Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 O PAPEL DO EDUCADOR SOCIAL NO QUADRO DAS NOVAS MEDIAÇÕES SOCIOEDUCATIVAS Fernando Canastra Departamento das Ciências Sociais Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria [email protected] NIDE/CEMRI Manuela Malheiro Departamento das Ciências da Educação Universidade Aberta [email protected] CEMRI Resumo Od e c l í n i od o“ p r og r a mai ns t i t u c i o n a l ”( Dub e t ,2002), entre outras implicações, coloca-nos perante a necessidade de perspectivar o fenómeno educativo a partir de novos significados e de novos contextos. Importa, por isso, re-situar a actividade educativa a partir do seu sentido social e comunitário. A educação social i ns c r e v e s en omo vi me n t od a“ e du c a ç ã oa ol o n god av i da ”en o c on t e x t oda s“ c i da d e se du c a d o r a s ” .Co n t u d o,l o n gedes e rr e l e g a d apa r aac h a ma da“ e d uc a ç ã onã o f or ma l ” ,ap e r s pe c t i v aq u es ed e f e nd ea q uipr e nd e s ec o m an e c e s s i d a d eder e p e n s a rar e l a ç ã o “ e s c ol a ,f a mí l i aec o mu ni d a d el o c a l ”( Or t e g a , 20 0 5) . Ne s t es e nt i do , ae me r g ê n c i adoEdu c a d orSo c i a l , como uma nova figura profissional, inscreve-se nesta tentativa de equacionar o projecto educativo como um projecto educativo comunitário. Educar, nesta concepção ampla, tende a privilegiar a ideia de interface entre as sinergias que se combinam (retroalimentam) no quadro de uma relação dialógica. É neste contexto que procuramos realçar o papel do educador social enquanto mediador s oc i oe d uc a t i v od ar e l a ç ã o“ e s c o l a ,f a mí l i aec o mu ni d a d el o c a l ” .Es t afigura profissional, em vias de profissionalização (Sáez e Molina, 2006), poderá ser um interlocutor privilegiado no quadro desta interface comunicativa, contribuindo para a promoção de uma cultura de participação cívica numa lógica de auto-desenvolvimento social. Estas novas mediações socioeducativas, por sua vez, poderão ser uma oportunidade para repensarmos algumas das dicotomias clássicas que ainda persistem em muitos sectores (quer profissionais quer académicos) ,c o mopo re x e mp l o ,ar e l a ç ã oe nt r e“ e du c a ç ã o e s c o l a r ”versus “ e d u c a ç ã os o c i a l ”ouar e l a ç ã oe n t r e“ e d u c a ç ã of or ma l ”versus “ e d uc a ç ã onã o f or ma l ” .An os s ap r op o s t apr o c u r as uperar estas visões dicotómicas, optando, pelo contrário, por uma “ l e i t ur ad i a l óg i c a ”( Ca n a s t r a ,2 00 7 ) . 1. Do “ pr og r ama i ns t i t uc i o nal ” ao “ c o mpr o mi s s o c o muni t ár i o” Od e c l í ni odo“ pr o g r a mai ns t i t u c i o na l ”( Du be t, 2002) coloca-nos perante a necessidade de repensar o papel da escola. Se durante muito temp os ec o ns i de r ouqu ef a l a rde“ e du c a ç ã o ”e r a , s o br e t u do ,f a l a rd a“ e s c o l a r i z a ç ã o ” ,ho j ee s t aideia já não reflecte o que realmente está a acontecer na nossa sociedade. O pressuposto q uee s t a van aba s ed ai de i ado “ pr og r a ma i ns t i t u c i o na l ”t e nd i aar e du z i ro spr oc e s s o sd ef o r ma ç ã oedee d uc a ç ã oàs ua“ f or mae s c o l a r ” 2024 Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 (Canário, 1999), ignorando os outros espaços e tempos educativos (Pineau, 2000). Contudo, hoje, é relativamente consensual que, para além da família (e da escola), a comunidade é, efectivamente, o lugar privilegiado a partir do qual se estabelece a articulação entre os vários espaços e tempos educativos. É na comunidade que se jogam os principais desafios em matéria de educação e formação ao longo da vida. Por s u ave z ,omo vi me nt oda s“ c i d a de se d uc a do r a s ” constitui um bom exemplo do que está em causa, quando falamos de educação no contexto do séc. XXI (Ortega, 2003). Importa, por isso, reequacionar o modo como se tem vindo a pensar a relação entre escolasociedade, que, em muitos casos, ainda se tende a privilegiar uma leitura predominantemente dicotómica. Nesta perspectiva, a escola aparecec o moumae nt i d a de“ a b s t r a c t a ”o u“ d i s t a n t e ” das preocupações sociais ou, pelo menos, ignora-se q ueo“ s oc i a l ”f a zpa r t ei nt e gr a n t edac u l t ur a escolar. Com efeito, a escola é uma organização que se (re)configura (e retroalimenta), permanentemente, a partir das dinâmicas sociais. Éc e r t oqu e ,mu i t a sve z e s ,e l ae s t áde“ c o s t a s v ol t a d a s ”pa r aa sp r e o c u pa ç õ e soun e c e s s i d a de ssociais, mas, quer o reconheça ou não, as experiências familiares e comunitárias que os alunos transportam não deixam de ter reflexos no q uo t i di a nodav i d ae s c ol a r .As“ f r o nt e i r a s ”q uese têm criado entre a escola e a comunidade só tendem a reforçar a artificialidade da vida escolar, ignorando os verdadeiros problemas (sociais) que a habitam (Kemmis, 1986). Esta nova concepção coloca-nos perante um novo desafio: a exigência de termos que participar activamente na negociação do contrato social, apostando e investindo na promoção de diferentes formas de participação cívica e comunitária. Entre outras, a educação para a cidadania constitui uma estratégia que importa dinamizar no quadro d ar e l a ç ã o“ f a mí l i a e s c ol a c omu n i d a d el o c a l ” (Bolívar, 2007). A família assume um papel importante, sobretudo, no campo sócio-afectivo, condição imprescindível para estruturar socialmente o núcleo da personalidade de cada indivíduo (Tedesco, 1995). Não obstante, este papel tende a ser, cada vez mais, relegado para a escola. Entre outros factores, destacamos a situação das mulheres que entraram, em massa, no mercado de trabalho, bem como o investimento que são chamadas a realizar no contexto das suas carreiras. Esta dedicação à sua profissão, a full-time, a par das actividades domésticas que, em muitos casos, ainda estão centradas no género feminino, coloca as famílias com falta de tempo e de disposição para investir nesse campo sócio-afectivo. Por conseguinte, a própria relação entre e s c ol a f a mí l i at e nd eas e rr e pe n s a dan ou t r ot i pod e“ r e c on f i gu r a ç ã o”( Si l v a ,2 00 7) . A escola, por sua vez, pode desempenhar um papel relevante, particularmente, no modo como contribui para inserção do sujeito na cultura de cada época (Molina, 2003). No entanto, o que se c on s t a t aéq u es et e n d eapr i v i l e g i a ras u af un ç ã o“ i n s t r u t i va ”ou“ a c a d é mi c a ”( c e nt r a da ,q u a s e 2025 Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 exclusivamente, no conhecimento disciplinar), s e c un da r i z a nd oas uaf un ç ã o“ f or ma t i v a ”ou “ e xp e r i e n c i a l ” ,qu ep r o c u r ac ol o c a rn oc e nt r odoa c o nt e c i me n t oe d u c a t i v oosujeito, as suas experiências sociais, as vivências culturais e ecológicas (Pérez Gómez, 1998). Face a estas contradições, tensões ou dicotomias, importa recolocar no centro das políticas e du c a t i va ses oc i a i sopa p e lda“ c omun i d a del o c a l ”c omos uj e i t oea g e n t edee d uc a ç ã o( Or t e g a , 2003). Neste sentido, é no quadro da dinamização de“ p r o j e c t ose du c a t i vo sc o mu ni t á r i o s ” (Subirats, 2002) que se deve equacionar uma nova proposta para educar os cidadãos do séc. XXI. A comunidade (local) é, efectivamente, o lugar privilegiado onde se podem construir as bases de uma educação para todos e que implique e comprometa os vários actores sociais (democracia educativa), apostando na promoção e dinamização espaços-tempos educativos, a partir dos quais se concretiza a actividade educativa (Caride, Freitas e Vargas, 2007; Pineau, 2000). 1.1. Entre a família, a escola e a comunidade local: o papel do projecto educativo Neste contexto, importa investir numa cultura de participação organizada em torno de projectos educativos comunitários, superando certas visões e s t r e i t a squ ec o nt i n ua m ac r i a r“ f r o nt e i r a s ” artificiais entre a família e a escola, e entre esta seac omu n i d a del oc a l .A f i g u r ade“ p r o j e c t o e du c a t i vo c omun i t á r i o”( Sub i r a t s ,20 0 2)pr oc ura introduzir uma concepção mais ampla e abrangente da actividade socioeducativa, não ar e d u z i n doàs ua“ f or mae s c o l a r ”( Ca ná r i o, 1999). Por conseguinte, temos que modificar o sentido desta relação, procurando convocar uma a pr ox i ma ç ã oq uec o ns i g apr od uz i ruma“ un i d a dedi a l é c t i c a ”( Or t e ga ,20 03 )e nt r eosvá r i o s tempos e espaços educativos. O desafio, nesta perspectiva, consiste, de certa forma, em superar certas dicotomias clássicas que, ainda, continuam presentes nos discursos e nas práticas de muitos profissionais ou teóricos da educação. A título ilustrativo, Ortega (2005), no contexto da sua reflexão em torno do papel da pedagogia s o c i a l ,c o ns i d e r aq u eat r í a d ec l á s s i c ae n t r e“ e d uc a ç ã of or ma l ,nã of o r ma lei nf o r ma l ”s ót e m contribuído para gerar entropia no modo como se tem compreendido e interpretado a actividade socioeducativa nos seus vários contextos. Para este autor, a educação social tende a dar conta das várias possibilidades que a prática sócio-pedagógica promove dentro ou fora dos sistemas educativos e da sua instituição mais emblemática: a escola. Assim, não se trata de criar uma fronteira e n t r eac h a ma d a“ e du c a ç ã oe s c ol a r ”ea“ e du c a ç ã os oc i a l ” ,c on s i d e r a nd oqu ea primeira é de carácter formal e a segunda de âmbito não-formal ou informal. Falar de educação social, neste contexto, é falar das várias possibilidades sócio-pedagógicas que a cultura (culturas) estabelece para que os indivíduos transitem, circulem e participem de forma crítica e 2026 Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 responsável nas várias dinâmicas de sociabilidade (Molina, 2003). A formação da subjectividade, neste entendimento, opera-se no quadro de determinadas estruturas de participação (empowerment) através das quais os indivíduos ou comunidades exercem o poder e a capacidade de tomar decisões que afectam as suas vidas. Em síntese, a educação (social) é uma tarefa que compromete a sociedade no seu todo e que se perspectiva ao longo da vida, como nos foi sugerido pelo Relatório da Unesco (Delors et al., 1996). Neste entendimento, a escola inscreve-se numa lógica comunitária e assumindo um papel t r a ns f or ma do r“ ap a r t i rdede n t r o” ,i s t oé ,ae s c o l ac on s t i t ui s ec omoum e s p a ç oc r í t i c oe transformador, em vez de se percepcionar como uma instituição neutra, e que por essa razão acaba por contribuir para a reprodução das ideologias dominantes (Apple, 2000, 2002). A Pedagogia Social procura estabelecer novas vias de aproximação à educação, privilegiando as dinâmicas de participação comunitária (local) como estratégia sócio-pedagógica. Trata-se de ir um pouco mais longe no papel que se quer da escola, optando por criar a possibilidade de desenvolver acções de mudança, no seio da própria escola, mas a partir de um projecto educativo negociado e assumido pela comunidade local (Caride, Freitas e Vargas, 2007, Ortega, 2003, 2005; Subirats, 2002). 2. O educador social: em vias de profissionalização A figura profissional do educador social, em vias de profissionalização, procura inscrever-se no quadro destas novas mediações socioeducativas (Molina, 2003; Sáez e Molina, 2006). Contudo, antes de nos centrarmos no papel que esta nova figura pode vir a desempenhar no contexto destas mediações socioeducativas, importa clarificar o(s) sentido(s) que atribuímos a esta figura profissional emergente. 2.1. Uma breve leitura sócio-histórica O educador social (especializado), em termos históricos, desempenhou funções educativas no âmbito da acção social e, preferencialmente, em contextos institucionalizados (não-formais), recorrendo aos saberes, às técnicas e às metodologias provenientes da psicologia (quer na sua vertente experimental, quer na sua vertente psicanalítica). Neste sentido, este tipo de i nt e r v e n ç ã of i c o uc o nh e c i d oc o mo“ i n t e r v e nç ã op s i c o p e da g óg i c a ”( Ca na s t r aeMa l h e i r o, 20 08 ) , uma vez que o propósito desta era organizar e combinar os contributos metodológicos importados da área disciplinar da psicologia e aplicá-los à educação (especializada). A finalidade desta intervenção, centrada numa determinada população específica (inadaptados, 2027 Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 d e s f a vo r e c i d os , de f i c i e n t e s ,e t c …) ,v i s a v are-parar (re-socializar) ou controlar (normalizar) as anomalias ou os desvios que esses indivíduos revelavam face à norma vigente. Este tipo de actividade caracterizava-se, globalmente, pelo modo como ajudava a re-abilitar determinados indivíduos (classificados a partir de tipologias centradas exclusivamente nos défices ou nos problemas individuais) para, de seguida, serem (re)integrados na norma vigente da sociedade. O educador, durante este período e até recentemente, percepcionava-se, em grande parte, como um especialista da educação que trabalhava com públicos difíceis, no sector de determinados ambientes institucionalizados (particularmente em instituições de reabilitação social). É neste contexto que surge a figura do Educador Social (Especializado), nomeadamente nos contextos f r a nc óf on os ,e e nq ua d r a da n oc a mp od a s“ Pr o f i s s õ e sSoc i a i s ”o ud o“ Tr a b a l h o Soc i a l ” (Canastra e Malheiro, 2008). Posteriormente, esta concepção sobre a actividade do educador, traduzida pela expressão “ e du c a ç ã oe s p e c i a l i z a da ”( pa r t i c ul a r me n t ee m pa íses como Portugal, Espanha, Grécia e Itália), vai, progressivamente, dando lugar a uma outra mais complexa e plural, passando a designar-se p or“ e du c a ç ã os o c i a l ” .Com e s t amu da nç adet e r mi no l og i apr oc u r a s eda rc o n t anã os ód o “ s oc i a l ”c o mo u map r o bl e má t i c ae s p e c í f i c a ,q uede v es e rt r a t a daap a r t i rd eumal óg i c a assistencialista, mas como uma estratégia sócio-pedagógica que tem como intuito promover estruturas de participação social (ou comunitárias) que facilitem o próprio autodesenvolvimento social das comunidades. É nestec o nt e xt oqu es et e n deaf a l a rd e“ Pe d a g o gi a So c i a l ”( Sá e zeMol i na ,20 06 ) .O s e n t i d oqu ee s t e sautores constroem em torno desta nova perspectiva assenta numa visão distinta da anterior. A Pedagogia Social introduz-nos numa nova inteligibilidade do que poderá ser o papel da actividade socioeducativa, considerando-a como uma estratégia sócio-pedagógica que visa convocar o papel da comunidade (local) como sujeito ( ea g e nt e )doa c on t e c i me nt oe d uc a t i v o. Oss i g ni f i c a do sdeq ues er e v e s t eot e r mo“ s oc i a l ” ,n e s t e novo entendimento, não se centra na reparação d osd é f i c e si nd i v i d u a i so ud os“ p r o bl e ma s s o c i a i s ”d ec a d ai nd i ví du o( o“ s oc i a l ”pe r c e p c i o na d oc omo pr ob l e má t i c ai nd i vi du a l ) ,ma s expressa e traduz um tipo de trabalho que implica e compromete a população no seu todo (para além dos âmbitos clássicos, como a família, a escola ou as igrejas); uma intervenção que se desenrola nos vários tempos e espaços socioeducativos (Caride, 2005; Molina, 2003). É nesta perspectiva que o projecto educativo comunitário passa a ser a nova ferramenta (sóciopedagógica) do educador social (Ortega, 2003; Subirats, 2002). Em síntese, quando hoje falamos da figura do educador social, estamos, pelo menos, perante duas concepções distintas: uma que se inscreve no campo do Trabalho Social; outra que se enquadra no domínio da Pedagogia Social. Alguns autores (entre outros, Caride, 2005; Petrus, 1997) consideram que o e du c a do rs o c i a lt r a b a l h anoc on t e x t oda“ a c ç ã os o c i a l ” ,ma sr e a l i z a n doumt r a ba l hode“ c a r á c t e r 2028 Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 p e d a gó gi c o” ,pr e c o ni z a nd o,de s t af o r ma ,umaa r t i culação entre estas duas perspectivas. Há, no entanto, outra corrente liderada por outros autores (particularmente Saéz e Molina, 2006) que defende uma perspectiva mais autónoma em relação ao Trabalho Social. Neste caso, o entendimento passa por repensar a actividade (só c i o) pe d a gó gi c a ,pa r aa l é m das u a“ f o r ma e s c ol a r ”( Ca ná r i o,1 99 9 ) ,c on s i de r a n doqu eas u afunção também se estende a outros tempos e e s pa ç o ss o c i o e d uc a t i v o s .A“ Pe da g og i aSoc i a l ” , pa r aestes últimos autores, tende a perspectivarse como uma actividade sócio-pedagógica facilitadora de processos educativos com vista à inclusão social e cultural de todos os cidadãos. Trata-se, por isso, de criar estratégias sóciopedagógicas que promovam um diálogo (reflexivo e crítico) entre estes espaços-tempos subjectivos articulados social e culturalmente. Por conseguinte, mais do que contrapor “ e du c a ç ã oe s c o l a r ” versus “ e du c a ç ã os o c i a l ” ,i mpo r t ac r i a re s t r a t é gi a ss óc i op e da g óg i c a s mediadoras entre estas duas realidades indissociáveis, de modo a facilitar a emergência de novas possibilidades educativas, a partir das estruturas simbólico-culturais em que cada indivíduo está inscrito e mediante as quais se define socialmente, seja na família, na escola ou na comunidade local (Caballho Villar e Fraguela Vale, 2007; Molina, 2003). Para além do mérito reconhecido das duas perspectivas em jogo, do nosso ponto de vista, a educação social ganha em autonomizar-se em relaç ã oa oq uef a z e mo s“ t r a ba l ha do r e ss oc i a i s ” (ou, mais concretamente, os técnicos de serviço social), procurando, pelo contrário, investir nas mediações socioeducativas que se estabelecem entre este triângulo pedagógico (família, escola e comunidade local), e optando por trabalhar estas dinâmicas no movimento da sua emergência e no quadro das várias temporalidades que se jogam nesta dialéctica aberta e plural. 2.2. A emergência da figura profissional do educador social A emergência da figura profissional do educador social, quer no contexto português quer no contexto europeu, inscreve-se na necessidade de repensar a actividade socioeducativa a partir dos diversos contextos de vida dos indivíduos, para além dos tempos e dos espaços que as agências clássicas de socialização têm privilegiado (Dubet, 2002; Molina, 2003; Pineau, 2000). Com efeito, a proposta que sugerimos procura realçar a importância das mediações sóciopedagógicas que se jogam na interface da família-escola-comunidade local. Importa, neste sentido, reconhecer que, cada vez mais, nos confrontamos com a necessidade de trabalhar em rede e numa postura muito mais profissionalizada. A actividade socioeducativa implica, assim, a criação de novas figuras profissionais que intervenham no quadro desta relação, sem pretender substituir o papel específico de cada uma das instâncias referidas atrás. 2029 Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 É sabido como a família, não obstante o papel imprescindível que lhe toca (particularmente no campo sócio-afectivo), tende a relegar para a esc ol aar e s p on s a bi l i d a dede“ e d uc a r ” ,a i nd aq ue esta, por sua vez, entenda que o seu papel é o de “ i ns t r u i r ”( Te de s c o, 19 95 ) ;a pr of un da n doa i n da ma i se s t ac o mp l e x i d a de ,po ro ut r ol a do ,h á ,c a dave zma i s ,“ umapr e s s ã os o c i a lep r o f i s s i on a l igualmente crescente sobre as famílias (quer, por exemplo, pelo facto de ambos os pais trabalharem, quer pelas exigências de âmbito profissional, quer pelo apoio às actividades e xt r a c u r r i c ul a r e sd osf i l h os ) ”( Si l v a ,2 00 7:1 7) ;por outro lado ainda, perante a emergência de novas formas de exclusão social que se traduzem, basicamente, pela falta de condições que permitam o exercício (por parte dos indivíduos) dos direitos de participação social, cultural, política e laboral, os próprios estados equacionam a possibilidade de serem as escolas a promoverem as bases de uma cultura cívica de modo a formar cidadãos informados, críticos e responsáveis (Bolívar, 2007). Estas pressões (exigências) tendem a reflectir um mal-estar que, em muitos casos, ainda não está bem diagnosticado. De qualquer das formas, são já bastantes os indícios que nos permitem concluir que, dada a complexidade cada vez mais crescente destas questões, importa revisitar o modo como se continua a gerir o contrato social. Contrariamente ao que acontecia até há bem pouco tempo, o contrato social não pode continuar as e r“ d i t a d od ec i map a r ab a i x o” ,me s moque seja feito em nome do tal pretenso bem comum definido por autoridades externas (estado, na ç ã o,r e l i gi ã o…) .Asc omu ni d a de seosgr u p os exigem, cada vez mais, que se reconheça o seu poder nos processos de decisão ou de controlo social (Caballho Villar e Fraguela Vale, 2007). Este reconhecimento passa por criar mediações sócio-pedagógicas entre a família, a escola, o munic í p i o, ac i d a d e( ac o mun i da d el o c a l ) … Numa palavra, passa pela dinamização de projectos educativos que facilitem a participação social, a exemplo do que acontece no âmbito do movimentod a s“ c i da d e se d uc a do r a s ”( Or t e g a ,20 03 ) . Na verdade, a mudança social não se faz sem a implicação e a participação das pessoas ou das próprias comunidades. Contudo, este movimentod e“ b a i x op a r ac i ma ”n e c e s s i t ad en o vo s profissionais que acompanhem os processos de decisão e de participação comunitária, contribuindo para potenciar o próprio processo de produção de laços (familiares, sócior e l a c i o na i s ,l a bo r a i s …)( Ca s t e l , 20 0 4) . Para alguns autores (entre outros, Caride, 2005, Molina, 2003; Pérez Serrano, 2003; Sáez, 2003; Sáez e Molina, 2006), a emergência da figura profissional do educador social, em vias de profissionalização, poderá ser um valor acrescentado no quadro destas novas mediações socioeducativas. 2030 Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 2.3. Papel do educador social O papel do educador social, referenciado no âmbito da Pedagogia Social, visa, assim, acompanhar as pessoas ou os grupos no seu processo de inserção e participação nas redes de sociabilidade, adoptando como estratégia privilegiada a dinamização de projectos educativos comunitários (Sáez e Molina, 2006). A sua principal ferramenta é a“ i n ve s t i ga ç ã oa c ç ã o” (Caballho Villar e Fraguela Vale, 2007), uma ve zqu eas uaa p r o xi ma ç ã oa o“ t e r r e no ”pa s s a pela capacidade de pôr em circulação as vontades, as sinergias e os recursos disponíveis, e organizados numa postura de projecto, num determinado contexto social e/ou laboral. A intervenção socioeducativa praticada pelo educador social caracteriza-se, essencialmente, pelo modo como utiliza o potencial já existente nas situações de aprendizagem, independentemente do contexto a partir do qual elas se revestem de significado. Por essa razão, o papel do educador social centra-se na interface comunicativa que se joga no quadro das várias mediações socioeducativas (por exemplo, perante um aluno com deficiência que se encontra num processo de transição para a vida activa, importa convocar e implicar os vários actores que estão em jogo neste processo: a família, a escola, as instituições laborais de acolhimento, os serviços sociais, etc.). O educador social, mesmo dentro de uma equipa multiprofissional, privilegia a comunicação sócio-pedagógica como estratégia de intervenção. Do que se trata, neste trabalho socioeducativo, é de reconhecer que os recursos endógenos, mobilizados nas várias situações de aprendizagem, são a chave para transformar as dificuldades (necessidades sociais) em possibilidades (potencialidades) educativas. Pô-las à luz do dia, organizá-las e geri-las numa postura de projecto, tal consiste o papel específico do educador social (Molina, 2003; Ortega, 2003; Pérez Serrano, 2003). Esta perspectiva, que temos vindo a desenvolver sobre o papel do educador social, ainda carece de aprofundamento e, sobretudo, de oportunidades de profissionalização. Trabalhar como mediador sócio-pedagógico no contexto da relação família, escola e comunidade local, poderá constituir uma mais-valia, quer para a própria consolidação desta profissão emergente, quer para a promoção do auto-desenvolvimento social das c omuni d a d e sl oc a i s .Omo vi me nt oda s“ c i da d e s e du c a do r a s ”( Or t e g a ,2 00 3) ,a oa d op t a rc omoe s t r a t é g i ae d uc a t i v aai mp l e me n t a ç ã odep r o j e c t o s educativos comunitários, pode transformar-se numa oportunidade para consolidar o processo de profissionalização do educador social. Esta nova figura profissional só terá possibilidade de reconhecimento social se conseguir, por um lado, adoptar como ferramenta de intervenção socioeducativa a investigação-acção e, por outro lado, se convocar como estratégia sóciopedagógica uma postura dialógica, a partir da qual os vários actores sociais se impliquem e se comprometam na transformação social e comunitária (Canastra, 2007). 2031 Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 Referências bibliográficas Apple, M. (2002). Educar como dios manda. Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona: Paidós. Apple, M. (2000). Teoría crítica y educación. Madrid: Akal. Bolívar, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Graó. Caballo Villar, M. e Fraguela Vale, R. (coord.). A investigación-acción participativa no quefacer municipal. Coruña: Imprenta Provinvial. Canário, R. (1999). 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