Proeja: Encontros e Desencontros da EJA no Colégio Pedro II
Anderson José Lisboa Baptista
Universidade Federal Fluminense – Programa de Pós-Graduação em Educação - RJ
Agência Financiadora: CAPES
Eixo: Pesquisa, Políticas Públicas e Direito à Educação
Categoria: Comunicação
O presente texto é fruto de pesquisa realizada para dissertação de mestrado,
defendida em fevereiro de 2014 no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal Fluminense: “Alunos da EJA em escolas com tradição de
excelência: Uma análise do Proeja no Colégio Pedro II”, na qual estudei o encontro
entre alunos da educação de jovens e adultos (EJA) e o Colégio Pedro II (CPII).
Localizado no estado do Rio de Janeiro, o CPII foi criado no século XIX. Destaca-se
na História da educação no Brasil como primeiro colégio laico, humanitário e
propedêutico do país. Teve em seus quadros docente e discente figuras bastante
conhecidas no cenário nacional e acumulou historicamente o status de escola de
excelência. Na dissertação foi possível refletir sobre o processo de entrada do
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) nessa instituição. Assim
como, destacar características, experiências e perspectivas de sujeitos ali inseridos,
além de tecer uma análise da realidade do Programa no CPII enquanto política
educacional.
A pesquisa teve como objeto principal de análise os alunos do Proeja no CPII. O
objetivo foi a partir da perspectiva desses sujeitos, refletir sobre o Programa na
instituição, investigando principalmente os resultados do encontro de realidades tão
distintas: o CPII e a EJA.
Quando considero a distinção entre as realidades do CPII enquanto instituição de
excelência e a da educação de jovens e adultos, não o faço a partir da perspectiva de
que ali seja um não lugar para esta modalidade de ensino. Mas, considerando a
configuração que se consolidou historicamente, na qual tais escolas contam com um
rígido modelo de seleção e por isso, abrigam estereótipos de alunos padrões, que se
distingue em muitos aspectos daqueles que costumam compor os quadros da EJA.
Uma das hipóteses que fundamentaram o trabalho foi a de que este encontro de
realidades “distintas” pode ajudar na reflexão sobre os rumos da EJA atual.
A metodologia utilizada foi a de uma pesquisa qualitativa, sem contudo, abrir mão
de dados quantitativos, que em muitos casos possibilitaram um olhar mais apurado
para o objeto. Neste caso, além de revisão bibliográfica, pesquisa de documentos e
legislações, trabalhei com entrevistas, a partir de uma abordagem biográfica, que
também se enquadra no que Guerra (2006, p.18), chama de “entrevista
compreensiva”.
Seja qual for o método a ensaiar, nas entrevistas compreensivas os sujeitos
tomam estatutos de informadores privilegiados, uma postura muito diferente
da dos entrevistados nos métodos de pesquisa mais cartesianos, que são
reduzidos à posição de informadores objetivos. [...] Claro que se trata de
atores situados em contextos de ação concretos, e a atenção à criação de
significações pelos atores (sense making) – centro de interesse das
problemáticas interpretativas – remete para uma dimensão social
fundamental que corresponde à relação entre perspectivas dos atores e os
contextos nos quais eles se encontram implicados.
Os sujeitos entrevistados foram: alunos, egressos, professores, gestores e
funcionários. A partir das informações levantadas na dissertação apresentarei aqui
apenas algumas considerações de alguns dos entrevistados.
Entre os teóricos que fundamentaram algumas das análises da pesquisa estão:
Pierre Bourdieu (2008; 2012), Danilo Martuccelli (2007; 2010), Paulo Freire (2006;
2008) etc. Além de autores como: Jane Paiva (2009), Maria Margarida Machado
(2009), Sérgio Haddad (2006), entre outros, que foram fundamentais na empreitada da
pesquisa e contribuem especialmente com o recorte temático aqui proposto.
Sendo assim, apresento neste artigo apenas algumas das discussões que se
evidenciaram na dissertação. Divido-o em duas seções. Primeiro faço um breve
resgate histórico conceitual da EJA em sua configuração contemporânea enquanto
modalidade de ensino da educação básica, e apresento, dentro deste contexto, o
Proeja e suas propostas. Em seguida apresento a discussão sobre a EJA
especificamente no CPII a partir do Proeja.
Um breve panorama do Proeja no contexto da EJA contemporânea
O tema educação aparece na nossa Carta Constitucional de 1988 como um direito
social, que deve ser assegurado a todos pelo Estado e pela família. Um dos princípios
para aplicação deste direito aparece no artigo 206, inciso I: “igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola”.
A simples necessidade de uma modalidade de ensino voltada para um público que
não desfrutou do direito do acesso ou da permanência na escola, por quaisquer que
sejam os motivos, nos leva a inferir que tal direito tem sido negado. Desta forma, essa
modalidade assume implicitamente o papel de garantir que tal negação não seja
perpetuada.
Conforme aponta Paiva (2009, p.61), o direito à educação é uma construção social,
desta forma o acesso ao conhecimento é um “bem cultural simbólico das civilizações”.
Sendo assim, “ter acesso a esse bem constitui o direito e, por oposição, não ter
acesso, o não direito, traduzido como exclusão/apartação, por não ser direito natural,
mas construção social”. No caso específico do público da EJA, podemos falar em
direito negado.
Na década de 1990, a discussão da EJA como garantia de direito ganha uma força
extra. Fruto da V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos (V
Confitea), realizada em 1997, a Declaração de Hamburgo afirma que “a educação de
adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave para o século
XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma
plena participação na sociedade.
Paiva (2009, p. 67) destaca que um dos aspectos fundamentais do texto da
Declaração está no fato da educação ser reafirmada como “mais que um direito”.
Segundo a autora, a concepção do direito à educação esteve ausente em algumas
conferências anteriores, mas reapareceu na década de 1990, recuperando, “(...) lugar
de relevo em acordos em torno do meio ambiente, das mulheres, das populações, dos
assentamentos humanos etc.”.
Machado (2009, p.18), ao discutir as principais políticas para educação de jovens e
adultos a partir da instituição da LDBEN o faz com a ressalva de que não devemos
reduzi-la a questão da escolarização. Reconhecer a educação como direito significa
entender que o mesmo está além da realidade escolar e deve se ampliar à “produção
do conhecimento que se dá no mundo da cultura e do trabalho nos diversos espaços
do convívio social, em que jovens e adultos seguem constituindo-se como sujeitos”.
Segundo Paiva (2009, p.67), a partir de então, a EJA pode ser pensada como
“processo de longo prazo”, no qual “o aprendizado acontece durante a vida inteira”.
Isso significa que pensar a EJA como direito nos dias de hoje implica considerar que a
apreensão plena deste direito deve se relacionar diretamente com a questão do
trabalho.
Pelo
menos
dois
aspectos
são
fundamentais
para
pensarmos
a
EJA
contemporânea: o primeiro é de que ela se enquadra em uma perspectiva mais ampla
da educação como direito. Isso significa de que não se tratar mais de mera
assistência, ou ações de caridade voltadas para atender indivíduos que não
concluíram a formação escolar na idade certa. Significa que se a educação é um
direito de todos, deve ser assegurado pelo Estado, inclusive para jovens e adultos. E
mais, este direito não se restringe apenas a formação escolar. Ele deve ser
assegurado também na perspectiva de uma formação ao longo da vida. (PAIVA, 2009)
O segundo aspecto está no fato de que a EJA atualmente é uma modalidade de
ensino da educação básica. Isto significa na prática que estamos diante de
especificidades que precisam ser consideras e respeitadas em todas as ações
voltadas para ela. Sejam estas de cunho pedagógico, curricular ou político e
administrativo.
Com a proposta de integrar a educação profissional com a EJA, o Proeja foi criado
no governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva. A sua implantação foi no ano de
2005 a partir do Decreto nº 5.478/05. Todavia, no ano de 2006, esse decreto foi
revogado e substituído pelo Decreto nº 5.840/06, que ampliou o atendimento do
Programa, incluindo o ensino fundamental além de acrescentar novas instituições,
entre elas as Redes Municipais e Estaduais, Sistema S e o CPII.
O Programa nasceu em um contexto em que a Educação Profissional passava por
uma reestruturação e a Educação de Jovens e Adultos emergia com certo destaque
no governo do presidente Lula. Dentro deste cenário, ele assumiu algumas
características importantes no quadro da educação nacional. A primeira foi a forma
como o Programa foi gestado na sua reformulação em 2006, que culminou no Decreto
nº 5.840/2006. Foi um processo que contou com a participação de distintos atores
interessados no Programa.
Outro diferencial do Proeja foi ter promovido a associação da Educação Profissional
com a EJA. Embora não tenha sido o primeiro programa a fazer isto, o faz a partir da
proposta de um currículo integrado. Esta integração aparece de forma bem clara no
Documento Base do Proeja (Brasil, 2007a, p. 41):
[...] o que se pretende é uma integração epistemológica, de conteúdos, de
metodologias e de práticas educativas. Refere-se a uma integração teoriaprática, entre o saber e o saber-fazer. Em relação ao currículo, pode ser
traduzido em termos de integração entre uma formação humana mais geral,
uma formação para o ensino médio e para a formação profissional.
A proposta do currículo integrado é alinhada no Programa com o conceito de
politecnia, que surge no documento a partir da lógica do trabalho como princípio
educativo. De certa forma, este fato evidência, na proposta, pelo menos em relação ao
Proeja Ensino Médio (Proeja Médio), um rompimento com a lógica de formação de
mão de obra exclusivamente para o mercado.
No texto do Documento Base do Proeja Médio, há uma clara opção epistemológica,
que certamente é fruto dos diálogos estabelecidos com os diversos atores que
participaram dos grupos de trabalho que elaboraram o referido Documento Base. Em
relação a isso, Moura e Pinheiro (2009, p. 93) ressaltam uma “referência explícita
desse Documento ao trabalho como princípio educativo e à integração entre trabalho,
ciência e tecnologia e cultura”.
[...] a concepção de uma política, cujo objetivo da formação está
fundamentado na integração de trabalho, ciência, técnica, tecnologia,
humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento científico,
cultural, político e profissional das populações, pela indissociabilidade
dessas dimensões no mundo real. Ademais, essas dimensões estão
estreitamente vinculadas às condições necessárias ao efetivo exercício da
cidadania. (BRASIL, 2007, p. 35)
È importante destacar que a concepção do trabalho como princípio educativo já
vem sendo exposta no cenário educacional brasileiro há algum tempo por autores do
campo trabalho e educação. Esses autores partem geralmente da dimensão
ontológica dos conceitos de trabalho e educação para pensar o trabalho como
princípio educativo. Isso implica romper com a concepção que relaciona trabalho a
emprego, a salário, e que propõe uma formação limitada ao suprimento de mão de
obra para o mercado. Ou seja, significa uma opção distinta ao modelo que converteu
tanto o trabalho, como a ciência e tecnologia em mercadoria, em elementos de lucro
em detrimento do valor de uso que os mesmos deveriam ter para sociedade como um
todo. Não se trata apenas de uma “técnica didática ou metodológica no processo de
aprendizagem, mas sim um princípio ético-político” (FRIGOTTO, 2012. p. 60).
A reformulação do Programa estabelecida no Decreto nº 5.840/06 também
estabeleceu o atendimento ao Ensino Fundamental, através de cursos de Formação
Inicial e Continuada (Proeja- FIC), todavia esta pesquisa é voltada apenas para o
Ensino Médio.
No Proeja Médio, os alunos obtém no final do curso, além do Ensino Médio, a
formação técnica.
Proeja: A EJA no CPII
O Colégio Pedro II está entre as instituições que oferecem o Proeja Médio, no Rio
de Janeiro. Ele foi assumido na instituição, no segundo semestre de 2006 nos
seguintes campi: Centro, Engenho Novo II e Realengo II. O campus Tijuca II, passou a
oferecer o Programa a partir de 2007. Começou com o Curso Técnico em Manutenção
e Suporte em Informática.
Em 2007, iniciou-se o Curso Técnico em Manutenção
Automotiva, realizado em parceria com o CEFET (Unidade Maria da Graça). Neste
caso específico, o Colégio Pedro II é responsável pela parte propedêutica, enquanto
que o CEFET pelo curso técnico. Em 2010, o Proeja do CPII passou a oferecer
também o Técnico em Administração.
Entre os fatores que despertaram o interesse pela pesquisa se realizar no CPII,
está o de que, ao chegar na instituição o Programa a colocou diante de duas
realidades: a educação profissional e a EJA. A educação profissional já era oferecida
mas, diferentemente de outras instituições que abrigaram o Programa, como os
Institutos Federais, por exemplo, esta nunca foi a principal linha de atuação do
Colégio. Um exemplo disso é que entre os anos de 2009 e 2012, ele teve um número
próximo de 14.300, alunos matriculados no Ensino Médio Regular e apenas 2.600,
aproximadamente, no Ensino Médio Técnico.
No caso da EJA, o CPII nunca havia trabalhado com esta modalidade de ensino.
Esta experiência começou em 2006 com o Proeja. Vejamos então alguns aspectos
que podemos chamar de encontros e desencontros oriundos desta vivência. Dentro da
perspectiva aqui proposta vou considerar como encontro aquilo que está de acordo
com o que foi sinteticamente destacado acima como característica fundamental na
EJA contemporânea: a EJA como direito e como modalidade de ensino da educação
básica. E consequentemente chamo de desencontro aquilo que aparece de forma
contrária a esta concepção. Entretanto, ratifico que estão sendo levantadas neste
artigo, apenas algumas das discussões decorrentes da pesquisa, o que significa que
há outros aspectos além dos aqui privilegiados.
Ao proporcionar o encontro da EJA com uma instituição como o CPII, o Proeja,
consequentemente proporcionou o encontro de sujeitos, em muitos casos marcados
por interrupções em suas trajetórias escolares, com uma instituição socialmente
reconhecida pela excelência, e detentora de grande sentido simbólico.
Neste caso muitos dos sujeitos entrevistados declararam o fato de estarem
estudando no CPII, como um grande privilégio, como resgate de autoestima. Em
muitos casos, trata-se de sujeitos marcados pela exclusão e/ ou fracasso no sistema
escolar.
A fala de uma das alunas entrevistadas evidencia bem esta questão, ela tem 45
anos e está no primeiro ano. Segundo ela, muitas pessoas a desencorajaram quando
expressou a intenção de estudar no CPII. Todavia, o fato de ter conseguido entrar na
instituição a faz se sentir orgulhosa se si mesma.
Quando sujeitos que vivem o estigma social da ausência do diploma escolar tem
assegurado o direito de estudar em uma instituição como o CPII, se sentem
resgatados. É o que pode ser percebido na fala de um egresso de 36 anos, formado
no curso Técnico de Manutenção de Computadores, quando faz a seguinte afirmação:
“Eu me sinto pelo Proeja, não só pelo Pedro II... eu me sinto resgatado. É o que eu te
falei, eu me sentia perdido e me sinto no meu lugar, graças a este curso”.
Entre estes encontros da EJA com o CPII, me deparei com duas questões bem
importantes no que se refere a esfera institucional. A primeira delas está no
funcionamento noturno da biblioteca em todos os dias da semana, que passou a
ocorrer para atender os alunos do Proeja, inclusive por reivindicação deles mesmos.
Deparei-me, inclusive, com alunos que se tornaram frequentadores assíduos este
importante setor. Outro fator é o do jantar que é oferecido aos alunos do Proeja. Como
funcionários fizeram questão de relatar, trata-se de uma alimentação de qualidade
preparada exclusivamente para os alunos do Proeja.
Tanto o funcionamento da biblioteca no turno da noite, quanto a preparação de um
jantar específico e de qualidade parecem ser coisas óbvias. Todavia, infelizmente,
esta não é uma realidade muito comum na EJA de uma forma geral. Percebemos no
contato com os sujeitos que o encontro dessas realidades é um dos fatores
fundamentais para manutenção de muitos deles no curso. No caso do jantar, não há
dúvida de que é um elemento essencial para os alunos depois de intensas jornadas de
trabalho.
Reconhecer a especificidade do público da EJA abrange também questões como
esta. Isso faz com que haja necessidade de uma adaptação da estrutura da instituição
que pelo que constatamos na pesquisa, ocorre em algumas áreas do Colégio, porém
não acontece em todas.
Neste caso, a fala de uma gestora, diretora do Proeja no campus pesquisado,
apontou que tem dificuldades administrativas, uma vez que a estrutura do Colégio, que
foi toda pensada para atender os turnos diurnos, não se adaptou para a EJA. Desta
forma, alguns setores importantes da instituição não funcionam à noite e isto dificulta e
atrasa algumas ações importantes.
Surge com isso uma indagação. Falamos em encontros entre as realidades da EJA
e do CPII, mas será que este encontro foi capaz de disponibilizar a esta modalidade
de ensino apenas o espaço físico ou também o lugar social da instituição?
Alguns dos gestores e funcionários entrevistados foram categóricos em afirmar nas
entrevistas que existem diferenças entre o que acontece no CPII diurno e no noturno.
Para eles é como se existissem duas instituições diferentes. Como profissionais da
casa eles identificam um tratamento bastante diferenciado dispensado ao Proeja
dentro do CPII.
Neste caso seria como se a EJA estivesse ali, mas não desfrutasse ainda de toda
estrutura e características existentes na instituição. Afinal, trata-se de uma modalidade
de ensino que não corrobora com a visibilidade social da instituição como colégio de
excelência.
Uma fala que me chamou a atenção, neste sentido foi a de um gestor, que atuou
diretamente na implantação do Programa no Colégio, inclusive com algumas
iniciativas bem interessantes. Ele foi o primeiro sujeito entrevistado e contribuiu
bastante com a realização da pesquisa. Ao ser perguntado se o CPII em algum outro
momento tinha trabalhado com a EJA, respondeu que a instituição nunca trabalhou
com a EJA e que continua não trabalhando, uma vez que no momento atua com o
Proeja.
Ou seja, ele aponta a EJA e o Proeja como situações distintas e destaca que a
instituição trabalha apenas com o Proeja. Seria esta uma dificuldade inconsciente de
assumir que o CPII atua com o público da EJA? Ou será que se trata apenas de
desconhecimento? Infiro que não seja mera questão de desconhecimento, uma vez
que ele teve inclusive a oportunidade de realizar a sua dissertação de mestrado sobre
o Proeja. Todavia, penso que também tal distinção não seja formulada por ele de
forma consciente. Mesmo porque, este gestor, também foi professor no Programa e
relatou que em suas aulas buscava o tempo todo métodos diferenciados para atender
o público em questão.
Tais encontros e desencontros da EJA enquanto direito e modalidade de ensino da
educação básica em uma instituição de excelência do CPII evidenciam que tais
relações dialéticas estão presentes constantemente na implementação de políticas
educacionais. Neste caso, o diálogo com sujeitos envolvidos no processo é fator
fundamental para uma reflexão sobre o que de fato tais políticas proporcionam na
prática.
Considerações Finais:
Não podemos negar que tivemos importantes avanços na EJA, do ponto de vista de
reconhecimento legal. Algumas políticas se materializam através de programas, que
em casos como o do Proeja, expõem em suas propostas alguns desses avanços.
Todavia, assim como parte de determinado processo histórico e social, a
implementação de uma política é composta por continuidades e rupturas. É justamente
neste sentido que pude observar na pesquisa encontros e desencontros da EJA
enquanto direito e modalidade de ensino no CPII, através do Proeja.
Avanços que em princípio podem parecer pequenos não o são se considerarmos o
“não-lugar” que foi dispensado a esta modalidade de ensino a longo da história da
educação brasileira. Contudo, isso não pode representar um contentamento com
“migalhas”, mas sim como estágio de um caminho que aponta para a busca da
consolidação plena de um direito que foi árdua e legitimamente conquistado no plano
legal da EJA enquanto modalidade de ensino da educação básica.
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