podem trabalhar suas dificuldades e
desafios encontrados no decorrer do caminho.
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Excerto 3:
Eu faço o encontro pedagógico a cada 15 dias em cima daquele planejamento das atividades de manhã
e atividades de tarde para ver que se tudo aquilo que a gente conversou está sendo feito em cima também do
projeto também o projeto que cada uma escolheu a gente conversa sobre o projeto e sobre as atividades
permanentes que acontece durante a semana. Esse individualmente será realizado nos encontros
pedagógicos que eu faço semanalmente primeiro a gente faz um coletivo depois eu faço um individual
(Coordenadora).
O ato de planejar pressupõe uma ação para o futuro, podemos perceber por meio da
fala das professoras que não há um planejamento mais detalhado anterior a atividade.
Como já foi visto anteriormente para Ostetto planejar é traçar, projetar, programar,
elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de
experiências múltiplas e significativas para/com o grupo de crianças.
A respeito de como é feito o planejamento, as educadoras apontaram que ele é feito:
Excerto 1:
No caderno, tudo está no caderno. O planejamento anual ele fica no caderno, e também fica o projeto
que a gente vai trabalhar com as crianças. Também são feitos e colocados no caderno os registros das
atividades diárias, é o nosso registro que a gente tem. (Fernanda)
Excerto 2:
Depois que acontece o processo a gente vai registrar o que foi dado durante o dia, a gente registra
tudo, começa da roda de conversa, a gente já começa a fazer a chamada e começa a registrar desde a parte
da manhã. Depois que a gente dá a atividade a gente registra como foi a participação deles nas atividades,
se eles se interagiram, a socialização deles com os colegas também, vai registrando tudo. (Mariana)
Partimos do pressuposto de que não há como fazer uma análise crítica da atividade que
será realizada, verificando se foi produtiva ou não, o que falhou ou o que pode ser
melhorado se não há um planejamento que sustente todas essas informações necessárias
para uma manutenção e nem flexibilização da prática pedagógica.
Na fala da coordenadora pedagógica vemos que a análise e a discussão acerca do que
foi planejado são feitas a partir do planejamento do projeto de trabalho no qual cada
professora escolhe o tema a ser trabalhado e posteriormente apresenta para a coordenadora
pedagógica, vemos que esse planejamento que está sendo explanado pela coordenadora é
o mesmo que foi mencionado nas respostas das professoras na primeira pergunta. Então
vemos que cada turma elabora e leva para discussão juntamente com a coordenação.
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Excerto 3:
Cada turma apresenta um tema a ser desenvolvido através da faixa etária que vai trabalhar, a gente
analisa o tema a ser apresentado e em cima desse tema a gente analisa se está de acordo com a faixa etária,
se tiver, a gente começa a montar atividades. Qual o objetivo desse tema, porque foi escolhido esse tema, da
onde ele surgiu, pra que? (Coordenadora)
A fala da coordenadora nos faz voltar para a reflexão anterior, uma vez que o tema é
desenvolvido a partir da faixa etária que será trabalhada, os berçários possuem crianças de
idades distintas, daí partimos para a seguinte análise, um planejamento elaborado
coletivamente para duas turmas de berçário de idades distintas terá a mesma
funcionalidade do que um planejamento feito especificamente para as crianças de cada
turma?
Achamos importante ressaltar que elaborar coletivamente não significa “fazer igual”,
uma vez que o planejar coletivamente diz respeito a pensar junto, trocar experiências e
impressões. O planejamento coletivo é de uma riqueza ímpar, se cada uma das professoras
puder contribuir com esse momento, trazendo as especificidades de sua experiência com
as crianças.
A coordenadora tem o papel de mediar esse encontro. Nesse sentido, parece que ela
tentar fazer isso quando pergunta: Qual o objetivo desse tema, porque foi escolhido esse
tema, da onde ele surgiu, pra que?
Para haver a presença do olhar atento a turma que está sendo realizada a atividade,
precisamos traçar, projetar atividades pensadas nas crianças que estarão sendo coautoras
do planejamento pedagógico. Sendo assim ao explanarem sobre suas estratégias de
elaboração do planejamento pedagógico, as professoras deixaram explicito que não há um
planejamento com registro detalhado anteriormente a realização da atividade, vemos isso
nas seguintes falas:
Excerto 1:
Eu sempre começo assim pela quantidade de criança a turma depois eu vou para a justificativa, depois
vou para o meu objetivo os meus conteúdos e depois a minha avaliação. Eu já venho com meu tema eu já
penso o que eu vou fazer com eles trabalhar no decorrer do ano então eu já venho nessas reuniões para
estar discutindo isso. (Fernanda).
Excerto 2:
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Não temos, porque a gente vai ter que pesquisar e também a gente não sabe com que criança que vai
trabalhar que grupo e também pra poder porque não adiante pensar no projeto se não sabe a criança que
vai trabalhar. (Mariana)
Vemos aqui diferentes movimentos na elaboração do planejamento, uma que vem com
o tema pensado, com todas as atividades pensadas e depois concretiza seu pensamento na
prática pedagógica, observamos que a mesma professora que vem com tudo pensado
também tem uma estrutura inicial da escrita do planejamento pedagógico, apresentando
escrito um planejamento que detalha alguns recursos a serem trabalhados no dia.
Podemos observar na resposta da segunda professora que há uma visão de que não se
pensa um projeto sem saber antes quem serão as crianças com as quais irão trabalhar.
Apresenta a escrita de uma avaliação da atividade realizada, mas não um processo de
elaboração do planejamento da atividade.
Os dois movimentos tem suas especificidades e podem contribuir com as práticas
pedagógicas, desde que aprimorados e ampliados a partir da reflexão nos momentos de
formação. Isso porque a ideia é que se garanta ao planejamento a intencionalidade do
professor. Quando não se planejam as atividades a intencionalidade do professor se perde,
deixando as atividades desconexas e muitas vezes sem sentido.
Ao longo do trabalho estamos explanando sobre a importância da elaboração anterior a
realização das atividades junto com as crianças, sendo assim, verificamos que as
professoras apresentam somente um registro avaliativo das atividades realizadas. Podemos
constatar a partir das falas:
Excerto 1:
Por exemplo, eu vou dar uma atividade amanhã, hoje eu já sei o que eu vou dar amanhã para a
criança. Ai depois que eu der para a criança né, que eu estiver trabalhado com ela, a gente escreve no
caderno, ai eu vou e escrevo como que foi; se foi positivo ou se não, se eu posso estar trabalhando
novamente essa atividade, se eu não alcancei os meus resultados com ela. (Fernanda)
Excerto 2:
Depois que acontece o processo, a gente vai registrar o que foi dado durante o dia, a gente registra
tudo. Começa da roda de conversa, tudo, a gente já começa a fazer a chamada e começa a registrar desde a
parte da manhã. Depois que a gente dá a atividade, a gente registra como foi a participação deles nas
atividades, se eles se interagiram, a socialização deles com os colegas também, vai registrando tudo.
(Mariana)
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A fala da primeira professora deixa explícito que, todo o planejamento está em
pensamento e não escrito, o que é documentado e é utilizado como "instrumento" da
prática docente é o registro avaliativo da atividade. Não que o mesmo não seja importante
para a organização do planejamento, mas do que vimos nos documentos teóricos é
importante pensar e elaborar um pouco mais o planejamento das atividades.
Vemos que não somente a primeira, mas também a segunda professora registra o que
foi trabalhado, como se tudo estivesse programado mentalmente, fazendo novamente o
registro avaliativo da atividade. Planejar é traçar uma ação futura e não passada.
O planejamento é uma análise crítica da atividade que será realizada e também da
atividade já aplicada, para pensar quais instrumentos contribuíram ou não para o sucesso
da mesma.
7.3
DIFICULDADES E DESAFIOS
Podemos perceber que as dificuldades e desafios que surgiram, por parte das
professoras, foram sempre pensar no desempenho e desenvolvimento das crianças, em não
conhecer, em não saber como cada criança desenvolverá tal atividade. Sempre uma
preocupação com a aprendizagem dos seus alunos. Como vimos, a escrita do
planejamento depende do que se pensa sobre criança, sobre o mundo, sobre educação, e
sobre o processo educativo que temos e que queremos alcançar.
Excerto 1:
Os desafios para ver se a criança vai alcançar os resultados, se eles vão estar aprendendo ou não,
porque tem criança que são mais lentas, demora um pouco, tem outras que são mais rápidas, então cada
atividade que a gente dá tem um desafio. (Fernanda)
Excerto 2:
O desafio é assim, a gente vai elaborar mais com o objetivo de alcançar alguma coisa sabe, de ter um
resultado sabe, esse e o desafio que a gente joga entende. As vezes a gente tem alguma dificuldade, que
planejamento, que tema a gente vai dar para essas crianças. Porque não adianta joga um tema que não dê
certo para elas desenvolver, porque elas não acompanha que não seja a altura delas né. (Mariana)
A coordenadora destaca a dificuldade que as professoras possuem em trazer novos
elementos para a efetivação de sua prática. Como vimos Barbosa (2009) diz que a
23
construção de espaços pedagógicos e a construção de situações didáticas que desafiem e
contribuam para o desenvolvimento das crianças exige preparo, conhecimento e
disponibilidade das professoras.
Excerto 3:
Desafios e fazer das atividades a mais prazerosa possível ter sempre o respeito no desenvolvimento de
cada criança seja motor físico ou intelectual, trazendo informações que possam agregar no planejamento
desenvolvido. É trazer algo novo eu vejo pouco nelas eu acho que elas precisam trazer, apresentar mais
coisas novas. (Coordenadora)
Vemos que a fala da coordenadora faz ligação com o que Ostetto diz sobre o
planejamento da educação infantil, como foi visto, planejar na educação infantil é planejar
um contexto educativo, onde haja situações desafiadoras e significativas favorecendo
exploração e descoberta de conhecimentos sobre o mundo para as crianças.
Podemos verificar também uma preocupação com as crianças, se aquela atividade
estará fazendo sentido ou não no momento em que está sendo realizada, retomando, o foco
da aprendizagem que deve ser contemplado, deve estar centralizado na criança,
propiciando o espaço de encontro entre crianças e professores.
7.4
CONCEPÇÃO DE PLANEJAMENTO
As duas professoras expressam uma preocupação com a interação das crianças nas
atividades e com as outras crianças. Sempre adequando seu planejamento para melhor
aprendizagem, mesmo que sem um planejamento escrito que pudesse expressar e
concretizar uma melhor adequação de sua prática.
A professora Fernanda apresenta uma estrutura de um planejamento inicial com
objetivos genéricos.
Vemos uma elaboração com a criança como foco central, mas não tem como analisar
se a atividade foi produtiva ou não com base somente em lembranças dos objetivos a
serem alcançados, dos materiais utilizados e com registros avaliativos somente. É
apresentado também uma elaboração de acordo com a idade, capacidade de aprendizagem
e interesse.
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A escrita do planejamento depende do que se pensa sobre criança, sobre o mundo,
sobre educação, e sobre o processo educativo que temos e que queremos alcançar. Como
dito, uma das maiores dificuldades da escrita do planejamento é pensar na criança real,
não criando uma visão estereotipada, focando sempre o olhar nas necessidades e
possibilidades de avanço das crianças. O planejamento pedagógico propiciará o espaço de
encontro entre as crianças e o professor.
Podemos analisar esses dados a partir do agrupamento abaixo:
Excerto 1:
Os conteúdos os objetivos e importante sempre ligar uma coisa que objetivo e depois tem a avaliação
de todo o trabalho que eu fiz com a criança e a atividade que eu vou sempre fazer vai ter o objetivo e o
procedimento ai no final eu faço a avaliação.
Eu acho assim, que eu vejo que é importante na educação infantil, para trabalhar com as crianças logo
no início é a roda de conversa. Por que é na roda que a gente está passando todo o dia da criança, o que
eles vão fazer, a atividade e o que vai acontecer durante o dia deles aqui na creche. Então é uma das
atividade que eu acho fundamental no nosso planejamento, é a roda de conversa. (Fernanda)
Excerto 2:
Eu acho assim, observar como a participação deles, se eles estão interagindo com o material, se eles
estão interessados naquelas atividades, ver se eles se dispersam muito. A gente fica observando essas
coisas, se eles estão acompanhando direitinho, porque se não tiver alcançando aquele objetivo fazemos uma
modificação. Se a gente planejou além do que eles podem acompanhar. (Mariana)
Excerto 1:
No planejamento a gente pensa sempre na criança. O que eu vou elaborar, o que eu quero trabalhar
com ele. Primeiro eu vou pensar nele, se ele tem que gostar para ter um bom resultado, então assim o
planejamento eu penso antes. (Fernanda)
Excerto 2:
A gente pensa numa atividade de acordo com a idade da criança, não adianta a gente jogar uma
atividade que a criança não é capaz de resolver, sabe, de acompanhar aquela atividade. A gente planeja
sempre em cima da idade, que a gente vai ver se ela tem a capacidade de fazer. (Mariana)
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final das análises das entrevistas e dos materiais coletados, pudemos observar que
professoras e coordenadora apresentam uma preocupação em adequar as atividades
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propostas às necessidades e interesses das crianças. Nesse sentido, apresentam como
instrumentos efetivos do planejamento, uma planilha de atividades, que constitui a rotina
de cada turma, e um caderno com planejamento inicial dos projetos selecionados pelas
mesmas, além da avaliação do que foi realizado.
A partir das análises dos dados articulados aos estudos das referências teóricas, não é
visível um planejamento que detalhe cada atividade, pudemos observar que o documento
que norteia a realização das atividades é o quadro de rotina. Mas podemos pensar que uma
vez que é elaborado um planejamento que detalhe cada atividade em sua especificidade, o
mesmo poderá auxiliar na elaboração dos próximos planejamentos, fazendo com que o
professor adote sua prática de elaboração de um planejamento que contemple todos os
momentos do dia.
Solé/Bassedas (1999) nos reforça a importância do planejamento dizendo que o
mesmo “é uma ferramenta na mão do professorado que lhe permite dispor de uma
previsão sobe o que acontecerá durante a aula” (p.113).
O não detalhamento do planejamento das atividades nos remete à ideia do
espontaneismo, já que as atividades são pensadas e definidas individualmente pelo
professor, fazendo-se ao final um registro avaliativo. Não que o registro não desempenhe
nenhuma função importante, pelo contrário, ele é muito importante para a organização do
planejamento, mas não substitui a elaboração e análise crítica do instrumento.
Diante do que é desenvolvido, professoras e coordenadora dedicam-se a refletir acerca
do que está sendo proposto. Há que se pensar que uma maior amplitude sobre o que é
proposto às crianças, portanto sobre os planejamentos pedagógicos, possa enriquecer as
práticas pedagógicas, pois ilumina o olhar sobre o projeto pedagógico da instituição.
Sendo assim, é de suma importância que não planeje somente o objetivo genérico da
atividade, mas também o objetivo específico, os conteúdos a serem trabalhados, os
materiais a serem utilizados, etc., para que haja uma revisão constante da prática.
Ressaltamos ainda que a escrita do planejamento antecede a realização das propostas
pedagógicas na prática, pois assim podemos pensar criticamente antes de levarmos as
atividades para os alunos, pensando sempre nos diferentes níveis de aprendizagem que o
mesmo poderá desempenhar.
O planejamento é um desafio constante na Educação Infantil, já que constitui
instrumento de trabalho de professores e coordenadores pedagógicos, a ser construído no
cotidiano de cada instituição, pois não se refere a modelo pré-concebido e definido
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previamente. Nessa direção, há que se constituir enquanto temática constante nos
percursos formativos, pois demandam reflexão coletiva permanente da equipe pedagógica.
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza.Projetos pedagógicos na
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. 128 p.
–––––. Por amor e por força: Rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
–––––. Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares. Brasília: MEC, 2009
BASSEDAS, Eulàlia; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na educação
infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
OSTETTO,
Luciana
Esmeralda
(Org.). Encontros e
infantil. 10. ed. Campinas: Papirus, 2012.
encantamentos
na
educação