UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO: ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS
ESTADO DE SÃO PAULO
PROJETO: CONSTITUINDO-SE PROFESSOR(A): Os significados das representações
sobre professor(a) e dar aula na história de discentes de Ciências Físicas,
Químicas e Biológicas.
Executora : Profa. Dra. Graça Aparecida Cicillini
Supervisora: Profa. Dra. Clarilza Prado de Sousa
SÃO PAULO
2012
Sumário
Resumo do projeto
3
Objetivos
4
Etapas da pesquisa executadas no período visando ao alcance dos objetivos
4
Adaptações ao projeto original
4
Estudos teóricos
7
Metodologia da pesquisa
11
Análises realizadas
12
Outras atividades acadêmico-científicas relacionadas à investigação ou à área de pesquisa
29
Dificuldades e Facilidades encontradas para o desenvolvimento da pesquisa
31
Trabalhos publicados e/ou aceitos para publicação no período da pesquisa
31
Contatos estabelecidos durante a implementação do projeto
36
Outros resultados acadêmico-científicos previstos ou em andamento
36
Considerações Gerais
37
Anexos-Relatório
40
1. RESUMO DO PROJETO 1
Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa sobre as representações de alunos (as) de
Ciências Físicas, Químicas e Biológicas de uma universidade pública, cujo objetivo foi o de
desvelar as representações sociais sobre professor e dar aula, no início e no término desses
cursos, buscando compreender seus significados na formação inicial para torna-se professor(a).
Teve como aporte teórico-metodológico as elaborações sobre Teoria das Representações Sociais
de Moscovici (2001), Jodelet (2001), Spink (1993) e as formulações de autores/as que discutem
a formação inicial e o trabalho docente, tais como: Tardif(2002;); Pimenta(2002); Gatti (2000);
Gauthier et al (1998) e Tedesco (1999). Inicialmente, o procedimento metodológico aconteceu
pela aplicação da técnica de associação livre e de um questionário/carta para 96 sujeitos, com
vistas a traçar o perfil desses alunos, bem como identificar as referidas representações. Na última
série da graduação, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 15 desses(as)
licenciandos/as. A análise das informações obtidas revelou que a maioria dos/as licenciandos/as
não pretende lecionar depois de formados, opção justificada pela obtenção do grau de Bacharel;
pela remuneração deficiente, desvalorização e baixo status profissional da carreira docente.
Entretanto, revelou, também, a permanência de uma representação positiva da profissão docente
associada à orientação para o crescimento pessoal e ao desenvolvimento da consciência da
realidade escolar, que pode ser mais bem compreendida associada ao discurso recorrente sobre a
importância dos(as) professores(as). Há elementos nas representações que indicam a disposição
para um trabalho docente desempenhado a partir da paciência, da escuta, da preparação, do
enfrentamento aos desafios inerentes a prática pedagógica. O trabalho mostrou alguns caminhos
para se pensar a relação entre representações sociais, formação inicial e o constituir-se
professor(a), trazendo contribuições para refletir sobre a estrutura curricular dos cursos e as
representações sobre professor e dar aula e no contexto da formação inicial.
1
O projeto inicialmente voltava-se para o estudo dos “Significados das representações sobre professor(a) e dar
aula na história de docentes de Biologia”; porém, por motivos alheios a nossa vontade, que serão explicitados no
corpo deste relatório (Item 3.1, localização dos Sujeitos), a pesquisa voltou-se para as representações, sobre
“professor” e “dar aula”, de discentes de Ciências Físicas, Químicas e Biológicas.
2. OBJETIVOS
2.1. Geral:
Identificar e analisar representações de alunos de Ciências Físicas, Químicas e Biológicas
de uma universidade pública sobre professor e dar aula, durante a formação inicial da
profissão docente.
2.2. Específicos

Identificar os elementos constituintes da representação social de professor e dar
aula que definem suas especificidades.

Compreender os processos de negociação de significados, identificando as
forças que contribuem para a manutenção das representações sobre professor e
dar aula e as que sugerem possibilidades de mudança.

Resgatar e analisar, a partir da escuta, os significados dessas representações na
história do constituir-se professor(a) de Ciências.

3.
Elaborar e publicar dois artigos, apresentando os resultados da pesquisa.
ETAPAS DA PESQUISA EXECUTADAS NO PERÍODO VISANDO AO
ALCANCE DOS OBJETIVOS
3.1. ADAPTAÇÕES AO PROJETO ORIGINAL
Ao iniciar os estudos empíricos, principalmente no que se refere à localização dos sujeitos da
pesquisa - ex-alunos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas referente ao período de
2006 a 2009 - deparamo-nos com um problema: a grande maioria deles, após três anos de
conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, não exercia, ainda, a profissão de
docente, conforme descrevemos a seguir.
Procuramos inicialmente localizá-los junto à Coordenação de Curso, bem como a ex-alunos
conhecidos dessa época e às associações de docentes. Por meio de telefones e e-mails
conseguimos realizar um levantamento da situação profissional desses ex-alunos. Dos sujeitos
que haviam participado da pesquisa anterior 2 conseguimos localizar 87. O que constatamos está
representado nos Quadros I, II, III e IV.
2
“Representações de licenciandos sobre trabalho docente: produção e mudanças de representações de discentes em
Biologia, Física, Pedagogia e Química”, desenvolvida, como pesquisadora associada do Projeto “Representações
QUADRO I: Atividades desenvolvidas, no 2º semestre/2011, pelos licenciados
Atividades
Professor (a)
Mestrando (a)
Doutorando (a)
Técnico (a) de Laboratório
Técnico (a) administrativo
Biólogo(a)
Analista Ambiental
Outros
Desempregado(a)
Sem Informações
Cursando Veterinária
Cursando Ciências Contábeis
Cursando Ciências Biológicas
Cursando Direito
Total
Quantidade
8
43
1
2
1
5
1
6
4
11
1
1
2
1
87
QUADRO II: Outras atividades
Áreas
Assistente Geral
Pesquisador CEMAVE
Trabalha fora da área de Biologia
Tentado reingresso via vestibular
Funcionário dos Correios
Funcionária em escritório em S. Paulo
Total
Quantidade
1
1
1
1
1
1
6
Apenas oito licenciados exerciam a docência em escolas de Ensino Fundamental e Médio
com contratos temporários. A grande maioria seguiu os estudos na Pós-Graduação.
QUADRO III: Áreas de mestrado frequentadas
Áreas
Ecologia
Entomologia
Biologia Celular
Imunologia e Parasit. Aplicada
Zoologia
Engenharia Biomédica
Biologia Vegetal
Ciências Veterinárias
Agronomia
Educação
Genética e Bioquímica
Ciências Médicas
Ciências Biológicas
Geotecnologia
Total
Quantidade
15
2
5
3
1
1
5
3
2
2
1
1
1
1
43
Sociais do Trabalho Docente”, Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividades –
CIERS – ED –, criado pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, com o apoio do
Laboratório Europeu de Psicologia Social – LEPS – da Maison dês Sciences de I`Homme de Paris - MSH – e por
iniciativa de Serge Moscovici.
5
Ressalte-se que de 43 licenciados que faziam mestrado na época, apenas dois escolheram
a área de Educação e um deles já cursava o Doutorado na área de Bioquímica.
QUADRO IV: Área doutorado frequentada
Área
Bioquímica
Total
Quantidade
1
1
Essa configuração apresentada sobre os licenciados em Ciências Biológicas não
possibilitava o desenvolvimento do estudo sobre os “Significados das representações sobre
professor(a) e dar aula na história de docentes de Biologia”, já que a grande maioria não estava
exercendo a profissão docente e os poucos que a exerciam não tinham garantia de continuidade,
dado que eram dispensados ao final do ano letivo e deveriam concorrer a possíveis vagas no
início do ano letivo seguinte.
Nessa perspectiva, em comum acordo com a Orientadora desta pesquisa, revimos nossos
estudos e optamos por trabalhar o tema “Constituindo-se professor(a): os significados das
representações sobre professor(a) e dar aula na história de discentes de Ciências Físicas,
Químicas e Biológicas”. Tal adaptação justifica-se pelo fato de que dos dados sobre o projeto
anterior havíamos desenvolvido estudos apenas sobre o Curso de Pedagogia 3. Assim, passamos a
relatar as atividades desenvolvidas sobre este projeto no Pós-doutorado que ocorreu no período
de primeiro de agosto de 2011 a 31 de julho de 2012. Para tanto estabelecemos o seguinte
cronograma:
CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
PERÍODO
ATIVIDADE
Agosto – Outubro/ 11
Novembro – Dezembro/ 11
- Estudos teóricos sobre a Teoria das Representações;
- Localização dos sujeitos da pesquisa;
- Reestruturação do projeto original;
4
- Estudos sobre o software EVOC ;
- Análise das informações do Questionário utilizando o EVOC e o SPSS;
- Formação em uso de software: ALCESTE;
- Formação em uso de software e análise estatística: Análise de
Similitude;
- Análise de Conteúdo das Entrevistas.
- Elaboração e finalização de dois artigos.
Janeiro/012 – Fevereiro/
12
Março – Abril/12
Maio – Junho/12
Julho/12
3
Tais estudos resultaram na publicação de um capítulo de livro: CICILLINI, G. A.; MALUSÁ, S.; NOVAIS, G. S.
Representações de discentes de Pedagogia sobre professor(a), dar aula e aluno(a): entrecruzando representações e
disposição para inclusão escolar. In: Representações sociais: políticas educacionais, justiça social e trabalho
docente. Curitiba: Champagnat; São Paulo: fundação Carlos Chagas, 2012.
4
As análises que envolviam a utilização de softwares – EVOC, ALCESTE e SPSS – bem como a análise de
similitude foram realizadas com o apoio técnico da Fundação Carlos Chagas.
6
3.2.ESTUDOS TEÓRICOS
Durante o período do pós-doutorado, aprofundamos os estudos sobre a teoria das
representações sociais, trabalho e formação docente, bem como acerca da análise de conteúdo.
Também foram realizadas leituras primárias sobre a metodologia de pesquisa em representações,
principalmente as que se referiam à utilização de softwares para análise de informações. A
leitura dessas obras permitiu fazer escolhas teórico-metodológicas, com vistas ao
desenvolvimento da pesquisa e a elaboração de artigos para divulgação dos resultados, que
explicitam tais escolhas. A seguir, descrevemos as principais obras consultadas sobre essas
temáticas.
3.2.1. TEORIA DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL
ARRUDA, A. Teoria das Representações Sociais e Teorias de Gênero. Disponível em:<
http://www.scielo.br/pdf/cp/n117/15555.pdf> Acesso em: 21 Ago. 2012
FARR, R. M. Representações Sociais: A Teoria e sua História. In.: GUARESCHI, P.;
JOVCHELOVITCH, S. (orgs.). Textos em Representações Sociais. 8.ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
1995. p. 31-59.
JODELET, D. Apresentação. In.: __________. (org.). As Representações Sociais. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 11-13.
________. O movimento de Retorno ao Sujeito e a Abordagem das Representações Sociais.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/se/v24n3/04.pdf>. Acesso em: 21 Ago. 2012.
________. Representações Sociais: um domínio em expansão. In.: __________. (org.). As
Representações Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 17-44.
JOVCHELOVITCH, S. Vivendo a vida com os outros: Intersubjetividade, espaço público e
Representações Sociais. In.: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH, S. (orgs.). Textos em
Representações Sociais. 8.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p. 63-85.
MOSCOVICI, S. Das Representações Coletivas às Representações Sociais: elementos para uma
história. In.: JODELET, D. (org.). As Representações Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p.
45-66.
MOSCOVICI, S. O fenômeno das Representações Sociais. In.: Representações Sociais:
investigações em Psicologia Social. Traduzido por Pedrinho Guareschi. Petrópolis, RJ: Vozes,
2003. p. 29-109.
MOSCOVICI, Serge. A representação social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
PAULA, Gisângela F. A indisciplina e suas representações no cotidiano escolar. Uberlândia:
Universidade Federal de Uberlândia, 2005. (Dissertação de Mestrado).
SÁ, C. P. Núcleo Central das Representações Sociais. 2.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
SÁ, C. P. Representações Sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In.: SPINK, M. J. (org.).
O conhecimento no cotidiano: As Representações Sociais na perspectiva da Psicologia Social.
São Paulo: Brasiliense, 2004. p. 19-45.
SPINK, M. J. P. O Conceito de Representação Social na Abordagem Psicossocial. Cad. Saúde
Públ.,
Rio
de
Janeiro,
9
(3):
300-308,
jul/set,
1993.
Disponível
em:<http://www.scielosp.org/pdf/csp/v9n3/17.pdf>. Acesso em: 21 Ago. 2012.
7
________.
O estudo empírico das representações sociais. In: _________. (Org.). O
conhecimento no cotidiano. As representações sociais na perspectiva da Psicologia social. São
Paulo: Editora Brasiliense, 1993. p. 85-108.
________. Desvendando as teorias implícitas: uma metodologia de análise das representações
sociais. In: GUARESCHI, P. A.; JOVCHELOVITCH, S. (orgs.). Textos em Representações
Sociais. 8.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p. 117145.
3.2.2. FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE
ALMEIDA, José Luis Vieira de. Trabalho Docente: uma categoria Ontológica. Disponível em:
<http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/464/344>. Acesso em: 21 Ago. 2012.
ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis: RJ: Vozes, 2000.
BRAÚNA, R. C. A.; FERENC, A.V. F. (Orgs.) Trilhas da docência: saberes, identidades e
desenvolvimento profissional. São Paulo: Iglu, 2008.
BRAZ, M. C. D. L; CARVALHO, M. R. F. Trabalho Docente: Do Objeto Dado ao Encontrado
Representações Sociais (RS) de Docência Por Licenciandos Em Física da Universidade Federal
do
Rio
Grande
do
Norte
(UFRN).
Disponível
em:
<http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/4219_3470.pdf>. Acesso em: 21 Ago. 2012
CICILLINI, G. A. Professores universitários e sua formação: concepções de docência e prática
pedagógica. In: CICILLINI, G. A.; NOVAIS G. S. (Orgs.).
Formação docente e práticas
pedagógicas: olhares que se entrelaçam. Araraquara, SP: Junqueira&Marin; Belo Horizonte,
MG: FAPEMIG, 2010, p.19 – 43.
CICILLINI, G. A.; NOVAIS G. S. (Orgs.). Formação docente e práticas pedagógicas: olhares
que se entrelaçam. Araraquara, SP: Junqueira&Marin; Belo Horizonte, MG: FAPEMIG, 2010.
FREIRE, L. I. F.; JACUMASSO, S. C.; CAMPOS, S. X. Os problemas da escola na percepção
dos licenciandos em Química da UEPG. XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV
ENEQ) – Brasília, DF, Brasil – 21 a 24 Julho, 2010. Disponível em:
<http://www.xveneq2010.unb.br/resumos/R1030-1.pdf>. Acesso em: 21 Ago. 2012.
GAUTHIER, Clermont. Ensinar: ofício estável, identidade profissional vacilante. In:
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o
saber docente. Ijuí-RS: UNIJUÍ, 1998. p.17-37.
IMBERNON, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed,2010.
MAGALHÃES, E. M. M.; MAIA H.; MAZZOTTI. A. J. A. Representações Sociais de Trabalho
Docente
por
Professores
de
Curso
de
Pedagogia.
Disponível
em:
<http://www.portal.fae.ufmg.br/simposionete_old2/sites/default/files/SILVA,Edith.pdf>.Acesso
em: 21 Ago. 2012.
OLIVEIRA. D. A. A Reestruturação do Trabalho Docente: Precarização e Flexibilização. Educ.
Soc. Campinas, vol.25, n.89, p.1127-1144, Set./Dez. 2004. Disponível em: <
http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 21 Ago. 2012.
RAMALHO, B. L.; NUÑEZ, I. B.; GAUTHIER, C.. Formar professores, profissionalizar o
ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2003.
SCHENKEL, C. A.; VIEIRA, M. G.; TEODORO, W. L. G. Do pré ao pós-profissionalismo: a
formação docente sob reflexão. In: CICILLINI, G. A.; NOVAIS, G. S. Formação docente e
práticas pedagógicas: olhares que se entrelaçam. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Belo
Horizonte, MG: FAPEMIG, 2010. p. 129-154.
8
SOARES. K.C.D. Trabalho Docente e Conhecimento. In 30ª Reunião Anual da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED; outubro, 2007
Caxambu/Mg. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT093089--Int.pdf>. Acesso em: 21 Ago. 2012.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
________. O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2008.
TARDIF, Maurice; LEVASSEUR, Louis. A divisão do trabalho educativo. . Petrópolis, RJ:
Vozes, 2011.
TEDESCO, Huan Carlos. Fortalecimiento del rol de los docentes: vision internacional. In:
AVALOS, B e NORDENFLYCHT, M.E. (Orgs.) La formacion de profesores: perspectivas e
experiências. Santiago, Chile: Santillana, 1999. p. 14-40.
________. Educar na sociedade do conhecimento. Araraquara, SP: Junqueira&Marin Editores,
2006.
3.2.3. ESTUDOS METODOLÓGICOS:
ABRIC, Jean-Claude. A Abordagem Estrutural das Representações Sociais. In.: MOREIRA, A.
S. P.; OLIVEIRA, D. C. (orgs.). Estudos Interdisciplinares de Representação Social. 2.ed.
Goiânia: AB, 2000. p. 27-38.
_________. O estudo experimental das representações sociais. In.: JODELET, D. (org.). As
Representações Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 155-171.
DENZIN, N. K; LINCOLN, Y. S. e Col. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 169-192
FLAMENT, CLAUDE. Estrutura e dinâmica das representações sociais. In.: JODELET, D.
(org.). As Representações Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 174-186.
JODELET, D. (org.). As Representações Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 343-362.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: metodología da pesquisa social (qualitativa)
em saúde. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, Escola Nacional de Saúde Pública, 1989. 366p. Tese
(doutorado)
PAREDES. E. C. [et al.]. Alguns Aspectos das Representações Sociais de Professores da UFMT.
Disponível em: <http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev18/paredes_oliveira.htm>. Acesso em:
21 Ago. 2012.
ROAZZI, Antonio, FEDERICCI, Fabiana C. B e Carvalho, Maria do Rosário. A questão do
consenso nas representações sociais: um estudo do medo entre adultos. Psicologia: teoria e
pesquisa. Brasília, mai. ago, v.18, n. 2. p.179-192, 2002.
VERGÈS, PIERRE. Representações sociais da economia: uma forma de conhecimento. In.:
JODELET, D. (org.). As Representações Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 343-360.
3.2.3.1. ANÁLISE COM O SOFTWARE EVOC;
ALMEIDA, J. V. Uma odisseia em busca de héstia: do turismo à hospitalidade pelos caminhos
das representações sociais. (Tese Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Natal, 2009, 156 p.
9
FREIRE, L. I. F.; JACUMASSO, S. C.; CAMPOS, S. X. Os problemas da escola na percepção
dos licenciandos em Química da UEPG. XV Encontro Nacional de Ensino de Química (XV
ENEQ) – Brasília, DF, Brasil – 21 a 24 Julho, 2010. Disponível em:
<http://www.xveneq2010.unb.br/resumos/R1030-1.pdf>. Acesso em: 21 Ago. 2012.
MACHADO, L. B.; ANICETO, R. A. Núcleo central e periferia das representações sociais de
ciclos de aprendizagem entre professores. Ensaio (Fundação Cesgranrio. Impresso), v. 18, p.
345-363, 2010.
SIMONEAU, A.; OLIVEIRA, D.C. de. Programa universitário para pessoas idosas: a estrutura
da representação social. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 63, 11-21, 2011.
VÈRGES, P. Conjunto de programas que permitem a análise de evocações: EVOC: manual.
Versão 5. Aix en Provence: [S. n.] 2002.
3.2.3. 2. ANÁLISE COM SOFTWARE ALCESTE;
ALBA, Martha de. El Método ALCESTE y su Aplicación al Estudio de las Representaciones
Sociales del Espacio Urbano: El caso de La Ciudad de México. Papers on Social
Representations Textes sur les représentations socials Peer Reviewed Online Journal. Volume
13, pages 1.1-1.20 (2004).
ALMEIDA, A. M. O.; CUNHA, G. G. Representações Sociais do Desenvolvimento Humano.
Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(1), pp. 147-155. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16806.pdf>. Acesso em: 21 Ago. 2012.
CAMARGO, Brigido Vizeu. 2005. ALCESTE: Um programa informático de análise quantitativa
de dados textuais. In Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais, edited by
Moreira, Antônia Silva Paredes, and Jorge Correia Jesuino e Brigido Vizeu Camargo. Vol. 1,
511-539. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB.
FONSECA, L. M. Termos e expressões utilizados por familiares ao relatarem suas experiências
nos diferentes momentos do adoecimento mental. 2010. Dissertação (Mestrado em Enfermagem
psiquiátrica). Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto/USP. Ribeirão Preto.
Guia de utilização do software Alceste: uma ferramenta de análise lexical aplicada à
interpretação de discursos de atores na agricultura. Evie dos Santos de Sousa... [et al.]. – Platina,
DF: Embrapa Cerrados, 2009. 37p. – (Documentos / Embrapa Cerrados, ISSN 1517-5111, ISSN
online 2176-5081; 275).
OLIVEIRA, D. C.; FISCHER, F. M.; MARTINS, I. S.; SÁ, C. P. Adolescência e trabalho:
enfrentando o presente e esperando o futuro. Temas em Psicologia da SBP – 2003; Volume 11
número1, 2-15. Disponível em: <http://www.sbponline.org.br/revista2/vol11n1/art01_t.pdf>.
Acesso em: 21 Ago. 2012.
PAREDES, E. C.; PECORA, A. R. Questionando o futuro: as representações sociais de jovens
estudantes. Revista Psicologia: Teoria e Prática – 2004, Ed. Especial: 49-65.
PAREDES. E. C. [et al.]. Alguns Aspectos das Representações Sociais de Professores da UFMT.
Disponível em: <http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev18/paredes_oliveira.htm>. Acesso em:
21 Ago. 2012.
3.2.3. 3. ANÁLISE COM SOFTWARE SPSS
PAREDES, E. C. e PECORA, A., R. Questionando o futuro: as representações sociais de jovens
estudantes. Psicologia: Teoria e Prática, 2004.
10
3.2.3. 4. ANÁLISE DE SIMILITUDE
BRAZ, M. C. D. L. et al. O procedimento de classificações múltiplas (PCM) e sua pertinência
ao estudo das representações sociais. In: SOUSA, C. P. et al. Representações sociais: estudos
metodológicos em educação. Curitiba: Champagnat; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2011. p. 53-83.
COSTA, A. L. O. Representação social sobre educação inclusiva por professores de Cruz do
Sul-Acre. Natal: Universidade do Rio Grande do Norte, 2009. (Dissertação de Mestrado).
LIMA, C. M. et al. Representação social sobre o trabalho docente: um estudo através do
Procedimento de Classificação Múltipla e da Análise de Similitude. Revista da FAEEBA –
Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 18, n. 32, p. 105-118, jul./dez. 2009.
OLIVEIRA, D. C.; MARTINS, I. S.; FISCHER, F. M.; SÁ, C. Adolescência e trabalho:
enfrentando
o
presente
e
esperando
o
futuro.
Disponível
em:
http://www.sbponline.org.br/revista2/vol11n1/art01_t.pdf.
3.2.3. 5. ANÁLISE DE CONTEÚDO;
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
________. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.
FRANCO, Maria Laura P.B. Análise do conteúdo. Brasília, Liber Livro, 2007.
NASCIMENTO, A. R. A.; MEANDRO, P. R. M. Análise lexical e análise de conteúdo: uma
proposta de utilização conjugada. Rev. Est. e Pesq. em Psicologia, UERJ, RJ, ano 6, nº2, 2º sem,
2006.
3.3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Este projeto de investigação, com uso de pesquisa bibliográfica e de campo, foi desenvolvido
com 96 (as) alunos(as) dos cursos de licenciatura em Biologia, Física e Química de uma
Universidade pública, no período de 2006 a 2009.
Para termos acesso às representações é necessário lidar com dados de natureza
qualitativa, o que garante o processo de busca de significados e a integridade dos mesmos.
Assim, como afirmam Roazzi et al. (2002, p. 182):
Sabemos que os procedimentos de investigação que privilegiem aspectos
qualitativos permitem uma maior aproximação da visão de mundo dos sujeitos.
O foco de interesse do pesquisador está, de maneira geral, nas formas como os
indivíduos pensam, sentem e se comportam com relação a importantes fatos e
experiências da vida.
Essa pesquisa articula-se com outro projeto sobre “Representações de licenciandos sobre
o trabalho docente: produção e mudanças de representações de discentes em Pedagogia,
Biologia, Física e Química/UFU”; projeto este que gerou um banco de dados, montado pelo
grupo do CIERS-Ed, a partir dos dados coletados e tabulados pelos(as) pesquisadores(as)
associados de diferentes instituições, e a autorização para uso livre desses dados gerados
pelos(as) referidos pesquisadores(as).
11
Assim, este projeto, contemplando interesse específico da pesquisadora, contribui para
ampliar o escopo da pesquisa sobre representações e trabalho docente, pressupondo duas fases
articuladas para o estudo proposto.
Na primeira fase foi desenvolvida uma investigação das representações sociais de
estudantes universitários dos cursos de Biologia, Física e Química 5 sobre professor e dar aula,
tendo como fonte de informações os registros do banco de dados acima mencionado.
Para coletar dados junto a esses estudantes foi aplicado, no primeiro ano do curso, um
questionário com uma questão introdutória de associação livre, sendo que as demais
contemplavam questões fechadas para levantamento de informações pessoais e profissionais, e
outras questões, abertas e fechadas, relativas à escolha da profissão e visão dos respondentes
sobre trabalho do professor.
Em relação à técnica de associação livre, selecionamos as palavras indutoras –
“professor” e “dar aula” - solicitando aos estudantes que escrevessem as primeiras quatro
palavras frente a essas expressões. Foi solicitado, em seguida, que o estudante colocasse o
número 1 para a mais importante e 2 para a de segunda importância. Além desse questionário,
foi realizada uma entrevista com os estudantes que responderam o referido questionário,
utilizando um procedimento de Classificação Múltipla, o que permite analisar a estabilidade das
representações sociais.
No último ano de curso, segunda fase da pesquisa, foram realizadas entrevistas com um
grupo desses estudantes com vistas à análise de permanência e/ou mudança dessas
representações.
Nessa perspectiva, buscamos observar e analisar as negociações e os consensos, por parte
dos sujeitos, sobre as representações de “professor” e “dar aula”, processos esses próprios da
elaboração de representações sociais.
3.3.1. ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados foi feita de forma articulada e com o propósito de identificar as
representações de professor e dar aula, bem como de compreender os processos de negociação de
significados, identificando as forças que contribuem para a manutenção dessas representações e
aquelas que sugerem possibilidades de mudança.
Na análise das palavras e expressões evocadas na questão de associação livre foi utilizado
o software EVOC, procurando identificar quais delas são as mais relevantes na constituição da
5
Esses estudantes quando licenciados em seus respectivos cursos adquirem também a habilitação para lecionarem a
disciplina Ciências no Ensino Fundamental.
12
Representação social. Para as demais questões fechadas foi utilizado o programa SPSS. As
questões abertas foram analisadas por meio do software ALCESTE, bem como por meio da
análise de conteúdo tradicional.
Durante todo o processo de análise procurou-se privilegiar os dados de natureza
qualitativa, o que garante o processo de busca de significados e a integridade dos mesmos.
4.
ANÁLISES REALIZADAS
A princípio foram feitos estudos das informações, obtidas por meio do questionário e
entrevistas, utilizando os softwares SPSS, EVOC e ALCESTE. Na sequência, apresentamos
esses estudos.
4.1.O perfil dos sujeitos
As informações sobre o perfil dos estudantes participantes da pesquisa foram
parcialmente analisadas com o auxílio do software SPSS - Statistical Package for Social Science,
principalmente no que se refere às questões fechadas. Ele permite realizar análises univariadas
de caráter exploratório e descritivo dos agrupamentos das variáveis e testes bivariados de
correlação. Para análise dos resultados podem ser utilizadas as frequências simples e análises
cruzadas (PAREDES; PECORA, 2004). Para as questões abertas foi utilizada a análise de
conteúdo tradicional.
13
QUADRO V: Perfil dos participantes da pesquisa
Distribuição das respostas à CARTA, segundo o sexo do aluno
Sexo:
Masculino Feminino
C1_Terminarei o curso dentro de:
2 anos
1
0
2,4%
0,0%
3 anos
5
8
11,9%
15,4%
4 anos
36
44
85,7%
84,6%
Total
42
52
100,0%
100,0%
C2_Licenciatura ou Pedagogia?
Licenciatura
Pedagogia
Informação Incompleta
Total
Sexo:
Masculino Feminino
38
52
Total
1
1,1%
13
13,8%
80
85,1%
94
100,0%
Total
90
90,5%
100,0%
95,7%
1
0
1
2,4%
0,0%
1,1%
3
0
3
7,1%
0,0%
3,2%
42
52
94
100,0%
100,0%
100,0%
Sexo:
C2A_Licenciado na disciplina de:
Biologia, Química
Exatas
Total
Masculino
28
Feminino
47
Total
73,7%
90,4%
83,3%
10
5
15
26,3%
9,6%
16,7%
75
38
52
90
100,0%
100,0%
100,0%
Sexo:
C3_Na verdade penso em lecionar Sim
imediatamente depois de formado.
Não
Total
Masculino
18
Feminino
21
Total
43,9%
40,4%
41,9%
23
31
54
56,1%
59,6%
58,1%
41
52
93
100,0%
100,0%
100,0%
39
Sexo:
C4_Acho que como professor vou Melhor que a nossa
encontrar alunos que, comparados a
turma da Escola que fizemos juntos,
apresentarão nível de aprendizagem: Com o mesmo nível que a nossa
Com nível mais baixo que a nossa
Total
Masculino
17
Feminino
21
Total
40,5%
40,4%
40,4%
9
24
33
21,4%
46,2%
35,1%
16
7
23
38,1%
13,5%
24,5%
38
42
52
94
100,0%
100,0%
100,0%
14
Distribuição das respostas à CARTA, segundo o sexo do aluno (continuação)
Sexo
Masculino
13
31,0%
17
40,5%
12
28,6%
42
100,0%
Muitas dificuldades de aprendizagem
C5_Isto é, apresentarão:
Dificuldades comuns à idade e série
Poucas dificuldades de aprendizagem
Total
Feminino
3
5,8%
37
71,2%
12
23,1%
52
100,0%
Total
16
17,0%
54
57,4%
24
25,5%
94
100,0%
Sexo
Uma grande parte desses alunos terá
conseguido aprender
Uma pequena parte realmente terá
C6_Acho que ao final de um ano aprendido
Todos
conseguirão
conteúdos ensinados
aprender
os
Total
Encontram-se sem base para o curso
C7_As dificuldades de
aprendizagem dos alunos
São indisciplinados
referentes a fatores ligados a eles
mesmos, tem como fator
Estão desinteressados pelo curso
primordial:
Total
C8_As
dificuldades
de Sem oportunidades de aperfeiçoamento
aprendizagem
dos
alunos
referentes a fatores ligados aos Com práticas docentes inadequadas
professores, tem como fator
primordial:
Sem autonomia pedagógica
Total
C9_As dificuldades de aprendizagem Com turmas superlotadas
dos alunos referentes a fatores
ligados à escola, tem como fator
Com classes heterogêneas
primordial:
Sem material didático
Distante da realidade do aluno
Total
Masculino
32
Feminino
36
76,2%
6
69,2%
11
72,3%
17
14,3%
4
21,2%
5
18,1%
9
9,5%
42
100,0%
9,6%
52
100,0%
9,6%
94
100,0%
Sexo
Masculino Feminino
22
27
52,4%
51,9%
6
6
14,3%
11,5%
14
19
33,3%
36,5%
42
52
100,0%
100,0%
Sexo:
Masculino Feminino
8
13
19,0%
25,5%
17
22
40,5%
43,1%
17
16
40,5%
31,4%
42
51
100,0%
100,0%
Sexo:
Masculino Feminino
6
9
Total
68
Total
49
52,1%
12
12,8%
33
35,1%
94
100,0%
Total
21
22,6%
39
41,9%
33
35,5%
93
100,0%
Total
15
14,6%
17,3%
16,1%
9
8
17
22,0%
15,4%
18,3%
5
4
9
12,2%
7,7%
9,7%
21
31
52
51,2%
59,6%
55,9%
41
52
93
100,0%
100,0%
100,0%
15
Distribuição das respostas à CARTA, segundo o sexo do aluno (continuação)
Sexo
Masculino Feminino
Faltam condições para os pais
9
6
orientarem seus filhos
22,5%
11,8%
C10_As
dificuldades
de
11
19
aprendizagem dos alunos referentes a Há interesse dos pais pela educação,
porém
sem
conhecimento
fatores ligados à família, tem como
27,5%
37,3%
fator primordial:
Falta participação e envolvimento
nas atividades da escola
Total
Conscientizem-se da importância da
escola
C11_Para superar as dificuldades de
Sejam orientados por regras claras de
aprendizagem acredito ser necessário
comportamento
que os alunos:
Sejam conquistados pelo professor
Total
Envolvam-se mais com os alunos
C12_Para superar as dificuldades de
Reorganizem sua prática docente
aprendizagem acredito ser necessário
que os professores:
Retomem sua postura de educadores
Total
Total
15
16,5%
30
20
26
33,0%
46
50,0%
40
100,0%
51,0%
51
100,0%
50,5%
91
100,0%
Sexo
Masculino Feminino
19
30
45,2%
57,7%
3
0
7,1%
0,0%
20
22
47,6%
42,3%
42
52
100,0%
100,0%
Sexo
Masculino Feminino
21
26
51,2%
50,0%
8
15
19,5%
28,8%
12
11
29,3%
21,2%
41
52
100,0%
100,0%
Total
49
52,1%
3
3,2%
42
44,7%
94
100,0%
Total
47
50,5%
23
24,7%
23
24,7%
93
100,0%
Sexo
Modifique-se para atender aos
interesses do aluno
C13_Para superar as dificuldades de
Construa uma parceria com a
aprendizagem acredito ser necessário
comunidade
que a escola:
Estimule mais a atuação dos
professores
Total
Desafiado a buscar novos métodos
de ensino
C15_Com relação a minha motivação Descrente do processo de ensino
para ser um professor, sinto-me:
Desafio da busca e o desânimo por
não atingir os objetivos
Total
Masculino
13
31,0%
13
31,0%
16
38,1%
42
100,0%
Feminino
15
30,0%
8
16,0%
27
54,0%
50
100,0%
Sexo
Masculino Feminino
29
29
69,0%
56,9%
10
9
23,8%
17,6%
3
7,1%
42
100,0%
13
25,5%
51
100,0%
Total
28
30,4%
21
22,8%
43
46,7%
92
100,0%
Total
58
62,4%
19
20,4%
16
17,2%
93
100,0%
16
Distribuição das respostas à CARTA, segundo o sexo do aluno (continuação)
Sexo
Masculino Feminino
C16_Se eu fosse dar um conselho
Não espere muito dos alunos
3
3
para você que quer ingressar no
7,1%
5,9%
magistério eu diria:
Não deixe escapar o sonho de
12
13
ensinar seus alunos
28,6%
25,5%
Seus alunos aprenderão se você
estiver preparado
Total
Total
6
6,5%
25
26,9%
27
35
62
64,3%
68,6%
66,7%
42
51
93
100,0%
100,0%
100,0%
Sexo:
C17_Minha família acha que fiz uma Sim
boa escolha profissional.
Não
Total
Masculino
31
Feminino
34
Total
73,8%
69,4%
71,4%
11
15
26
26,2%
30,6%
28,6%
42
49
91
100,0%
100,0%
100,0%
65
Sexo
C18_Meus amigos falam que ser
professor:
Vale a pena
Não vale a pena
Total
Masculino
9
Feminino
10
Total
21,4%
19,2%
20,2%
33
42
75
78,6%
80,8%
79,8%
42
52
94
100,0%
100,0%
100,0%
19
Sexo
C19_Para mim a profissão de
professor é mais próxima a de:
Médico
Padre/Pastor
Advogado
Pedreiro
Engenheiro
Psicólogo
Outra Profissão
Total
Masculino
4
Feminino
1
Total
9,8%
2,0%
5,4%
4
5
9
9,8%
9,8%
9,8%
0
3
3
0,0%
5,9%
3,3%
5
9
7
16
22,0%
13,7%
17,4%
4
5
9
9,8%
9,8%
9,8%
14
27
41
34,1%
52,9%
44,6%
6
3
9
14,6%
5,9%
9,8%
41
51
92
100,0%
100,0%
100,0%
17
4.2.
Análise das evocações quanto ao Vocábulo “professor” e a expressão “dar aula”
A análise das evocações, feitas por meio da associação livre, foi realizada por meio do
software EVOC2000, desenvolvido por Pierre Vergés. Este Programa
é software prestante à análise de vocábulos. Sua tela de abertura apresenta o
conjunto de programas a que ele submete as palavras para realizar as análises
fatorial e de tipificação ou de agrupamento. [...] Possibilita a partir de 16
programas a análise das evocações léxicas e a categorização que é baseada no
conceito de análise de conteúdo, de Bardin (1979), e faz análise quantitativa dos
dados obtidos, agregando-os pela frequência e centralidade das evocações.”
(FREIRE et all, 2010, p. 3-4)
Dos 16 programas constantes desse software foram utilizados nesta fase da pesquisa os
seguintes programas: “lexique” 6, “trievoc”7, “nettoie”8, “rangmot”9, “listvoc”10, “aidecat”11,
“rangfrg”12 e “rangmotp”13. Esses programas, de modo articulado, permitem a construção do
“tabgraf”, ou “Rangfrequencia”, que pode ser representado por um quadro obtido através do
cruzamento da frequência média de ocorrência das palavras, com a média das ordens médias de
evocação. Nesse quadro estão distribuídas as evocações em 4 quadrantes, possibilitando, assim, a
organização, a análise das categorias e também a análise de semelhança das mesmas.
Segundo Vèrges (2002), o primeiro quadrante, localizado na parte superior e à esquerda,
compreende as palavras que foram mais frequentes e também mais primeiramente citadas pelos
sujeitos; podendo desse modo configurar o núcleo ou o sistema central da representação. Os
quadrantes superiores à direita e inferior à esquerda incorporam as palavras nas quais se
manifesta uma contradição entre a frequência e a média ponderada das evocações. Ou seja, no
segundo quadrante – superior à direita – estão as palavras com frequência alta, mas que, numa
classificação dirigida, obtiveram as últimas posições; no terceiro quadrante – inferior à esquerda
– a frequência das evocações é baixa, mas foram primeiramente evocadas. Esses dois quadrantes
podem ser associados ao que alguns autores denominam de primeira periferia da representação.
Os indicadores destes dois quadrantes podem, dependendo do contexto no qual as representações
acontecem, tornarem-se elementos do núcleo central das representações. O quarto quadrante,
ocupando a posição inferior direita, compreende as evocações mais periféricas com frequências
6
Utilizado para isolar as unidades lexicais do arquivo de dados.
Realiza uma triagem das evocações, organizando-as por ordem alfabética.
8
Faz uma limpeza do arquivo, eliminando possíveis erros de digitação.
9
Elabora uma lista das palavras evocadas em ordem alfabética, indicando o número de vezes e a ordem de sua
evocação. O Rangmot fornece também a frequência total de cada palavra; a média ponderada da ordem de
evocação de cada palavra; frequência total e média geral das ordens de evocação.
10
Elabora uma lista de todas as palavras em seu contexto.
11
Analisa as coocorrências das palavras mais frequentes.
12
Também chamado de Tabrgfrq, organiza num quadro de quatro casas os elementos que compõem o núcleo
central e a periferia de uma representação.
13
Analisa as palavras que foram marcadas por um asterisco.
7
18
baixas e localizadas nas últimas posições de evocação. Nos quadros VI, VII e VIII estão
apresentadas as evocações livres sobre professor , dar aula e aluno.
QUADRO VI: PROFESSOR
NÚCLEO CENTRAL
Freq. ≥ 12 OME <2,5
FREQ.
OME
Ensinar
Mestre
Paciência
Respeito
13
15
23
12
2,154
1,733
2,435
2,417
ELEMENTOS
INTERMEDIÁRIOS
Freq. < 12 OME <2,5
Amigo
Competência
Educador
Inteligente
Profissão
Sabedoria
9
7
8
6
8
9
2,444
2,286
2,000
1,833
2,375
1,667
ELEMENTOS
INTERMEDIÁRIOS
Freq. ≥ 12
OME ≥ 2,5
Conhecimento
Responsabilidade
ELEMENTOS
PERIFÉRICOS
Freq. <= 12
OME >= 2,5
Didática
Exemplo
Nome de Professor
FREQ
OME
22
12
2,727
2,667
9
6
9
3,111
2,500
2,556
As 15 palavras registradas nos diferentes quadrantes do Quadro VI nos remetem a
diferentes atributos quanto à palavra professor: atributos de relação com o outro (paciência,
respeito, amigo, educador e nome de professor); atributos de papel (ensinar, mestre); atributos
de qualidade (responsabilidade, competência, sabedoria, inteligente, exemplo); atributos de
formação profissional (conhecimento, didática).
Ao analisar as evocações dos discentes sobre a palavra “professor”, apresentadas no
Quadro VI, verifica-se no primeiro quadrante superior à esquerda, também denominado núcleo
central ou figurativo 14, uma predominância de termos voltados para o atributo relação com o
outro: “paciência” que aparece com a maior frequência de evocações (23)15 e “respeito” (12).
Outros termos desse atributo se fazem presentes em outros quadrantes, como, por exemplo,
“amigo” (9) e “educador” (8) no quadrante inferior esquerdo e o vocábulo “nome de professor”16
(9), que aparece no 4º quadrante, como indicativo periférico da representação de docente.
Ainda com relação ao núcleo central, constatou-se a presença do atributo papel, evidenciado
pelas palavras “mestre” (15) e “ensinar (13). Embora tal atributo se faça presente no núcleo
central, os vocábulos que o representam - “ensinar” (13), com OME de 2,154 e “mestre”, com
14
Esse núcleo, conforme Pecora et al (2010, p. 60), “comporta as funções de gerar o significado da
representação,determinar sua organização e manter sua estabilidade”.
15
As frequências de cada palavra evocada estão colocadas sempre entre parênteses.
16
Os discentes citaram nomes de professores –“Ângela; Carlos”, por exemplo - que representavam para eles o que é
ser professor.
19
OME de 1,733 - podem vincular-se, em outro contexto, a outros termos presentes nos demais
quadrantes tais como conhecimento, sabedoria, competência, didática, entre outros, termos estes
que têm forte relação com a palavra professor.
QUADRO VII: DAR AULA
NÚCLEO CENTRAL
Freq. ≥ 12
OME < 2,5
FREQ.
OME
Aluno
Ensinar
Responsabilidade
Conhecimento
Aprender
30
24
16
15
12
2,000
2,042
2,250
2,467
2,417
ELEMENTOS INTERM
Freq. < 12 OME <2,5
Dedicação
Professor
Material didático
Chato
Ensino
Difícil
Sala de aula
Prazer
ELEMENTOS INTERM
Freq. ≥12
OME ≥2,5
Escola
Paciência
FREQ.
OME
17
17
2,941
2,529
10
7
6
5
5
5
3,200
2,857
3,667
3,400
2,800
2,600
ELEMENTOS PERIFÉRICOS
Freq.< 12 OME >=2,5
10
9
6
6
6
5
5
5
2,400
2,111
2,333
2,167
1,833
2,200
2,200
1,400
Aprendizagem
Trabalho
Educação
Saber
Respeito
Bagunça
A análise das associações livres trouxe um corpus de evocações sobre “dar aula” que
totalizou 383 palavras, das quais 118 eram palavras diferentes e 265 eram repetidas. A
frequência média sobre as palavras evocadas foi definida entre 06 (seis) e 12 (doze) e o rank
(média das ordens médias de evocação) foi de 2,5. Na sequência, foi construído o quadro com
quatro casas, verificando, inicialmente, os indicadores estruturais das representações dos
discentes que traduzem o pensar deles sobre a prática pedagógica.
As 21 palavras registradas nos diferentes quadrantes do Quadro VII nos remetem a
diferentes dimensões do trabalho docente quanto à expressão “dar aula”: dimensão de relação
com o outro (dedicação, professor, paciência, responsabilidade, respeito, aluno); dimensão de
função (ensinar, ensino, Educação, trabalho, aprender, aprendizagem); dimensão de qualidade
(difícil, chato, bagunça, prazer); dimensão de profissão (conhecimento, material didático, saber);
dimensão de território (escola, sala de aula).
Ao analisar as evocações dos discentes sobre a expressão “dar aula”, apresentadas no
primeiro quadrante superior à esquerda do QuadroVII, também denominado núcleo central ou
figurativo17, encontramos as palavras aluno, ensinar, responsabilidade, conhecimento e aprender.
17
Esse núcleo, conforme Pecora et a.l (2010, p. 60), “comporta as funções de gerar o significado da
20
A comparação das ordens médias de evocação (OME) dessas palavras indica que o vocábulo
aluno foi evocado mais prontamente que os demais, sinalizando a sua importância para o
desenvolvimento do trabalho docente. Concordamos com Tardif e Lessard que
[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos
[...] Quanto ao trabalho sobre e com os seres humanos, esse leva antes de tudo a
relações entre pessoas [...] O fato de trabalhar com seres humanos, portanto, não é um
fenômeno insignificante ou periférico na análise da atividade docente [...] a
interatividade caracteriza o principal objeto do trabalho do professor (TARDIF,
LESSARD, 2005, p. 31, 33 e 235).
Nessa direção, é interessante destacar que os vocábulos presentes no primeiro quadrante
contemplam as seguintes dimensões do trabalho docente: relação com o outro (aluno,
responsabilidade); função (ensinar, aprender); profissão (conhecimento). Observe-se que há
indicadores da representação de “dar aula” que sinalizam tanto para características que o
professor atribui a si mesmo, como, por exemplo, “responsabilidade”, quanto às características
de função e de profissão (ensinar, aprender e conhecimento). Essas dimensões, neste momento
de formação desses discentes, simbolizam suas representações principais sobre um dos aspectos
da prática pedagógica – “dar aula” — à medida que eles as elegem como o núcleo central.
Assim, “um professor não pode apenas “fazer seu trabalho”, mas deve engajar-se e investir a si
mesmo no que é como pessoa nesse trabalho” (TARDIF, LESSARD, 2005, p. 268).
É interessante reafirmar que esta dimensão da docência – relação com o outro – faz-se
presente tanto no núcleo central quanto nos demais quadrantes periféricos da representação de
“dar aula”. Também foi evidenciada no questionário, quando os alunos relacionaram a profissão
de professor a outras profissões, entre elas a de psicólogo com indicação de 46% de discentes;
profissão essa caracterizada por um tipo interatividade marcada por paciência e respeito. Além
disso, informações obtidas pela entrevista, em relação às respostas sobre “o que é ser professor
hoje”, mostram indícios comuns nas representações sobre “professor” e “dar aula”: “ser
professor hoje é um desafio e deve ser enfrentado com dedicação e paciência”; “é uma profissão
de responsabilidade”; “é não impor as coisas como verdades absolutas, mas escutar os alunos e
respeitá-los”; “é difícil definir professor: é uma responsabilidade grande, tanto quanto ser
médico, pois você está lidando com a formação de uma pessoa”. Nesse contexto, há que se
destacar que as características de interação com os alunos -“paciência” e “respeito”- não foram
compreendidas, inicialmente, pelos discentes, como resultantes de processos formativos da
Graduação para a docência.
representação,determinar sua organização e manter sua estabilidade”.
21
QUADROVIII: ALUNO18
NÚCLEO CENTRAL
Freq. ≥ 10
OME < 2,5
EVOCAÇÕES
Aprender
Estudo
Aprendiz
FREQ.
14
11
10
OME
1,714
2,273
2,200
ELEMENTOS INTERMMEDIÁRIOS
Freq. ≥ 10
OME ≥ 2,5
EVOCAÇÕES
Aprendizagem
Respeito
ELEMENTOS
INTERMEDIÁRIOS
Freq. < 10
OME < 2,5
Escola
Bagunça
9
9
2,222
1,556
Dedicação
Interesse
Difícil
Atenção
Estudar
Chato
8
7
7
6
6
5
2,250
2,143
2,000
2,333
2,143
1,400
FREQ.
15
14
OME
3,000
2,571
ELEMENTOS PERIFÉRICOS
Frequ. < 10
OME ≥ 2,5
Futuro
Responsabilidad
e
Desinteressado
Esforço
Amigo
Amizade
Professor
9
9
2,889
2,556
7
7
6
6
5
2,571
2,571
3,000
2,833
3,000
As análises em relação ao vocábulo “aluno” estão em processo de elaboração. Até o presente
momento iniciamos sua análise por meio da construção do Quadro de quatro casas elaborado por
Vèrges (2002), acima apresentado (Quadro VIII).
18
Para este Relatório e produção dos dois artigos previstos foram utilizados apenas os dados sobre evocações de
“professor” e “dar aula”. Os dados ora produzidos referentes ao vocábulo “aluno” deverão compor um outro
trabalho.
22
4.3. ANÁLISE DE PROCEDIMENTO DE CLASSIFICAÇÃO MÚLTIPLA
No ano de 2007 foram realizadas entrevistas com 24 alunos com vistas à análise de
procedimento de classificação múltipla (PCM) 19. Segundo LIMA, C. M. et al (2009, p. 110), esse
procedimento “pode ser um instrumento útil de investigação, pois demonstra como indivíduos de
um mesmo grupo podem estabelecem critérios comuns e partilhados para conceituar um mesmo
objeto através da eleição dos mesmos critérios para categorizá-lo”.
Para análise de informações por meio do PCM As entrevistas ocorreram em dois
momentos: no primeiro solicitamos que os alunos agrupassem livremente palavras que retiramos
dos primeiros quadrantes do EVOC, resultantes de análise da fase I da pesquisa 20. O segundo
momento caracterizou-se pela classificação dirigida, na qual são oferecidos ao sujeito critérios de
agrupamento das palavras.
O estudo das palavras escolhidas pelos estudantes por meio do PCM foi realizado com a
análise de similitude. De acordo com Flament (1986), citado por Oliveira; Martins; Fischer; Sá
(2003, p.5) a análise de similitude é definida do seguinte modo:
Admite-se que dois itens serão ainda mais próximos na representação quanto
mais elevado for o número de indivíduos que os tratem da mesma maneira, que
aceitem os dois ou que rejeitem os dois ao mesmo tempo; em seguida calcula-se
um coeficiente de contingência que é um índice de semelhança clássica (p.141).
Concordando com LIMA, C. M. et al (2009, p. 110), quando citam BOURICHE, 2003;
TAVARES, 2008:
a técnica de Análise de Similitude busca identificar a organização interna das
representações sociais a partir do princípio de similitude, isto é, o quanto as
pessoas coincidem na forma de representar um objeto. Por esse princípio, dois
itens serão mais próximos em sua relação quanto maior for o número de sujeitos
que os tratem da mesma maneira e que aceitem ou rejeitem os dois ao mesmo
tempo.
Os agrupamentos feitos pelos discentes com as 25 palavras seguiram a orientação
segundo o critério de maior ou menor relação que cada delas mantém com o trabalho docente.
Tais agrupamentos estão apresentados na tabela denominada AGRUPAMENTOS FEITOS
PELOS ALUNOS.
19
Ver Roteiro de Entrevista no ANEXO II
Foram selecionadas 25 palavras: ajudar; alegria; aluno; amor; angustia; aprendizado; atenção; capacitado;
companheiro; compreensão; compromisso; dedicação; diálogo; disciplina; educação; educador; ensinar; estudo;
paciência; profissão; respeito; responsabilidade; sabedoria; Sala de aula; vocação.
20
23
AMOR
ANGUSTIA
ATENÇÃO
CAPACITADO
COMPANHEIRO
COMPREENSÃO
COMPROMISSO
DEDICAÇÃO
DIALOGO
DISCIPLINA
EDUCAÇÃO
EDUACADOR
ENSINAR
ESTUDO
PACIENCIA
PROFISSÃO
RESPEITO
RESPONSABILIDAD
E
SABEDORIA
SALA DE AULA
p2
p3
p4
p5
p6
p7
p8
p9
p10
p11
p12
p13
p14
p15
p16
p17
p18
p19
p20
p21
p22
p23
p24
p25
11
1
3
2
1
2
1
3
3
4
2
2
4
3
4
1
1
4
4
1
2
4
2
4
3
1
4
11
2
3
2
3
2
1
3
3
3
2
2
3
3
3
3
2
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
11
3
3
4
5
2
1
5
5
3
4
75
2
5
2
5
2
50
5
5
2
3
2
2
5
5
3
11
4
1
2
1
2
2
1
1
1
1
2
2
1
2
1
1
1
1
1
2
1
2
2
1
1
1
11
5
1
2
4
2
2
3
1
3
1
1
4
4
1
4
1
3
3
3
1
3
1
4
3
3
3
11
6
1
3
3
3
3
2
1
2
1
1
2
2
2
1
1
2
2
2
3
2
3
1
2
2
3
11
7
6
6
2
75
3
2
3
2
4
5
5
6
1
7
1
7
5
1
4
7
4
6
1
6
7
11
8
2
1
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
11
9
3
1
4
1
1
3
2
2
3
4
2
2
3
4
3
3
3
4
3
2
2
2
2
4
3
11
10
2
3
2
1
3
2
4
2
1
1
3
1
1
2
2
2
2
2
2
3
1
2
2
2
2
11
11
3
1
4
1
1
5
2
2
3
4
5
2
3
4
4
4
4
5
1
2
2
2
2
4
3
11
12
3
1
2
3
1
2
1
1
2
1
2
2
1
3
2
3
3
2
3
3
2
3
3
1
3
11
13
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
2
1
1
11
14
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
11
15
5
1
4
1
3
1
5
2
1
5
2
2
1
4
4
4
5
4
1
2
1
2
2
4
2
11
16
3
3
2
1
4
3
2
1
2
1
1
1
2
2
3
3
1
1
1
4
2
1
1
3
1
11
17
4
2
1
4
6
1
1
3
3
2
2
2
2
1
2
3
4
1
2
3
2
1
2
5
3
11
18
2
1
2
1
3
2
1
2
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
11
19
2
1
2
1
1
2
1
2
1
1
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
1
2
1
11
20
1
5
1
5
5
1
4
4
5
3
2
3
3
2
1
2
2
2
1
2
5
3
4
1
4
11
21
3
3
2
3
1
2
2
2
3
3
1
1
1
2
2
2
2
2
3
1
3
1
2
2
1
11
22
5
5
3
5
5
5
3
2
2
3
2
1
4
3
1
2
1
5
2
1
4
2
5
5
1
11
23
6
2
3
2
6
1
2
4
3
5
1
3
1
2
5
4
1
5
2
1
4
3
4
6
6
11
24
2
2
3
2
5
3
2
1
2
2
1
2
2
2
3
3
4
4
1
1
1
1
2
3
1
VOCAÇÃO
ALUNO
p1
c
APRENDIZADO
ALEGRIA
nº
PALAVRAS
AJUDAR
Tabela: AGRUPAMENTOS FEITOS PELOS ALUNOS
24
ALGUMAS NOTAS EXPLICATIVAS REFERENTES À TABELA: AGRUPAMENTOS FEITOS PELOS ALUNOS
Nota 1
1ª coluna da matriz de dados indica o pesquisador(a), no caso 11 (Profa. Graça).
Nota 2
2ª coluna da matriz, indica o aluno participante ( 01 a 24 ).
Nota 3
Na 3ª à 27ª coluna, para cada aluno foram colocados os números que indicam o agrupamento em que o participante colocou
determinada palavra (de 01 a 25), observando que qualquer uma das delas deverá ser colocada pelo aluno em apenas um
grupo.
Nota 4
Cada aluno, classificou as 25 palavras sob critérios próprios e, portanto, o aluno de número 7, que, por coincidência,
formou 7 grupos com as 25 palavras, classificou a palavra 1 (ajudar) e 2 (alegria) no grupo de número 6. Nesse grupo,
ainda ele colocou as palavras de número 12 (dedicação), 22 (responsabilidade) e 24 (sala de aula)
Nota 5
O aluno 14 lançou todas as 25 palavras em um só grupo o de número 1. Já o aluno de número 24 formou 5 grupos,
colocando as palavras de número 1 (ajudar) e 2 (alegria) no grupo 2, juntamente com as palavras 4, 7, 9, 10, 12, 13, 14 e 23.
Nota 6
A partir da matriz de dados foram determinados todos os Si,j (índice-s de similitude - método clássico dos cartões) tal que:
Si,j = número de ocorrências do par palavras (i,j) / N (número de sujeitos participantes), i difere de j ambas pertencem
ao conjunto de 1 a 25. A ocorrência considerada na fórmula é a que gera um ponto quando determinado sujeito coloca as
palavras i e j em um certo grupo dentre os que formou.
Nota 7
Exemplo de cálculo: S(i,j) no caso i = 1 e j = 2.
Nota 8
Observando as colunas 3 e 4 da matriz de dados. Verifica-se que dos 24 alunos participantes, 7 classificam as as palavras 1
(ajudar) e 2 (alegria) no mesmo grupo. Dessa forma, o aluno 7 colocou as palavras 1 e 2 no grupo 6; o aluno13, no grupo 2; o
aluno 14, no grupo 1; o aluno 16, no grupo 3; o aluno 21 no seu grupo 3; o aluno 22 no grupo 5 e o aluno 24 no seu grupo 2).
A contagem resulta 7 pontos e portanto S(1,2) = 7 / 24 = 0,29.
Nota 9
É importante notar que Si,j < 0,5 não deve ser considerado na montagem da árvore...( ver apostila ). O número 50
representa a palavra que não foi classificada pelo aluno e o número 75, a palavra que para o aluno está associada com
todas as demais.
A seguir apresentamos a lista dos índices de ocorrência dos pares de palavras selecionadas pelos discentes.
25
Listagem do número de ocorrências do par palavras (si,j) fornecida para composição da árvore
0204
0,75
ALEGRIA(2)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~AMOR(4)
0314
0,67
ALUNO(3)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~DISCIPLINA(14)
0419
0,67
0,67
AMOR(4)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~PACIÊNCIA(19)
0618
0820
0,67
CAPACITADO(8)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~PROFISSÃO(20)
2025
0,67
PROFISSÃO(20)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~VOCAÇÃO(25)
0306
0,63
ALUNO(3)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~APRENDIZADO(6)
0318
0,63
ALUNO(3)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ESTUDO(18)
0421
0,63
0,63
AMOR(4)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPEITO(21)
0816
0823
0,63
CAPACITADO(8)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SABEDORIA(23)
0825
0,63
CAPACITADO(8)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~VOCAÇÃO(25)
1617
0,63
EDUCADOR(16)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ENSINAR(17)
1624
0,63
EDUCADOR(16)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DEAULA(24)
1921
0,63
PACIÊNCIA(19)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPEITO(21)
0315
0,58
ALUNO(3)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~EDUCAÇÃO(15)
0324
0,58
ALUNO(3)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DE AULA(24)
0624
0,58
APRENDIZADO(6)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DE AULA(24)
0822
0,58
CAPACITADO(8)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPONSABILIDADE(22)
0921
0,58
COMPANHEIRO(9)~~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPEITO(21)
1223
0,58
DEDICAÇÃO(12)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SABEDORIA(23)
1416
0,58
DISCIPLINA(14)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~EDUCADOR(16)
1424
0,58
DISCIPLINA(14)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DE AULA(24)
1620
0,58
EDUCADOR(16)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~PROFISSÃO(20)
1718
0,58
ENSINAR(17)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ESTUDO(18)
1824
0,58
ESTUDO(18)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DE AULA(24)
0106
0,54
AJUDAR(1) ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~APRENDIZADO(6)
0219
0,54
ALEGRIA(2)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~PACIÊNCIA(19)
0221
0,54
ALEGRIA(2)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPEITO(21)
0615
0,54
APRENDIZADO(6)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~EDUCAÇÃO(15)
0617
0,54
APRENDIZADO(6)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ENSINAR(17)
1112
0,54
COMPROMISSO(11)~~~~~~~~~~~~~~~~~DEDICAÇÃO(12)
1122
0,54
COMPROMISSO(11)~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPONSABILIDADE(22)
1418
0,54
DISCIPLINA(14)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ESTUDO(18)
1518
0,54
EDUCAÇÃO(15)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ESTUDO(18)
1625
0,54
EDUCADOR(16)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~VOCAÇÃO(25)
1720
0,54
ENSINAR(17)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~PROFISSÃO(20)
1823
0,54
ESTUDO(18)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SABEDORIA(23)
2022
0,54
PROFISSÃO(20)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPONSABILIDADE(22)
0115
0,50
AJUDAR(1) ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~EDUCAÇÃO(15)
0205
0,50
ALEGRIA(2)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ANGUSTIA(5)
AMOR(4)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~COMPANHEIRO(9)
0409
APRENDIZADO(6)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ESTUDO(18)
CAPACITADO(8)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~EDUCADOR(16)
0,50
26
Listagem do número de ocorrências do par palavras (si,j) fornecida para composição da árvore
(continuação)
0616
0623
0712
0723
0817
0824
1013
1019
1113
1120
1417
1524
1724
1725
2225
2325
0117
0124
0209
0405
0410
0714
0910
0919
1021
1222
1422
1516
1618
1623
1723
2023
2324
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,50
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
0,46
APRENDIZADO(6)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~EDUCADOR(16)
APRENDIZADO(6)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SABEDORIA(23)
ATENÇÃO(7)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~DEDICAÇÃO(12)
ATENÇÃO(7)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SABEDORIA(23)
CAPACITADO(8)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ENSINAR(17)
CAPACITADO(8)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DE AULA(24)
COMPREENSÃO(10)~~~~~~~~~~~~~~~~~DIÁLOGO(13)
COMPREENSÃO(10)~~~~~~~~~~~~~~~~~PACIÊNCIA(19)
COMPROMISSO(11)~~~~~~~~~~~~~~~~~DIÁLOGO(13)
COMPROMISSO(11)~~~~~~~~~~~~~~~~~PROFISSÃO(20)
DISCIPLINA(14)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ENSINAR(17)
EDUCAÇÃO(15)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DE AULA(24)
ENSINAR(17)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DE AULA(24)
ENSINAR(17)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~VOCAÇÃO(25)
RESPONSABILIDADE(22)~~~~~~~~~~~~~~VOCAÇÃO(25)
SABEDORIA(23)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~VOCAÇÃO(25)
AJUDAR(1) ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ENSINAR(17)
AJUDAR(1) ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DE AULA(24)
ALEGRIA(2)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~COMPANHEIRO(9)
AMOR(4)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ANGUSTIA(5)
AMOR(4)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~COMPREENSÃO(10)
ATENÇÃO(7)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~DISCIPLINA(14)
COMPANHEIRO(9)~~~~~~~~~~~~~~~~~~COMPREENSÃO(10)
COMPANHEIRO(9)~~~~~~~~~~~~~~~~~~PACIÊNCIA(19)
COMPREENSÃO(10)~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPEITO(21)
DEDICAÇÃO(12)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPONSABILIDADE(22)
DISCIPLINA(14)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~RESPONSABILIDADE(22)
EDUCAÇÃO(15)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~EDUCADOR(16)
EDUCADOR(16)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ESTUDO(18)
EDUCADOR(16)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SABEDORIA(23)
ENSINAR(17)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SABEDORIA(23)
PROFISSÃO(20)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SABEDORIA(23)
SABEDORIA(23)~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~SALA DE AULA(24)
Observação: os valores 0,46 aparecem pois seu arredondamento resulta 0,5
Dessa forma, é possível construir uma matriz de semelhança, representada graficamente
como uma árvore, conforme figura a seguir, na qual estão presentes os conjuntos de palavras que
contêm as escolhas mais frequentes do grupo de alunos por nós entrevistados 21.
21
Os dados representados nessa árvore estão sendo analisados na elaboração de um novo artigo sobre as
representações de discentes e o trabalho de professores.
27
QUADRO IX: “ARVORE DE SIMILITUDE”
28
4.4 ANÁLISE DE DADOS COM O SOFTWARE ALCESTE
Algumas informações foram obtidas ao longo da pesquisa por meio de questões abertas
(fase I- questões 17, 18 e 20) ou em depoimentos durante as entrevistas que aconteceram nas
fases II e, na fase III, ao final do curso. As análises dessas informações foram feitas,
inicialmente, com o software ALCESTE.
Este software foi desenvolvido por Max Reinert (1998). Segundo Nascimento e
Menandro (2006, p.73) ele
[...] conjuga uma série de procedimentos estatísticos aplicados a bancos de
dados textuais, como entrevistas, obras literárias, artigos de jornais e revistas,
entre outros. [...] É um programa computacional desenvolvido para a análise
lexical, que se vale de cálculos efetuados sobre coocorrências de palavras em
segmentos de texto.
Para De Alba (2004, p.1.4),
tecnicamente os mundos lexicais são um conjunto de palavras principais que
tem uma organização habitual (repetitiva) no discurso e que se referem a algo
semelhante. O objetivo do Alceste é precisamente por em evidência os
mundos lexicais mais frequentes que compõem um discurso22.
O processo de análise pelo Alceste ocorre em diferentes etapas. Oliveira et al. (2003),
com base em Camargo (1998) e em Oliveira, Gomes e Marques (2004) apresenta esse processo
em cinco etapas: a) criação de dicionários de formas reduzidas - as palavras componentes do
texto são transformadas em radicais, e são identificadas as variáveis selecionadas e as UCIs
(Unidades de Contexto Inicial). Para este estudo as UCIs foram compostas pelo conteúdo
discursivo das questões abertas, bem como pelos depoimentos dos alunos durante as entrevistas.
b) Segmentação do material discursivo em pequenas sequências de texto, denominadas de UCE
(Unidades de Contexto Elementares) e cálculos de associação entre UCE, formas reduzidas e
variáveis; c) descrição das classes de UCE escolhidas, através de cálculos complementares para
cada uma das classes obtidas pelos cálculos da etapa precedente; d) cálculos complementares,
realizados a partir das UCE escolhidas, o programa calcula a relação de χ2 e informa as UCE que
caracterizam cada classe, permitindo a contextualização do vocabulário típico de cada classe; e)
análise fatorial de correspondência das formas reduzidas, variáveis e classes obtidas.
Neste trabalho foram realizados estudos de dados referentes às questões 17, 18 e 20, bem
como de depoimentos oriundos de entrevistas realizadas ao final do curso, por meio do software
Alceste. Porém, após a submissão das informações a esse software observamos a não suficiência
de sujeitos, principalmente para as entrevistas, considerando o seu número bem como a forma de
apresentação de seus discursos.
22
Tradução nossa.
29
Dessa forma, optamos por analisar, tanto as questões abertas quanto os depoimentos
obtidos por entrevistas, por meio da análise de conteúdo tradicional fundamentada em Bardin
(1977; 2010), Minayo (1989), Franco (2007).
4.5 ANÁLISE DE CONTEÚDO
A análise de conteúdo, segundo Bardin (1977, p.42), pode ser definida como
um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição dos conteúdos das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.
De acordo com Minayo (1989, p.279), “do ponto de vista operacional, a análise de
conteúdo parte de uma leitura de primeiro plano para atingir um nível mais aprofundado: aquele
que ultrapassa os significados manifestos”. Nessa perspectiva, deve ficar claro que o importante
não são as “palavras” em si ou o rastreamento de significados através de outros indícios, mas sim
a síntese que esses indícios permitem elaborar a respeito das representações sociais sobre o
trabalho docente.
Assim, o processo de análise de conteúdo, segundo Bardin (1977) ocorre em três
momentos diferenciados: a pré-análise, a exploração do material a ser avaliado e o tratamento
das informações com vistas a sua interpretação. Minayo (1989, p.274) afirma que “o fator
comum dessas múltiplas técnicas, desde o cálculo de frequências que fornece dados cifrados, até
a extração de estruturas traduzíveis em modelos, é uma hermenêutica baseada na dedução, a
INFERÊNCIA”.
Nesse processo, conforme Franco (2007), a contextualização das análises é de
fundamental importância no sentido de garantir a relevância dos resultados a serem socializados.
Os principais resultados obtidos por meio da análise de conteúdo estão expressos na
redação de dois artigos, produtos deste período de estágio pós-doutoral, anexados ao final deste
relatório.
5.
OUTRAS
ATIVIDADES
ACADÊMICO-CIENTÍFICAS,
RELACIONADAS
À
INVESTIGAÇÃO OU À ÁREA DE PESQUISA.
Para além das atividades relativas ao estágio pós-doutoral foram desenvolvidos outros
trabalhos dos quais destacamos:
5.1. Constituição do Grupo de pesquisa “Formação docente e Representações sociais” registrado
no CNPq;
30
5.2. Elaboração do projeto de pesquisa “FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE:
representações de professores formadores sobre educação e justiça social”, aprovado e
financiado pelo CNPq pelo processo nº 401419/2011-8;
5.3. Estudos teórico-metodológicos sobre o tema do projeto aprovado;
5.4. Participação dos seminários organizados pelo CIERS-Ed referente à Linha de Pesquisa
Processos Psicossociais da Formação e do Trabalho Docente;
5.5. Desenvolvimento, no grupo de pesquisa/UDI, de seminário sobre procedimentos da Técnica Q;
5.6. Participação do Simpósio “Estudos de representações sociais de professores de Ciências,
Matemática e Artes: a contribuição para o replanejamento de ensino”; em Évora, Portugal.
5.7. Preparação e aprovação do painel temático “Formação inicial e continuada de professores de
Biologia: representações sociais de docência, concepções de práticas e políticas públicas”,
no Evento: XVI ENDIPE, 2012; FE/UNICAMP – CAMPINAS-SP.
5.8. Participação em bancas de defesa
CICILLINI, G. A., SELLES, S. L. E., VEIGA, I. P. A., CUNHA, M. D. da, FONSECA, S. G.
Participação em banca de Iara Maria Mora Longhini. Histórias de Professoras e Ensino de
Biologia no Brasil: Formação, Saberes e Práticas Docentes, 2011 (Doutorado em Educação)
Universidade Federal de Uberlândia. Referências adicionais : Brasil/Português.
CUNHA, A. M. de O., NASCIMENTO, A. L. B., NUNES, J., SANTOS, S. M., CICILLINI, G.
A. Participação em banca de Talamira Taita Rodrigues Brito. O ciclo de vida profissional dos
professores da Universidade Federal de Uberlândia: trajetórias, carreira e trabalho no Instituto de
Biologia, 2011 (Educação) Universidade Federal de Uberlândia. Referências adicionais :
Brasil/Português.
FONSECA, S. G., ZAMBONI, E., SILVA, M. A., CICILLINI, G. A., JUNIOR, F. P. R.
Participação em banca de Gizelda Costa e Silva. O Estudo da História e Cultura Afro-Brasileira
no Ensino Fundamental: Currículos, Formação e Prática Docente, 2011 (Doutorado em
Educação) Universidade Federal de Uberlândia Referências adicionais : Brasil/Português.
CICILLINI, G. A., Mariluce, PAGOTTI, A. W., MARQUES, M. R., ALVES, V. L. Participação
em banca de Simone Maria de Ávila Silva Reis. O professor do curso de odontologia e a
formação odontológica atual: formação, saberes e práticas pedagógicas em tempo de novas
diretrizes curriculares, 2011 (Educação) Universidade Federal de Uberlândia Referências
adicionais: Brasil/Português
CUNHA, A. M. de O., CICILLINI, G. A. FREITAS, D., SORRENTINO, M. Participação em
banca de Melchior José Tavares Júnior. Educação Ambiental como Disciplina na Formação de
Biólogos: um estudo de caso na Universidade Federal de Uberlândia, 2012 (Educação)
GUIDO, L. E., ., CICILLINI, G. A., GUIMARÃES, L. B. Participação em banca de Inez
Reptton Dias. Hibridação Cultural e Educação Ambiental: memórias de uma comunidade rural
de Uberlândia, 2012 (Educação) Universidade Federal de Uberlândia. 1º semestre/2012
31
5.9. Orientações concluídas
Eliana Santana Novais. O Ciclo Vigília/Sono dos Alunos(as) na Organização do Trabalho
Docente: as particularidades do corpo nas cenas da aula. 2011. Dissertação (Educação) Universidade Federal de Uberlândia
Iara Maria Mora Longhini. Histórias de Professoras e Ensino de Biologia no Brasil: Formação,
Saberes e Práticas Docentes. 2011. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de
Uberlândia
Simone Maria Ávila Silva Reis. O Professor do Curso de Odontologia e a Formação
Odontológica atual: formação, saberes e práticas pedagógicas em tempo de novas diretrizes
curriculares. 2011. Tese (Educação) - Universidade Federal de Uberlândia.
6.
DIFICULDADES
E
FACILIDADES
ENCONTRADAS
PARA
O
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Como em todo trabalho de pesquisa deparamo-nos com algumas dificuldades, das quais
destacamos apenas duas, considerando suas significativas consequências para o desenvolvimento
do projeto inicialmente proposto. A primeira refere-se à localização dos sujeitos potenciais deste
trabalho, conforme já explicitado no item 3.1 do presente relatório. Ressaltamos, com base no
relato apresentado anteriormente, a nossa preocupação com a resistência e a dificuldade dos
licenciados em assumir a profissão docente no início da carreira.
A segunda dificuldade por nós enfrentada deveu-se ao fato de problemas encontrados
com o computador no qual estava instalado o software Alceste: ele apresentou problemas que só
foram solucionados com a substituição dessa máquina por uma nova, o que demandou um
retardo na análise dos dados devido à tramitação burocrática para sua substituição.
Por outro lado, tivemos, ao enfrentar os problemas acima, o total apoio, no primeiro caso,
de coordenadores de curso, de professores sindicalizados e ex-alunos dos cursos estudados, para
localizar os ex-graduandos dos referidos cursos. Com relação à utilização do programa Alceste,
tivemos toda a assistência da equipe técnica da Fundação Carlos Chagas.
7. TRABALHOS PUBLICADOS E/OU ACEITOS PARA PUBLICAÇÃO NO PERÍODO
DA PESQUISA
7.1. Livro
CICILLINI, G. A., NOVAIS, G. S. Formação Docente e Práticas Pedagógicas: olhares que se
entrelaçam. Araraquara: Junqueira & Marin Editores, 2012, v.1. Referências adicionais:
Brasil/Português. ISBN: 9788582030080
32
7.2. Capítulo de Livro
CICILLINI, G. A.; NOVAIS, G. S. As relações escola-família das classes populares: revelações
de representação e produção da exclusão/inclusão escolar. In: SANTOS, B.; NOVAIS, G. S.;
SILVA, L. C. (Orgs.). Educação Popular em tempos de inclusão: pesquisa e intervenção.
Uberlândia: EDUFU, 2011.
FONSECA, V. M.; CICILLINI, G. A. “A Educação Ambiental na Educação: entre o discurso e a
prática In: Desafios da Produção e da Divulgação do Conhecimento”. Uberlândia: EDUFU, 1º
semestre/2012.
CICILLINI, G. A. Professores Universitários e sua Formação: concepções de docência e prática
pedagógica In: Formação docente e práticas pedagógicas: olhares que se entrelaçam Araraquara:
Junqueira e Marin Editores, 1º semestre/ 2012. (E-book – ISBN: 978-85-8203-008-0- 2ª Edição)
CICILLINI, G. A.; BARAÚNA, S. M.; CAMPOS, V. T. B. “Docência Universitária: formação
e desenvolvimento profissional In: Pesquisas Educacionais: formação e prática”. Campinas:
Alínea, 1º semestre/2012
SILVA, E. P. Q. CICILLINI, G. A. Formação de professores em acontecimentos: a produção de
saberes escolares nas Ciências Naturais no Nível Médio. In: “Ensino Médio: estado atual,
políticas e formação de professores”. Uberlândia: EDUFU, 1º semestre/2012.
CICILLINI, G. A.; MALUSÁ, S.; NOVAIS, G. S. Representações de discentes de Pedagogia
sobre professor(a), dar aula e aluno(a): entrecruzando representações e disposição para inclusão
escolar. In: Representações sociais: políticas educacionais, justiça social e trabalho docente.
Curitiba: Champagnat; São Paulo: fundação Carlos Chagas, 2012.
7.3. Artigos
CICILLINI, G. A., SILVA, S. R. da, MELO, M. V. F. de A. Violência, Escola e Modernidade.
Revista LEVS (Marília). , v.1, p.166 - 176, 2012.
7.4. Trabalhos Completos em Anais de Congressos.
NOVAIS, E. S., CARVALHO, E. J.S.F., CICILLINI, G. A. Formação de Professores: as rodas
de conversa como espaço de aprender e ensinar interdisciplinaridade e simetria In: I Encontro de
Educação em Ciências e Matemática: Ciência, Cultura e Educação, 2012, Uberlândia.
LONGHINI, I. M. M., CICILLINI, G. A. Histórias de vida de professoras e Ensino de Biologia
no Brasil: formação, saberes e práticas docentes In: I Encontro de Educação em Ciências e
Matemática: Ciência, Cultura e Educação, 2012, Uberlândia.
CICILLINI,G.A.; SÁ, I.R.; SUGAHARA, L. Y. Estudos de representações sociais de
professores de Ciências, Matemática e Artes: a contribuição para o replanejamento de ensino. In:
III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde, Educação e Representações Sociais and V Forum on
Ageing; Inst.promotora/financiadora: Universidade de Évora.
33
7.5. Resumos em Anais de Congressos Nacionais e Internacionais
CICILLINI, G. A.; SANTOS, S. P. Representações Sociais de Discentes de Ciências Biológicas:
diálogos com a formação inicial, trabalho e saberes docentes In: X Congresso Nacional de
Educação e I Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação,
2011, Curitiba. EDUCERE - X Congresso Nacional de Educação. Curitiba: Champagnat, 2011.
v.1. p.1 – 15.
CICILLINI, G. A. PRADO, S. Formação inicial e continuada de professores de biologia:
representações sociais de docência, concepções de práticas e políticas públicas. Evento: XVI
ENDIPE, 2012; FE/UNICAMP – CAMPINAS-SP.
SANTOS, S. P., CICILLINI, G. A. Representações de sexualidade e a formação inicial de
professores/as: um estudo com alunos/as do curso de Ciências Biológicas In: IV Encontro
Nacional de Ensino de Biologia e II Encontro Regional de Ensino de Biologia, 2012, Goiânia.
NOVAIS, E. S., CARVALHO, Emilene Julia da Silva Freitas, CICILLINI, G. A. Formação de
Professores: as rodas de conversa como espaço de aprender e ensinar interdisciplinaridade e
simetria, 2012. Local: Universidade Federal de Uberlândia; Cidade: Uberlândia; Evento: I
Encontro de Educação em Ciências e Matemática: Ciência, Cultura e Educação
CICILLINI, G. A., PRADO, Sandro, FERREIRA, D. R. M., SHUVARTZ, M., PEDROSO, C.
V. Formação Inicial e Continuada de Professores de Biologia: Representações Sociais de
Docência, Concepções de Práticas e Políticas Públicas, 2012 Local: UNICAMP; Cidade:
Campinas/ SP; Evento: XI ENDIPE - Didática e Práticas de Ensino: Compromisso com a Escola
Pública, Laica, Gratuita e de Qualidade.
RODRIGUES, F. F. S., CICILLINI, G. A., PRADO, Sandro. Trabalho Docente: representações
sociais de alunos de um curso de Ciências Biológicas, 2012. Local: Universidade Federal de
Goiás; Cidade: Goiânia; Evento: IV Encontro Nacional de Ensino de Biologia II Encontro
Regional de Ensino de Biologia.
PRADO, Sandro, CICILLINI, G. A. Representações de Sexualidade e a Formação Inicial de
Professores/as: um estudo com alunos/as do curso de Ciências Biológicas, 2012. Local:
Universidade Federal de Goiás; Cidade: Goiânia; Evento: IV Encontro Nacional de Ensino de
Biologia II Encontro Regional de Ensino de Biologia.
CICILLINI, G. A.; CAMPOS, V.T.C. et all. Educação e justiça social: representações de
professores formadores de cursos de licenciatura da UFU,2012. Local: UFU, Uberlândia; IV
Encontro Inter-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste de Formação docente para a Educação
Superior. Local: UFU, Uberlândia; II Forum Internacional sobre Prática Docente Universitária:
planejamento e avaliação no Contexto Glocal.
LONGHINI, I. M. M., CICILLINI, G. A. Histórias de vida de professoras e Ensino de Biologia
no Brasil: formação, saberes e práticas docentes, 2012. Local: Universidade Federal de
Uberlândia; Cidade: Uberlândia; Evento: I Encontro de Educação em Ciências e Matemática:
Ciência, Cultura e Educação.
CICILLINI, G. A. O Curso de Pedagogia da Terra da Univ. Fed. de Goiás: os alunos e suas
concepções de meio ambiente e educação ambiental. In: XI Encontro de Pesquisa em Educação
da ANPED Centro-Oeste: desafios da produção e divulgação do conhecimento, 2012,
Corumbá/MT.
CICILLINI, G. A.; ALMEIDA, N. F. P. Histórias de vida de professoras travestis e transexuais
brasileiras: uma proposta metodológica de pesquis, 2012. Local: Porto de Galinhas; 35ª Reunião
anual da ANPEd.
34
CICILLINI, G. A.; CAMPOS, V.T.C. et all. Educação e justiça social: representações de
professores formadores de cursos de licenciatura da UFU,2012. Local: UFU, Uberlândia; IV
Encontro Inter-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste de Formação docente para a Educação
Superior. Local: UFU, Uberlândia; II Forum Internacional sobre Prática Docente Universitária:
planejamento e avaliação no Contexto Glocal.
CICILLINI, G. A., NOVAIS, Gercina Santana. Representações Sociais de discentes de Ciências
Físicas, Químicas e Biológicas na formação inicial e o processo de constituir-se professor, 2012.
Local: Portugal; Cidade: Évora; Evento: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde, Educação e
Representações Sociais and V Forum on Ageing.
NOVAIS, Gercina Santana, CICILLINI, G. A. Representações sobre professor, dar aula e aluno
e seus significados para a escolarização das classes populares, 2012. Local: Portugal; Cidade:
Évora; Evento: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde, Educação e Representações Sociais
and V Forum on Ageing.
CICILLINI, G. A. Educação e Justiça Social: representações de professores formadores de
cursos de licenciatura no Brasil, 2012. Evento: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde,
Educação e Representações Sociais and V Forum on Ageing; Inst.promotora/financiadora:
Universidade de Évora.
CICILLINI, G. A. Representações sobre professor, dar aula e aluno e seus significados para a
escolarização das classes populares, 2012. Evento: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde,
Educação e Representações Sociais and V Forum on Ageing; Inst.promotora/financiadora:
Universidade de Évora.
CICILLINI, G. A. Representações Sociais de discentes de Ciências Físicas, Químicas e
Biológicas na formação inicial e o processo de constituir-se professor, 2012. Evento: III
Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde, Educação e Representações Sociais and V Forum on
Ageing; Inst.promotora/financiadora: Universidade de Évora.
CICILLINI, G. A. Educação e Justiça Social: representações de professores formadores de
cursos de licenciatura no Brasil, 2012. Evento: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde,
Educação e Representações Sociais and V Forum on Ageing; Inst.promotora/financiadora:
Universidade de Évora.
7.6. PARTICIPAÇÃO PRESENCIAL EM CONGRESSOS
MORA, I. M., CICILLINI, G. A. Professoras de Biologia: história oral de vida e a relação entre
os saberes profissionais, as práticas docentes e os contextos político-educacionais, 2011.
(Outra,Apresentação de Trabalho). Referências adicionais : Brasil/Português. Meio de
divulgação: Vários; Local: Universidade Estadual de Campinas; Cidade: Campinas; Evento: VIII
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências e I Congresso Iberoamericano de
Investigación en Enseñanza de las Ciencias; Inst.promotora/financiadora: Associação Brasileira
de Pesquisa e Educação em Ciências.
CICILLINI, G. A., NOVAIS, G. S. Representações de discentes de pedagogia sobre professor,
dar aula e aluno: entrecruzando representações e escolarização das classes populares, 2011.
Referências adicionais: Brasil/Português. Meio de divulgação: Meio digital; Local: Universidade
Federal de Uberlândia; Cidade: Uberlândia; Evento: Encontro Nacional de Pesquisadores(as) em
Educação e Culturas Populares; Inst.promotora/financiadora: Universidade Federal de
Uberlândia.
35
CICILLINI, G. A.; SANTOS, S. P. Representações Sociais de Discentes de Ciências Biológicas:
diálogos com a formação inicial, trabalho e saberes docentes, 2011. Referências adicionais:
Brasil/Português; Local: Curitiba; Cidade: Curitiba; Evento: I Seminário Internacional de
Representações Sociais, Subjetividade e Educação; Inst.promotora/financiadora: Centro
Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade - Educação (CIERS-ed) da
Fundação Carlos Chagas.
CICILLINI, G. A., NOVAES, E. S., CARVALHO, FREITAS, E. J. S. Rodas de Conversa:
espaço de aprender e ensinar, 2011. Referências adicionais : Brasil/Português. Meio de
divulgação: Meio digital; Local: Universidade Federal de Uberlândia; Cidade: Uberlândia;
Evento: Encontro Nacional de Pesquisadores(as) em Educação e Culturas Populares;
Inst.promotora/financiadora: Universidade Federal de Uberlândia.
CICILLINI, G. A. PRADO, S. Formação inicial e continuada de professores de biologia:
representações sociais de docência, concepções de práticas e políticas públicas. Evento: XVI
ENDIPE, 2012; FE/UNICAMP – CAMPINAS-SP.
SANTOS, S. P., CICILLINI, G. A. Representações de sexualidade e a formação inicial de
professores/as: um estudo com alunos/as do curso de Ciências Biológicas In: IV Encontro
Nacional de Ensino de Biologia e II Encontro Regional de Ensino de Biologia, 2012, Goiânia.
NOVAIS, E. S., CARVALHO, Emilene Julia da Silva Freitas, CICILLINI, G. A. Formação de
Professores: as rodas de conversa como espaço de aprender e ensinar interdisciplinaridade e
simetria, 2012. Local: Universidade Federal de Uberlândia; Cidade: Uberlândia; Evento: I
Encontro de Educação em Ciências e Matemática: Ciência, Cultura e Educação.
CICILLINI, G. A., PRADO, Sandro, FERREIRA, D. R. M., SHUVARTZ, M., PEDROSO, C.
V. Formação Inicial e Continuada de Professores de Biologia: Representações Sociais de
Docência, Concepções de Práticas e Políticas Públicas, 2012 Local: UNICAMP; Cidade:
Campinas/ SP; Evento: XI ENDIPE - Didática e Práticas de Ensino: Compromisso com a Escola
Pública, Laica, Gratuita e de Qualidade.
RODRIGUES, F. F. S., CICILLINI, G. A., PRADO, Sandro. Trabalho Docente: representações
sociais de alunos de um curso de Ciências Biológicas, 2012. Local: Universidade Federal de
Goiás; Cidade: Goiânia; Evento: IV Encontro Nacional de Ensino de Biologia II Encontro
Regional de Ensino de Biologia.
PRADO, Sandro, CICILLINI, G. A. Representações de Sexualidade e a Formação Inicial de
Professores/as: um estudo com alunos/as do curso de Ciências Biológicas, 2012. Local:
Universidade Federal de Goiás; Cidade: Goiânia; Evento: IV Encontro Nacional de Ensino de
Biologia II Encontro Regional de Ensino de Biologia.
CICILLINI, G. A.; CAMPOS, V.T.C. et all. Educação e justiça social: representações de
professores formadores de cursos de licenciatura da UFU, 2012. Local: UFU, Uberlândia; IV
Encontro Inter-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste de Formação docente para a Educação
Superior. Local: UFU, Uberlândia; II Forum Internacional sobre Prática Docente Universitária:
planejamento e avaliação no Contexto Glocal.
LONGHINI, I. M. M., CICILLINI, G. A. Histórias de vida de professoras e Ensino de Biologia
no Brasil: formação, saberes e práticas docentes, 2012. Local: Universidade Federal de
Uberlândia; Cidade: Uberlândia; Evento: I Encontro de Educação em Ciências e Matemática:
Ciência, Cultura e Educação.
CICILLINI, G. A.; ALMEIDA, N. F. P. Histórias de vida de professoras travestis e transexuais
brasileiras: uma proposta metodológica de pesquisa, 2012. Local: Porto de Galinhas; 35ª
Reunião anual da ANPEd.
36
CICILLINI, G. A.; CAMPOS, V.T.C. et all. Educação e justiça social: representações de
professores formadores de cursos de licenciatura da UFU,2012. Local: UFU, Uberlândia; IV
Encontro Inter-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste de Formação docente para a Educação
Superior. Local: UFU, Uberlândia; II Forum Internacional sobre Prática Docente Universitária:
planejamento e avaliação no Contexto Glocal.
CICILLINI, G. A., NOVAIS, Gercina Santana. Representações Sociais de discentes de Ciências
Físicas, Químicas e Biológicas na formação inicial e o processo de constituir-se professor, 2012.
Local: Portugal; Cidade: Évora; Evento: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde, Educação e
Representações Sociais and V Forum on Ageing.
NOVAIS, Gercina Santana, CICILLINI, G. A. Representações sobre professor, dar aula e aluno
e seus significados para a escolarização das classes populares, 2012. Local: Portugal; Cidade:
Évora; Evento: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde, Educação e Representações Sociais
and V Forum on Ageing.
CICILLINI, G. A. Representações sobre professor, dar aula e aluno e seus significados para a
escolarização das classes populares, 2012. Evento: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde,
Educação e Representações Sociais and V Forum on Ageing; Inst.promotora/financiadora:
Universidade de Évora.
CICILLINI, G. A. Representações Sociais de discentes de Ciências Físicas, Químicas e
Biológicas na formação inicial e o processo de constituir-se professor, 2012. Evento: III
Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde, Educação e Representações Sociais and V Forum on
Ageing; Inst.promotora/financiadora: Universidade de Évora.
CICILLINI, G. A. Educação e Justiça Social: representações de professores formadores de
cursos de licenciatura no Brasil, 2012. Evento: III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Saúde,
Educação e Representações Sociais and V Forum on Ageing; Inst.promotora/financiadora:
Universidade de Évora.
8. CONTATOS DURANTE A IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
As participações nos seminários do grupo CIERS – Ed, bem como os encontros com a
Orientadora e o desenvolvimento de análises de dados ocorridos na Fundação Carlos Chagas
foram de fundamental importância nesse período de estágio pós-doutoral23.
A criação do grupo de pesquisa “Formação e Representações Sociais” também contribuiu
substancialmente para o estabelecimento de novos contatos e o fortalecimento de outros, a
formação de discentes como iniciantes de pesquisa bem como o aprofundamento teórico da
temática em estudo24.
23
Com um agradecimento especial às Profas. Euricilda Prado, Marialva Tavares e Miriam Bizzocchi pela
colaboração e atenção prestadas durante a análise dos dados por meio dos Softwares utilizados neste trabalho.
24
Agradeço especialmente à Profa. Gercina Santana Novais pela dedicação, colaboração e companheirismo, ao estar
sempre disponível para discutir as dúvidas relativas ao trabalho bem como nas situações complexas do dia-a-dia.
37
9. OUTROS RESULTADOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS PREVISTOS OU EM
ANDAMENTO
Estamos providenciando a estruturação de trabalhos, ainda vinculados a esta pesquisa
pós-doutoral e outros relacionados ao grupo de pesquisa, que serão publicados em revistas
científicas ou apresentados na forma de comunicações em congressos, nacionais e internacionais,
da área de pesquisa.
Com a volta às atividades regulares da Universidade, dar seguimento aos projetos do
grupo, bem como continuar participando do Grupo de Pesquisa da Cátedra UNESCO sobre
Profissionalização Docente, por meio das pesquisas desenvolvidas no contexto do CIERS-ed, na
Linha de Pesquisa Processos Psicossociais da Formação e do Trabalho Docente.
Destaque-se que nosso grupo teve mais um projeto financiado – “Formação para a
Diversidade Social: Representações de Docentes e Discentes nos Cursos de Licenciatura sobre
Educação e Justiça Social”, financiado pela FAPEMIG sob o Nº = APQ-01118-12, Edital
01/2012 - Demanda Universal FAPEMIG e coordenado pela Profa. Dra. Vanessa Bueno
Campos.
10. CONSIDERAÇÕES GERAIS
O desenvolvimento profissional docente constitui-se em grande desafio para a educação
brasileira nos dias atuais. A diversidade de concepções e enfoques presentes nas pesquisas e na
literatura nacional e internacional tem se configurado campo fértil para o aprofundamento na
área temática da formação docente. Esses estudos têm destacado a importância de ressignificar
os processos formativos a partir da reconsideração dos saberes necessários à docência, colocando
a prática pedagógica e o discente como objeto de análise.
Nessa perspectiva, a pesquisa deste estágio pós-doutoral teve como objetivo geral
identificar e analisar representações de alunos de Ciências Físicas, Químicas e Biológicas de
uma universidade pública durante a formação inicial da profissão docente. Ao aprofundar os
estudos procurou identificar os elementos constituintes da representação social de “professor” e
“dar aula” que definem suas especificidades; compreender os processos de negociação de
significados, identificando as forças que contribuem para a manutenção das representações sobre
professor e dar aula e as que sugerem possibilidades de mudança; resgatar e analisar, a partir da
escuta, os significados dessas representações na história do constituir-se professor(a) de
Ciências, bem como elaborar e publicar dois artigos25, apresentando os resultados da pesquisa.
25
Esses artigos estão apresentados nos ANEXOS - Relatório IV (em processo de revisão) e Anexo V – Relatório
38
Por meio de questionários e entrevistas semi-estruturadas, foram ouvidos 96 alunos dos
Cursos de Biologia, Física e Química, em diferentes etapas de formação. Dessa população 83,3%
– licenciandos em Biologia e em Química – estudavam no período diurno em tempo integral;
16,7% - licenciandos em Física – frequentavam o curso no período noturno. A grande maioria,
66%, se consideraram brancos; 29% se identificaram como pardos (29%), 3% como negros e
2%como amarelos. A faixa etária predominante era entre 17 e 19 anos (65%); 28%, entre 20 e 23
anos, caracterizando-se assim um grupo bastante jovem que se declarava como solteiro em sua
grande maioria (99%) e dependente financeiramente da família (100%).
Tanto as mães quanto os pais desses alunos apresentavam, em média, um nível de
escolaridade semelhante, conforme se segue. As mães: até 8ª série 26 e/ou Ensino Médio
incompleto (18%); Ensino Médio completo e/ou Ensino Superior incompleto (43%); Superior
completo (31%); até a 4ª série do Ensino Fundamental (8%). A escolaridade dos pais assim se
distribuía: até 8ª série e/ou Ensino Médio incompleto (17%); Ensino Médio completo e/ou
Ensino Superior incompleto (44%); Superior completo (23%); até a 4ª série do Ensino
Fundamental (11%). No grupo de sujeitos de Biologia e Química há uma predominância de
discentes do sexo feminino em relação ao masculino. No grupo de sujeitos do Curso de Física
houve maior incidência do sexo masculino em relação ao feminino. Esse perfil indica uma
tendência da população universitária pública do Brasil nos cursos ora estudados:
majoritariamente branca, dependente economicamente da família, cuja escolaridade dos pais é de
nível médio ou superior.
Os discentes (79%), no início da graduação, consideraram não valer a pena ser professor.
Também nas 15 entrevistas realizadas no último ano do curso, mais de um terço dos depoentes
reafirmaram a não disposição para lecionar, principalmente no Ensino Fundamental e Médio,
embora alguns abrissem exceção para a docência no Ensino Superior. Mesmo aqueles que
reafirmaram a preferência por ser professor, fizeram ressalva quanto à realização pessoal na
profissão tanto em termos de disponibilidade de empregos quanto à desvalorização em termos
salariais. Há ainda por parte de alguns a crença de que no Ensino Superior conseguirão o acesso
à valorização profissional nos aspectos financeiros bem como de status social.
Quanto à formação para o trabalho em sala de aula, houve por parte desses futuros
professores, a manifestação de não saberem lidar com situações próprias desse ambiente,
identificadas principalmente nas relações estabelecidas entre professores e alunos. Observamos,
pelos depoimentos, que os discentes, no início do curso, valorizavam os conteúdos específicos e
(aceito para publicação como capítulo de livro pela Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia).
26
Utilizamos a terminologia série vigente na época da coleta de dados da pesquisa.
39
os consideravam como um dos itens mais importantes para a efetividade de sua formação. Houve
por parte de alguns a manifestação de sentimento de medo, insegurança, ansiedade, entre outros,
ao pensarem na clientela escolar do ensino fundamental, chegando, em alguns casos, a
culpabilizar o aluno(a) pelo seu possível fracasso na profissão.
As representações acima destacadas traduzem a conotação de que a profissão professor
não está vinculada a processos formativos no campo da docência superior, significando que os
discentes futuros professores - não consideram que a docência pressupõe processos complexos
que envolvem diferentes formas de saber e o desenvolvimento permanente do constituir-se
professor.
Para além do saber disciplinar, reconhecido pelos alunos como conteúdos específicos,
há outros saberes que se fazem necessários ao trabalho docente: saber curricular, saber das
ciências da Educação, saber das tradições pedagógicas, saber experiencial e saber da ação
pedagógica. Schenkel et al. (2010, p.151) consideram que esta última forma de saber é a menos
desenvolvida nos processos de formação docente e, contraditoriamente, a mais necessária à
profissionalização do ensino. Citando Abramowicz (2001), afirmam: “o saber docente não se
constitui apenas pela acumulação de conhecimentos, mas também pela experiência, desde que
calcada na teoria, por meio da atividade reflexiva e, especialmente, de uma reflexão
compartilhada pelo grupo de docentes para a melhoria de sua prática”. Nesse sentido, a
reivindicação dos discentes por maior tempo de vivência no ambiente escolar e de sala de aula se
justifica e fornece elementos para a revisão curricular dos cursos que formam professores de
Ciências para a Educação Básica.
A riqueza dos dados sobre os saberes e os não-saberes dos discentes universitários a
serem explorados está apenas esboçada nesta pesquisa, mas esperamos que seja uma amostragem
bem sucedida das potencialidades e dos desafios que se apresentam ao desenvolvimento
profissional do futuro docente da educação básica. A docência e a vida escolar, na peculiaridade
de seus valores, metas e práticas cotidianas, devem ser os objetos privilegiados de qualquer
projeto que vise à preparação para o exercício profissional na escola contemporânea. Assim, a
formação de professores deve partir da noção de que a docência não se realiza num quadro
abstrato de relações individualizadas de ensino e aprendizagem, mas dentro de um complexo
contexto social e institucional.
Ao refletirmos sobre os resultados ora apresentados, é possível levantar aspectos para
reformular as políticas de formação docente, especialmente acerca da formação inicial para a
licenciatura com vistas ao trabalho docente nas séries finais do ensino Fundamental:
40
 Incluir, como eixos estruturantes dessa formação, os saberes pedagógicos e o
diálogo permanente com as redes de ensino.
 Incluir a reflexão sobre as representações sobre professor no processo de
formação docente.
 Incorporar nas políticas de formação a valorização do trabalho do professor,
expressa por condições de remuneração e de atuação junto à diversidade de alunos
matriculados nas escolas.
 Estimular a reflexão sobre aspectos afetivos envolvidos na formação docente.
Acreditamos que mudanças dessa natureza podem auxiliar o processo formativo dos
futuros professores no sentido da articulação de saberes complexos relacionados ao trabalho
docente, do desenvolvimento profissional e do fortalecimento da opção por constituir-se
professor.
Uberlândia, 28 de fevereiro de 2013
Profa. Dra. Graça Aparecida Cicillini
Responsável pela Execução do Projeto.
Profa. Dra.Clarilza Prado de Sousa
Supervisora do Estágio Pós-Doutoral
41
ANEXOS – RELATÓRIO27
27
A terminologia “ANEXO...- RELATÓRIO” foi utilizada para diferenciar dos demais anexos existentes no interior
desse tipo de anexo.
42
ANEXO I - RELATÓRIO
QUESTIONÁRIO – FASE I da pesquisa de campo
Aguarde instruções orais para começar a responder
EXEMPLO (ACOMPANHE AS INSTRUÇÕES)
Escreva as primeiras quatro palavras que vêm a sua mente quando eu falo a palavra FECHADURA.
( ) -------------------- ( ) ---------------------- ( )-------------------- ( ) ----------------Agora, aponte as duas de maior importância para você, colocando o número 1 para a mais importante e
2 para a de segunda importância.
Ouvindo as palavras que serão apresentadas a seguir, proceda da mesma forma que na questão anterior.
Escreva as quatro palavras que vêm a sua mente cada vez que eu apresentar uma nova palavra. Coloque
o número 1 para a mais importante e 2 para a de segunda importância.
(a) ( ) ------------------- ( ) ------------------- ( )-------------------- ( ) ----------------(b) ( ) ------------------- ( ) ------------------- ( )------------------- ( ) ----------------(c) ( ) ------------------- ( ) ------------------- ( )-------------------- ( ) -----------------
NAS QUESTÕES A SEGUIR, RESPONDA COMO SE VOCÊ ESTIVESSE
ESCREVENDO UMA CARTA A UM ANTIGO COLEGA DE ESCOLA QUE PEDIU
INFORMAÇÕES SOBRE SUA FUTURA PROFISSÃO.
Marque com um X APENAS na alternativa que VOCÊ considera mais importante melhor
ATENÇÃO
Responda também o questionário de perfil
Prezado colega
Tudo bem? Como você solicitou urgência, respondo rapidamente as questões que você fez sobre minha
futura profissão.
1) Terminarei o curso dentro de:
(a) 1 ano
(b) 2 anos
(c) 3 anos
(d) 4 anos
2) Vou me formar como professor:
(a) licenciado na disciplina de ___________________________
(b) do ensino fundamental - 1ª à 4ª série
(c) de educação infantil
3) Na verdade penso em lecionar imediatamente depois de formado.
(a) sim
(b) não
43
4) Acho que como professor vou encontrar alunos que, comparados à turma da Escola que fizemos
juntos, apresentarão nível de aprendizagem:
(a) melhor que a nossa
(b) com o mesmo nível que a nossa
(c) com nível mais baixo que a nossa
5) Isto é, apresentarão:
(a) muitas dificuldades de aprendizagem
(b) dificuldades comuns à idade e série
(c) poucas dificuldades de aprendizagem
6) Acho que ao final de um ano
(a) uma grande parte desses alunos terá conseguido aprender o que ensinei
(b) uma pequena parte realmente terá aprendido
(c) todos conseguirão aprender os conteúdos ensinados
As dificuldades de aprendizagem dos alunos referem-se a fatores ligados a eles mesmos, a nós
professores, à escola e a seus pais. Em relação:
7) a eles mesmos, o fator primordial é que eles:
(a) encontram-se sem base para o curso
(b) são indisciplinados
(c) estão desinteressados pelo curso
8) aos professores, o fator primordial é que estão:
(a) sem oportunidades de aperfeiçoamento
(b) com práticas docentes inadequadas
(c) sem autonomia pedagógica
9) à escola, o fator primordial é que está:
(a) com turmas superlotadas
(b) com classes heterogêneas
(c) sem material didático
(d) distante da realidade do aluno
10) à família, o fator primordial é que:
(a) faltam condições para os pais orientarem seus filhos
(b) há interesse dos pais pela educação dos filhos, porém sem conhecimento do caminho a
seguir
(c) falta participação e envolvimento nas atividades da escola
Para superar as dificuldades de aprendizagem acredito ser necessário que:
11) os alunos:
(a) conscientizem-se da importância da escola
(b) sejam orientados por regras claras de comportamento
(c) sejam conquistados pelo professor
12) os professores:
(a) envolvam-se mais com os alunos
(b) reorganizem sua prática docente
(c) retomem sua postura de educadores
13) a escola:
(a) modifique-se para atender aos interesses do aluno
(b) construa uma parceria com a comunidade
(c) estimule mais a atuação dos professores
44
14) Pensando na formação dos professores, proponho os seguintes tópicos à serem contemplados no
curso e apresento, também, a porcentagem que cada um deles deverá ter na composição de todo o curso.
%
(a) Conteúdo específico
(b) Conhecimento didático e metodológico de ensino
(c) Prática de Ensino ( estágio)
(d) Outros. Indique quais?
 ______________________________________
 ______________________________________
 _____________________________________

TOTAL
100%
15) Com relação a minha motivação para ser um professor, sinto-me:
(a) desafiado a buscar novos métodos de ensino
(b) descrente do processo de ensino
(c) num impasse entre o desafio da busca e o desânimo por não atingir meus objetivos
16) Se eu fosse dar um conselho para você que quer ingressar no magistério eu diria:
(a) não espere muito dos alunos
(b) não deixe escapar o sonho de ensinar seus alunos
(c) seus alunos aprenderão se você estiver preparado
17) Minha família acha que fiz uma boa escolha profissional.
(a) sim
(b) não
porque _________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
18) Meus amigos falam que ser professor:
(a) vale a pena
(b) não vale a pena,
porque ________________________________________________________
_______________________________________________________________
19) Para mim a profissão de professor é mais próxima a de:
(a) médico
(b) padre/pastor
(c) advogado
(d) pedreiro
(e) engenheiro
(f) psicólogo
(g) outra profissão. Qual?_____________________
20) Gostaria ainda de dizer que __________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Aceite um abraço de seu colega
45
Parte II – PERFIL
1. Instituição em que estuda:________________________________________________
2. Curso que freqüenta: _____________________________________________________
3. Você está regularmente matriculado no:
(A) 1º ano
(B) 2º ano
(C) outro. Qual?
4. Você estuda:
(A) período diurno
(B) noturno
(C) vespertino
5. Sexo
(A) masculino
(B) feminino
6. Qual sua faixa de idade:
(A) Entre 17 a 19 anos
(B) Entre 20 a 23 anos
7. Você se considera:
(A) branco
(B) pardo
8. Seu estado civil é:
(A) solteiro (a)
(B) viuvo(a)
(C) casado(a) ou união estável
(C) Entre 24 a 30 ano
(D) Entre 31 41 anos ou mais
(C) negro
(D) amarelo
(E) indígena
(D) separado (desquitado, divorciado
(E) outro. Qual? _________________________
9. Escolaridade da Mãe.:
(A) Nunca freqüentou a escola
(B) E. Fundamental (1º grau) até a 4ª série
(C) E. Fundamental (1º grau) até a 8ª série
(D) Ensino Médio (2º grau) completo
(E) Ensino Médio (2º grau) incompleto
(F) Superior completo
(G) Superior incompleto.
(H) Outra. Qual?
( I ) Não sei.
10. Escolaridade do Pai.
(A) Nunca freqüentou a escola
(B) E. Fundamental (1º grau) até a 4ª série
(C) E. Fundamental (1º grau) até a 8ª série
(D) Ensino Médio (2º grau) completo
(E) Ensino Médio (2º grau) incompleto
(F) Superior completo
(G) Superior incompleto.
(H) Outra. Qual?
( I ) Não sei.
11. Sua família contribui financeiramente para sua manutenção?
(A) Sim
(B) Não
12. Qual a renda mensal de sua família? Para este cálculo considere a soma dos ganhos de todos os
membros de sua família que trabalham e contribuem para a renda familiar, (inclusive o seu).
(A) Até 3 salários mínimos
(D) De 21 a 30 salários mínimos
(B) De 3 a 10 salários mínimos
(E) Mais de 30 salários mínimos
(C) De 11 a 20 salários mínimos
(F) Não sei
13. Em sua casa, você tem computador conectado à Internet?
(A) Sim
(B) Não
46
ANEXO II - RELATÓRIO
ROTEIRO
DE
APLICAÇÃO
DO
PROCEDIMENTO
DE
CLASSIFICAÇÕES
MÚLTIPLAS – FASE II DA PESQUISA DE CAMPO
ROTEIRO DE ENTREVISTA - PARA O PESQUISADOR
Vamos iniciar a 2º Fase de nossa pesquisa.
Nesta Fase iremos aprofundar a análise de nossos dados.
O Roteiro deverá orientá-lo na realização das entrevistas dos alunos selecionados dentre
aqueles que responderam o Questionário da Fase 1.
Vamos utilizar um procedimento de Classificação Múltipla que nos permitirá analisar a
estabilidade das representações sociais
Não pretendemos realizar análises do Núcleo Central, contudo, nada impede que em seus
Projetos Específicos pesquisadores associados procedam as análises estruturais
ampliando, para tanto, novos procedimentos de coleta de dados.
Reafirmamos que esta fase é importante porque no foco de análise do Núcleo Comum
faremos uma análise processual-dinâmica, que nos permitirá analisar processos de
ancoragem e objetivação.
Lembre-se o roteiro é apenas para orientar o procedimento de investigação e portanto não deve ser entregue ao aluno
Junto com o roteiro estamos enviando, também, as instruções para registro dos dados
Quanto a tabulação enviaremos em breve as instruções que deverão ser enviadas para o CIERS-ED/FCC, para
processamento.
SELEÇÃO DOS SUJEITOS PARA ENTREVISTA
Você fará uma amostra aleatória de 10 sujeitos/alunos dentre aqueles que você aplicou o questionário da 1° Fase.
Para tanto utilize a mesma classe ou turma de alunos. Faça uma lista da classe e proceda a um sorteio simples.
Sorteie mais 5 alunos de reserva para substituir algum sujeito que pode não querer participar da entrevista nesta fase
ou que afirme não ter respondido ao questionário da 1° Fase porque faltou na data da aplicação.
Caso haja interesse você poderá ampliar esta amostragem.
ANTES DA ENTREVISTA – PREPARAÇÃO

Recorte as palavras, que retiramos dos primeiros quadrantes do EVOC. Elas estão listadas no Anexo I

Cole a cartela apresentada no Anexo II em uma folha de cartolina e recorte de forma que cada palavra fique em
um quadro. Utilize sempre as mesmas palavras, na mesma cor e no mesmo tamanho oferecido

Prepare a folha de protocolo- anexo III. Faça tantas cópias quantos forem os alunos entrevistados

Faça cópias do quadro 1- Anexo IV , tantos quantos forem os alunos entrevistados

Faça cópias do Termo de Esclarecimento Consentido- Anexo V
47
REALIZAÇÃO DA ENTREVISTA E DO PROCEDIMENTO DE CLASSIFICAÇÃO MÚLTIPLA
A aplicação desta etapa vai durar uma hora e meia, mais ou menos e deverá ter 2 momentos:
1º Classificação a partir dos critérios definidos pelos próprios sujeitos
2º Classificação dirigida
Durante a aplicação você deve utilizar uma linguagem mais coloquial, sem no entanto, modificar os objetivos da
questão . Apresentamos cada questão com instruções gerais, formais e padronizadas, justamente para você ter
condições de modular sua linguagem, procurando se comunicar melhor com os sujeitos de sua pesquisa.
SOLICITE AUTORIZAÇÃO DO SUJEITO PARA GRAVAR AS RESPOSTAS.
Verifique o funcionamento do seu gravador antes da entrevista.
1. Inicialmente certifique-se se o aluno respondeu ao questionário da 1° Fase
Indague:
Há algum tempo aplicamos em sua classe um questionário sobre o trabalho do professor. Você respondeu a
esse questionário?
Sim ( )
Não ( )
Em caso positivo informe e solicite que assine o TERMO DE ESCLARECIMENTO CONSENTIDO .
Nós analisamos todos os dados e agora gostaríamos de aprofundar alguns aspectos que não ficaram claros
para nós. Você concorda em responder? Continuaremos mantendo seu anonimato. Por favor, assine, então, o
TERMO DE ESCLARECIMENTO CONSENTIDO (Anexo V).
2. Instruções para aplicação individual
2.1 CLASSIFICAÇÃO A PARTIR DOS CRITÉRIOS DEFINIDOS PELO PRÓPRIO SUJEITO.
a) Apresente todas as 25 palavras, RECORTADAS do anexo II, ao sujeito e solicite que faça agrupamento
com as palavras.
b) Solicite ao aluno que categorize as palavras em quantos grupos desejar.

Agrupe as palavras que tenham algum tipo de relação entre elas.

Não coloque a mesma palavra em dois agrupamentos.

Certifique-se que todas as palavras foram classificadas em algum agrupamento. Caso o aluno não queira
classificar uma ou outra palavra você poderá sugerir que ele use um agrupamento do tipo: não classificadas
c) Anote em uma folha Protocolo, como a apresentada em anexo (Anexo III), os números dos agrupamento ( 1º,
2º, 3º , tantos quantos o sujeito fizer). A numeração das cartelas fica mais rápido para anotar e não cansa o sujeito.
d) Solicite ao aluno que dê um nome, um título a cada agrupamento

Qual o título deste agrupamento?

Você daria um título a este agrupamento? Qual seria? Por que?

Não se esqueça de anotar na folha de protocolo, na coluna indicada o título sugerido.
O título tem a função de levar o sujeito a fazer uma síntese e portanto exige um nível maior de abstração e permite que ele
elabore sua “ teoria” do agrupamento, ao mesmo tempo que indica a imagem que pretendeu atribuir a este
agrupamento. Esta parte é fundamental para o estudo da RS.
e) Solicite ao aluno que justifique o agrupamento feito
Qual(is) foi(ram) o(s) critério(s) que você escolheu para agrupar essas palavras? Ou
Por que você colocou estas palavras juntas?
48
Anote no Protocolo , na coluna –JUSTIFICATIVA, às razões apresentadas. Não RESUMA a fala do sujeito.
Lembre-se que iremos analisar os critérios utilizados pelos alunos além do próprio discurso do aluno
2.2 CLASSIFICAÇÃO DIRIGIDA
Agora você irá solicitar ao aluno que faça 5 agrupamentos com as 25 palavras segundo a relação que cada delas
mantém. com o trabalho do professor. Observe as instruções a seguir.
Você irá apresentar ao aluno o anexo I, contendo a lista das 25 palavras e solicitar que preencha o quadro 1-(anexo IV).
Caso prefira ,você pode fazer este procedimento utilizando as palavras recortadas (anexo II) .
Seja qual for sua escolha, siga os passos descritos abaixo.
1º passo Entre as 25 palavras escolha 5 palavras que MAIS tem a ver com o trabalho docente
Aguarde, só passe para o 2º passo após o aluno ter preenchido a coluna correspondente
2º passo Das palavras que restaram escolha 5 que MENOS tem a ver com o trabalho docente
Novamente aguarde só passe para o 3º passo quando o aluno concluir a tarefa correspondente
3º passo Das palavras que restaram escolha as 5 que ainda se relacionam com o trabalho docente
Proceda da mesma forma das vezes anteriores
4º passo Das que restaram escolha as 5 que ainda se relacionam mais ou que menos se relacionam com o trabalho docente
Proceda da mesma forma das vezes anteriores
5º passo Solicite que o aluno preencha a última coluna com as palavras “restantes”
OBS:
1) A numeração da palavras no verso ajudarão você a registrá-las no Protocolo. tiramos os números da
frente das cartelas por sugestão da Prof Alda Mazzotti que chamou a atenção para o fato de que elas
poderiam servir de “distrator” no processo de classificação.
UTILIZEM NO ENTANTO , A MESMA NUMERAÇÃO FORNECIDA POR NÓS . NO ANEXO I
NÃO MODIFIQUEM A NUMERAÇÃO DAS PALAVRAS
REALIZAÇÃO DA ENTREVISTA DE DESENVOLVIMENTO – PÉTALAS
Ficou decidido em nossa III Reunião técnica que iríamos trabalhar em 2007 somente com a 1ª fase – Classificação das
palavras e justificativas dos agrupamentos.
Contudo, nada impede que os grupos façam entrevistas visando o desenvolvimento de suas Pétalas.
49
ANEXO I
RELAÇÃO DAS PALAVRAS PARA ELABORAÇÃO DAS CARTELAS
1
ajudar
2
alegria
3
aluno
4
amor
5
angustia
6
aprendizado
7
atenção
8
capacitado
9
companheiro
10
compreensão
11
compromisso
12
dedicação
13
diálogo
14
disciplina
15
educação
16
educador
17
ensinar
18
estudo
19
paciência
20
profissão
21
respeito
22
responsabilidade
23
sabedoria
24
Sala de aula
25
vocação
50
ANEXO II – CARTELA- FRENTE
AJUDAR
ALEGRIA
ALUNO
AMOR
ANGUSTIA
APRENDIZADO
ATENÇÃO
CAPACITADO
COMPANHEIRO
COMPREENSÃO
COMPROMISSO
DEDICAÇÃO
DIÁLOGO
DISCIPLINA
EDUCAÇÃO
EDUCADOR
ENSINAR
ESTUDO
PACIÊNCIA
PROFISSÃO
RESPEITO
RESPONSABILIDADE
SABEDORIA
SALA DE AULA
VOCAÇÃO
51
ANEXO II – CARTELA- VERSO
8
5
4
3
2
1
10
9
8
7
6
15
14
13
12
11
20
19
18
17
16
25
24
23
22
21
52
9
Nº do
AGRUPAMENTO
ANEXO III –FOLHA DE PROTOCOLO
Nº das
PALAVRAS de cada agrupamento
TÍTULO
1
2
JUSTIFICATIVAS
Agrupamento 1
___________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Agrupamento 2
___________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Agrupamento
___________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Agrupamento
___________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Agrupamento _____
___________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
_________________
53
Anexo IV - TRABALHO DOCENTE
MAIS
MENOS
Ainda
AINDA
tem a ver
tem a ver
tem mais a ver
tem menos a ver
restantes
01
+2
-2
+1
-1
0
02
03
04
05
54
ANEXO V
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome do (a) Pesquisador (a): ...............................................................................
Você está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa. Ao integrar este estudo estará permitindo a utilização dos
dados aqui fornecidos. Você tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em
qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal.
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais, você não precisará se identificar.
Somente o (a) pesquisador (a) terá acesso às suas informações e após o registro destas o documento será
destruído.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista o esclarecimento acima apresentados, eu, manifesto livremente meu consentimento em participar da pesquisa.
Nome do participante
Assinatura do participante
Nº
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
55
CIERS-Ed
MANUAL de Orientação para Digitação - 2ªfase
O presente Manual contém as seguintes instruções para registro dos dados da 2ª fase:
A.) Orientação para digitação do ANEXO III – Folha de Protocolo
(conforme Roteiro de entrevista)
 Identificação do sujeito - Tabela 1
 Agrupamento das palavras - Tabela 2
 Título e justificativa dada a cada agrupamento - Tabela 3
13
B.) Orientação para digitação do ANEXO IV - Trabalho Docente
(conforme Roteiro de entrevista)
 Classificação das palavras - Tabela 4
A.)
Orientação para a digitação do ANEXO III – FOLHA DE PROTOCOLO
O arquivo deve ser criado no programa Excel, em letra courier new, tamanho 10, porque é a fonte utilizada no DOS.
Para o registro destes dados, deverão ser preenchidas 3 tabelas, conforme orientação abaixo:
1- Identificação dos sujeitos - Tabela nº 1.
Para auxiliar na análise será necessário atribuir ao sujeito participante da 2ª fase o MESMO NÚMERO que lhe foi
atribuído na 1ª fase, que consta do arquivo em Excel enviado por você.
Além do número, você deve complementar esta tabela com dados do perfil dos sujeitos que foram detalhados no mesmo
arquivo, conforme exemplo a seguir:
S- Sujeito
entrevistado
Nº (que foi atribuído por você no
arquivo da 1ª fase ao sujeito
entrevistado).
Sx
S1
S2
S3
34
2
23
F
F
M
Pedagogia
Pedagogia
Matemática
Pardo
branca
branca
Universidade Iguaçú
Universidade Iguaçú
Universidade Iguaçú
S10
11
F
História
Negro
Universidade Iguaçú
Curso
Cor (Autoatribuída)
Universidade/ Faculdade
Esta tabela, para ser preenchida por você, está no anexo, em Excel, enviado junto com este manual.
2- Agrupamento das palavras - Tabela 2.
A tabela do agrupamento das palavras deve ser construída da seguinte forma:
a) Layout da Tabela:
➢ Na 1ª coluna: Consta a lista das 25 palavras trabalhadas na entrevista da 2ª fase. RESPEITANDO A SEQUÊNCIA
NÚMERICA USADA NO ROTEIRO DE ENTREVISTA – para o pesquisador.
➢ Na 2ºcoluna: Corresponde ao nº de cada palavra. O mesmo Nº usado nas cartelas, lembra-se?
➢ Nas 10 colunas seguintes, identifique cada sujeito: S1, S2, S3 até S10. Portanto, cada sujeito terá suas respostas em
1 única coluna. Lembre-se que essa numeração corresponde à ordem que ocorreram as entrevistas. Isto é, o Sujeito
desta tabela (tabela 2) corresponde ao mesmo S1 que você registrou na tabela.
b) Digitação das respostas
A digitação das respostas de cada sujeito deve ser feita da seguinte forma:
➢ Numere cada grupo de palavras formada pelo sujeito (1, 2, 3,...);
56
➢ Palavras que o sujeito não encaixou em nenhum grupo, será representada na tabela pela letra N;
➢ Palavras que o sujeito achou que deveria fazer parte de mais de 1 grupo e, portanto, ele também deixou fora, será
representada pela letra C.
Observe agora o Sujeito S1 no exemplo abaixo:
 um dos grupos de palavras (grupo 2) foi composto pelas palavras: alegria, aluno, amor, aprendizado,
atenção, vocação, portanto todas estas palavras foram representadas na coluna S1 pelo nº2 (que
corresponde ao número que você deu a esse grupo de palavras);
 ele não colocou as palavras ajudar e angústia em nenhum grupo portanto à representamos pela letra N;
 a palavra disciplina foi representada pela letra C porque o sujeito a classificou como parte de mais de 1
grupo.
EX DA TABELA Nº 2
1
2
3
4
5
N
2
2
2
N
1
1
3
3
|N
4
1
3
1
N
SUJEITO
S5
S6
S7
2
4
2
1
2
1
1
1
N
4
2
1
1
4
N
APRENDIZADO
ATENÇÃO
CAPACITADO
COMPANHEIRO
COMPREENSÃO
COMPROMISSO
DEDICAÇÃO
6
7
8
9
10
11
12
2
2
1
3
3
1
3
1
1
2
1
1
2
1
3
4
2
4
2
1
2
3
1
3
3
4
3
4
1
2
2
2
2
1
2
3
1
2
C
3
2
2
3
1
2
2
3
2
2
1
N
4
3
3
3
1
1
N
1
2
2
3
2
2
3
3
3
1
1
1
DIÁLOGO
DISCIPLINA
EDUCAÇÃO
EDUCADOR
ENSINAR
ESTUDO
13
14
15
16
17
18
3
C
1
1
1
1
1
1
3
2
2
1
2
3
C
C
1
3
2
1
2
3
2
2
1
3
3
1
3
2
2
N
C
3
3
2
1
3
1
1
3
3
3
1
C
3
N
3
2
3
3
1
2
2
1
3
C
3
2
2
PACIÊNCIA
PROFISSÃO
RESPEITO
RESPONSABILIDADE
SABEDORIA
SALA DE AULA
VOCAÇÃO
19
20
21
22
23
24
25
3
1
3
1
3
1
2
2
2
1
1
2
1
2
2
2
4
1
4
3
1
4
4
4
3
4
1
4
2
3
4
1
2
3
3
1
N
1
2
2
N
3
1
2
1
2
2
1
2
3
4
2
1
C
1
3
2
1
2
3
2
1
N
1
1
1
1
3
2
3
PALAVRA
AJUDAR
ALEGRIA
ALUNO
AMOR
ANGÚSTIA
Nº
S1
S2
S3
S4
S8
S9
S10
3
2
1
2
N
3
3
2
3
3
1
3
1
3
1
3
2
2
1
4
A tabela, para ser preenchida por você está no anexo, em Excel, enviado junto com este manual.
3- Título e justificativa dada a cada agrupamento - Tabela 3
Na TABELA Nº3 vamos digitar o nome dado a cada agrupamento e as justificativas do mesmo.
Coluna 1 – Identificação do Sujeito
 Inserir quantas linhas forem os agrupamentos feitos pelos entrevistados. Por exemplo: O S1 fez 6
agrupamentos, então deverão ser criadas 6 linhas, todas indicadas por S1. Já o S2, fez 2 agrupamentos,
deverão neste caso ser criadas 2 linhas.
57
Coluna 2  Corresponde ao conjunto de palavras que foram agrupadas pelos sujeitos e registrado na tabela 2.
Coluna 3
 Corresponde ao título que o sujeito atribuíu ao agrupamento das palavras.
Coluna 4
 Corresponde à justificativa dada pelo sujeito de pesquisa para agrupar estas palavras. Digitar a fala do
aluno.
Veja o exemplo abaixo:
SUJEITO
S1
GRUPO
Nº
S1
S1
S1
S1
1
2
3
4
5
S2
S2
1
2
TÍTULO
JUSTIFICATIVA
...
S10
S10
...
...
1
2
Esta tabela, para ser preenchida por você está no anexo, em Excel, enviado junto com este manual.
B.)
Orientação para a digitação do ANEXO IV – TRABALHO DOCENTE
4- Classificação das palavras - Tabela 4
No anexo IV da 2ª fase o aluno classificou as palavras de acordo com a seguinte escala:
MAIS
MENOS
Ainda
AINDA
tem a ver
tem a ver
tem mais a ver
tem menos a ver
restantes
Para trabalhar estes dados você deve transformar esta classificação atribuindo a cada palavra números de -2 a +2, da
seguinte forma:
58
classificação
solicitada
AINDA
MAIS
MENOS
tem mais
tem a ver tem a ver
a ver
número
atribuido
2
-2
AINDA
tem
menos a
ver
restantes
-1
0
1
Na tabela 4 (observe quadro abaixo) a linha corresponde aos sujeitos S1, S2, S3,...S10 e a coluna corresponde as 25
palavras e a classificação feita pelos alunos.
Portanto, na linha, você deverá marcar o valor que cada sujeito atribuiu a cada uma destas palavras, conforme a
correspondência no quadro anterior.
Observe abaixo algumas das respostas dadas pelo sujeito S1 e como elas foram representadas na tabela a seguir:
ajudar = restante, portanto colocamos na tabela o nº 0
alegria = menos tem a ver, portanto colocamos na tabela o nº-2
aluno = ainda tem menos a ver, portanto colocamos na tabela o nº-1
amor = mais tem a ver, portanto colocamos na tabela o nº2
angustia = ainda tem mais a ver, portanto colocamos na tabela o nº1
EXEMPLO DA TABELA Nº4
COMPROMISSO
DEDICAÇÃO
DIALOGO
DISCIPLINA
EDUCAÇÃO
EDUACADOR
ENSINAR
ESTUDO
PACIENCIA
PROFISSÃO
RESPEITO
RESPONSABILIDADE
SABEDORIA
SALA DE AULA
VOCAÇÃO
S1
0
-2
-1
2
1
2
1
2
1
1
-2
0
2
0
-1
0
-1
2
-2
1
-2
0
2
0
-1
S2
2
0
1
1
2
-2
-1
2
-1
0
1
0
-1
-2
-2
0
-2
2
1
-1
1
0
-1
-2
-2
S3
2
2
1
2
-1
1
1
1
-2
-1
2
-1
-1
-2
-2
0
-2
0
0
0
2
-1
-1
-2
-2
S4
2
1
2
2
1
0
0
1
0
0
-1
-2
-1
-2
-2
-2
2
2
1
-1
-1
-2
-1
-2
-2
S5
0
-2
0
1
2
-2
1
0
1
2
-2
-1
2
-1
-2
-1
0
2
-1
1
-2
-1
2
-1
-2
S6
1
0
-1
2
2
1
1
-1
-2
2
1
-1
0
-2
-2
-1
-2
2
0
0
1
-1
0
-2
-2
SUJEITO
COMPREENSÃO
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
COMPANHEIRO
9
CAPACITADO
8
ATENÇÃO
7
APRENDIZADO
6
ANGUSTIA
5
AMOR
4
ALUNO
3
ALEGRIA
2
AJUDAR
1
S7
S8
S9
S10
Esta tabela, para ser preenchida por você está no anexo, em Excel, enviado junto com este manual.
59
ANEXO III - RELATÓRIO
ENTREVISTA – FASE III da pesquisa de campo
PARTE A - IDENTIFICAÇÃO
NOME (Completo) do Entrevistado:________________________________________ N º ____
1. Sexo: F ( ) M ( )
2. Idade: _________
3. Curso: _________________________
4. Ano/ semestre: ______________________
5. Instituição: ___________________________________________
6. Você fez curso de magistério? Sim ( )
Não ( )
7. Além deste, você fez (ou está fazendo) outro curso universitário? Qual? Quais?
________________________________________________________________________
8. Você trabalha:
Sim ( )
Não ( )
9. Trabalha atualmente como professor?
Sim ( )
Não ( )
9.1
Se respondeu SIM:
9.1.1 Há quanto tempo? ___________________________________
9.1.2. Pretende continuar no magistério? Sim ( )
Não ( )
Se sim, por que?
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________
Se não, por que?
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________
9.1.3. Você acumula outra profissão com a docente?
Sim ( ) Qual?______________________
Não ( )
9.2
Se respondeu NÃO:
9.2.1. Com o que você trabalha? __________________________________________________________________
9.2.2. Por que?
_______________________________________________________________________________________________
_____________________________________
9.2.3. Aonde pretende trabalhar depois de formado?
______________________________________________________________________________________
60
9.3
Se respondeu SIM:
9.1.1 Há quanto tempo?
___________________________________
9.1.2. Pretende continuar no magistério? Sim ( )
Não ( )
Se sim, por que?
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____
Se não, por que?
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____
9.1.3. Você acumula outra profissão com a docente?
Sim ( ) Qual?______________________
Não ( )
9.4
Se respondeu NÃO:
9.2.1. Com o que você trabalha?
___________________________________________
_______________________
9.2.2. Por que?
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___
9.2.3. Aonde pretende trabalhar depois de formado?
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___
61
PARTE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA
Escolha profissional e expectativa sobre o curso
1) Por que você escolheu fazer este curso? (Se o entrevistado atribuir a escolha à vocação, explore em
que sentido ele a utiliza e a que ele atribui sua vocação)
2) Alguém ajudou você a escolher o curso? Quem? (Explore quais os argumentos que mais o
convenceram?)
3) Você repetiria essa escolha? Por que?
Saberes docentes
4) Quais as suas melhores experiências de aprendizagem no curso? Com quem as viveu? Que coisas
aprendeu?
5) Que experiências de aprendizagem foram mais insatisfatórias para você durante o curso? Com quem as
viveu? Que coisas aprendeu?
6) Quais as matérias que mais contribuíram para a sua formação? Por que? (Explorar os motivos)
7) Como você avalia a formação recebida no curso em relação ao preparo para o trabalho docente?
8) O que você mudaria no curso pensando no trabalho docente? O que acrescentaria? (Explore: O que faz
falta na formação do professor)
9) O que você acha que só se aprende na prática?
Trajetória
10) Como foi sua trajetória universitária desde a sua entrada no curso até agora?
11) Como você vê sua vida profissional a partir deste curso? (O que você espera?)
Identidade / Alteridade / Subjetividade
12) Como tem sido o seu relacionamento com os professores do curso? Isto interferiu no seu
aproveitamento do curso? De que maneira?
13) O que é, para você, ser professor hoje?
14) Como você acha que é o dia a dia de um professor da educação básica?
15) Que sentimentos lhe vêm a mente quando você pensa em seu futuro como professor? (ansiedade,
alegria, temor, indiferença etc. Explore esses sentimentos)
16) Como você acha que será tratado como professor na escola pelos: alunos; colegas/professores;
coordenadores/direção; pais/comunidade; sistema escolar (Se você já leciona, como é tratado na
escola).
Observações:
A)
Terminamos a entrevista, fruto de uma pesquisa que estamos realizando há três anos e para a qual você vem
contribuindo. Esta pesquisa está procurando conhecer melhor a formação docente. Para nós, você é a pessoa mais
importante deste estudo. Você teria algo mais a dizer?
B)
Gostaria de continuar colaborando com a pesquisa quando terminar o seu curso? (Em caso afirmativo, anotar
telefone, e-mail, endereço etc. para contato posterior)
ANEXO IV – RELATÓRIO: ARTIGO I
TÍTULO: CONSTITUINDO-SE PROFESSOR(A): Os significados das representações sobre
professor(a) de discentes de Ciências Físicas, Químicas e Biológicas
Graça Aparecida Cicillini
Clarilza Prado de Sousa
RESUMO
Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa sobre as representações de alunos (as) de
Ciências Físicas, Químicas e Biológicas de uma universidade pública, cujo objetivo foi desvelar as
representações sociais sobre professor, no início e no término desses cursos, buscando compreender
seus significados na formação inicial para torna-se professor(a). Teve como aporte teóricometodológico as elaborações sobre Teoria das Representações Sociais de Moscovici (2001), Jodelet
(2001), Spink (1993) e as formulações teóricas sobre formação inicial e docência, tais como:
Tardif(2002); Pimenta(2002); Gatti (2000); Zabalza (2004) e Tedesco (1999). O procedimento
metodológico, inicialmente, aconteceu pela aplicação de um questionário/carta junto a 96 sujeitos,
com vistas a traçar o perfil desses alunos, bem como identificar a referidas representações por meio
da associação livre. No final da graduação, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 15
licenciandos/as. A análise das informações obtidas revelou que a maioria dos/as licenciandos/as não
pretende lecionar depois de formados, opção justificada pela obtenção do grau de Bacharel; pela
remuneração deficiente, desvalorização e baixo status profissional da carreira docente. Entretanto,
revelou, também, a permanência de uma representação positiva da profissão docente associada à
orientação para o crescimento pessoal e ao desenvolvimento da consciência da realidade escolar,
que pode ser mais bem compreendida associada ao discurso recorrente sobre a importância dos(as)
professores(as). Há elementos nas representações que indicam a disposição para um trabalho
docente desempenhado a partir da paciência, da escuta, da preparação, do enfrentamento aos
desafios inerentes a prática pedagógica. O trabalho mostrou alguns caminhos para se pensar à
relação entre representações sociais, formação inicial e o constituir-se professor(a), trazendo
contribuições para refletir sobre a estrutura curricular dos cursos e as representações sobre professor
no contexto de formação inicial.
Palavras-chave: Representações Sociais. Licenciatura em Ciências Físicas e Biológicas. Formação
Inicial. Saberes. Práticas Pedagógicas.
63
I. INTRODUÇÃO
A diversidade de concepções e enfoques presentes nas pesquisas e na literatura nacional e
internacional28 tem se configurado campo fértil para o aprofundamento na área temática da
formação docente. Esses estudos têm destacado a importância de ressignificar os processos
formativos, a partir da reconsideração dos saberes necessários à docência, colocando a prática
pedagógica e a formação docente como objeto de análise.
Desde que nos propusemos a enfrentar essa questão, o principal foco tem sido o de
considerar a especificidade da formação e da atuação do docente de nível superior e os elementos
dos contextos institucionais que a impactam. Nesse processo, destacamos as representações sociais
e, por conseguinte, a pertinência de seu uso, para acompanhar e compreender informações e
conhecimentos que transitam na sociedade sobre elementos vinculados ao nosso interesse de estudo
- formação e prática docente - especialmente o que diz respeito à representação de professor.
Concordamos com Jodelet (2001, p. 22), ao afirmar que “Representação Social é uma forma
de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com o objetivo prático, e que contribui para a
construção de uma realidade comum a um conjunto social”. Nesta perspectiva, entendemos que as
representações “intervêm em processos variados, tais como a difusão e a assimilação dos
conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a definição das identidades pessoais e
sociais, a expressão dos grupos e as transformações sociais”. Desse modo, a identificação e análise
dessas representações podem contribuir para a melhor compreensão do constituir-se professor.
Neste texto, apresentamos resultados de uma investigação, voltada para os cursos de
Biologia, Física e Química, responsáveis pela formação de professores de Ciências da educação
básica. Essa pesquisa objetivou contribuir para a compreensão dos processos de negociação de
significados, identificando e desvelando movimentos e processos de manutenção e modificação das
representações sociais, privilegiando, também, a incorporação de elementos decorrentes do contato
do(a) estudante com o cotidiano das escolas, onde foi realizado o estágio supervisionado, na busca
da compreensão de uma das dimensões do fazer-se professora, a prática pedagógica.
É importante mencionar que não reconhecemos uma relação linear e mecânica entre
representações e práticas sociais. Acreditamos que a docência tem dimensões mais amplas, ela é um
28
Abreu (2000), André (2001, Chauí (2003), Cunha (2010), Malusá &Feltran (2005), Isaías (2001), Lüdke (1999), Masetto (2000),
Morosini (2002), Perez Gomes (1998), Pimenta (2002), Tardif (2001, 2002), Velloso (1998), Ramalho (2003) entre outros.
64
ato humanizante e humanizado, que requer um trabalho político, um trabalho consciente de que a
ação do educar, do exercer docência, é uma questão de atitude que perpassa a produção, a
transmissão e a reflexão sobre o conhecimento e sobre o mundo (Kuenzer, 1997).
Os professores não são pessoas isoladas, imunes às contingências sócio históricas. O
desenvolvimento do profissional docente se dá sob um processo dialético e dialógico que impõe
uma relação reflexiva contínua desse profissional com suas ações pedagógicas cotidianas, suas ações
políticas diante de sua categoria, sua troca de informações e experiências com colegas de trabalho e
sua produção de conhecimento.
Como forma de contribuir para as discussões que orientam a definição do papel docente,
Zabalza (2004) destaca três dimensões nesse processo. A dimensão profissional, na qual identifica
os componentes essenciais que definem a profissão: suas experiências, sua identidade profissional
(de que forma é construída e sob quais parâmetros), seus principais dilemas em seu exercício
profissional e suas necessidades em seu processo de formação inicial e permanente. A dimensão
pessoal, que orienta os aspectos importantes no mundo da docência – o grau de envolvimento do
profissional para com sua profissão, seu ciclo de vida, sua situação pessoal (idade, sexo, condição
social), problemas de ordem pessoal que costumam acompanhar seu exercício profissional, suas
satisfações e insatisfações e sua carreira profissional. A dimensão administrativa, representada como
a relação estabelecida entre as condições de trabalho – forma de contratação, obrigações vinculadas
ao exercício do magistério, incentivos à produção de carreira, etc. Essas dimensões estão
correlacionadas em uma dinâmica na qual uma não se sobrepõe à outra, e sim tecem diálogos.
Nessa perspectiva, a problematização do fazer-se professor, como fator desencadeador de
processos de reflexão e teorização sobre a prática, não pode ser entendida enquanto programas
previamente definidos, e sim como processos orientados pelas necessidades, expectativas e
condições de cada grupo de professores. Acreditamos que a profissionalização do professor começa
a desenvolver-se mais concretamente no processo de formação inicial para a licenciatura,
prolongando-se por todo o período de exercício da profissão.
Assim, para este trabalho, tivemos como propósito investigar as representações de alunos(as)
dos cursos de Biologia, Física e Química sobre “professor”, buscando compreender os movimentos
de permanência e mudança dessas representações, durante o período de graduação; procuramos
também identificar seus significados no processo de constituir-se professor(a) de Ciências para as
séries finais do Ensino fundamental da Educação Básica.
65
II. Apontamentos sobre a Base Teórica acerca de Representações Sociais
Este trabalho fundamenta-se, especialmente, nas elaborações de Moscovici (1978), Spink
(1993), Jodelet (2001) e Abric (2000), retomando o conceito de representação social e seus
elementos constituintes, identificando as forças que contribuem para a permanência e/ou mudanças
sobre as representações de docentes de Ciências sobre professor.
Inicialmente, convém lembrar que o conceito de representação social, retirado das Ciências
Sociais e introduzido na Psicologia Social por Moscovici, como o referido autor reconhece, tem
como ponto de partida a “representação coletiva” de Durkheim. Isso, entretanto, não significa
ausência de diferenças epistemológicas entre as duas perspectivas teóricas.
Na justificativa para a substituição do adjetivo coletivo pelo social, Moscovici, conforme
Spink (1989), esclarece a diferença e destaca três aspectos. Primeiro, descarta a oposição
estabelecida por Durkheim entre individual e coletivo. Embora reconheça o poder da memória
coletiva, reconhece, também, a autonomia do presente e a contribuição que cada membro de uma
dada sociedade tem na criação e manutenção das crenças e comportamentos partilhados por todos.
Segundo, ele se opõe à homogeneidade implícita nas representações coletivas, à diversidade e à
pluralidade das representações de uma sociedade complexa e em permanente mudança, uma visão
dinâmica de representações. Terceiro, confronta a visão estática com a visão dinâmica das
representações. Porém, isto não significa que Moscovici não tenha considerado em suas análises: as
diferenças existentes entre os fenômenos de que Durkheim se ocupara e o objeto de estudo da
Psicologia social, atualmente; qual seja, as representações contemporâneas; a relação entre a
concepção de Durkheim, estática, e a estabilidade dos fenômenos que buscava explicar (SPINK,
1989; SÁ, 1993). Em suma, pode-se afirmar, ainda, que Moscovici recusou a posição dominante em
relação às representações, a de traço distintivo social e o seu papel de categoria geral.
Para Moscovici, (1978, p. 26), “a representação social é uma modalidade de conhecimento
particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre os
indivíduos". Desse modo, para esse autor, qualificar uma representação social não é apenas lembrar
que ela é produzida coletivamente, pois outros sistemas também o são. Assim, afirma ele:
[...] para se poder apreender o sentido do qualificativo social é preferível enfatizar a função
a que ele corresponde do que as circunstâncias e as entidades que reflete. Esta lhe é própria,
na medida em que a representação contribui exclusivamente para os processos de formação
de condutas e de formação das comunicações sociais (MOSCOVICI, 1978, p.76-77).
66
É importante recordar que Moscovici introduz o conceito de representação social na
Psicologia Social e o faz por meio de uma investigação, publicada em 1961, cujo propósito era a de
descrever e a compreender de como a Psicanálise se inseriu na sociedade francesa. Todavia, o autor
reconhece que, embora estando o fenômeno das representações sociais no centro de sua
investigação, sua ambição era mais vasta: “queria redefinir os problemas e os conceitos da
Psicologia Social a partir desse fenômeno, insistindo sobre sua função simbólica e seu poder de
construção do real” (MOSCOVICI, 1978, p.14).
Quando retoma a questão fundamental dessa discussão - a conceituação de representação Moscovici reconhece que é fácil apreender a realidade das representações, mas o mesmo não ocorre
com o conceito. A razão não histórica desse fato é apontada por ele como sendo a posição “mista”,
“na encruzilhada de uma série de conceitos sociológicos e de uma série de conceitos psicológicos”
(MOSCOVICI, 1978, p. 41). Contudo, algumas proposições desse autor possibilitam uma melhor
compreensão do conceito de representação presente em seus trabalhos.
Moscovici recorda que a Psicologia clássica concebeu os fenômenos de representação como
processos de mediação entre conceito e percepção. Contudo, ele afirma: “A representação não é, em
minha opinião, uma instância intermediária, mas, sim, um processo que torna o conceito e a
percepção de certo modo intercambiáveis, uma vez que se engendram reciprocamente [...]” (Ibid,
1978, p. 57).
Para esse autor, a propagação dos conhecimentos de uma ciência tem sempre um caráter
criador. Dos conhecimentos produzidos nesse processo, não se pode afirmar que se trata de uma
simplificação ou distorção, mas de outro tipo de conhecimento adaptado a outras necessidades,
norteado por outros critérios e nascido em um contexto social determinado. Por isso, a questão
acerca da verdade ou falsidade das representações deixa de ser pertinente. Além disso, convém
apontar que a passagem de uma teoria científica para a sua representação social, decorre da
necessidade de reorganizar comportamentos e visões, em função dos conhecimentos nela contidos.
Segundo Moscovici, os sistemas de representações possuem uma lógica e uma linguagem particular,
não são “opiniões sobre” ou “imagens de”. São “teorias”, ciências coletivas que cumprem o
propósito de interpretação e elaboração do real (Ibid, 1978, p. 24 - 50).
Também Denise Jodelet (1989), Spink (1991; 1993) e Abric (2000), entre outros autores,
tomam como referência as elaborações de Moscovici e desenvolvem estudos sobre as representações
sociais. Particularmente, consideramos oportuno mencionar, ainda que de forma sucinta, aqueles que
67
abordam o conceito de representação social e o seu uso nas Ciências Sociais, na Psicologia
Cognitiva e na Psicologia Social.
Spink, no texto “O estudo empírico das Representações Sociais”, analisa, entre outras
questões, as diferenças do uso dessa noção, recorrendo ao trabalho desenvolvido por Jodelet, nos
seguintes termos:
As ciências sociais [...] explicitam a estreita relação entre as produções mentais e as
dimensões materiais e funcionais da vida dos grupos[...]. As representações são vistas
como conteúdos cuja operacionalidade é remetida a processos que lhes são exteriores [...].
Em nítido contraste, a Psicologia Cognitiva enfatiza as propriedades estruturais das
representações [...], de maneira geral, os estudos sobre a cognição social tendem a abordar
a representação como processo não social [...]. Já a Psicologia Social, ao enfocar as
representações, busca entender as marcas sociais do cognitivo e as condições cognitivas do
funcionamento ideológico (SPINK, 1993, p. 86).
Em relação às elaborações feitas pela Psicologia Social, pode-se afirmar que ela já conseguiu
um consenso mínimo em torno de algumas questões sobre representação, que são: definição
(natureza social do conceito), funções sociais de orientação da ação e da comunicação, dentre outras.
Mas outras polêmicas ainda permanecem. Ao concordar com Spink (1991), uma delas pode ser
assim enunciada: como manter uma perspectiva psicossocial, na qual as representações sejam
simultaneamente expressão do corpo socialmente estruturado e núcleos estruturantes do
pensamento? Essa indagação reflete a tensão ainda existente entre o social e o psicológico ou
individual. Todavia, o conjunto de pesquisas sobre representações sociais tem enfrentado do ponto
de vista teórico e metodológico a necessidade de expor com maior nitidez o conceito de
representação e possibilidades metodológicas de investigação dessa temática.
Também os estudos desenvolvidos por Abric, voltados para o núcleo central das
representações sociais, seguem a tendência de pesquisa que enfoca as representações como
processo. Para Abric (2000, p.30) “uma representação é constituída de um conjunto de informações,
de crenças, de opiniões e de atitudes a propósito de um dado objeto social. Este conjunto de
elementos se organizado, estrutura-se e se constitui num sistema sociocognitivo de tipo específico”.
Essa organização define-se como um duplo sistema: o sistema central e o sistema periférico:
Sistema central (o núcleo central), cuja determinação é essencialmente social, ligada às
condições históricas, sociológicas e ideológicas, diretamente associado aos valores e
normas, definindo os princípios fundamentais em torno dos quais se constituem as
representações. É a base comum propriamente social e coletiva que define a
homogeneidade de um grupo, através dos comportamentos individualizados que podem
parecer contraditórios. Ele tem papel imprescindível na estabilidade e coerência da
representação; assegura a perenidade, a manutenção no tempo; ele é duradouro e evolui –
salvo em circunstâncias excepcionais - de modo muito lento. Além do mais, ele é
relativamente independente do contexto imediato dentro do qual o sujeito utiliza ou
68
verbaliza suas representações; sua origem está em outro lugar, no contexto global –
histórico, social, ideológico – que define as normas e os valores dos indivíduos e grupos.
Sistema periférico, cuja determinação é mais individualizada e contextualizada. Mais
associado às características individuais e ao contexto imediato e contingente, nos quais os
indivíduos estão inseridos. Este sistema periférico permite uma adaptação, uma
diferenciação em função do vivido, uma integração das experiências cotidianas. Eles
permitem modulações pessoais em referência ao núcleo central comum, gerando
representações sociais individualizadas. Bem mais flexível que o sistema central, ele
protege este último de algum modo, permitindo a integração de informações, e até de
práticas diferenciadas. Permite também uma certa heterogeneidade de comportamento e de
conteúdo. Não se trata de um componente menor da representação, ao contrário, ele é
fundamental, posto que, associado ao sistema central, permite a ancoragem na realidade.
Entende-se que a heterogeneidade do sistema periférico não é sinal da existência de
representações diferentes. Pelo contrário, [...] a análise do sistema periférico (por exemplo, a
identificação dos “esquemas estranhos” e dos “esquemas condicionais”) constitui um
elemento essencial no estudo dos processos de transformação das representações, sendo um
indicador bastante pertinente de futuras modificações ou um sintoma indiscutível de uma
evolução nas situações onde a transformação de uma representação está em andamento
(ABRIC, 2000, p.33-34).
Menin (2007) considera que toda representação social é formada de duas dimensões: os
conteúdos, informações, atitudes, opiniões relativas ao objeto representado e uma estrutura, a
organização interna desses conteúdos. Para essa pesquisadora, citando Abric, 1976, p.108, a
representação é não o reflexo do objeto, mas uma remodelagem da realidade em função das posições
de quem a produziu.
Face ao exposto, descrevemos, a seguir, a metodologia de investigação utilizada.
III. METODOLOGIA
Para identificar e compreender as representações sobre “professor”, seus significados e
processos de mudança e/ou permanência das mesmas, foram utilizados dois procedimentos
conjugados: análise de conteúdo clássica (BARDIN, 2010) e análise computacional, utilizando o
software EVOC para tratar as informações coletadas por meio da associação livre, bem como o
programa SPSS para a análise das questões fechadas.
Investigar as representações sociais requer, também, lidar com dados de natureza qualitativa,
o que garante o processo de busca de significados e a integridade dos mesmos. Assim, como
afirmam Roazzi et al. (2002, p. 182):
Sabemos que os procedimentos de investigação que privilegiem aspectos qualitativos
permitem uma maior aproximação da visão de mundo dos sujeitos. O foco de interesse do
pesquisador está, de maneira geral, nas formas como os indivíduos pensam, sentem e se
comportam com relação a importantes fatos e experiências da vida.
69
Nessa perspectiva, a investigação foi desenvolvida junto aos (as) alunos(as) dos cursos de
licenciatura em Biologia, Física e Química de uma universidade pública, no período de 2006 a 2009,
pressupondo duas fases articuladas.
1ª FASE
No primeiro ano dos cursos de licenciatura foi desenvolvida uma primeira etapa da
investigação junto o a sujeitos 96 alunos desses cursos. Foi aplicado um questionário, com uma
questão introdutória de associação livre, com o objetivo de verificar quais eram as representações
que os estudantes possuíam sobre a palavra indutora “professor”. Solicitamos que escrevessem as
primeiras quatro palavras que lhe viessem à mente frente a essa palavra 29. Outras questões, abertas e
fechadas, relativas à escolha da profissão e concepção dos respondentes sobre trabalho do professor
fizeram parte desse questionário. Tais questões foram importantes tanto para definir o perfil desses
estudantes quanto para compor a análise das representações sobre professor nessa fase inicial do
processo de formação desses estudantes.
Para a análise das evocações, feitas por meio da associação livre, foi utilizado o software
EVOC200030, desenvolvido por Pierre Vergés. Dos 16 programas constantes desse software foram
utilizados nesta fase da pesquisa os seguintes programas: “lexique” 31, “trievoc”32, “nettoie”33,
“rangmot”34, “listvoc”35, “aidecat”36, “rangfrg”37 e “rangmotp”38. Esses programas, de modo
articulado, permitem a construção do “tabrgrf”, ou “Rangfrequência”, que pode ser representado por
um quadro obtido através do cruzamento da frequência média de ocorrência das palavras, com a
média das ordens médias de evocação. Nesse quadro estão distribuídas as evocações em 4
29
Foi orientado, também, que eles colocassem o número um para a palavra mais importante e dois para a de segunda
importância.
30
“O EVOC é software prestante à análise de vocábulos. Sua tela de abertura apresenta o conjunto de programas a que
ele submete as palavras para realizar as análises fatorial e de tipificação ou de agrupamento. [...] Possibilita a partir de 16
programas a análise das evocações lexicas e a categorização que é baseada no conceito de análise de conteúdo de Bardin
(1979), e faz análise quantitativa dos dados obtidos, agregando-os pela frequência e centralidade das evocações.”
(FREIRE et all, 2010, p. 3-4).
31
Utilizado para isolar as unidades lexicais do arquivo de dados.
32
Realiza uma triagem das evocações, organizando-as por ordem alfabética.
33
Faz uma limpeza do arquivo, eliminando possíveis erros de digitação.
34
Elabora uma lista das palavras evocadas em ordem alfabética, indicando o número de vezes e a ordem de sua
evocação. O Rangmot fornece também a frequência total de cada palavra; a média ponderada da ordem de evocação de
cada palavra; frequência total e média geral das ordens de evocação.
35
Elabora uma lista de todas as palavras em seu contexto.
36
Analisa as coocorrências das palavras mais frequentes.
37
Também chamado de Tabrgfrq, organiza num quadro de quatro casas os elementos que compõem o núcleo central e
a periferia de uma representação.
38
Analisa as palavras que foram marcadas por um asterisco.
70
quadrantes, possibilitando, assim, a organização, a análise das categorias e também a análise de
semelhança das mesmas (Almeida, 2009).
Segundo Vèrges (2002), o primeiro quadrante, localizado na parte superior e à esquerda,
compreende as palavras que foram mais frequentes e também mais primeiramente citadas pelos
sujeitos; podendo desse modo configurar o núcleo ou o sistema central da representação. Os
quadrantes superior à direita e inferior à esquerda incorporam as palavras nas quais se manifesta
uma contradição entre a frequência e a média ponderada das evocações. Ou seja, no segundo
quadrante – superior à direita – estão as palavras com frequência alta, mas que, numa classificação
dirigida, obtiveram as últimas posições de evocação; no terceiro quadrante – inferior à esquerda – a
frequência das evocações é baixa, mas foram primeiramente evocadas. Esses dois quadrantes podem
ser associados ao que alguns autores denominam de primeira periferia da representação. Os
indicadores destes dois quadrantes podem, dependendo do contexto no qual as representações
acontecem, possibilitar a transformação progressiva das mesmas integrando-se aos esquemas do
núcleo central, fundindo-se com eles e constituindo-se em um novo núcleo, consequentemente uma
nova representação (ABRIC, 2000). O quarto quadrante, ocupando a posição inferior direita,
compreende as evocações mais periféricas com frequências baixas e localizadas nas últimas
posições de evocação.
Para a análise das questões fechadas foi utilizado o software Statistical Package for Social
Science (SPSS). Ele permite realizar análises univariadas de caráter exploratório e descritivo dos
agrupamentos das variáveis e testes bivariados de correlação. Para análise dos resultados podem ser
utilizadas as frequências simples e análises cruzadas (PAREDES; PECORA, 2004). Para as questões
abertas foi utilizada a análise de conteúdo clássica, conforme Bardin (2010).
2ª FASE
Entendemos, no caso desta investigação, que a utilização da fonte oral na pesquisa em
educação representa uma oportunidade de abordar qualitativamente os problemas educacionais a
partir das vozes dos próprios sujeitos. Assim, ao final dos cursos de licenciatura, foram coletadas
informações junto a um grupo de alunos(as), por meio de entrevistas orais temáticas. Estas
entrevistas semi-diretivas, foram gravadas, e posteriormente transcritas. A evidência oral pode
ajudar a expor os silêncios e as deficiências da documentação escrita. As fontes orais representam
uma possibilidade real de troca de experiências, de diálogo, de registro, preservação e crítica da
71
prática docente. Constitui, assim, mais que um procedimento técnico de pesquisa, um espaço e um
tempo educativos, fundamentalmente formativos.
Assim, entrevistamos 15 alunos(as), que estavam concluindo o curso e participaram da 1ª
etapa da pesquisa, contemplando os seguintes aspectos: escolha profissional e expectativa sobre o
curso; saberes docentes; trajetória universitária e identidade/ alteridade/ subjetividade sobre o
constituir-se professor; entrevista esta examinada utilizando procedimentos da análise clássica de
conteúdo.
As análises das informações obtidas nas duas fases de pesquisa foram articuladas buscando
compreender os movimentos de permanência e mudança dessas representações, durante o período de
graduação.
72
IV. REPRESENTAÇÕES DE DISCENTES SOBRE PROFESSOR E SEUS SIGNIFICADOS NO
CONSTITUIR-SE PROFESSOR.
O presente estudo contou, inicialmente, com a participação de 96 alunos: 83,3% desses
alunos – licenciandos em Biologia e em Química – estudavam no período diurno em tempo integral;
16,7% - licenciandos em Física – frequentavam o curso no período noturno.
Dessa população 66% se consideraram Brancos; Pardos (29%); Negros (3%) e Amarelo
(2%). A faixa etária predominante era entre 17 e 19 anos (65%); 28%, entre 20 e 23 anos,
caracterizando-se assim um grupo bastante jovem que se declarava como solteiro em sua grande
maioria (99%) e dependente financeiramente da família (100%).
Tanto as mães quanto os pais desses alunos apresentavam, em média, um nível de
escolaridade semelhante, conforme se segue. As mães: até 8ª série e/ou Ensino Médio incompleto
(18%); Ensino Médio completo e/ou Ensino Superior incompleto (43%); Superior completo (31%);
até a 4ª série do Ensino Fundamental (8%). A escolaridade dos pais assim se distribuía: até 8ª série
e/ou Ensino Médio incompleto (17%); Ensino Médio completo e/ou Ensino Superior incompleto
(44%); Superior completo (23%); até a 4ª série do Ensino Fundamental (11%).
No grupo de sujeitos de Biologia e Química há uma predominância de discentes do sexo
feminino em relação ao masculino. No grupo de sujeitos do Curso de Física houve maior incidência
do sexo masculino em relação ao feminino.
Esse perfil indica uma tendência da população universitária pública do Brasil, nos cursos ora
estudados: majoritariamente branca, dependente economicamente da família, cuja escolaridade dos
pais é de nível médio ou superior.
IV.1. A docência e sua representação
É complexa, e às vezes contraditória, a discussão sobre a profissão docente nos últimos
tempos. Verificamos, a partir das informações dos discentes, dois aspectos a esse respeito: a opção
pela docência e a representação de “professor”.
Embora estivessem cursando licenciatura, na etapa 1 da pesquisa, a maioria dos discentes
(58,1%) afirmou que não pretendia lecionar assim que terminassem a graduação. Para melhor
compreender a opção ou não pela docência, a análise das respostas provocadas pelas perguntas sobre
o apoio da família e dos amigos sobre tal escolha, bem como a manifestação livre sobre suas
escolhas profissionais, nos indicaram que o apoio e o desejo de exercer a docência podem ser
73
vinculados à ausência de retorno financeiro, às dificuldades no exercício da profissão relativa à
relação com os alunos e à valorização da carreira.
É interessante observar que o apoio dos pais à opção pela docência baseia-se no fato de
respeitarem a escolha profissional do filho e consideram que pelo fato de cursarem universidade
pública e se esforçarem poderão atingir a realização profissional. Nessa perspectiva, o apoio não se
refere basicamente à função docente, mas ao possível sucesso profissional vinculado à condição da
qualidade da formação e ao esforço pessoal.
Os discentes (79%) informaram que seus amigos consideram não valer a pena ser professor.
Também nas 15 entrevistas realizadas no último ano do curso, mais de um terço dos depoentes
reafirmaram a não disposição para lecionar, principalmente no Ensino Fundamental e Médio,
embora alguns abrissem exceção para a docência no Ensino Superior. Mesmo aqueles que
reafirmaram a preferência por ser professor, fizeram ressalva quanto à realização pessoal na
profissão tanto em termos de disponibilidade de empregos quanto à desvalorização em termos
salariais. Há ainda por parte de alguns a crença de que no Ensino Superior conseguirão o acesso à
valorização profissional nos aspectos financeiros bem como de status social. Vejamos o depoimento
de um deles registrado durante a entrevista:
Espero ser um grande pesquisador. Quanto a ser professor, nunca parei para pensar nessa
hipótese. [...] Depende de que tipo de professor: se for universitário me vejo feliz. No
entanto, se for do ensino fundamental e médio acho que não, serei frustrado.
Quanto ao conflito entre ser pesquisador ou professor, talvez essa dicotomia se deva ao
fato de como o currículo dos cursos pesquisados se apresentava aos alunos naquele momento: em
sua maioria, as disciplinas voltavam-se para a modalidade bacharelado e distribuíam-se ao longo dos
cursos; as demais disciplinas destinadas à licenciatura, em número significativamente menor,
estavam localizadas nos últimos anos da graduação.
Esses resultados podem ser mais bem esclarecidos, confrontando-os com os obtidos por
meio da associação livre. Nessa perspectiva, para aprofundar o estudo, os resultados acima relatados
foram comparados com os obtidos por essa técnica e analisados por meio do software EVOC.
Buscamos, nesse entrecruzamento de informações, possíveis indicadores das representações desses
discentes sobre “professor”, indicadores estes que podem nos ajudar a compreender processos de
escolha ou não da profissão docente.
Com esse procedimento encontramos um corpus de evocações sobre “professor” que
totalizou 373 palavras citadas, das quais 139 eram palavras diferentes e 234 eram repetidas. A
74
frequência média ficou estabelecida entre 6 (seis) e 12 (doze) e o rang (média das ordens médias de
evocação) foi definido em 2,5. Na sequência, foi construído o quadro com quatro casas, ou tabrgraf,
verificando inicialmente os elementos estruturais das representações de discentes sobre “professor”.
NÚCLEO CENTRAL
Freq. >= 12 ; OME <2,5
ELEMENTOS INTERMEDIÁRIOS
Freq. >= 12 ; OME >=2,5
EVOCAÇÕES FREQ.
Paciência
23
Mestre
15
Ensinar
13
Respeito
12
EVOCAÇÕES
Conhecimento
Responsabilidade
OME
2,435
1,733
2,154
2,417
ELEMENTOS
INTERMEDIÁRIOS
Freq. < 12 ; OME <2,5
9
2,444
FREQ.
22
12
OME
2,727
2,667
ELEMENTOS PERIFÉRICOS
Freq. <= 12 ; OME >=2,5
Didática
Amigo
Sabedoria
9
1,667
Nome de Professor
Profissão
8
2,375
Exemplo
Educador
8
2,000
Competência
7
2,286
Inteligente
6
1,833
Figura 1: Elementos estruturais das representações sobre “Professor”
9
3,111
9
6
2,556
2,500
As 15 palavras registradas nos diferentes quadrantes da figura 1 nos remetem a diferentes
atributos quanto à palavra professor: atributos de relação com o outro (paciência, respeito, amigo,
educador e nome de professor); atributos de papel (ensinar, mestre); atributos de qualidade
(responsabilidade, competência, sabedoria, inteligente, exemplo); atributos de formação
profissional (conhecimento, didática).
Ao analisar as evocações dos discentes sobre a palavra “professor”, apresentadas na figura
1, verifica-se no primeiro quadrante superior à esquerda, também denominado núcleo central ou
figurativo39, uma predominância de termos voltados para o atributo relação com o outro:
“paciência” que aparece com a maior frequência de evocações (23) 40 e “respeito” (12). Outros
termos desse atributo se fazem presentes em outros quadrantes, como, por exemplo, “amigo” (9) e
39
Esse núcleo, conforme Pecora et al (2010, p. 60), “comporta as funções de gerar o significado da
representação,determinar sua organização e manter sua estabilidade”.
40
As frequências de cada palavra evocada estão colocadas sempre entre parênteses.
75
“educador” (8) no quadrante inferior esquerdo e o vocábulo “nome de professor”41 (9), que aparece
no 4º quadrante, como indicativo periférico da representação de docente.
Ainda com relação ao núcleo central, constatou-se a presença do atributo papel,
evidenciado pelas palavras “mestre” (15) e “ensinar (13). Embora tal atributo se faça presente no
núcleo central, os vocábulos que o representam - “ensinar” (13), com OME de 2,154 e “mestre”,
com OME de 1,733 - podem vincular-se, em outro contexto, a outros termos presentes nos demais
quadrantes tais como conhecimento, sabedoria, competência, didática, entre outros, termos estes que
têm forte relação com a palavra professor.
No segundo quadrante – superior à direita – observamos os vocábulos “conhecimento” e
“responsabilidade” que representam, respectivamente, os atributos de formação profissional e de
qualidade.
Os atributos de formação profissional, manifestos na figura 1 pelos vocábulos
“conhecimento” e “didática”, se posicionam em diferentes quadrantes. Observa-se que
“conhecimento”, presente no 2º quadrante, também denominado como primeira periferia, aparece
com uma frequência bastante alta (22), o que o aproximaria do núcleo central, mas que obteve OME
de 2,727, significando que, no “listevoc”, suas evocações ocorreram em posições inferiores de
representatividade em relação aos vocábulos localizados no núcleo central. Tal posição pode
significar, considerando o contexto, que esse indicativo de representação – “conhecimento” - venha
a tornar-se parte do núcleo central da representação de ser docente, o que caracteriza a flexibilidade
da mesma. Por outro lado, o vocábulo “didática”, presente no quarto quadrante, também
denominado “sistema periférico”, tem, para os discentes em início de Graduação, pouco valor no
processo de constituir-se professor, apresentando as mais baixas frequências de evocação bem como
as OME mais altas, significando que, além de pouco frequente, este vocábulo foi, de acordo com o
“listevoc”, citado nas últimas posições de evocação bem como de grau de importância 42.Tal
configuração muda significativamente ao término do curso. Por meio das entrevistas observamos
que a preocupação dos(as) estudantes não estava mais focada nos “conhecimentos específicos”, mas,
sim, no modo como iriam se posicionar diante dos alunos ao desenvolver didaticamente esses
conhecimentos; o que lhes gerava angústia, ansiedade, medo, entre outros sentimentos.
41
Os discentes citaram nomes de professores –“Ângela; Carlos”, por exemplo - que representavam para eles o que é ser
professor.
42
Ao solicitar as 4 palavras associadas para a palavra “professor”, foi orientado para que os discentes marcassem com
um asterisco a primeira mais importante e com dois asteriscos para a segunda mais importante.
76
Quanto ao atributo qualidade, observamos, na figura 1, a presença dos seguintes
vocábulos:
“responsabilidade”,
“competência”,
“sabedoria”,
“inteligente”,
“exemplo”.
“Responsabilidade” (12) está presente no 2º quadrante superior direito. Outros vocábulos deste
atributo aparecem nos quadrantes inferiores: sabedoria (9), competência (7), inteligente (6) estão
localizados no quadrante inferior esquerdo, também reconhecido como zona de contraste43,
significando que tais vocábulos, em outros momentos e contextos diferenciados, podem deslocar-se
e modificar as representações até então manifestadas. Embora os termos “responsabilidade” e
“respeito” apresentem a mesma frequência, nota-se que os mesmos apresentam ordem média de
evocação (OME) diferenciada. Ou seja, observando-se a lista de palavras em seus contextos de
enunciação44, também elaborada pelo EVOC, a palavra respeito foi mais frequentemente citada nas
primeiras posições obtendo como OME o valor de 2,417; já o termo responsabilidade, com OME de
2,667, esteve mais frequentemente citado nos últimos lugares de ordem de evocação.
“Exemplo” (6) é outro vocábulo do atributo qualidade localizado no quadrante inferior
direito, representando o sistema periférico da representação, no qual a frequência dos vocábulos é
baixa e a OME é alta.
Os indicadores de representações sobre “professor” manifestados na análise de conteúdo
das afirmações realizadas pelos alunos no questionário, de certa forma se mantiveram quando da
análise da associação livre por meio do software EVOC. Os vocábulos “paciência”,
“responsabilidade”, “ensinar” e “conhecimento” são exemplos de permanência desses indicadores
de representação.
É interessante observar que, já na primeira fase da pesquisa, ao responderem ao
questionário, tanto quando perguntamos se os(as) alunos(as) gostariam de acrescentar algo sobre
“ser professor”, quanto ao complementarem com justificativas discursivas as respostas às questões
fechadas, foram evidenciados aspectos ligados à escolha e às representações dessa profissão,
vinculados ao que denominamos de atributos da docência: atributos de relação com o outro;
atributos de papel de professor; atributos da formação profissional; atributos de qualidade. Tais
atributos aproximam-se significativamente daqueles termos que representaram a palavra “professor”
na análise desenvolvida por meio do software EVOC.
43
Os vocábulos presentes nesse quadrante segundo Abric (2005), citado por Pecora et al (2010, p.60), “podem revelar
indícios da existência de um subgrupo minoritário portador de uma representação diferenciada”.
44
Também denominada “listevoc”.
77
Ao analisar essas informações discursivas, verificamos que a opção pela docência foi
relacionada ao desejo, ao dom ou talento; à vocação; à responsabilidade; ao fato de que o “sucesso
só depende de você” e do esforço pessoal; ao amor pela profissão; ao ato de ensinar e aprender; à
oportunidade de formar homem de boa fé; à paciência; à amizade; à dedicação; à persistência em
realizar sonhos e à exigência de “ter muito conhecimento”. Assim, verificamos conotações voltadas:
atributos da relação com o outro (paciência, dedicação e amizade); atributos de papel de professor
(ensinar e aprender); atributos de formação profissional (conhecimento); atributos de qualidade
(responsabilidade, persistência, amor pela profissão, vocação, dom ou talento, desejo e esforço
pessoal).
A opção por não exercer a profissão de docente foi vinculada ao desinteresse dos(as)
alunos(as), ao medo do futuro; ao preconceito com relação à profissão; à dificuldade de transmitir
conhecimento; ao interesse pelo bacharelado; à consideração da licenciatura como hobby; à
incompatibilidade com a personalidade e à falta de investimento financeiro na educação.
Reconhecemos que tais indícios de negação da docência também simbolizam indícios de
representações de professor.
Ao analisar o discurso dos discentes, ao final do questionário, sobre o que gostariam de
acrescentar a respeito do trabalho docente, observamos que a maioria das afirmações realizadas
referia-se a atributos de qualidade do professor (ter talento, dom, vontade, etc.), e a atributos de
relação com o outro (paciência, dedicação); bem como à sentimentos provocados pela possibilidade
do exercício da docência (medo e ansiedade). Essas manifestações traduzem a conotação de que a
profissão professor não está vinculada, como conteúdo curricular, a processos formativos no campo
da docência superior, significando que os discentes não a consideram como processo complexo que
envolve diferentes formas de saber e o desenvolvimento permanente do constituir-se professor. Ou
seja, a consideração de saberes voltados para a disciplina específica; saberes pedagógicos; saberes
próprios do contexto escolar, entre outras formas de saber.
Também a negação declarada de não querer se profissionalizar como professor se fez
presente em suas manifestações livres por meio de afirmações tais como: “não pretendo dar aula”;
“apesar de a profissão professor ser importante, eu ainda preferia não segui-la”.
Para melhor apreender as representações de “professor”, indicadores de mudanças ou
permanência das mesmas, é importante retomar as análises até agora realizadas e associá-las às
informações coletadas por meio da entrevista, na fase 2 da pesquisa. Foram abordadas questões
78
sobre “o que é ser professor hoje”, “o dia-a-dia do professor na educação básica”, “os sentimentos
quanto ao futuro como professor” e as “expectativas em relação ao tratamento conferido ao
professor na escola”.
As informações obtidas sobre o que pensam os discentes sobre “ser professor hoje”
permitem identificar aspectos ligados ao papel e ao modo de exercer a docência, às condições
oferecidas pela escola, aos processos de desvalorização da profissão e à relação professor/aluno.
Quanto ao papel e ao exercício da docência, ainda permanecem representações de
professor associadas à transmissão de conhecimentos, ao fato de que o professor é portador de
conhecimentos, ao saber fazer “milagre”, ao dom e à capacidade de ser amigo. Destaque-se que tais
representações de docência, manifestadas pelos discentes, estavam assim adjetivadas: muito difícil,
complicada, estressante, frustrante, trabalhosa e cansativa.
É claramente perceptível a conotação negativa atribuída à docência pelos entrevistados(as)
ao recusarem essa profissão: “não é estimulada”; “ganha-se pouco”; “faltam valorização e
reconhecimento”; “não há remuneração adequada”; “o salário não ajuda”; “é preciso trabalhar em
três empregos”; “não há reconhecimento pelo trabalho árduo”.
Além disso, outros fatores - convivência com a violência no interior da escola; submissão
às normas que não favorecem o desenvolvimento profissional - que também compõem as condições
de trabalho oferecidas aos docentes, quando associadas às informações sobre a avaliação da
formação recebida, auxiliam a desvelar a relação do grupo investigado com a opção de ser ou não
professor(a).
A maioria dos entrevistados avaliou que o curso não os preparou para o exercício da
docência, justificando que o foco do curso não é a licenciatura, mas sim a pesquisa. Nessa
perspectiva, ao serem indagados sobre o que esperam para o seu futuro profissional, um terço
deles(as) informou que pretendem seguir a carreira de pesquisador(a).
Outro aspecto ligado ao ser professor hoje manifestado pelos (as) discentes refere-se à
relação professor(a) / aluno(a). Ocorreu reconhecimento da importância da formação para o
relacionamento com os alunos; para discutir e esclarecer dúvidas de seus alunos; para as trocas de
informações entre professor e aluno(a). Entretanto, foram também constatadas manifestações dos
futuros professores de que os alunos representam impedimento para o exercício da docência, pois
são “instáveis”, “carentes”, “difíceis de aguentar”.
79
Os sentimentos manifestados, ao ponderarem sobre o futuro como professor(a), são,
majoritariamente, negativos: medo, temor, angústia, frustração e desespero. Em menor quantidade,
observamos também: esperança, alegria, satisfação e desejo. Nesse contexto, é importante
mencionar as expectativas desses discentes em relação ao tratamento que será conferido a ele como
professor na escola. A maioria deles(as) espera ser tratado(a) com respeito, indicando como
significativo o atributo de relação com o outro. Em menor ocorrência, mas também vinculado à
relação com o outro, foi mencionada a palavra amigo.
Esse resultado, ao ser confrontado com os obtidos na fase 1, principalmente os relativos à
analise das informações da associação livre e à proximidade de outras profissões à de professor,
mostra indícios de permanência de representação de professor vinculada majoritariamente ao
atributo da relação com o outro. Esses alunos, em grande maioria, relacionaram a profissão de
professor à de psicólogo (46%). Acrescente-se a tal resultado o fato de que a grande maioria das
evocações, durante a aplicação da técnica da associação livre, vincularam-se, ou também se
aproximaram, à profissão de psicólogo. Ela é marcada por um tipo de relação com o outro que
demanda paciência e respeito, características da interação exigidas desse profissional. Deve-se
considerar que tais características não foram compreendidas pelos discentes como resultantes de
processos formativos, próprios da formação inicial e permanente, bem como do exercício
profissional.
Quanto aos componentes curriculares, observamos, na fase 1, que os discentes valorizam,
de forma significativa os conteúdos específicos em detrimento aos conhecimentos didáticos e à
prática de ensino vinculada ao estágio. Isto acontece, principalmente, ao atribuírem, em maior
frequência, percentuais nas faixas de 26 a 50% e de 51 a 75% a esses conteúdos; também os
conhecimentos didáticos e de práticas de ensino foram valorizados, mas numa faixa percentual
menor (0 – 25%), conforme o demonstrado no quadro 1.
80
Quadro 1: PROPOSIÇÃO PELOS DISCENTES DE TÓPICOS DE CONTEÚDOS PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Conteúdo
Conhecimento
Prática de
Outros
específico
didático
Ensino(estágio)
28
26
38
49
0 – 25%
26 – 50%
55
48
40
7
51 – 75%
8
3
1
0
76 – 100%
2
2
1
0
N.R.
4
4
4
61
Nulas
1
1
1
1
Total
96
96
96
96
Em contraposição, no último ano, quando questionados sobre possíveis mudanças no curso
quanto à formação para o trabalho docente, observamos intensa valorização de conhecimentos
pedagógicos, com destaque para o aumento da carga horária de estágio supervisionado nas escolas,
das disciplinas de fundamentos da educação, de metodologias de ensino e de conhecimento do
sistema escolar. Em relação conteúdo específico, considerando que o mesmo não foi mencionado
pelos discentes, pode-se inferir o reconhecimento de que sua carga horária já é suficiente.
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de formação docente abarca uma rede complexa de aspectos. O presente trabalho
indicou alguns caminhos para se pensar a relação entre representações sociais, cursos de licenciatura
em Ciências Físicas, Químicas e Biológicas e o constituir-se professor(a), trazendo contribuições
para refletir, de forma propositiva, sobre a estrutura curricular dos cursos e as representações sobre
professor nesse contexto de formação.
Como condições para a docência, as representações dos discentes, futuros professores de
Ciências das séries finais da Educação básica, indicaram, principalmente, para quatro aspectos:
remuneração salarial; infraestrutura escolar; sucesso profissional e problemas de formação com
vistas à sala de aula. Esses fatores traduzem a negação e a recusa pela profissão docente, por grande
parte dos participantes da pesquisa.
Assim, mesmo aqueles que reafirmaram no final do curso a preferência por ser professor,
continuaram fazendo ressalvas quanto ao nível de ensino em que atuariam, à realização pessoal na
profissão em termos de disponibilidade de empregos, à desvalorização em termos salariais, bem
81
como ao reconhecimento pela sociedade. Nesse sentido, há ainda, por parte de alguns, a crença de
que ao trabalharem no Ensino Superior conseguirão o acesso à valorização profissional nos aspectos
financeiros bem como de status social; recusando-se a atuarem no nível fundamental da Educação
Básica. A valorização do Ensino Superior também se manifestou no depoimento dos pais dos
estudantes, não no sentido da formação docente a ser adquirida, mas por considerarem que pelo fato
de que ao cursarem universidade pública e se esforçarem poderão atingir a realização profissional.
Nessa perspectiva, o apoio desses pais não se refere basicamente à função docente, mas ao possível
sucesso profissional vinculado à condição da qualidade da formação recebida e ao esforço pessoal
dos(as) estudantes.
Problemas relacionados à infraestrutura escolar tais como condições materiais e espaciais
adequadas, questões sociais e políticas como, por exemplo, a violência escolar, também foram
mencionados no processo de recusa à docência.
Quanto à formação para o trabalho em sala de aula, houve por parte desses futuros
professores, a manifestação de não saberem lidar com situações próprias desse ambiente,
identificadas principalmente nas relações estabelecidas entre professores e alunos. Houve por parte
de alguns a manifestação de sentimento de medo, insegurança, ansiedade, entre outros, ao pensarem
na clientela escolar do ensino fundamental, chegando, em alguns casos, a culpabilizar o aluno(a)
pelo seu possível fracasso na profissão.
As representações acima destacadas traduzem a conotação de que a profissão professor não
está vinculada a processos formativos no campo da docência superior, significando que os discentes
futuros professores - não consideram que a docência pressupõe processos complexos que envolvem
diferentes formas de saber e o desenvolvimento permanente do constituir-se professor.
Ao refletirmos sobre os resultados ora apresentados, é possível levantar aspectos para
reformular as políticas de formação docente, especialmente acerca da formação inicial para a
licenciatura com vistas ao trabalho docente nas séries finais do ensino Fundamental:
 Incluir, como eixos estruturantes dessa formação, os saberes pedagógicos e o diálogo
permanente com as redes de ensino.
 Incluir a reflexão sobre as representações sobre professor no processo de formação
docente.
82
 Incorporar nas políticas de formação a valorização do trabalho do professor,
expressa por condições de remuneração e de atuação junto à diversidade de alunos
matriculados nas escolas.
 Estimular a reflexão sobre aspectos afetivos envolvidos na formação docente.
Acreditamos que mudanças dessa natureza podem auxiliar o processo formativo dos futuros
professores no sentido da articulação de saberes complexos relacionados ao trabalho docente, do
desenvolvimento profissional e do fortalecimento da opção por constituir-se professor.
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85
ANEXO V – RELATÓRIO: ARTIGO II
REPRESENTAÇÕES DE DISCENTES DE CIÊNCIAS SOBRE DAR AULA NA
CONSTITUIÇÃO DO SER PROFESSOR(A)45
Graça Aparecida Cicillini
Gercina Santana Novais
A profissão docente tem sido objeto recorrente de estudo e tema dos discursos proferidos por
sujeitos vinculados às diferentes instâncias: Estado, instituições de ensino de diferentes níveis,
Organizações Não Governamentais, entre outras instâncias. A maioria desses discursos não revela
quem são os sujeitos dos processos de escolarização nem as condições de produção de uma docência
que se tem mostrado desvinculada do direito de aprender e da reflexão sobre a realidade social.
Dessa forma, não permite uma reflexão comprometida com a interseção entre o processo formativo
do ser professor e a discussão sobre a concretização do direito de aprender, especialmente, de
pessoas que historicamente vivenciam oportunidades desiguais de escolarização. Nesse contexto, a
escolarização de todos se configura como um slogan. Para além dessas opções de compreensão, e
reconhecendo a escolarização como direito humano fundamental, há necessidade de um conjunto de
estudo com foco em temas que se entrelaçam e ajudam a compor explicações sobre aspectos do
trabalho docente vinculado ao direito de aprender.
Arroyo (2000), ao discutir sobre os saberes próprios da docência, destaca duas formas: os saberes
“fechados” e os saberes “abertos”, entendendo que os saberes “fechados” referem-se aos conteúdos
disciplinares, ou seja, aqueles próprios das matérias específicas presentes no currículo da escola; no
caso deste estudo, os conteúdos de Física, de Química e de Biologia. Os saberes “abertos”, também
denominados “capacidades abertas”, tratam dos conteúdos relacionados ao convívio social, à ética, à
cultura, às identidades, aos valores, às relações sociais de produção, à consciência política, aos
papéis sociais, às relações entre os seres humanos, entre outros saberes. Tais saberes não se presta a
serem fechados em grades curriculares sob a forma de disciplinas.
Nessa direção, é importante identificar e analisar indícios de superação dessa situação de retirada de
direitos humanos educacionais, tomando como foco de análise a prática pedagógica e a formação
docente, buscando identificar e analisar aspectos dessa formação com base nos discursos de alunos
das áreas de ciências físicas, químicas e biológicas. Essa perspectiva de análise da formação de
45
Aceito para publicação como capítulo de livro pela Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia.
86
professores nos leva a retomar um dos aspectos do trabalho docente, frequentemente nomeado como
“dar aula”. Tal reflexão será ancorada na teoria das representações sociais, para melhor compreender
processos de constituição do ser professor, desvelando representações de alunos dos cursos de
Física, Química e Biologia sobre “dar aula” e seus significados. Fundamenta-se nas elaborações de
Moscovici (1978), Jodelet (2001), Abric (2000) entre outros(as), retomando o conceito de
representação social e seus elementos constituintes, identificando as forças que contribuem para a
permanência e/ou mudanças sobre as representações do trabalho do(a) professor(a) de Ciências na
Educação Básica.
Para Moscovici, (1978, p. 26), “a representação social é uma modalidade de conhecimento
particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre os
indivíduos". Desse modo, para esse autor, qualificar uma representação social não é apenas lembrar
que ela é produzida coletivamente, pois outros sistemas também o são. Assim, diz ele:
[...] para se poder apreender o sentido do qualificativo social é preferível enfatizar a
função a que ele corresponde do que as circunstâncias e as entidades que reflete.
Esta lhe é própria, à medida que a representação contribui exclusivamente para os
processos de formação de condutas e de formação das comunicações sociais
(MOSCOVICI, 1978, p.76-77).
Moscovici recorda que a Psicologia clássica concebeu os fenômenos de representação como
processos de mediação entre conceito e percepção. Contudo, ele afirma: “A representação não é, em
minha opinião, uma instância intermediária, mas, sim, um processo que torna o conceito e a
percepção de certo modo intercambiáveis, uma vez que se engendram reciprocamente [...].”
(MOSCOVICI, 1978, p. 57).
Para esse autor, a propagação dos conhecimentos de uma ciência tem sempre um caráter
criador. Dos conhecimentos produzidos nesse processo, não se pode afirmar que se trate de uma
simplificação ou distorção, mas de outro tipo de conhecimento adaptado a outras necessidades,
norteado por outros critérios e nascido em um contexto social determinado. Por isso, a questão
acerca da verdade ou da falsidade das representações deixa de ser pertinente. Além disso, convém
apontar que a passagem de uma teoria científica para a sua representação social decorre da
necessidade de reorganizar comportamentos e visões, em função dos conhecimentos nela contidos.
Segundo Moscovici, os sistemas de representações possuem uma lógica e uma linguagem particular,
não são “opiniões sobre” ou “imagens de”. São “teorias”, ciências coletivas que cumprem o
propósito de interpretação e elaboração do real ( MOSCOVICI, 1978, p. 24 - 50).
Segundo Abric (2000, p.30), “uma representação é constituída de um conjunto de
informações, de crenças, de opiniões e de atitudes a propósito de um dado objeto social. Este
conjunto de elementos, se organizado, estrutura-se e se constitui num sistema sociocognitivo de tipo
específico”. Essa organização define-se como um duplo sistema: o sistema central e o sistema
periférico:
Sistema central (o núcleo central), cuja determinação é essencialmente social,
ligada às condições históricas, sociológicas e ideológicas, diretamente associado
aos valores e normas, definindo os princípios fundamentais em torno dos quais se
constituem as representações. É a base comum propriamente social e coletiva que
87
define a homogeneidade de um grupo, por meio dos comportamentos
individualizados que podem parecer contraditórios. Ele tem papel imprescindível na
estabilidade e coerência da representação; assegura a perenidade, a manutenção no
tempo; ele é duradouro e evolui – salvo em circunstâncias excepcionais - de modo
muito lento. Além do mais, ele é relativamente independente do contexto imediato
dentro do qual o sujeito utiliza ou verbaliza suas representações; sua origem está em
outro lugar, no contexto global – histórico, social, ideológico – que define as
normas e os valores dos indivíduos e grupos.
Sistema periférico, cuja determinação é mais individualizada e
contextualizada. Mais associado às características individuais e ao contexto
imediato e contingente, nos quais os indivíduos estão inseridos. Este sistema
periférico permite uma adaptação, uma diferenciação em função do vivido, um
integração das experiências cotidianas. Eles permitem modulações pessoais em
referência ao núcleo central comum, gerando representações sociais
individualizadas. Bem mais flexível que o sistema central, ele protege este último
de algum modo, permitindo a integração de informações, e até de práticas
diferenciadas. Permite também uma certa heterogeneidade de comportamento e de
conteúdo. Não se trata de um componente menor da representação, ao contrário, ele
é fundamental, posto que, associado ao sistema central, permite a ancoragem na
realidade. Entende-se que a heterogeneidade do sistema periférico não é sinal da
existência de representações diferentes. Pelo contrário, a análise do sistema
periférico (por exemplo, a identificação dos “esquemas estranhos” e dos “esquemas
condicionais”) constitui um elemento essencial no estudo dos processos de
transformação das representações, sendo um indicador bastante pertinente de
futuras modificações ou um sintoma indiscutível de uma evolução nas situações
onde a transformação de uma representação está em andamento (ABRIC, 2000, p.
33-34).
Menin (2007) considera que toda representação social é formada de duas dimensões: os
conteúdos, informações, atitudes, opiniões relativas ao objeto representado e uma estrutura, a
organização interna desses conteúdos. Para essa pesquisadora, citando Abric (1976, p.108), a
representação é, não o reflexo do objeto, mas uma remodelagem da realidade em função das
posições de quem a produziu.
Os caminhos metodológicos
As representações sociais devem ser analisadas de acordo com seu modo de produção.
Concordamos com Spink, quando afirma que as pesquisas sobre representações sociais podem ser
enfocadas como produto e como processo; o que determina o método e o modo de compreender um
dado fenômeno. Nos estudos que se valem das representações enfocadas como processo, elas
[...] emergem como pensamento constituinte ou núcleos estruturantes. [...] A
pesquisa volta-se à compreensão da elaboração e transformação das representações
sob a força das determinações sociais, ou à compreensão do funcionamento e
eficácia das representações na interação social (SPINK, 1993, p. 91).
Ao enfocarem as representações como processo, as pesquisas podem seguir duas
possibilidades: primeiramente, analisando
[...] os mecanismos sociais que intervêm na elaboração cognitiva mediante os dois
processos constitutivos enunciados por Moscovici: a ancoragem e a objetivação. Ou
seja, procurando explicitar as determinações sociais das representações decorrentes
88
da posição ocupada pelos diferentes atores sociais, ou explicitar os modelos
coletivos disponíveis para que o indivíduo possa dar sentido a sua experiência
social (SPINK, 1993, p. 91).
Segundo, analisando
[...] as propriedades estruturais das representações sociais, distinguindo, por
exemplo, os aspectos centrais – como o núcleo figurativo – dos aspectos periféricos,
de modo a estudar a relação entre representação e comportamento e a dinâmica de
transformação das representações sociais (SPINK, 1993, p. 91-92).
O presente trabalho propõe-se a analisar as representações dos discentes sobre dar aula,
valendo-se da segunda forma de análise processual mencionada, ou seja, inicialmente, analisar as
propriedades estruturais das representações, distinguindo os aspectos centrais dos elementos
periféricos, buscando identificar como os principais indícios destas representações podem articularse com a prática docente. Em uma etapa posterior, analisando as entrevistas com alguns desses
discentes, no final do curso, verificar as permanências ou mudanças dessas representações e seus
significados para a docência. Nessa perspectiva, esta investigação foi desenvolvida com os (as)
alunos(as) dos cursos de Licenciatura em Biologia, Física e Química da UFU, no período de 2006 a
2009, pressupondo duas fases articuladas para o estudo proposto.
Na primeira fase desta investigação – primeiro ano dos cursos de Licenciatura — foi
aplicado um questionário junto a 96 alunos desses cursos com uma questão introdutória de
associação livre, procurando verificar quais eram as representações dos estudantes sobre a expressão
indutora “dar aula”, solicitando que escrevessem as primeiras quatro palavras frente a essa
expressão. Outras questões fechadas visavam ao levantamento de informações pessoais e
profissionais. Essas informações foram importantes para a análise das representações sobre o
trabalho docente nessa fase inicial do processo de formação desses estudantes. Para a análise das
evocações, feitas por meio da associação livre, foi utilizado o software EVOC200046, desenvolvido
por Pierre Vergès. Dos dezesseis programas constantes desse software, foram utilizados nesta fase
da pesquisa os seguintes programas: “lexique”, “trievoc”, “nettoie”, “rangmot”, “listvoc”, “aidecat”,
“rangfrg” e “rangmotp”47 ou “tabrgrf”. Esses programas, de modo articulado, permitem a construção
do “tabrgrf”, ou “rangfrequência”, representado por um quadro obtido por meio do cruzamento da
frequência média de ocorrência das palavras, com a média das ordens médias de evocação. Nesse
46
“O EVOC é software prestante à análise de vocábulos. Sua tela de abertura apresenta o conjunto de programas a que
ele submete as palavras para realizar a análise fatorial e a de tipificação ou de agrupamento. [...] Possibilita, a partir de
dezesseis programas, a análise das evocações léxicas e a categorização que é baseada no conceito de análise de
conteúdo, de Bardin (1979), e faz análise quantitativa dos dados obtidos, agregando-os pela frequência e pela
centralidade das evocações.” (FREIRE et al., 2010, p. 3-4).
47
Analisa as palavras que foram marcadas por um asterisco.
89
quadro as evocações estão distribuídas em quatro quadrantes, possibilitando a organização, a análise
das categorias e também a análise de sua semelhança.
Segundo Vergés (2002), o primeiro quadrante, localizado na parte superior e à esquerda,
compreende as palavras que foram mais frequentes e também citadas primeiramente pelos sujeitos;
podendo, desse modo, configurar o núcleo ou o sistema central da representação. Os quadrantes
superiores à direita e inferior à esquerda incorporam as palavras nas quais se manifesta uma
contradição entre a frequência e a média ponderada das evocações. Esses dois quadrantes podem ser
associados ao que alguns autores denominam de primeira periferia da representação. O quarto
quadrante, ocupando a posição inferior direita, compreende as evocações mais periféricas, com
frequências baixas e localizadas nas últimas posições de evocação, identifica o sistema periférico na
estrutura da representação.
Jodelet (2001) considera que “para explicar a emergência das estruturas, é preciso se reportar
aos processos que presidem a gênese das representações”; ou seja, a objetivação e a ancoragem.
Segundo ela o processo de objetivação
[...] é decomposto em três fases: construção seletiva, esquematização estruturante e
naturalização. As duas primeiras, sobretudo, manifestam [...] o efeito da
comunicação e das pressões, ligadas à pertença social dos sujeitos, sobre a escolha
e a organização dos elementos constitutivos da representação.
[...] A ancoragem intervém ao longo do processo de formação das representações,
assegurando sua incorporação ao social. Por um lado, a ancoragem enraíza a
representação e seu objeto numa rede de significações que permite situá-los em
relação aos valores sociais e dar-lhes coerência. Entretanto, nesse nível, a
ancoragem desempenha um papel decisivo, essencialmente no que se refere à
realização de sua inscrição num sistema de acolhimento nocional, um já pensado.
Por um trabalho da memória, o pensamento constituinte apoia-se sobre o
pensamento constituído para enquadrar a novidade a esquemas antigos, ao já
conhecido. Por outro lado, a ancoragem serve para a instrumentalização do saber,
conferindo-lhe um valor funcional para a interpretação e a gestão do ambiente.
Assim, dá continuidade à objetivação. A naturalização das noções lhes dá valor de
realidades concretas, diretamente legíveis e utilizáveis na ação sobre o mundo e os
outros. De outra parte, a estrutura imagética da representação se torna guia de
leitura e, por generalização funcional, teoria de referência para compreender a
realidade (p. 38-39).
Para a análise das questões fechadas, foi utilizado o software StatisticalPackage for Social
Science (SPSS). Ele permite realizar análises univariadas de caráter exploratório e descritivo dos
agrupamentos das variáveis e testes bivariados de correlação. Para análise dos resultados, podem ser
utilizadas as frequências simples e análises cruzadas (PAREDES; PECORA, 2004).
A segunda fase desta investigação ocorreu no quarto ano das licenciaturas, coletando
informações junto a um grupo de alunos por meio de entrevistas orais temáticas. As fontes orais
90
oportunizam abordar qualitativamente os problemas educacionais, a partir das vozes dos próprios
sujeitos, expondo, assim, os silêncios e as deficiências da documentação escrita. Mais que um
procedimento técnico de pesquisa, essas fontes constituem um espaço e um tempo
fundamentalmente formativos. Assim, entrevistamos quinze alunos que participaram da primeira
fase da pesquisa, contemplando os seguintes aspectos: escolha profissional e expectativa sobre o
curso, saberes docentes, trajetória universitária, o que é ser professor hoje, sentimento em relação ao
futuro como professor e dia a dia do(a) professor da Educação Básica. Tais entrevistas foram
examinadas utilizando procedimentos da análise de conteúdo fundamentada em Bardin (2010).
A análise das informações foi feita de forma articulada e com o propósito de identificar as
representações de “dar aula” e compreender os processos de negociação de significados, verificando
as forças que contribuem para a manutenção dessas representações e aquelas que sugerem
possibilidades de mudança e seus significados para os processos da docência.
Os discentes de Licenciatura e suas representações
Descrevemos, inicialmente, algumas características que identificam os 96 sujeitos desta
investigação. No primeiro ano, 83,3% dos discentes cursavam Biologia e Química no período diurno
e em tempo integral; 16,7% frequentavam o curso de Física no período noturno. Embora estivessem
cursando Licenciatura, a maioria (58,1%) afirmou que não pretendia lecionar assim que terminasse a
Graduação. Também nas entrevistas, mais da metade reafirmou a não disposição para lecionar,
principalmente no Ensino Fundamental e no Médio, embora alguns abrissem exceção para a
docência no Ensino Superior, pois consideravam que, nesse nível de ensino, seriam valorizados nos
aspectos financeiros e de status social. Tal propósito pode justificar-se pela conotação negativa pela
qual passa a profissão docente na sociedade atualmente, especialmente se exercida na Educação
Básica. Mesmo aqueles que reafirmaram a preferência por ser professor, fizeram ressalva quanto à
realização pessoal na profissão, em termos de disponibilidade de empregos e de desvalorização
quanto aos salários e ao reconhecimento na sociedade. A preocupação com o fato de que a profissão
docente tem evidentes sinais de precarização, percebidos pela perda de prestígio, de poder
aquisitivo, de condições de vida e, principalmente, de respeito e satisfação no exercício da docência,
já era evidenciada por Lüdke e Boing (2004).
Na busca de compreender uma das dimensões do fazer-se professor, ou seja, a prática
pedagógica, passamos a analisar, a partir de informações coletadas por meio da técnica de
associação livre, os possíveis indicadores das representações desses discentes sobre “dar aula”. Para
91
tanto, iniciamos a análise pela construção da estrutura das representações por meio do EVOC,
articulando-a as demais fontes de informações – os questionários e as entrevistas.
Representações sobre “dar aula”
A análise das associações livres trouxe um corpus de evocações sobre “dar aula” que
totalizou 383 palavras, das quais 118 eram palavras diferentes e 265 eram repetidas. A frequência
média sobre as palavras evocadas foi definida entre 06 (seis) e 12 (doze) e o rank (média das ordens
médias de evocação) foi de 2,5. Na sequência, foi construído o quadro com quatro casas,
verificando, inicialmente, os indicadores estruturais das representações dos discentes que traduzem o
pensar deles sobre a prática pedagógica.
As 21 palavras registradas nos diferentes quadrantes da Figura 1 nos remetem a diferentes
dimensões do trabalho docente quanto à expressão “dar aula”: dimensão de relação com o outro
(dedicação, professor, paciência, responsabilidade, respeito, aluno); dimensão de função (ensinar,
ensino, Educação, trabalho, aprender, aprendizagem); dimensão de qualidade (difícil, chato,
bagunça, prazer); dimensão de profissão (conhecimento, material didático, saber); dimensão de
território (escola, sala de aula).
DAR AULA
NÚCLEO CENTRAL
Freq. >= 12 ; OME <2,5
EVOCAÇÕES
Aluno
Ensinar
Responsabilidade
Conhecimento
Aprender
FREQ.
30
24
16
15
12
ELEMENTOS INTERMEDIÁRIOS
Freq. >= 12 ;OME >=2,5
OME
2,000
2,042
2,250
2,467
2,417
EVOCAÇÕES
Escola
Paciência
FREQ.
17
17
OME
2,941
2,529
ELEMENTOS INTERMEDIÁRIOS
ELEMENTOS PERIFÉRICOS
Freq. < 12 ;OME <2,5
Freq.< 12 ; OME >=2,5
Dedicação
10
2,400
Aprendizagem
10
3,200
Professor
9
2,111
Trabalho
7
2,857
Material didático
6
2,333
Educação
6
3,667
Chato
6
2,167
Saber
5
3,400
Ensino
6
1,833
Respeito
5
2,800
Difícil
5
2,200
Bagunça
5
2,600
Sala de aula
5
2,200
Prazer
5
1,400
Figura 1: Elementos estruturais das representações sobre “dar aula”
Ao analisar as evocações dos discentes sobre a expressão “dar aula”, apresentadas no
primeiro quadrante superior à esquerda da Figura 1, também denominado núcleo central ou
92
figurativo48, encontramos as palavras aluno, ensinar, responsabilidade, conhecimento e aprender. A
comparação das ordens médias de evocação (OME) dessas palavras indica que o vocábulo aluno foi
evocado mais prontamente que os demais, sinalizando a sua importância para o desenvolvimento do
trabalho docente. Concordamos com Tardif e Lessard que
[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos [...]
Quanto ao trabalho sobre e com os seres humanos, esse leva antes de tudo a relações entre
pessoas [...] O fato de trabalhar com seres humanos, portanto, não é um fenômeno
insignificante ou periférico na análise da atividade docente [...] a interatividade caracteriza o
principal objeto do trabalho do professor (TARDIF, LESSARD, 2005, p. 31, 33 e 235).
Nessa direção, é interessante destacar que os vocábulos presentes no primeiro quadrante
contemplam as seguintes dimensões do trabalho docente: relação com o outro (aluno,
responsabilidade); função (ensinar, aprender); profissão (conhecimento). Observe-se que há
indicadores da representação de “dar aula” que sinalizam tanto para características que o professor
atribui a si mesmo, como, por exemplo, “responsabilidade”, quanto às características de função e de
profissão (ensinar, aprender e conhecimento). Essas dimensões, neste momento de formação desses
discentes, simbolizam suas representações principais sobre um dos aspectos da prática pedagógica –
“dar aula” — à medida que eles as elegem como o núcleo central. Assim, “um professor não pode
apenas “fazer seu trabalho”, mas deve engajar-se e investir a si mesmo no que é como pessoa nesse
trabalho” (TARDIF, LESSARD, 2005, p. 268). “Escola” e “paciência” — informações contidas no
segundo quadrante - identificam tal situação. Esses vocábulos apresentam a mesma frequência, mas
o mais prontamente evocado foi paciência, manifestando que tal característica é essencial ao
estabelecimento da relação com o aluno.
É interessante reafirmar que esta dimensão da docência – relação com o outro – faz-se
presente tanto no núcleo central quanto nos demais quadrantes periféricos da representação de “dar
aula”. Também foi evidenciada no questionário, quando os alunos relacionaram a profissão de
professor a outras profissões, entre elas a de psicólogo com indicação de 46% de discentes;
profissão essa caracterizada por um tipo interatividade marcada por paciência e respeito. Além
disso, informações obtidas pela entrevista, em relação às respostas sobre “o que é ser professor
hoje”, mostram indícios comuns nas representações sobre “professor” e “dar aula”: “ser professor
hoje é um desafio e deve ser enfrentado com dedicação e paciência”; “é uma profissão de
responsabilidade”; “é não impor as coisas como verdades absolutas, mas escutar os alunos e
48
Esse núcleo, conforme Pecora et a.l (2010, p. 60), “comporta as funções de gerar o significado da
representação,determinar sua organização e manter sua estabilidade”.
93
respeitá-los”; “é difícil definir professor: é uma responsabilidade grande, tanto quanto ser médico,
pois você está lidando com a formação de uma pessoa”. Nesse contexto, há que se destacar que as
características de interação com os alunos-“paciência” e “respeito”- não foram compreendidas,
inicialmente, pelos discentes, como resultantes de processos formativos da Graduação para a
docência. Também, ao final do curso, manifestando-se sobre “o que mudariam no curso quanto ao
trabalho docente”, notamos uma valorização significativa para os conteúdos pedagógicos ao
solicitarem “mais disciplinas voltadas para a área de Educação”:
Colocaria no currículo algum conteúdo que tratasse diretamente da prática
docente, pois é muita teoria que em muitos casos não contemplam a prática.
(Discente nº 12)
Acrescentaria mais aulas de estágio em sala de aula e não apenas de planejamento
de conteúdos e atividades. (Discente nº13)
Daria maiores conhecimentos do sistema escolar e metodologias para aplicar a
matéria. (Discente nº 15, grifo nosso).
Em contraponto, não houve menção aos conteúdos específicos da área de formação, o que
nos permite considerar que eles tenham sido suficientes para o processo formativo. As solicitações
de outras formas de saber nos reportam às reflexões de Gauthier (1998). Para além do saber
disciplinar, reconhecido pelos alunos como conteúdos específicos, há outros saberes que se fazem
necessários ao trabalho docente: saber curricular, saber das ciências da Educação, saber das
tradições pedagógicas, saber experiencial e saber da ação pedagógica. Schenkel et al. (2010, p.151)
consideram que esta última forma de saber é a menos desenvolvida nos processos de formação
docente e, contraditoriamente, a mais necessária à profissionalização do ensino. Citando
Abramowicz (2001), afirmam: “o saber docente não se constitui apenas pela acumulação de
conhecimentos, mas também pela experiência, desde que calcada na teoria, por meio da atividade
reflexiva e, especialmente, de uma reflexão compartilhada pelo grupo de docentes para a melhoria
de sua prática”. Nesse sentido, a reivindicação dos discentes por maior tempo de vivência no
ambiente escolar e de sala de aula se justifica e fornece elementos para a revisão curricular dos
cursos que formam professores de Ciências para a Educação Básica.
“Escola” e “sala de aula” (presentes no terceiro quadrante) representam a dimensão de
território da docência. Essa representação sofre alterações ao longo do curso. No último ano, outros
espaços são citados como melhores experiências de aprendizagem: laboratórios, aulas de campo,
museus e estágios em escolas públicas.
Examinando o conjunto de palavras evocadas, pelo cálculo da OME, a evocada mais
prontamente localiza-se no terceiro quadrante: “prazer”. Abric (2005) nos ajuda a compreender tal
94
resultado, à medida que argumenta que o referido quadrante, denominado por ele de zona de
contraste, abriga subgrupos que possibilitam representação diferente; representação esta que, neste
estudo, associa o ato de “dar aula” como sentimento positivo. Os indícios majoritários de
representação desse ato vinculavam-se a sentimentos negativos, tanto no início quanto ao final do
curso. Inicialmente, os discentes vinculavam a opção por não exercer a profissão de docente ao
desinteresse dos alunos, ao medo do futuro; ao preconceito com relação à profissão e à dificuldade
de transmitir conhecimento. Tais indícios de negação da docência também simbolizam pistas de
representações de professor e de suas ações. Os sentimentos em relação ao exercício da docência
(medo, angústia, ansiedade, temor, desespero), manifestados ao final do curso, continuam a reforçar
a não opção pelo ensino. Mas essa outra representação de “dar aula”, vinculada ao prazer, possibilita
outro olhar para a docência. Nesse sentido, analisando as informações do questionário quanto às
escolhas da profissão de professor, verificamos que essas escolhas vinculam o exercício da docência
“às finalidades da Educação” e à “importância de não desistir e realizar sonhos”, manifestando-se
por meio de expressões tais como: “Formar homem de boa fé”, “ensinar para vida”, “contribuir para
mudar a história de ensino no país”, “a Educação é o futuro de qualquer nação”, “ajudar pessoas”.
Também consideraram a ideia de que o professor é uma pessoa especial: “Não são todos que têm a
capacidade de ensinar”, “Ser professor é um privilégio de poucos”. Esses indícios de representações
positivas sobre a prática docente permaneceram, embora em menor proporção do que as
relacionadas aos sentimentos de medo, angústia, recusa e desespero. As entrevistas, ao final da
Graduação, reafirmam manifestações positivas sobre a docência: “ser lembrada por toda a vida pelos
meus alunos”; “alegria, por imaginar que participo de um processo de resistência”;“tento melhorar a
qualidade de ensino de nossas crianças e adolescentes”; “alegria porque tudo que é bem feito é
recompensado”; “fazer o mundo melhorar”, “deve ser prazeroso, quando se reconhece que está
contribuindo para formação de cidadãos melhores”. Esses discursos favorece a permanência da
representação de “dar aula” vinculada ao prazer, durante todo o processo de formação.
As informações obtidas sobre o que pensam os discentes sobre “ser professor hoje”
permitem também identificar aspectos ligados à função e ao modo de exercer a docência, durante as
ações docentes, especialmente quando se ocupam da aula. Quanto à função e ao exercício da
docência, ainda permanecem representações de professor associadas à transmissão de
conhecimentos, ao fato de que o professor é portador de conhecimentos, ao saber fazer “milagre”, ao
dom e à capacidade de ser amigo. Destaque-se que tais representações de docência foram assim
adjetivadas: muito difícil, complicada, estressante, frustrante, trabalhosa e cansativa.
95
A maioria dos entrevistados avaliou que o curso não os preparou para o exercício da
docência, justificando que o foco do curso não é a Licenciatura:
Regular; eu acho o curso ótimo em relação ao conteúdo, mas a minha grade
curricular e ementas são voltadas para a formação científica; falta muita
preparação específica para a docência. (Discente nº4)
O curso de Ciências Biológicas prepara o seu aluno para ser pesquisador de
áreas específicas como ecologia, para isso saímos preparado para fazer qualquer
curso de Pós-Graduação. Já quanto à formação docente acho que precisa ser
repensada, não que não seja boa, mas para tentar estimular os alunos a se
interessarem por tal área (Discente nº13, grifo nosso).
Nessa perspectiva, ao serem indagados sobre o que esperam para o seu futuro profissional,
um terço deles informou que pretende seguir a carreira de pesquisador 49.
Outro aspecto ligado ao “ser professor hoje” manifestado pelos (as) discentes refere-se à
relação professor/aluno. Ocorreu o reconhecimento da importância da formação para o
relacionamento com os alunos; a discussão e o esclarecimento de dúvidas de seus alunos; as trocas
de informações entre professor e aluno. Entretanto, foram também constatadas, em menor
quantidade, manifestações dos futuros professores de que os alunos representam impedimento para o
exercício da docência, pois são “instáveis”, “carentes”, “difíceis de aguentar”. Essa situação nos leva
a rememorar a Figura 1, exposta anteriormente, e evidenciar que no quarto quadrante, local da
periferia de indicadores da representação, destacaram-se as palavras aprendizagem, trabalho,
Educação, saber, respeito e bagunça. Esta última obteve a menor OME desse quadrante, sendo,
portanto, a mais prontamente evocada desse lugar e auxiliando a composição de uma representação
negativa de aluno. Além disso, as representações de aluno como “impedimento para o exercício da
docência” e a vinculação recorrente da representação sobre “dar aula” também a sentimentos
negativos, certamente, fomentam atitudes e orientam práticas pedagógicas diferenciadas, que devem
ser consideradas no contexto de produção das condições de baixo desempenho escolar. Dessa forma,
Arroyo (2000, p. 78), ao discorrer sobre a profissão docente afirma que:
Os conteúdos da docência estão mudando, ao menos está sendo difícil não perceber
que até os conteúdos mais fechados são inseparáveis dos conhecimentos e
competências humanas mais abertas. Essas mudanças afetam o saber-fazer, o ofício
docente [...] O que está nos levando a um magistério mais diversificado.
Os aspectos ora analisados nos impelem à reflexão sobre que saberes tornam-se necessários
à profissão docente para a escola e a sociedade de hoje.
49
Um levantamento sobre a situação profissional dos 87 discentes de Biologia, dois anos após a conclusão do curso,
revelou que apenas oito estavam vinculados ao exercício da docência; os demais estavam em cursos de Pós-graduação
relacionados à área — Mestrado ou doutorado – ou vinculados a instituições de pesquisa como técnicos.
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Considerações finais
No decorrer deste texto, apresentamos e discutimos resultados de uma pesquisa sobre as
representações de alunos dos cursos de Física, Química e Biologia sobre “dar aula” e seus
significados, buscando oferecer também contribuições para compor a reflexão sobre o processo
formativo do ser professor, bem como as representações e a discussão sobre a concretização do
direito de cada aluno aprender. Cumpre destacar que os indícios de representações sobre “dar aula”
contemplando a dimensão da relação com outro e o entendimento do trabalho docente como
processo interativo, colaboraram para que os alunos, ao final do curso, indicassem a necessidade de
ampliar e ou incluir na formação de professores o desenvolvimento de novas habilidades e
conhecimentos. Constatamos que os saberes disciplinares e pedagógicos, tradicionalmente
trabalhados nesses cursos, não atenderam às necessidades da formação para a docência. Outras
formas de saber, que envolveram sentimentos, afetividades, ações pedagógicas diferenciadas, bem
como aspectos sociopolíticos e culturais foram, de algum modo, lembrados pelos discentes como
importantes para serem incluídos ao seu curso de Graduação.
Tais resultados nos instigam a reconhecer, também, o papel dos cursos de Licenciatura em Física,
Química e Biologia, na promoção aos participantes da pesquisa, da permanência de elementos
contraditórios no discurso sobre “dar aula”, no exercício da profissão docente e na sua importância.
Isso ocorre, especialmente, quanto ao significado da opção pela docência no processo de
escolarização de cada aluno, principalmente ao considerar que, nessa formação ora analisada, o foco
é a pesquisa acadêmica e não um ideário de projeto de formação de docentes em Ciências para a
Educação Básica que articule ensino e pesquisa.
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