FRACASSO ESCOLAR E POLÍTICAS PÚBLICAS: A AMPLIAÇÃO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Aline Paula Marin 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Financiamento: CNPq
[email protected]
RESUMO: Embora nos últimos anos tenha ocorrido significativo avanço nas discussões a respeito
do fracasso escolar ainda existem concepções cristalizadas que culpabilizam a criança e sua família
pela não aprendizagem. A partir da década de 1980, quando as discussões sobre o tema ganham a
importante contribuição dos estudos de Patto, a Psicologia passa a analisar as Políticas Públicas
referentes à educação, que têm em comum o discurso de enfrentamento da exclusão, superação de
preconceitos e defesa de uma escola para todos. O que se constata é que há um hiato entre intenção
e realidade. Essa constatação aponta para a importância de trabalhos que se dediquem a conhecer os
bastidores dessas políticas e o que de fato ocorre em suas implementações. Nesse sentido, o
presente texto apresenta algumas discussões baseadas na literatura e nos dados de uma pesquisa de
abordagem qualitativa realizada em oito escolas públicas da rede estadual de ensino no município
de Rolim de Moura - RO sobre a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos realizada em
2009. Instrumentos utilizados: análise documental, registro fotográfico, entrevistas individuais e
coletivas. Foram entrevistadas a Coordenadora Pedagógica da Representação de Ensino (REN),
órgão representativo da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) no município, e os/as
professores/as das escolas envolvidas na pesquisa. Os resultados indicam que os objetivos
propostos pela ampliação não foram plenamente alcançados e que podem contribuir com o avanço
do fracasso ao invés ajudar na sua superação. A implantação se deu de forma intempestiva, sem
nenhuma preparação prévia que garantisse alterações dos aspectos estruturais das escolas,
adaptações curriculares e/ou discussões/formação com as equipes pedagógicas e os professores.
Diante disto destaca-se a importância da discussão dessas políticas pelos atores escolares e os
grandes problemas advindos das formas errôneas de implantá-las, como por exemplo, a imposição,
colaborando para a manutenção do fracasso nas escolas.
PALAVRAS-CHAVE: Fracasso escolar; Políticas públicas; Ensino Fundamental.
1- Introdução
Uma das grandes contribuições da Psicologia à Educação se dá na possibilidade de,
através dos conhecimentos daquela compreender os processos desta. Processos que, em sua
maioria, são relacionados a comportamento e aprendizagem. Entretanto, durante muito
tempo prevaleceram (e por que não dizer ainda prevalecem) no campo Psicologia Escolar,
explicações para a não aprendizagem de crianças, principalmente as das classes populares,
1
Pedagoga, acadêmica do Mestrado em Psicologia da Universidade Federal de Rondônia.
2 que centravam a culpa no indivíduo e em sua família, utilizando os mais diversos
argumentos fundamentados em teorias como carência cultural, desnutrição, famílias
desestruturadas, etc. Esse quadro só começa a sofrer alterações quando essas explicações
passam a ser questionadas nas suas finalidades e princípios epistemológicos, introduzidas a
partir da publicação da obra de Maria Helena Souza Patto (1984) “Psicologia e Ideologia:
uma introdução crítica à Psicologia Escolar” onde, segundo Souza (2006) a autora expõe
claramente a inconsistência dessas explicações.
A partir desses questionamentos a Psicologia passa a analisar as Políticas Públicas
referentes à educação. A escola então começa, a partir da década de 1980 a ser atravessada
por processos de transformação com implantações das mais diversas políticas públicas.
Uma das mais recentes foi a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos. Partindo do
princípio de que um dos objetivos presentes no bojo dessas políticas é a melhoria da
educação brasileira e consequentemente a superação do fracasso escolar, mister se faz
discuti-las nesse contexto. Procurou-se contribuir com essas discussões neste texto.
Primeiramente são apresentadas e discutidas algumas concepções acerca do fracasso
escolar e em seguida algumas considerações sobre políticas públicas, sendo focalizada a
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, com base em uma pesquisa realizada em
Rondônia.
2. Concepções de Fracasso Escolar
Na década de 1980, quando se intensificaram diversos movimentos em favor da
redemocratização do país, ocorre também o início das discussões e questionamentos a
respeito de concepções cristalizadas da psicologia escolar relacionadas ao fracasso escolar,
principalmente após a publicação da obra de Patto (1984). Nesse momento de grande
movimentação social e acadêmica começam também a ocorrer mudanças no cenário
educacional, muitas delas voltadas à implantação de políticas públicas buscando a melhoria
da complicada situação educacional no país. Um dos maiores complicadores dessa situação
era o analfabetismo que atingia níveis altíssimos, já que a maioria da população sequer
tinha acesso à educação.
3 Após a promulgação da Constituição de 1988 abriram-se novas perspectivas para
implantação dessas políticas. Uma delas foi constar na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394 (1996) o direito à educação básica, que compreende da educação
infantil ao ensino fundamental, para todos. Porém, somente possibilitar a entrada na escola
sem oferecer condições de permanência e acesso ao saber escolar não é suficiente. De
acordo com Souza (2006) pesquisas realizadas sobre essa temática (Asbahr, 2005; Viégas,
2002), a apontam como uma questão de fundamental importância e que deve ser
considerada no âmbito das políticas públicas em educação, visto que nem sempre nas
implantações são alcançados os objetivos propostos, objetivos esses que quase em sua
totalidade buscam a promoção do sucesso e não do fracasso escolar.
No campo da Psicologia encontramos diversas concepções sobre as dificuldades de
escolarização que se traduzem no fracasso escolar. Concepções “tradicionais” que vão
desde a centralização da causa no indivíduo, causa que advém de carências que podem ser
de ordem nutricional, cultural, etc fazendo com que toda a responsabilidade do mau
rendimento escolar recaia sobre o aluno e consequentemente sobre sua família, até
concepções mais críticas (Patto, 1984) que procuram analisar o processo que leva ao
fracasso como um todo para tentar compreendê-lo e contribuir para sua superação.
Dentre as perspectivas que tentam explicar o fracasso escolar focalizando a culpa na
criança, se apresentam as que partem, ora de um viés médico/psíquico, ora relacionando
técnicas e métodos inadequados responsáveis pela não aprendizagem, sinalizando em sua
maioria o preconceito existente em relação às camadas menos favorecidas da população.
Quando o fracasso escolar é compreendido por esse viés contribui-se para
estigmatizar o aluno de camadas menos favorecidas em virtude do preconceito. De acordo
com Collares e Moysés, (1996) no contexto por elas pesquisado:
A explicação para o fracasso escolar recai sempre sobre o aluno e seus pais: Crianças não
aprendem porque são pobres, porque são negras, porque são nordestinas, ou provenientes
de zona rural; são imaturas, são preguiçosas; não aprendem porque os pais são
analfabetos, são alcoólatras, as mães trabalham fora, não ensinam aos filhos... (p. 26)
4 No interior desses preconceitos há o discurso biologizante do fracasso escolar.
Afirmando que por possuir algum problema de ordem biológica, podendo ser neurológico,
físico e até mesmo psíquico, a criança não aprenderia. Esse discurso isenta de
responsabilidades o sistema social/educacional que se apresenta como “vítima”.
Asbahr, Viégas e Angelucci (2006) afirmam que essas concepções que defendem a
culpabilização do indivíduo justificando seu insucesso em carências “[...] têm contribuído
para a intensa psicologização da educação. O psicólogo é chamado para emitir laudos,
buscando na criança as causas das dificuldades escolares.” (p. 11) As autoras ainda
afirmam que além de não explicar realmente o fracasso, essas concepções até imobilizam a
prática pedagógica dificultando a reflexão dos professores sobre a constituição social do
indivíduo que é fortemente marcada pelas práticas e processos escolares.
Aparecem também explicações que tendem a culpabilizar o professor por não
dominar técnicas de ensino adequadas, mudando o foco que estava no aluno e sua família e
agora recai sobre o professor: “Afirma-se que o fracasso escolar é produzido na e pela
escola, mas reduz-se esta produção à sua inadequação técnica. Na verdade continua-se a
compreender o fracasso escolar como resultado de variáveis individuais [...]” (Angelucci,
Kalmus, Paparelli, & Patto 2004, p.61).
Essas concepções já haviam sido apontadas por Patto, (1984) quando esta discute o
comprometimento político da Psicologia, questiona a serviço de quem estaria essa
Psicologia Escolar e suas práticas que pouco contribuíam para a melhoria da qualidade da
escola como direito a todas as crianças principalmente das classes populares.
Em 1999 Patto publica o trabalho “A produção do fracasso escolar: histórias de
submissão e rebeldia”. Esta obra contribuiu significativamente com os estudos da área da
Psicologia Escolar, que busca romper com as explicações inadequadas que centravam a
culpa pelo fracasso no aluno e sua família, e defende uma compreensão do fracasso como
produção da própria escola. A autora chama a atenção para as contradições dessas
explicações que culpabilizam a criança e sua família ao afirmar que
5 É no mínimo incoerente concluir, a partir do rendimento numa escola cujo funcionamento
pode estar dificultando, de várias maneiras, sua aprendizagem escolar, que a chamada
“criança carente” traz inevitavelmente para a escola dificuldades de aprendizagem. ... a
desvalorização social da clientela e o preconceito em relação a ela, certamente estão entre
as principais idéias feitas e acriticamente incorporadas; longe de serem meras opiniões
gratuitas, estas idéias ganham força ao serem confirmadas por um determinado modo de
produzir conhecimentos, que alça opiniões do senso comum ao nível de verdades científicas
inquestionáveis. Desvendar as maneiras através das quais este preconceito se faz presente
na vida da escola mostrou-se um caminho produtivo no esclarecimento do processo de
produção escolar. Como vimos esse preconceito é estruturante de práticas e processos que
constituem desde as decisões referentes à política educacional até a relação diária da
professora com seus alunos. (p. 407) (grifo da autora)
Pode-se ver claramente, de acordo com as considerações da autora, a forma
reducionista e preconceituosa que muitos compreendem a questão do fracasso escolar,
taxando crianças e suas famílias como portadoras de diferentes déficits e deficiências.
Embora discussões, que apontam como equivocadas as concepções excludentes,
preconceituosas e patologizantes do fracasso escolar, já venham ocorrendo há algum tempo
ainda é comum encontrarmos esses discursos e práticas nos dias atuais. Às vezes até pregase um discurso sem preconceito e de não exclusão, mas a realidade na prática se mostra
contrária. Isso é visto nos mais variados setores da educação inclusive nas implantações de
políticas públicas. De acordo com Souza (2006) embora as políticas educacionais
implantadas no Brasil desde a década de 1990 tenham em comum o discurso de
enfrentamento da exclusão, em defesa de uma escola para todos, democraticamente, há um
hiato entre a intenção e a realidade. A autora destaca a importância de pesquisas que se
dediquem a conhecer os bastidores dessas políticas de maneira a identificar como são
analisadas por aqueles que as vivem e que as materializam em suas práticas educativas.
3- A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos – uma pesquisa em Rondônia
Uma das mais recentes implantações de política pública na área educacional no
Brasil foi o aumento no número de anos do Ensino Fundamental. Essa ampliação do ensino
6 obrigatório tem sido gradativa no Brasil. A Lei nº. 4.024 de 1961, estabelecia apenas quatro
anos; em 1970 a meta era ampliar a obrigatoriedade para seis anos. E a Lei nº 5.692 de
1971 estendeu-a para oito anos.
A partir de um movimento mundial em que vários países adotam o Ensino
Fundamental de nove anos, o Brasil estabeleceu como meta no Plano Nacional de
Educação/PNE, por meio da Lei nº. 10.172 de 09 de janeiro de 2001, ampliar o ensino
obrigatório para nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade. Assim diz o segundo ponto
da parte denominada Objetivos e Metas para o ensino fundamental do PNE: “Ampliar para
nove anos a duração do Ensino Fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade à
medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.” O documento
deixa claro que a iniciativa para o cumprimento deste objetivo/meta deve partir da União.
Diante disto, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de
2006, alterando a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, instituindo a matrícula
obrigatória no Ensino Fundamental a partir de 6 anos de idade. Lei esta que
consequentemente ampliou para 9 anos a duração deste nível de ensino. No artigo 5º
estabelece que o prazo para os Municípios, os Estados e o Distrito Federal implementassem
a ampliação foi até o final de 2010. Sendo assim supõe-se que todas as escolas públicas e
privadas já estejam de acordo com a nova legislação.
Em Rondônia, a Resolução n.131/06-CEE/RO de 14 de dezembro de 2006, com
base no Parecer 105/06 – CEE/RO de 12 de dezembro do mesmo ano fixou normas para a
implantação do Ensino Fundamental de nove anos no Sistema Estadual de Ensino a partir
do ano letivo de 2007. E, com base nos referidos documentos a Secretaria Estadual de
Educação baixou a Portaria n. 283/07 – GAB/SEDUC em 11 de janeiro de 2007, fixando as
normas para implantação do Ensino Fundamental de 9 anos nas unidades escolares da rede
pública estadual.
A partir deste quadro de grandes mudanças no cenário da educação no Brasil faziase necessária a compreensão de como se dava essa ampliação em um município do estado
de Rondônia. Em 2008/2009, durante minha participação no Programa Institucional de
Bolsas e Iniciação Científica (PIBIC), realizei uma investigação, parte da pesquisa maior:
“O que fazem as escolas quando as crianças não aprendem a ler a e a escrever” financiada
7 pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), sobre a
implantação do Ensino Fundamental de nove anos em Rolim de Moura/RO. A
investigação, de abordagem qualitativa foi desenvolvida em oito escolas públicas da rede
estadual de ensino por meio da análise documental, registro fotográfico, entrevistas
individuais e coletivas. Foram entrevistadas a Coordenadora Pedagógica da Representação
de Ensino (REN), órgão representativo da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) no
município e os/as professores/as das escolas envolvidas na pesquisa.
A ampliação no estado, com base na legislação estadual e fala dos entrevistados,
aponta o hiato existente entre o que diz a lei e o que de fato ocorreu. Quando
questionados/as sobre adaptações curriculares, adaptações de espaço físico, formação de
professores, enfim a preparação adequada para que fosse implementada a política de
ampliação os/as entrevistados/as são unânimes em afirmar que o que a lei afirma de fato
não se concretizou. Na Resolução n.131/06-CEE/RO de 14 de dezembro de 2006 em
parágrafo único, lê-se: “O direito ao ensino fundamental corresponde ao acesso e
permanência do aluno na escola, e oferta de ensino de qualidade” (2006). Foi questionada
essa oferta de qualidade ao constatar-se que as escolas não foram preparadas. A escola
permanece a mesma, como pode ser visto nas discussões travadas entre as professoras da
Escola C/Rolim de Moura 2008, durante a entrevista coletiva.
Entrevistadora: E as condições de atendimento desses de seis é a mesma das outras? Não
tem nada de diferente? Tamanho da carteira?
Todas: Não, tudo igual.
Entrevistadora: Tudo a mesma coisa?
Todas: Tudo igual. Tudo igual.
Na escola X o discurso é o mesmo:
Entrevistadora: Então do ponto de vista físico, carteiras e cadeiras continuam tudo do
mesmo tamanho? As crianças... só entraram aos seis anos? A escola continua a mesma...
Professora 2: A mesma
Professora 3: O espaço físico...
Professora 4: A quantidade... (Professoras Escola X/Rolim de Moura - 2008)
Na escola E:
8 Entrevistadora: [...] teve alguma alteração no processo da escola para atender esses
meninos? Do ponto de vista do espaço físico, da adaptação curricular?
Todos: não
Entrevistadora: Então essas turmas de seis anos elas têm se caracterizado como uma
primeira série pra vocês?
Professora 4: Sim!
(Professores Escola E/Rolim de Moura 2008)
O fato se confirma na fala da Coordenadora Pedagógica da REN: “[...] adaptação do
espaço, isso não aconteceu, né... nem do espaço nem do mobiliário...” (Coordenação
Pedagógica REN/SEDUC/Rolim de Moura 2008)
É então questionada a vantagem de incluir as crianças mais cedo na escola sem a
devida preparação para o oferecimento de um “ensino de qualidade”. Rocha (2007) quando
questionada sobre a necessidade de preparação para a recepção das crianças de seis anos em
escolas de Ensino Fundamental afirma:
Sem dúvida há. Levar a criança antecipadamente para escola sem mudar as condições de
aprendizagem, em termos de diversificação de materiais, de condições de ensino, de acesso,
seja aos meios eletrônicos, seja as bibliotecas, enfim, as condições de infra-estrutura da
escola, também não alteram muito a qualidade. As crianças ficam na escola mais tempo e
vão ter o mesmo tipo de experiência e de qualidade de ensino que já vem sendo realizado.
(p. 03)
A mesma autora afirma também que, além de não ser vantajosa a implantação sem
as condições necessárias, há ainda o risco de que essas crianças sofram prejuízos ainda
mais severos do que aquelas que se encontram em processo de alfabetização e não têm
obtido êxito
O maior perigo que pode haver aqui em termos de prejuízo para as crianças é que se
imponha uma mera e simples antecipação do conteúdo, que já se colocava para o primeiro
ano. Então, se aquele primeiro ano que tradicionalmente está colocado no Brasil é um
primeiro ano que resulta em repetência, em evasão e em uma não efetivação do processo de
9 letramento, antecipá-lo não resolverá o problema, considerando que essas crianças são mais
novas. (p. 03)
Portanto, de nada adianta implantar uma política sem a devida preparação, visto que
algumas vezes o tiro pode sair pela culatra e ao invés de trazermos benefícios às crianças
podemos simplesmente estar aumentando as chances de fazê-las fracassar.
Diante dos demais dados apresentados pela pesquisa, constata-se que há um descaso
por parte do poder público no estado que de maneira frequente assume a implantação de
políticas educacionais de forma intempestiva à revelia de discussões, sem nenhum tipo de
planejamento em médio e longo prazo, sendo essa uma prática comum não só em
Rondônia, mas em todo o país. Sendo assim, Vizin (2003) tem razão quando afirma que “a
sinalização desta crescente ampliação de vagas para milhares de crianças brasileiras, não
revela com fidedignidade a que preço este processo tem sido feito e se as crianças, de fato,
estão se beneficiando de uma educação com qualidade de conhecimento” (p. 50).
Barbosa (2003) alerta para a falta de pesquisas bem fundamentadas que possibilitem
afirmar os benefícios da antecipação do ensino obrigatório e também discute a persistência
de elevados índices de fracasso escolar nos primeiros anos, além da existência de um
contingente significativo de crianças de 7 a 14 anos fora da escola. Nas palavras da autora:
Se ingressar aos 6 anos significar a expansão da educação infantil a partir dos maiores e dos
que necessitam com urgência de uma experiência de letramento através de um projeto
pedagógico voltado para a ludicidade, para o desenvolvimento das diversas linguagens
simbólicas para as interações sociais, para o jogo e a brincadeira, isto é, para viver a
infância, então ótimo. No entanto, se significar “o massacre dos inocentes” como é para
aquele terço das crianças que está com 7 anos na primeira série do ensino fundamental, é
preciso repensar seriamente essa proposta. (p. 37) (grifo da autora)
Os dados da pesquisa mostram que no estado de Rondônia o mais provável é que
tenha se optado pela segunda alternativa e o “massacre dos inocentes” esteja em curso,
conforme indica a forma como foi encaminhada a implantação do Ensino de nove nas
escolas.
10 4- Considerações Finais
Sintetizando, concepções cristalizadas que centram as causas do fracasso escolar
nas crianças e suas famílias ainda permanecem. Quando o fracasso escolar é compreendido
por esse viés contribui-se para estigmatizar o aluno de camadas menos favorecidas em
virtude do preconceito.
Para enfrentamento desse fracasso são implementadas políticas educacionais.
Entretanto o enfrentamento de fato, esbarra nas formas hierarquizadas e pouco
democráticas de implementação. E o que é mais grave, a implantação de políticas
educacionais sem os necessários investimentos nas condições estruturais imprescindíveis
para sua efetivação.
De acordo com os resultados da pesquisa realizada em Rolim de Moura sobre a
implantação do Ensino Fundamental de nove anos foi justamente isso que aconteceu. Deuse de forma intempestiva, sem nenhuma preparação prévia que garantisse alterações dos
aspectos estruturais das escolas, adaptações curriculares e/ou discussões/formação com as
equipes pedagógicas e os/as professores/as.
Diante disto destaca-se a importância da discussão dessas políticas pelos atores
escolares e os grandes problemas advindos das formas errôneas de implantá-las, como por
exemplo, a imposição, colaborando para a manutenção do fracasso nas escolas.
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