II Seminário Nacional de Alfabetização e Letramento
Oralidade e Escrita na Prática Escolar
Grupo de Estudos e Pesquisa
Alfabetização, Discurso e Aprendizagens
ISSN: 2177-4072
Oralidade e Produção de Texto na
Sala de Aula
Leonor Werneck dos Santos
(UFRJ/ Doutor/ [email protected])
Welington de Almeida Cruz
(UFRJ/Mestre/ [email protected])
RESUMO
Neste artigo, destacamos como os livros didáticos vêm abordando os gêneros textuais
(SANTOS, 2009; 2011) e, retomando o alerta de Marcuschi (1997; 2005), a respeito
da pouca atenção dada à oralidade em sala de aula, atualizamos o debate sobre o tema,
com base em Cruz (2012), que avaliou catorze coleções de livros didáticos aprovadas
pelo PNLD 2011 para verificar, dentre outros aspectos, se os livros didáticos
cumprem as demandas propostas pelos PCN (BRASIL, 1998), que indicam a
necessidade de favorecer a proficiência do aluno em situações de interação orais
formais. Partimos dos pressupostos sociointeracionais que norteiam os estudos de
Linguística de Texto atualmente, para discutir o conceito de gênero e sua abordagem
em livros didáticos de língua portuguesa do ensino fundamental e médio. Com isso,
pretendemos mostrar o que ainda falta enfatizar no ensino de gêneros na escola,
especificamente no que se refere aos gêneros orais.
Palavras-chave: gêneros orais, leitura, ensino de língua portuguesa
INTRODUÇÃO
Pretendemos, com este artigo, destacar algumas das dificuldades
com a abordagem de gêneros textuais em livros didáticos de português (LDP)
dos níveis fundamental e médio, publicados a partir de 2004. É importante
destacar, porém, que não temos a intenção de avaliar a qualidade desses
materiais didáticos nem a pertinência da avaliação dos programas oficiais do
MEC, mas pretendemos incluir no debate sobre ensino de língua portuguesa
o conflito teoria/prática percebido nos manuais didáticos no que se refere aos
GT. Além disso, daremos atenção especial à abordagem dos GT orais, muitas
vezes preteridos nos LDP.
A importância do debate sobre esse tema decorre da ênfase
sociointeracional que os estudos de linguagem vêm recebendo desde o final
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da década de 1990, devido principalmente à publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). O espaço escolar procurou adaptar-se a essa
perspectiva sociointeracional, e o principal exemplo disso é a abordagem dos
GT em sala de aula. No caso dos LDP, considerados por muitos professores
como referencial teórico, notamos uma instabilidade no tratamento dos GT,
decorrente, em grande parte, da instabilidade teórico-metodólogica dos
próprios PCN (cf. SANTOS, 2009; 2011), e, no que se refere aos GT orais,
ainda persiste o alerta de Marcuschi (1997, 2005):
A bem da verdade, deve-se registrar que nos últimos anos vem-se
notando um progressivo aumento das sugestões de estudos sobre a
fala. Os anos 90 marcam uma guinada extraordinária nesse sentido e
certamente nos próximos anos teremos cada vez mais observações
sobre a questão. Isso permite esperar que os autores de obras didáticas
já não se mostrem mais insensíveis ao que sugerem os teóricos da
linguística. Creio que os PCN, malgrado suas posições restritivas e
sem uma concepção de língua mais nítida, servirão para dar aos
estudos da oralidade um lugar mais adequado e mais explicitude sobre
o tema. (MARCUSCHI, 1997, p.46/ 2005, p.26)
Mostraremos, neste artigo, que os LDP atuais ainda apresentam um
trabalho insuficiente em relação à oralidade (cf. CRUZ, 2012), priorizando
atividades de leitura e oralização em detrimento de práticas orais que levem
em conta os gêneros textuais e as diferentes práticas sóciointeracionais que
ocorrem por meio dessa modalidade, dentro e fora do ambiente escolar.
1
O texto nos PCN: aspectos teórico-metodológicos e
consequências no ensino
Uma das discussões mais frequentes atualmente na área de educação
engloba os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e seu reflexo no ensino.
Com relação à língua portuguesa, os PCN apresentam propostas que
valorizam as variedades e pluralidade de uso linguístico, em diversos gêneros
textuais orais e escritos, em todas as séries do ensino fundamental e médio,
visando à formação de cidadãos críticos e conscientes.
Além disso, nos PCNEF (BRASIL, p. 49), enfatiza-se que
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a
escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao
aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações
de uso público da linguagem, levando em conta a situação de
produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação
ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou
intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e
selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do
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texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e
gramatical.
Dessa forma, os PCNEF apresentam as três práticas – escuta de
textos orais / leitura de textos escritos, produção de textos orais e escritos,
análise linguística –, que sustentam o ensino de língua portuguesa,
funcionando como um bloco na formação dos alunos. Os conteúdos partem,
portanto, de textos, valorizando e destacando diferenças e semelhanças,
fazendo com o aluno discuta o que vê ⁄∕ lê para conseguir se sentir usuário da língua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o
princípio uso→ reflexão→ uso (Brasil, 1998, p. 65), já defendido por Travaglia (1996), de uma pluralidade de gêneros. E o objetivo principal desse
acesso a uma pluralidade de gêneros é desenvolver no aluno uma
competência metagenérica, que, segundo Koch e Elias (2006, p. 102),
“possibilita a produção e a compreensão de gêneros textuais, e até mesmo que os denominemos”.
Percebemos, portanto, que os Parâmetros consideram o texto, tal
qual apregoa Marcuschi (2008c, p. 72), como “um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”. Porém, Marcuschi critica os PCN, afirmando que, com relação aos GT, há “sugestão pouco clara do seu tratamento” e alerta que, como consequência, nos LDP, “são poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática” (id., p. 207). Assim, o professor e o autor de LDP que decidirem se basear nos
Parâmetros para compreender e aplicar as teorias de GT (e também de
tipologias textuais), encontram alguns problemas: o primeiro, que parece
refletir no tratamento dado ao tema nos LDP, refere-se à oscilação na
nomenclatura; o segundo é a falta de definições consistentes nesses
documentos oficiais; o terceiro é a falta de relação entre terminologia
utilizada e referências bibliográficas citadas (nem sempre cita-se o teórico em
que o documento está se baseando para determinada definição). Para
ilustrarmos esse problema, vejamos o Quadro 1, que lista os termos usados
nos PCN para se rerefir a GT e Tipologia Textual (cf. SANTOS, 2011):
Documento
Nomenclatura
para GT
Nomenclatura
para TT
Presença de
definição
PCNEF
(1998)
Gêneros
21)
(cf.
p.
Sequências (p. 21),
sequências
discursivas:
narrativa,
descritiva,
argumentativa,
expositiva
e
conversacional (p.
21, 56, 60)
Definição
de
gêneros (p. 2021), sequências (p.
22) e suporte (p.
22)
PCNEF em
ação (3º. e
Gêneros
textuais
Sequência
descritiva (p. 150),
Não há definição
dos termos. Há
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4º. ciclos),
vol. 1
(p. 166)
“tipo de texto (publicitário)” na p. 117, “tipo de veículo”, referindose a suporte (p.
119)
comentários gerais
sobre o tema e
listas de gêneros a
serem trabalhados
no 3º. e no 4º.
ciclos.
PCNEM
Gêneros
discursivos (p. 8,
21)
Tipos de discurso
(p. 22)
Não há definição
dos termos. Há
comentários gerais
sobre gêneros.
PCNEM +
Gêneros (p. 59),
gêneros textuais
(p. 60, 64, 97).
Fala-se também
de “tipos de texto” para se referir a
gêneros (p. 39,
46)
Tipologia textual
(p. 69), mas na p.
62
aparece
“sequências e tipos”, dando a entender que são
aspectos diferentes
da
constituição
textual.
Definição de GT
na p. 60. Há
diversos
comentários
teóricometodológicos
sobre GT. Não há
definição de TT.
Quadro 1: Tipologia e gêneros textuais nos PCN
Essa oscilação na nomenclatura e a falta de definições têm
consequências no ensino, pois os autores de livros didáticos, na hora de citar
termos e elaborar definições, nem sempre demonstram em que textos
pretendem se apoiar, talvez por isso, conforme veremos na seção a seguir,
haja incoerências teóricas e falta de sistematização no trabalho com GT e TT.
O que parece é que, nos LDP, se passou do período da inexistência de um
trabalho coerente e produtivo com textos, até a década de 90, para um
período atual, de equívocos teóricos devido à referência a termos e teorias
nem sempre bem assimiladas por professores e autores de livros didáticos.
No que se refere aos Parâmetros elaborados especificamente para o
ensino médio, percebemos que entre os dois materiais voltados para esse
nível de ensino, PCNEM e PCNEM+, há diferença de nomenclatura – além
disso, o primeiro documento não define gênero, apenas tece considerações
gerais, enquanto os PCNEM+ definem gênero e detalham como deve ser a
abordagem em sala de aula.
Além disso, fatores semânticos também parecem influenciar: tanto
nos PCN quanto nos LDP, a palavra “tipos” parece ser usada, às vezes, como
sinônimo de “exemplos”, entretanto, como já há “tipos de textos” referindo às tipologias narração, descrição etc., alguns trechos ficam ambíguos e podese interpretar que tipos e gêneros referem-se ao mesmo conceito (cf.
PCNEM+, p. 39 e 46).
Embora possamos questionar a relevância de discutir nomenclatura
num momento em que os textos estão recebendo lugar de destaque nos LDP,
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concordamos com o comentário de Bonini (2001, p. 7): “o surgimento da noção de gênero nos termos em que está posta atualmente (...) é
extremamente recente, havendo ainda muito a ser clareado por meio de
pesquisas e discussões”. Muitas pesquisas têm sido feitas, mas nem sempre elas chegam às salas de aula, então o manual didático passa a ser, para muitos
professores, a referência teórica para o trabalho com os textos. E a
instabilidade na nomenclatura pode confundir os professores e os alunos.
2
Gêneros textuais: conceituação
Antes de mostrarmos como os LD abordam os gêneros, faremos, a
seguir, um resumo de alguns aspectos teóricos associados a esse tema:
- Os gêneros textuais são interacionais
O gênero só pode existir num contexto de interação, haja vista que a
ação expressa num dado enunciado é sempre destinada a outrem. Um
indivíduo pode criar um gênero novo, mas este só se consolidará quando em
atividade social. Marcuschi (2007, p.35) reitera que “gêneros textuais não são fruto de invenções individuais, mas formas socialmente maturadas em
práticas comunicativas”.
- Os gêneros textuais são entidades sócio-históricas
Não há como conceber um determinado gênero sem compreender o
contexto histórico que o complementa. Se eles dependem da interação
humana e se essa só pode ser entendida de acordo com fatores políticos,
sociais, culturais, econômicos que estão fora do indivíduo, entendemos um
gênero textual como um fator histórico e cultural de atividade comunicativa.
- Os gêneros textuais são situacionais
Mesmo em uma dada cultura, num momento histórico específico,
não se pode conceber que todos os gêneros aparecem indistintamente
realizados pelos falantes. Marcuschi (2007, p.34), explicita que “os gêneros são geralmente determinados com base nos objetivos dos falantes e não na
natureza do tópico tratado, sendo assim uma questão de uso e não de forma”. Além disso, pode-se entender que os gêneros são muito mais caracterizados
pela sua função que por seus constituintes formais. Isso explica, por exemplo,
por que um candidato a um emprego entrega a empresa um currículo e não
uma biografia. Há, nessa situação, dois fatores determinantes: (i) o gênero
consolidado culturalmente para esse tipo de evento e (ii) a finalidade a que
esse gênero se destina.
- Os gêneros são maleáveis.
Segundo Bakhtin (2010[1979]), os gêneros são “relativamente estáveis”, mas é importante observar o caráter relativo dessa estabilidade.
Marcuschi (2008b, p. 15-16) define o gênero como “fluido” e diz ser ele II Seminário Nacional de Alfabetização e Letramento
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“essencialmente flexível e variável, tal como o seu componente crucial, a linguagem”. Portanto, o importante é compreendê-lo “pelo seu lado dinâmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a classificação e
a postura estrutural” (MARCUSCHI 2008b, p.16).
Contudo, mesmo que haja maleabilidade na construção dos gêneros,
há de se entender que há limites em suas construções. Os gêneros dependem
de um fator preponderante, a interação. Portanto, se cada indivíduo operasse
reformulações nos gêneros indistintamente, a comunicação seria inviável.
Esse conhecimento que permeia os participantes do jogo enunciativo,
referente a diversos gêneros, é chamado por Koch (2009, p. 160) de
“competência metagenérica”:
[...] nas variadas situações de interação verbal, a competência
sociocomunicativa dos interlocutores permite-lhes discernir o que é
adequado ou inadequado no interior das práticas sociais em que se
acham engajados. Tal competência possibilita-lhes optar entre
diversos gêneros: uma anedota, um poema, um enigma, um
requerimento, uma procuração, uma conversa telefônica etc. Há o
conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratégias de construção e
interpretação de textos próprios de cada gênero. Assim, o contato
permanente com os gêneros com que se defrontam na vida cotidiana,
entre os quais se incluem anúncios, avisos de toda ordem, artigos e
reportagens de jornais, catálogos, receitas médicas, bulas, petições,
prospectos,guias turísticos, manuais de instruções etc., leva os
usuários a desenvolver uma competência metagenérica, que lhes
possibilita interagir de forma conveniente em cada uma dessas
práticas. (grifos da autora)
Assim, pode-se dizer que temos uma dupla regulamentação do
evento comunicativo: os componentes do jogo discursivo regulam as trocas
interativas, à medida que podem selecionar os gêneros adequados àquela
troca, e, por sua vez, quando instaurado um gênero, a ele compete a
determinação do percurso do jogo. Afirma-se, com isso, que o gênero textual
determina a situação interativa. Percebemos, portanto, que o gênero tem uma
força intrínseca que lhe permite direcionar os posicionamentos dos artífices
da encenação enunciativa.
- Os gêneros são híbridos
A maleabilidade dos gêneros, apresentada anteriormente, permite
modificações estruturais na composição de dados enunciados que podem
chegar à hibridização de gêneros na formação de outro, com nova função.
Marcuschi (2007, p.31) aponta que esse fenômeno “evidencia-se como uma
mescla de funções e formas de gêneros diversos num dado gênero”. Koch e Elias (2006, p.114) apresentam o termo “intergenericidade” para o mesmo processo, o que talvez seja uma nomenclatura mais adequada para explicar o
mecanismo pelo qual um gênero pode assumir a forma de outro, dado o
caráter comunicativo.
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3
Gêneros textuais nos LD de EM
Muitas críticas são feitas aos PCN de língua portuguesa, mas as
ideias apresentadas nos Parâmetros, não são tão novas: autores como Fávero
e Koch (1983), Travaglia (1996), Geraldi (1997), apenas para citar alguns, já
sugerem uma abordagem mais produtiva no ensino de língua portuguesa há
muito tempo e certamente influenciaram a elaboração dos PCN. Da mesma
forma, pesquisas por todo o Brasil mostram como se pode melhorar a
concepção dos alunos a respeito da própria língua e diminuir o preconceito
linguístico, com atividades simples, que privilegiam o uso, a reflexão, no
lugar de apenas dividir e classificar termos, orações etc. Da parte do governo,
as avaliações dos LDP vêm tentando melhorar a qualidade dos materiais
didáticos, com programas como o PNLD de EF e EM.
Entretanto, no que se refere a GT, os livros de ensino médio ainda
têm um longo caminho a percorrer. Os livros analisados em Santos (2009;
2011), aprovados no PNLEM/2009, servem como um panorama da confusa
seara que tem se tornado abordar GT. Isso não compromete a qualidade dos
LDP – nem é objetivo deste artigo discutir esse aspecto –, mas é digno de
nota que, embora seja possível perceber a preocupação do PNLEM em aferir
a formação de leitores e produtores críticos e competentes, com base numa
abordagem coerente dos GT, os LDP ainda demonstram certa instabilidade
de conceituação.
Resumindo o resultado da análise dos LDP de ensino médio, quanto
aos GT, Santos (2011) comprova que:
- não há coerência na nomenclatura utilizada (Gênero Textual / Gênero do
Discurso), o que reflete a instabilidade dos próprios PCN sobre o tema;
- geralmente, os GT não aparecem como tópico do programa (teórico); na
maioria das vezes, aparecem apenas no Manual do Professor como uma
diretriz presente no LDP para escolha dos textos;
- as atividades de leitura e produção textual geralmente desconsideram a
concepção de GT, e as poucas atividades de leitura que tentam abordar GT
não costumam interagir com os conteúdos de língua e literatura.
Segundo Santos (2011), os problemas teórico-metodológicos
referentes aos gêneros textuais nos livros didáticos de nível médio acenam
para a necessidade de repensar a abordagem desse tema no ensino, uma vez
que os livros didáticos ignoram, confundem ou abordam de maneira
superficial as teorias que se baseiam em Bakhtin e que consideram os gêneros
como práticas sociais. Em alguns livros, quando há a expressão “gêneros textuais”, ela aparece como mais um tópico teórico a ser explicado e estudado, não como pressuposto teórico para análise textual.
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Concordamos com Bunzen (2007, p. 22), que constata que
a recepção da Teoria dos Gêneros, seja ela de base mais textual ou
discursiva, ainda precisa ser mais estudada e detalhada nos trabalhos
acadêmicos voltados para o ensino de língua materna. Precisamos
saber o que estamos fazendo ao receber e didatizar esses
conhecimentos, uma vez que um trabalho com gêneros (e não sobre
gêneros) deveria estar fundamentado em uma concepção de língua
menos formal ou normativa. [grifo do autor]
Segundo Bunzen (id., p. 9), é importante observar, nos LDP, como
os “gêneros foram selecionados/tratados e quais domínios discursivos são priorizados neste percurso”. O que se percebe, muitas vezes, conforme alerta o autor, é a ênfase em um ou outro domínio discursivo, como o jornalístico e
o literário, sem que a análise dos textos e as propostas de “redação” levem em consideração as características intrínsecas aos GT em questão. É
necessário, portanto, discutir de que maneira é possível incluir gênero textual
na elaboração de conteúdo programático e material didático para que a
abordagem de GT diversificados, que tanto colabora na formação do leitor e
produtor de textos, não seja prejudicada.
4
Gêneros textuais orais no ensino
Se fala e escrita estão relacionados às modalidades da língua,
oralidade estaria relacionada às práticas sociais específicas, cuja contraparte
se vincularia às mais variadas formas de letramento. Marcuschi (2008a, p.
25-26) adota essa postura, o que, para o autor, justificaria o trabalho da LT
não com textos falados, mas com gêneros textuais orais. Aprofundando um
pouco mais essa discussão, o autor aponta que
oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos
que se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na
realidade sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais
formal nos mais variados contextos de uso [...] O letramento, por sua
vez, envolve as mais diversas práticas da escrita (nas suas variadas
formas) na sociedade [...] A fala seria uma forma de produção textualdiscursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no
plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia
além do aparato disponível pelo próprio ser humano [...] A escrita
seria um modo de produção textual-discursivo para fins comunicativos
com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua
constituição gráfica [...] (grifos do autor)
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Com isso, entendemos os gêneros orais como as várias formas de
enunciado, que se estabelecem interativamente por meio da fala, respeitandose as posições e as idiossincrasias dos componentes do jogo enunciativo. Não
se perpetuam na dicotomia fala-escrita, mas são co-construídos nos inúmeros
domínios discursivos existentes e, por assim dizer, constituem os mais
próximos representantes de um modelo ideal de interação. Muitos autores
inclusive atestam a primazia dos discursos orais em relação à escrita, já que
essa última seria mais “artificial”. Contudo, para além de manter a relação de dominação de uma produção em relação à outra, é importante perceber como
ambas colaboram para os processos comunicativos, cada uma utilizando suas
propriedades inerentes.
O esquema a seguir, apresentado por Marcuschi (2008a, p 41),
aponta uma série de gêneros textuais que poderiam ser enquadrados em um
continuum que levasse em conta não somente a forma de produção – escrita
ou falada –, mas, também, os graus de formalismo em relação às situações de
interação e aos domínios discursivos específicos:
Esquema 1 – Representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e escrita
Baseado no consenso de que os alunos sabem falar, a oralidade é
tolhida de sala de aula tanto por professores quanto pelos manuais didáticos,
muito embora haja uma indicação para essa prática. Isso se deve, em muitos
casos, ao desconhecimento da distinção entre oralidade e fala, como apontado
anteriormente. No espaço escolar, a simples resposta oral a alguma pergunta
direcionada é o máximo que se poderia esperar no ensino tradicional. Essa
resposta, aliás, deveria ser dada de modo extremamente formal e ordenado,
tal como na escrita, afinal, como postulam algumas gramáticas normativas e
prescritivas mais tradicionais, o falar adequado é aquele o mais próximo da
escrita possível.
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Somente quando o espaço escolar adotar uma postura de
heterogeneidade e idiossincrasia no que diz respeito à língua, estará apto a
compreender, não só o gênero oral, mas sua principal função: favorecer a
comunicação dos indivíduos. De certa forma, os PCN (BRASIL, 1998), já se
colocam favoráveis às novas discussões linguísticas sobre o objeto de estudo
de LP e atestam que as práticas educacionais devem estar pautadas não mais
em apreciações meramente formais, como quando dos estudos tradicionais,
em que se verificavam prerrogativas prescritivas na tentativa da construção
de uma língua uniforme e “correta”, mas numa análise funcional das mais variadas práticas linguísticas, tomando como base para tal a interação. Para
isso, deve-se tomar o texto – dentro da perspectiva mais ampla de que
tratamos anteriormente – como objeto de análise, já que é somente por meio
dele que se estabelece a comunicação:
[...] não é possível tomar como unidades básicas do processo de
ensino as que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas,
sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualizados, são
normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco
têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a
unidade básica do ensino só pode ser o texto. (BRASIL, 1998, p.23)
Assim, tornar um indivíduo competente linguisticamente a partir
apenas da análise de elementos sintáticos, morfológicos e/ou fonológicos é
inviável. Observar a língua materializada por meio de gêneros é a única
forma de compreendê-la como objeto amplo e permitir ao falante a
apropriação sobre esse mesmo objeto.
Vista a necessidade de trabalho com gêneros nas instâncias
escolares, voltemos à oralidade de forma mais específica. Para essa
avaliação, duas perguntas são fundamentais: (i) por que ensinar?; (ii) como
ensinar?
Por que ensinar oralidade na escola?
O que permite a prática da oralidade na escola é a ampliação dos
conhecimentos prévios do aluno: embora ele saiba se expressar oralmente em
um contexto familiar, a escola deveria partir desse conhecimento para
ampliar as possibilidades de uso da língua. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 1819) afirmam que “[...] é praticamente consensual que as práticas devem partir
do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades
linguísticas [...]” e que II Seminário Nacional de Alfabetização e Letramento
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[...] considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à
escola promover sua ampliação de forma que, progressivamente,
durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz
de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a
palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas
situações.
Essa primeira motivação encontra respaldo nas análises linguísticas
que dizem respeito às práticas de oralidade no espaço escolar. Castilho (2006,
p.21) aponta como justificativa para a valorização do ensino de língua falada
nos currículos escolares a necessidade de
[...] iniciar o aluno valorizando seus hábitos culturais, levando-o a
adquirir novas habilidades desconhecidas de seus pais. O ponto de
partida para a reflexão gramatical será o conhecimento linguístico de
que os alunos dispõem ao chegar à escola: a conversação.
Fávero, Andrade e Aquino (2003, p.10) vão além, propondo que seja
dado um papel de destaque à língua falada no espaço escolar, justamente
porque o aluno domina a gramática da língua por meio daquilo que foi
possível apreender no ambiente familiar.
Além dessa primeira justificativa para o trabalho com a oralidade, os
PCN compreendem que, para avaliar o caráter múltiplo da língua, é
indispensável que se analisem suas possibilidades de efetivação. Assim,
Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas
situações comunicativas, especialmente nas mais formais:
planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos
com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações
didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria
descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos
mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a
tarefa de promovê-la. (BRASIL, 1998. p.25)
Marcuschi (2005, p.24) atesta, também, que um estudo de práticas
orais “não se trata de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza
e variedade de usos da língua” (grifos do autor). Como segunda justificativa
para o trabalho com a oralidade, Castilho (2006, p.21) compreende que
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[...] os recortes linguísticos recolhidos devem ilustrar as variedades
sócio-culturais da Língua Portuguesa, sem discriminações contra a
fala vernácula do aluno, isto é, de sua fala familiar. [...] Com o tempo
o aluno entenderá que para cada situação se requer uma variedade
linguística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha
trazido de casa.
Uma última justificativa para o trabalho com a oralidade vai ao
encontro das predisposições encontradas nos PCN. Se o papel da escola é
partir do domínio do aluno e fornecer-lhe instrumento para ampliar seu
conhecimento dos usos da língua, principalmente escritos (BRASIL, 1998,
p.18), a partir do trabalho com textos orais, e partindo da concepção de
continuum entre oralidade e escrita, como apontado anteriormente, podemos
chegar a um produtivo ensino dessa última modalidade por meio da
compreensão dos mecanismos que permitem a construção de gêneros orais.
Assim, temos, de forma resumida, três motivações bastante fortes
para o trabalho com a oralidade no espaço escolar: (i) ser esse o mecanismo
linguístico de que o aluno dispõe e que já domina; (ii) fomentar a
possibilidade de um trabalho com variação de forma produtiva e experiencial;
e (iii) tratar-se de um ponto de partida para a ampliação dos conhecimentos
das possibilidades da língua, inclusive em sua modalidade escrita.
Como ensinar oralidade na escola?
Trabalhar com o oral pressupõe, sobretudo, um trabalho por meio
dos gêneros textuais:
Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a
usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam
controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a
importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da
cidadania.
Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em
geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apóiam a
aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas
(exposição, relatório de experiência, entrevista, debate etc.) e,
também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo
(debate, teatro, palestra, entrevista etc.). (BRASIL, 1998, p. 67-68)
(grifos nossos)
Embora tenham sido apresentadas as motivações para o estudo da
oralidade no espaço escolar, a resposta ao segundo questionamento que
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propusemos não se apresenta de forma tão fácil. Há indicações, tanto da
academia quanto das diretrizes educacionais, para que os gêneros, sobretudo
os orais, façam parte das etapas de escolarização no ensino de língua. No
entanto, como fazê-lo? Talvez seja essa a pergunta fundamental desse
trabalho e para respondê-la ainda não haja muitas certezas. Respostas orais,
oralização de textos escritos, reescritura de textos orais, entre tantas outras
atividades são vistas nos LDP afinados com as propostas dos PCN (BRASIL,
1998). Porém, mesmo essas tentativas têm recebido críticas, principalmente
por manter a ideia de que a única finalidade do oral é a produção adequada
do texto escrito. Tratar o oral como fim é uma perspectiva ainda distante.
Para além do texto oral exclusivamente, a escola ainda esbarra na
inconsistência de trabalho com o próprio texto, como atestam Dolz e
Schneuwly (2004, p.50):
Se, para as atividades gramaticais, o professor dispõe de uma
descrição precisa dos conteúdos que os alunos devem adquirir a cada
série, para as atividades de expressão escrita e oral, nas quais os
saberes a se construir são infinitamente mais complexos, ele tem tido
de se contentar com indicações muito sumárias. Tudo se passa como
se a capacidade de produzir textos fosse um saber que a escola deve
encorajar, para facilitar a aprendizagem, mas que nasce e se
desenvolve fundamentalmente de maneira espontânea, sem que
pudéssemos ensiná-la sistematicamente.
Tendo em vista essas dificuldades, os autores propõem uma
estratégia que pode tornar o ensino de textos, tanto orais como escritos, algo
produtivo e eficaz, dada a necessidade de fomentar a comunicação como
objetivo primeiro do ensino de língua. Tal estratégia foi denominada
sequência didática, e consiste em “uma sequência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar determinada prática de linguagem” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.51). Esse trabalho tem como objeto os
gêneros textuais, orais ou escritos, já que, como explicitam Dolz e
Schneuwly, qualquer trabalho escolar com a linguagem só pode ser feito se
for esse o instrumento de mediação. Assim,
uma “sequência didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual
oral ou escrito. [...] tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a
dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever
ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de
comunicação. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.97)
Além desse projeto de sequência didática, cumpre compreender
quais gêneros devem ser trabalhados no espaço escolar e de que forma devem
ser organizados ao longo dos ciclos educacionais. Dolz e Schneuwly (2004)
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propuseram um agrupamento de gêneros, orais e escritos, que leva em conta
(i) as finalidades do ambiente escolar, (ii) as distinções tipológicas que
sobredeterminam os gêneros e (iii) a homogeneidade em relação às formas de
linguagens de gêneros afins. A partir desse grupamento, Dolz e Schneuwly
propõem, ainda, um trabalho sistemático dos gêneros ao longo dos
ciclos/séries, chamado de progressão em espiral: os gêneros devem ser
trabalhados, em séries distintas, de acordo com níveis de complexidade
pertinentes àquela etapa de escolarização. Portanto, um mesmo gênero
poderá ser abordado em séries diferentes, desde que sejam adotadas novas
perspectivas e novos conteúdos sejam aplicados nos módulos que sobre ele
incidirão.
Assim, as sequências didáticas, juntamente com a progressão em
espiral dos conteúdos, apresentam-se como as mais recentes teorias de
trabalho com os GT, tanto escritos como orais. Dentro da perspectiva de Dolz
e Schneuwly (2004), citada em vários LDP, cabe à escola fornecer ao aluno
um gradativo processo de aprendizagem que leve em conta os mais variados
gêneros, sendo esses últimos o meio e o fim da própria atividade
comunicativa. O texto oral, nesse sentido, deve receber uma maior atenção, já
que é por meio dele que os conhecimentos sobre o texto escrito são passados
e ele é o fim mesmo das práticas orais que se executam por meio de gêneros.
Essas propostas teóricas são, portanto, o que de mais recente a
academia tem produzido em relação ao trabalho com gêneros textuais. No
entanto, por apresentarem uma configuração e um planejamento distinto, os
gêneros de modalidade oral precisam ter, também, um tratamento particular.
Para esses gêneros, contudo, não são muitas as atividades propostas. Embora
haja um respaldo teórico adequado sobre os gêneros orais e sua configuração,
a prática talvez ainda careça de sistematização, o que, de certa forma, se
espraia para os níveis básicos de educação. No entanto, algumas propostas já
têm sido levantadas e procuraremos apresentá-las aqui.
Marcuschi (1997, p. 76-77) já postulara algumas dessas
possibilidades de trabalho, tais como (i) a audição de gravações para
estabelecer um contato específico com o texto oral; (ii) análise dos elementos
de organização dos textos produzidos pela língua falada, que interferem
diretamente nos constituintes do gênero e nas ações por ele representadas;
(iii) a relação da fala com a escrita como forma de compreender os
distanciamentos e as aproximações entre as modalidades; (iv) a observação
da estrutura do texto falado, tanto pela sua constituição isolada – marcadores
conversacionais, hesitações, truncamentos, repetições – quanto pela formação
frasal e oracional – com cortes, retomadas, fechamentos e aberturas de turno;
entre outras abordagens possíveis. Por esse levantamento, fica claro que,
embora o estudo dos gêneros seja o norte para o ensino de língua, não só os
gêneros, mas também o próprio processo de oralização deve ser estudado em
sala de aula a fim de desenvolver as práticas orais necessárias à comunicação.
Criscitelli e Reis (2011, p. 35-37) também procuram apresentar três
perspectivas que podem ser adotadas para o trabalho com o gênero oral. A
primeira delas tem como foco a observação e análise da oralidade. Do ponto
de vista da sequência didática proposta por Dolz e Schneuwly (2004), é pela
avaliação de um dado gênero que começamos a descobrir-lhe os elementos
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composicionais. Em um gênero oral, a forma de avaliar essa composição
estrutural é por meio da audição do texto real. A gravação e posterior
transcrição dariam conta dessa etapa de trabalho. Assim, conceitos da AC,
como a noção de marcadores conversacionais, turnos de fala, troca de turnos,
organização dos pares adjacentes – pergunta e resposta, p.e. –, deverão ser
utilizados a fim de que alunos e professores possam compreender o texto que
têm em mãos. Como entende que a prática do ensino de língua deve ocorrer
de forma integrada entre professor e alunos, Castilho (2006) propõe,
inclusive, que as próprias normas de transcrição sejam decididas em
conjunto, em sala de aula, na prática da audição, para que o aluno torne-se
participante da construção de uma gramática do oral.
Magalhães (2008, p. 147-148) compreende, de igual modo, que a
atividade de escuta, tal como é apontada pelos PCN, pressupõe um trabalho
específico com o texto oral, já que favoreceria ao aluno um contato
experiencial com esse texto. Segundo a autora, essas atividades
são relevantes para o processo de aprendizagem, pois as gravações
conferem à análise verdadeiro entendimento da relação oral-escrito,
uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a trechos que não
tenham sido bem compreendidos, dar ênfase a trechos que mostrem
características típicas da fala, entre outros.
A segunda perspectiva apontada por Criscitelli e Reis (2011) é o da
interface entre a língua falada e a escrita, mas especificamente o trabalho que
parte da fala para chegar à escrita. Longe de repetir a incoerência de
algumas propostas que priorizam o ensino da escrita no espaço acadêmico e
usam o texto oral somente como o meio, elas procuram evidenciar que um
trabalho que parta da oralidade para a escrita deve pressupor a compreensão
ampla do texto produzido oralmente. Para que isso ocorra de forma coerente,
elas se embasam na teoria da retextualização, evidenciada por Marcuschi
(2008a). Para esse autor, a retextualização é
um processo que envolve operações complexas que interferem tanto
no código como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem
sempre
bem-compreendidos
da
relação
oralidade-escrita.
(MARCUSCHI, 2008a, p.46)
Marcuschi (2008a) atesta que a passagem de um texto oral para o
escrito não confirma a hipótese prescritiva que colocaria “ordem no caos” da oralidade, mas observa que são ordens distintas e que o processo de
passagem de uma modalidade a outra pressupõe a compreensão do texto
original. Por isso, é uma atividade de interpretação e produção
simultaneamente. Nesse sentido, pode-se ter retextualização da fala para a
escrita, da escrita para a fala, da fala para a fala e da escrita para a escrita. O
processo de retextualização é distinto, pois, da transcrição, mas esta última
pode compor uma de suas etapas, tal como atesta Marcuschi (2008a). Por
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adotar, também, a retextualização como um processo produtivo de trabalho
com a oralidade em relação à escrita, Fávero, Andrade e Aquino (2003, p.90)
apresentam o seguinte quadro, que pode sintetizar as etapas desse processo:
1º operação: eliminação de marcas estritamente interacionais e inclusão da
pontuação;
2º operação: apagamento de repetições, redundâncias, autocorreções e
introdução de substituições;
3º operação: substituição do turno por parágrafos;
4º operação: diferenciação no encadeamento sintático dos tópicos;
5º operação: tratamento estilístico com seleção do léxico e da estrutura
sintática, num percurso do menos para o mais formal.
Quadro 2 – Operações de produção do texto escrito a partir do texto falado
A terceira perspectiva de Criscitelli e Reis (2011) faz referência
direta à abordagem dada pelos PCN (BRASIL, 1998) em relação ao trabalho
com a língua oral e, em certa medida, reforçado nos trabalhos de Marcuschi
(1997, 2005), que trata do trabalho especificamente com a variação
linguística. Por esse viés, as autoras propõem que a discussão sobre a
variação pode ser apresentada por meio da própria interação em sala de aula,
quer pela análise de expedientes dialetais, como nas falas de professor e
alunos, quer pela observação das adequações necessárias aos registros de
utilização dessa linguagem. Fazer com que o aluno compreenda que a
conversação espontânea tem uma informalidade que deve ser abandonada
quando da participação em uma entrevista de emprego, por exemplo, é uma
das formas de evidenciar esse trabalho.
Percebemos, nessas propostas, uma amostragem pontual que
representa formas efetivas de trabalho com a oralidade e com os gêneros
orais. Um trabalho com o gênero entrevista, por exemplo, poderia ser feito
partindo da análise de gravações de entrevistas, com sua posterior
transcrição; observando, posteriormente, os componentes situacionais que
interfiram diretamente no grau de formalismo; retextualizando a entrevista
transcrita como forma de publicá-la em um jornal ou revista; produzindo uma
nova entrevista, levando em conta as marcas conversacionais do gênero e o
aprofundamento da estrutura do par pergunta-resposta; entre tantas outras
atividades que (i) trabalhariam o gênero oral de forma adequada e (ii)
favoreceriam ao aluno o conhecimento de uma estrutura que utilizaria fora do
ambiente escolar, como em uma entrevista de emprego.
Ainda sobre o trabalho específico com gêneros orais, podemos citar
alguns estudos recentes e que contribuem para ampliação da fundamentação
teórica que pode dar suporte aos LDP. Dolz e Schneuwly (2004) apontam um
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conjunto de atividades que poderiam ser aplicadas para os gêneros exposição
oral e debate público, gêneros esses que estão consolidados no espaço
escolar. Há, também, a proposta de Hoffnagel (2007) que, embora trate de
forma mais específica da reprodução escrita do gênero entrevista, apresenta
contribuições que podem auxiliar no processo de retextualização de um
gênero que é predominantemente oral.
Além dessas contribuições e numa clara abordagem da interface
oral/escrito, Negreiros (2011) apresenta propostas de atividades que
verifiquem marcas de oralidade em poesias. Já Ramos (2011) procura
destacar como essa interface se evidencia nos quadrinhos. Na mesma esteira
da relação entre o oral com o escrito estão Fávero et al (2010), que procuram
mostrar, em chats, as marcas elementares da conversação.
Assim, já que é responsabilidade da escola favorecer o
desenvolvimento comunicativo do aluno dentro e fora do espaço escola, e
levando em consideração que há propostas coerentes e adequadas para o
trabalho com esse expediente linguístico, cabe verificar se os LDP têm se
adequado a essas perspectivas e se podem fornecer um subsídio completo a
professores e alunos nas práticas de ensino-aprendizagem. A análise das
coleções aprovadas pelo Guia PNLD 2011 poderá nos fornecer essas
respostas.
5
Gêneros orais nos LDP de ensino fundamental
Os LDP, para serem aprovados no PNLD 2011, devem se adequar a
uma série de parâmetros regidos por uma legislação específica, seguindo
alguns critérios gerais e cada disciplina determina também critérios
específicos de avaliação. No caso de Língua Portuguesa (LP), cabe a cada
coleção organizar-se de forma a garantir (i) o desenvolvimento da linguagem
oral e a apropriação e o desenvolvimento da linguagem escrita e (ii) o pleno
acesso ao mundo da escrita (PNLD 2011, p.20). Assim, o Guia do
PNLD/2011 de LP avalia quatro critérios específicos, dentre os quais o
trabalho com a oralidade, que deve se caracterizar principalmente por:
- recorrer à oralidade nas estratégias didáticas de abordagem da leitura
e da produção de textos;
- valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade
linguísticas, situando nesse contexto sociolinguístico o ensino das
normas urbanas de prestígio;
- propiciar o desenvolvimento das capacidades e formas discursivas
relacionadas aos usos da linguagem oral próprios das situações
formais e/ou públicas pertinentes ao nível de ensino em foco.
(BRASIL, 2010, p. 22-23)
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Entendendo que o primeiro ponto não trabalha efetivamente com
gêneros orais específicos, já que a oralidade é vista como um meio e não
como um fim, e que, no segundo ponto, a perspectiva é mais variacionista
que voltada à Linguística de Texto, resta analisarmos nas coleções o terceiro
ponto: a ampliação da capacidade de produção de textos orais nas mais
variadas situações de comunicação por meio de gêneros textuais.
Segundo Cruz (2012), para analisar quais gêneros têm sido
priorizados no trabalho com oralidade ao longo das últimas séries do EF nos
LDP aprovados pelo PNLD/20111, é preciso associá-los por afinidades de
elementos composicionais e situacionais, como contextos de produção,
domínio discursivo, marcadores específicos, finalidade de produção, entre
outros. Dessa associação, podemos estabelecer sete grupos para alocação
desses gêneros: (1) Atividades de oralização; (2) Entrevistas; (3) Debates; (4)
Seminários e exposições orais; (5) Domínio midiático (rádio e TV); (6)
Dramatizações; (7) Relatos e recontos; (8) Outros.
O primeiro grupo abarca atividades que não correspondem ao
trabalho com gêneros orais específicos, mas com atividades de oralização da
escrita, como a leitura expressiva, a leitura enfática, a declamação de poemas,
a contação de histórias, os jograis, entre outras atividades. O segundo grupo
corresponde às atividades de entrevista e enquetes, gêneros que, embora
tenham uma divulgação escrita muito recorrente, são produzidos oralmente.
O terceiro grupo trabalha com gêneros como debates regrados, debates
deliberativos, mesas-redondas, júris simulados, discussões regradas e gêneros
afins. Nesse conjunto de gêneros, não só elementos da oralidade são levados
em conta, como também as estratégias argumentativas são observadas.
O quarto grupo compreende as atividades de apresentação oral, tais
como seminários e exposições orais, formando, juntamente com o terceiro
grupo, aqueles que seriam próprios da esfera educacional, dado seu caráter
mais formal. O quinto grupo reúne os gêneros que são transmitidos por meio
de suportes orais, como rádio, e/ou audiovisuais, como a televisão. Fazem
parte desse grupo a transmissão de notícia radiofônica, a novela do rádio,
programas televisivos e telejornais, por exemplo. Importante verificar que,
nesse grupo, embora alguns gêneros não sejam efetivamente orais, como a
notícia e a novela, entendemos que merecem destaque como gêneros que
trabalham o aspecto oral de sua transmissão. Não se assemelham, em forma,
aos trabalhos de oralização da escrita pertencentes ao grupo 1.
O sexto grupo foi organizado em torno dos gêneros que compõem o
domínio teatral, tais como a dramatização, a esquete, a encenação e a
composição de peças teatrais. Da mesma forma que no grupo anterior, os
gêneros desse domínio discursivo apresentam uma base escrita, mas
entendemos que o trabalho com a oralidade é mais amplo que a simples
1
Foram aprovadas 16 coleções no PNLD/2011, porém duas delas não foram
disponibilizadas pelas editoras, por isso a análise de Cruz (2012) pautou-se
em 14 coleções.
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oralização da escrita e muito diferente daquele apresentado nos textos do
rádio e TV. O sétimo agrupamento compreende uma série de gêneros que
pertencem, predominantemente, a uma tipologia narrativa, mas que diferem
dos demais grupos também por suas características de composição, tais como
o reconto, o relato, a narrativa oral, entre outros gêneros similares. Há, ainda,
um último grupo que compreende uma série de gêneros que não caberiam nas
classificações que adotamos anteriormente, tais como comentário, conversa,
parlenda, adivinhação, entre outros que, no computo geral de cada uma das
coleções, têm um número reduzido, mas que, somadas às dezesseis coleções,
podem apresentar alguma relevância.
O Gráfico 1 permitirá compreender quais gêneros, de acordo com os
agrupamentos apresentados, são priorizados pelos LDP:
Série1; Relatos e
recontos ; 34;
10%
Série1;
Dramatizaçõ
es ; 21; 6%
Série1;
Seminários e
exposições
orais; 56; 16%
Série1; Textos
do domínio
midiático; 23;
7%
Série1; Outros;
30; 9%
Série1;
Atividades
Atividadesdede oralização
oralização; 56;
16%
Série1;
Entrevistas
Entrevistas;
39; 12%
Debates
Série1; Seminários
Debates; e exposições
82; orais
24%
Textos do domínio
midiático
Dramatizações
Gráfico 1 – Quantitativo de gêneros orais por agrupamento de similaridades
Percebemos, portanto, que a maioria das atividades propostas nos
LDP referem-se a debates, seminários e entrevistas (totalizando 52%), mas
chama a atenção a quantidade de atividades de oralização (leitura em voz
alta) e de simulação de fala (cf. Marcuschi, 2008a), como dramatização,
relato, reconto e outras propostas que não são devidamente sistematizadas
nos LDP. Até mesmo as atividades de audição são postas em segundo plano,
pois apenas uma das coleções apresenta essa preocupação, incorporando ao
livro um CD com material para audição de textos. Ou seja, a proposta de
produção pode ser de um GT oral, mas não há leitura/escuta de textos orais,
como defendem os PCN.
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Nesse sentido, verificamos que a maior parte do trabalho feito nesses
livros ainda reside em dois pilares: (i) oralização de textos escritos e (ii)
resposta oral a perguntas de interpretação textual. Por esse ângulo,
corroboramos a tese de Magalhães (2008, p. 148) de que não são atividades
produtivas as que envolvam leitura oral, do tipo “desenvolva oralmente um
exercício”, ou “converse com seu grupo” e “converse com seu professor”, muito frequentes em quase todas as coleções, uma vez que não é o texto oral
que está em análise, mas o conteúdo temático proposto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos concluir, após este breve relato da abordagem de GT em
LDP, que, assim como há instabilidade teórica nos manuais didáticos e os
próprios PCN oscilam na nomenclatura e nem sempre definem os conceitos,
as definições e as atividades dos LDP (ou a ausência de ambas...) reproduzem
as dificuldades enfrentadas por autores e professores na abordagem do tema.
Dessa forma, reduz-se o tratamento dado aos textos a características
superficiais de alguns GT específicos, seguidas de questões de caráter redutor
no que se refere à análise dos textos.
Além disso, observamos como os LDP tratam as questões de
oralidade e o trabalho com gêneros orais. Percebemos que os LDP não
formam adequadamente o aluno egresso do EF para atividades de interação
oral pública tal como indicam os PCN. Isso porque a própria oralidade ainda
não tem um conceito bem delimitado para esses manuais de ensino, pois a
distinção apresentada por Marcuschi (2008c) entre oralidade e fala não foi
absorvida de forma completa por esses livros. Assim, embora haja coleções
em que a perspectiva de trabalho com GT orais é adequada, a maioria das
coleções aprovadas ainda apresenta deficiência em relação a essa temática.
Em menor quantidade, ainda, estão as coleções que conseguiram associar
adequadamente o conceito de oralidade ao trabalho com gêneros textuais.
Em outro aspecto, no entanto, talvez os LDP tenham conseguido
evoluir em relação ao que fora observado por Marcuschi (1997, 2005): a
quantidade do trabalho aumentou. E em quase 100% das coleções analisadas
surge uma preocupação com a necessidade de discutir no espaço escolar o
texto falado nas três perspectivas defendidas pelos PCN: (i) a relação com a
escrita; (ii) a interface variacionista; e (iii) o viés textual por meio de gêneros.
Mesmo que as atividades não sejam as mais produtivas, pudemos perceber
que, na prática, a preocupação existe, embora o como fazer ainda não tenha
sido assimilado de forma efetiva. Ainda hoje, relemos Marcuschi (1997) e
percebemos que os LDP não se adaptaram qualitativamente na apresentação
de propostas efetivas que versem sobre as práticas orais, tanto em
comparação à escrita, quanto em relação aos GT.
Para melhorar abordagem dos GT orais e escritos nos LDP e na
escola, é necessário atentar para o que alerta Brandão (2003, p. 17): “Para
muitos, o texto ainda não chegou na sua dimensão textual-discursiva. Uma
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