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DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
ESCOLAR INCLUSIVO
Por: Maiza Cristina Pinto Pereira
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EN
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PR
OT
EG
A BASE PARA A APLICAÇÃO DA DIFERENCIAÇÃO NO CONTEXTO
Orientador
Prof. Ms. Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2011
INSTITUTO AVM
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
A BASE PARA A APLICAÇÃO DA DIFERENCIAÇÃO NO CONTEXTO
ESCOLAR INCLUSIVO
Maiza Cristina Pinto Pereira
Apresentação de monografia ao IAVM como requisito parcial
para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Orientador: Prof. Ms. Fabiane Muniz.
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a Deus
e a todos que, diretamente ou indiretamente,
estiveram envolvidos na realização deste
trabalho. Em especial, à minha família pelo
incentivo e aos meus colegas de trabalho
por compartilharem seus saberes e dúvidas
diárias. Além deles, às professoras Elizabete
Cerdeira e Stela Wendler por me fazerem
acreditar nesta profissão. Adicionalmente, à
pedagoga
Rosângela
Machado
pela
publicação
de
seu
trabalho
como
coordenadora de educação especial da
Secretaria Municipal de Florianópolis, à
Anne Miller e Priscilla Höck.
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia a
todos os professores que estão iniciando sua
carreira em educação especial e desejam
entender seus primeiros passos na busca
por uma prática inclusiva.
Epígrafe
Começa tudo o que possas
fazer, ou que sonhas poder fazer: a ousadia
traz em si o gênio, o poder e a magia.
Goethe
RESUMO
O presente trabalho investiga a base para a diferenciação no contexto escolar
inclusivo. Considerando a falta de um departamento de educação especial, é avaliado
se os professores responsáveis pelo atendimento educacional especial podem receber
suporte através de um ambiente virtual de aprendizagem como forma de substituição.
Durante a pesquisa baseada no estudo do caso da coordenadoria de educação
especial da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis, no período de 2001 a
2007, é observada a importância do perfil do professor gestor de saberes e da gestão
do conhecimento para o desenvolvimento de competências. Além disso, o
mapeamento de objetivos, práticas e critérios avaliativos fundamentais para a aplicação
da diferenciação dentro das instituições escolares e investigação da utilização do
moodle como recurso tecnológico na formação continuada dos professores na
educação inclusiva fazem parte do estudo. Finalmente, depois de considerados
diversos fatores, fica clara a característica complementar das plataformas virtuais de
aprendizagem que através do estudo demonstram não substituir o D.E. E juntamente
com seu capital humano de trabalho.
METODOLOGIA
Para realizar a presente monografia, foi realizada uma ampla pesquisa
bibliográfica principalmente em livros de autores cuja temática principal é a educação.
Considerando a proposta do trabalho, estudar a base para a aplicação da diferenciação
no contexto escolar inclusivo, a pesquisa teve início com a análise dos sete saberes
necessários para a educação do futuro, seguiu com o estudo dos relatos sobre a
educação especial na escola inclusiva de Rosângela Machado e terminou com a
investigação dos usos da tecnologia educacional no material de Lígia Silva Leite.
No sentido de complementar as bases teóricas mais tradicionais de referência,
também foram consultadas fontes teóricas apresentadas de maneira menos formal e
voltadas para descobertas mais recentes da área. Logo, foi acrescentada a consulta ao
código da inteligência de Augusto Cury e publicações de revistas como a Época, Nova
Escola, Mente e Cérebro e o caderno da disciplina de avaliação do curso de pedagogia
a distância AVM.
Na busca por uma resposta para o problema apresentado, todo o material
citado acima foi constantemente comparado com a hipótese inicial, para que se
pudesse chegar a uma conclusão à luz da teoria e estudo de casos apresentados.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
09
CAPÍTULO I - Gestão do Conhecimento no contexto escolar
11
CAPÍTULO II - A Estrutura de uma Escola que Diferencia para Incluir
21
CAPÍTULO III – Os Recursos Tecnológicos na Formação
Continuada do Professor
32
CONCLUSÃO
38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
39
ÍNDICE
41
FOLHA DE AVALIAÇÃO
43
Introdução
O presente trabalho busca investigar a diferenciação pedagógica e a base para
a sua aplicação no contexto escolar inclusivo. De forma geral, são observados os
objetivos, práticas, critérios avaliativos e ferramentas pedagógicas que garantem a
aplicação da diferenciação no processo de ensino aprendizagem dentro das
instituições escolares inclusivas.
O problema proposto pretende analisar se na falta de um departamento de
educação especial os professores poderiam receber suporte através de uma
plataforma de aprendizagem virtual como o moodle. Hipoteticamente, a resposta
caminha para o sim. Entretanto, em meio à pesquisa bibliográfica, novas concepções e
informações são reorganizadas levando o estudo a elaborar suas conclusões de forma
independente.
Os capítulos abordam a gestão do conhecimento no contexto escolar, a
estrutura de uma escola que diferencia para incluir e os recursos tecnológicos na
formação continuada do professor. De forma mais aprofundada, cuidam dos objetivos
específicos deste trabalho acadêmico mapeando objetivos, perfis, práticas e critérios
necessários ao funcionamento de uma escola inclusiva.
O capítulo 1 trata da gestão do conhecimento no contexto escolar. Ele inicia com a
importância do conhecimento para a sociedade atual, passa pela influência do
autoconhecimento dos indivíduos e diferencia os tipos de conhecimento, no caso
citando o conhecimento fragmentado. Além disso, esse capítulo trata de características
importantes que devem fazer parte do perfil do professor. Entre elas, exemplifica a
importância de saber o conteúdo a ser ensinado e agir de maneira coerente em relação
aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
O capítulo 2 trata da estrutura de uma escola que diferencia para incluir. Nesse sentido,
aponta os seus objetivos na construção de um ambiente que identifique as
necessidades sem excluir. Além disso, cita elementos como o funcionamento da sala
multimeios, visando à oferta de atendimento educacional especializado, aos critérios
avaliativos e à dinâmica do departamento de educação especial na organização das
ações voltadas para professores e alunos que participam do contexto de educação
especial na escola.
O capítulo 3 aborda os recursos tecnológicos na formação continuada do professor.
Nesse sentido, investiga desde a percepção da qualidade dos softwares educacionais
dos professores até sua própria capacidade de trabalhar na elaborarão de uma
plataforma de aprendizagem virtual. Isso acontece porque o capítulo busca observar a
possibilidade
da substituição do elemento humano no suporte aos professores de
educação especial.
Capítulo 1 – Gestão do Conhecimento no Contexto Escolar
Para iniciar o presente trabalho, gostaria de propor uma reflexão sobre a
sociedade atual e o valor do conhecimento para que possamos compreender a
atmosfera na qual o professor está inserido. Através da busca do sentido da
transformação de informações em conhecimento, da visualização da importância da
presença da racionalidade como parte integrante desse processo, do ensino de
autoconhecimento como parte da reforma do pensar e de uma prática que leva os
educandos a se reconhecerem como seres biológicos e sociais sem deixar de lado sua
individualidade, caracterizamos o educador gestor do conhecimento no contexto
escolar.
Observando um mundo no qual o capital intelectual possui valor competitivo,
corremos o risco de ficarmos confusos em relação ao real significado da capacidade de
construir o conhecimento. À medida que desenvolvemos a habilidade de selecionar e
conectar informações para construir um saber, estamos cumprindo com a complexa
tarefa de traçar nosso próprio caminho que visa alcançar o conhecimento necessário
para suprir nossa condição humana em todos os sentidos.
A manutenção da racionalidade como uma das características principais da
gestão do conhecimento na escola se faz essencial para garantir que o processo não
seja racionalizador. Nesse sentido, estar aberto para ser um sujeito atuante que aceita
sua condição interna e externa na riqueza de suas multiplicidades significa ser racional.
Entretanto, a negação da necessidade da troca de ideias nos leva ao desconhecimento
do real e nutre a falta de compreensão que nos leva ao fracasso em seu sentido
global.
O ensino do autoconhecimento como parte de uma ampla reforma do pensar
funciona como uma preparação que ensina os indivíduos a lidar com seu próprio
universo antes de entrar em contato com as opções oferecidas pelo mundo exterior.
Assim, uma revisão de posturas éticas, nesse sentido, que respeita a natureza de cada
um, servirá como base capaz de construção de condutas que preservam valores
inerentes a uma cidadania global. A arte da construção de conhecimento está
condicionada à capacidade individual de filtrar, selecionar, absorver e transformar,
antes de informações, emoções. Augusto Cury (2008, p.32) afirma: “Há um mundo a
ser descoberto dentro de cada ser humano. Há um tesouro escondido nos escombros
das pessoas que sofrem. Só os sensíveis e sábios os descobrem”.
Estar consciente de sua condição biológica faz com que os indivíduos
entendam sua relação de dependência com a manutenção da espécie humana.
Através de uma prática que proporciona o acesso às interações que facilitam a
identificação da indispensabilidade da preservação do meio ambiente e dos recursos
providos por ele como inerentes à sua sobrevivência, os educandos praticam a arte da
convivência.
Socialmente, a gestão do conhecimento no ambiente da escola trabalha
positivamente, principalmente à medida que direciona os olhares para a possibilidade
de criação e junção do que se apresenta fragmentado em nível de cultura ou
preferencialmente, culturas. A contextualização do que existe em termos de
diversidade social passível de causar estranhamento deixa de se tornar uma ameaça
se no ensino a figura do homem como um ser social constituído por unidade afetiva se
faz presente.
Uma gestão que se encarrega da organização de um ensino que humaniza a
genética a fim de mostrar a importância de qualidades únicas em meio à diversidade
compõe a ciência da vida. Logo, o estudo das singularidades inerentes a todos os
seres humanos como, por exemplo, as intelectuais, mentais e cerebrais pode ser
acoplado à transmissão de conhecimentos mediada pela figura do professor.
Toda a concepção da gestão de conhecimento nas instituições escolares deve
ser concretizada por um pedagogo e, como citado anteriormente, objetiva a união
cuidadosa de conteúdos disciplinares com o que pode ser chamado de escolarização
para a vida cidadã global. Na posição de alunos, participar de um processo de
aprendizagem que ensina a respeitar a individualidade sem o detrimento da
complexidade da multiplicidade afirma a constante renovação na crença comunitária da
compreensão para um mundo melhor. Morin (2000, p.14) coloca: “A supremacia do
conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede frequentemente de
operar o vínculo entre as partes e a totalidade”.
1.1 - O Perfil do Professor Gestor de Conhecimento
Para distinguir o perfil do professor gestor de conhecimento é preciso levar em
consideração sua capacidade de atuar de forma multidisciplinar que inicia em sua
formação e, especialmente, após a mesma, quando, com o passar do tempo, se torna
mais precisa a constante busca por elementos que tragam significação às aulas. Nesse
sentido, os profissionais comprometidos em selecionar os recursos voltados para a
aprendizagem de forma enriquecedora, em dominar o conteúdo curricular das
disciplinas, em promover comportamentos positivos e em ensinar conceitos como a
identidade terrena, a natureza incerta do conhecimento e a compreensão demonstram
atitudes de quem busca realizar uma administração do conhecimento que quer
alcançar a excelência. Isso requer que os professores deixem de lado certos padrões e
iniciem um novo movimento. Nobre apud Fernando Pessoa (1999:47) nos faz visualizar
o roteiro percorrido por educadores na busca por conhecimento, de forma abstrata:
O esforço é grande e o homem é
pequeno
Eu, Diogo Cão, navegador, deixei
Este padrão ao pé dói areal moreno
E para adiante naveguei
A alma é divina e a obra é imperfeita.
Este padrão sinala ao vento e aos céus
Que, da obra ousada, é minha a parte
feita:
O por- fazer é só com Deus.
E ao imenso e possível oceano
Ensinam estas quinas, que aqui vês,
Que o mar com fim será grego ou
romano:
O mar sem fim é português.
E a Cruz ao alto diz que o que me há na
alma
E faz a febre em mim de navegar
Só encontrará de Deus na eterna calma
O porto sempre por achar.
(Nobre 1999:47)
Ao selecionar os recursos buscando enriquecer o processo de ensinoaprendizagem pode ser destacado o uso de tecnologia não dependente de forma
criativa. Considerando a realidade educacional brasileira, as tecnologias independentes
apesar de todo o movimento do país a favor da inclusão digital ainda possui grande
força no trabalho diário do professor por apresentar menor custo. A utilização de
histórias em quadrinhos, por exemplo, une a dinâmica das ilustrações e a necessidade
de transmissão de conteúdos teóricos, a fim de despertar o interesse dos alunos para
que eles possam construir seu conhecimento. A fim de nos mostrar fatores positivos
em relação a sua utilização, Leite (2010:35) comenta a respeito das ilustrações, por
exemplo:
As principais vantagens das ilustrações
são o baixo custo e a facilidade de obtenção.
Além disso, elas reproduzem a realidade,
mostram aspectos gerais, facilitam a percepção
de detalhes, reduzem ou ampliam um projeto,
tornam próximos fatos e lugares distantes no
tempo e no espaço, proporcionam melhor
compreensão de diversos processos e seu uso
pode ser tanto individual quanto coletivo. Podem
também ser apresentadas mediante projeção de
opacos, o que requer um aparelho especial
denominado epidiascópio, projeção em
transparências para retroprojetor ou projeção em
canhão multimídia.
O professor precisa lembrar que as tecnologias independentes não são
inferiores quando comparadas com as dependentes. O principal fator para definir o
sucesso da ferramenta será a capacidade crítica do profissional de adequá-las às
necessidades dos alunos.
O professor que domina o conteúdo curricular das disciplinas consegue ensinar
de forma cíclica. Nesse sentido, cria condições para que os educandos sejam capazes
de assimilar mais informações cada vez que fazem o estudo de determinado tema.
Além disso, um estudo realizado pela Universidade de Chicago mostra fortes
evidências, por exemplo, de que o baixo desempenho das meninas em matemática
está relacionado com a didática adotada nas aulas e não com a genética. Os
pesquisadores avaliaram o nível de ansiedade de professoras americanas de ensino
fundamental em relação às aulas de matemática, o que reflete a insegurança no
exercício da disciplina. No final do período letivo, os dados apontaram uma correlação
negativa entre os níveis de ansiedade das professoras e as notas das meninas; por
alguma razão, as alunas são mais sensíveis e tendem a reproduzir a insegurança das
professoras. Essa pesquisa nos mostra que o professor precisa ter conhecimento em
sua área de atuação,caso contrário,não apresentará material suficiente para dialogar
com seus alunos na direção correta.
O gestor que promove comportamentos positivos consegue ganhar a confiança
do aluno no contexto escolar. Além disso, a interação positiva ativa as condições
psicológicas necessárias à aprendizagem, ao trabalhar com os estímulos positivos.
Sabemos que, de forma geral, os seres humanos precisam estar motivados para que
sua atitude colaborativa e seu desejo de desvendar estejam aguçados. Augusto Cury
(2008, p.219) nos lembra de uma situação comum na vida dos professores: “Os
professores são cozinheiros do conhecimento que preparam o alimento do
conhecimento para uma plateia, os alunos, que frequentemente não têm apetite”.
Gerenciar o ensino de conceitos como a identidade terrena na vida diária dos
alunos para que eles possam concluir que o homem em sua totalidade passará pelas
mesmas experiências de vida no planeta é um objetivo básico.Tornar visíveis as
necessidades do planeta e dos seres que habitam este terreno nos traz a possibilidade
de encontrar uma resposta em conjunto para a crise pela qual passamos no momento.
Colaborando para fazer com que os educandos entendam a natureza incerta
do conhecimento, o professor gestor sai de uma linha de atuação puramente
determinista e que somente considera a normatização como um fim para reconhecer
o saber científico e ajuda os alunos a pensar que as perguntas de forma geral são as
responsáveis pela produção de informação circulante.Nesse sentido,o cenário de
incertezas relacionado ao conhecimento existente no mundo conserva a possibilidade
de busca e aprofundamento em pesquisas que farão com que o mundo continue sua
caminhada rumo ao seu desenvolvimento sustentável.
Buscar ensinar a atitude compreensiva produz mudanças de paradigmas que
nos levam à inclusão. Embora a aceitação da unidade dentro da diversidade seja um
processo longo, quando mediado pela compreensão colabora com a percepção
necessária para conscientizar a humanidade de que a comunicação somente é
possível
quando
seguimos
este
caminho
mutuamente.
Por
outro
lado,
as
consequências da falta dessa atitude nos levam à guerra que começa internamente e
depois se torna externa fazendo com que lutemos contra nós mesmos. Morin (2000,
p.16) diz: “A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana”.
O delineamento de um professor gestor aparece também quando além de
considerarmos o descrito acima, esse profissional entende as potencialidades humanas
no contexto de sala de aula. Dessa forma, acredita que todos são capazes de aprender
e leva para sua prática tudo o que oferece oportunidades de integrar a participação de
todos. Altas expectativas em relação à aprendizagem e à criação de procedimentos e
métodos que valorizam a autonomia como base para um desenvolvimento saudável
também merecem destaque.
Além disso, o professor capaz de fazer uma boa gestão de seu conhecimento
consegue ajudar tanto alunos com altas habilidades quanto com dificuldades de
aprendizagem. Profissionais preparados para lidar com a discalculia, por exemplo,
incorporam em sua prática atitudes que respeitam as limitações dos alunos sem
praticar a exclusão desses alunos. Assim, suas ações buscam evitar ressaltar as
dificuldades dos alunos, mostrar impaciência com a dificuldade expressada, corrigir o
aluno diante da turma ou ignorar o mesmo.
Os verdadeiros professores gestores do conhecimento conseguem propor jogos em
sala, utilizar situações concretas, iniciar cada período da aula com um resumo da
sessão anterior, escrever no quadro os procedimentos a serem seguidos para que o
aluno tome nota, fazer uma síntese de conteúdo no final de cada aula e esclarecer
todos os termos relevantes do vocabulário fazem a diferença.Nesse sentido, levando
ainda em consideração que a matemática é uma linguagem que precisa ser ensinada
adequadamente, Aveiro, Escola Profissional de apud Carraher (2002, p.72) afirma que:
Vários estudos sobre o desenvolvimento da
criança mostram que termos quantitativos como
'mais', 'menos', 'maior',
'menor' etc. são adquiridos gradativamente e, de
início, são utilizados
apenas no sentido absoluto de 'o que tem mais',
'o que é maior' e não
no sentido relativo de 'ter mais que' ou 'ser maior
que'. A compreensão
dessas expressões como indicando uma relação
ou uma comparação
entre duas coisas parece depender da aquisição
da capacidade de usar
a lógica que é adquirida no estágio das
operações concretas. O
problema passa então a ser algo sem sentido e a
solução, ao invés de
ser procurada através do uso da lógica torna-se
uma questão de
adivinhação.
Devido ao maior conhecimento do público sobre o TDAH, transtorno do déficit de
atenção/ hiperatividade, este também se tornou um fator que define a capacidade ou
incapacidade de muitos profissionais em demonstrar uma gestão eficiente de seus
conhecimentos
e
basear
seu
trabalho
em
práticas
inclusivas.Dessa
forma,Silva(2009:80-81) elaborou algumas dicas que podem ajudar os professores a
contribuir no gerenciamento do TDA em sala de aula:
1. Professores devem ter conhecimento sobre o
assunto, jogo de cintura e flexibilidade para
ajudar o aluno TDAH. A informação é o passo
mais importante para entender como funciona a
cabeça destas crianças.
2. É obvio que não cabe ao professor
diagnosticar o TDAH, mas, caso perceba
sintomas característicos em algum aluno, oriente
a família a procurar ajuda. Quanto antes o
tratamento médico e/ou psicoterápico for iniciado,
menos dificuldade ele terá em sua vida escolar,
que se refletirão na vida adulta.
3. Professores não são de ferro!Faça uma
aliança com os pais, com encontros regulares.
Isso evita que eles sejam chamados para
reuniões somente em momentos de crise. O
trabalho é sempre em equipe. TIME!!!
4. Mantenha contato com outros profissionais
da escola e com médicos e/ou psicólogos que
cuidam dessas crianças; convide-os a visitar a
escola para orientá-los no trato com seus
pacientes TDAs. Assim, o trabalho feito na escola
complementará o que é realizado no consultório.
5. Ter uma dose extra de paciência é
fundamental. Isso não significa ser permissivo e
tolerante em excesso. Mantenha a disciplina em
sala e exija que os limites sejam obedecidos.
Sem exageros!
Ao lidar com o TDA é importante que o professor entenda também que o contexto
escolar pode contribuir para o controle de sintomas e melhoria da qualidade de vida do
aluno. Desse modo, o professor e a escola além de assumir um papel essencial no
processo de aprendizagem do aluno,colaboram com seu desenvolvimento como
indivíduo.
Cabe ao professor que sabe gerenciar seu conhecimento, entender sobre as
transformações do cérebro biológico, psicológico e social entre os gêneros humanos
para ser capaz de ativar os aspectos motivacionais da aprendizagem, da inteligência e
das habilidades. Nesse sentido, entender conceitos relacionados a neurociência e
educação.Relvas (2009:90) mostra o efeito do processo contínuo de aprendizagem em
nossas vidas através de uma música :
Prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Eu prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
Eu quero dizer
Agora, o oposto do que eu disse antes
Eu prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
Sobre o que é o amor
Sobre o que eu nem sei quem sou
Se hoje eu sou estrela
Amanhã já se apagou
Se hoje eu te odeio
Amanhã lhe tenho amor
Lhe tenho amor
Lhe tenho horror
Lhe faço amor
Eu sou um ator
É chato chegar
A um objetivo num instante
Eu quero viver
Nessa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo.
Além disso, a evolução da ciência já nos mostra que aprender modifica muito mais que
a forma como o indivíduo se insere e relaciona com o ambiente.Por exemplo,o impacto
da alfabetização na mente não se restringe à região relacionada à linguagem
codificada,mas envolve diversas outras como os setores da fala e da visão.
Capítulo 2 - A Estrutura de uma Escola que Diferencia para
Incluir
Neste capítulo investigaremos os objetivos, as práticas, os critérios avaliativos
e o funcionamento do D.E. E de uma escola inclusiva. Através de embasamento
teórico, o estudo aqui apresentado aponta os caminhos seguidos pela educação
inclusiva.
2.1 – Objetivos
A fim de aprofundar o presente trabalho na temática da educação especial,
iniciaremos a análise dos objetivos de uma escola que diferencia para incluir. Assim
sendo, é essencial ter a ideia clara de que o processo de diferenciação pode estar
voltado para a constituição de identidade ou somente para exclusão pela diferença.
Frente a isso, entender a diferença entre integrar e incluir como propostas que devem
ser seguidas por toda a escola, sem deixar de salientar que o processo de inclusão que
trabalha pela garantia da frequência de alunos que apresentam necessidades especiais
de aprendizagem passa pelo ponto crucial da mudança de pensamento dos
professores.
Primeiramente, o processo de diferenciação pode estar voltado para a
constituição de identidade, pois ao notar uma característica especial, o professor
sentirá a necessidade de adaptar sua prática, considerando o perfil do aluno e sua
constituição individual que vai muito além das generalizações sobre as deficiências.
Nesse sentido, a escola diferencia para incluir.
O processo de diferenciação também pode, de forma negativa, se voltar para
excluir pela diferença. Dessa forma, quando existe a afirmação e consulta única de
categorizações vindas de diagnósticos médicos, fazendo com que elas ocupem um
espaço de maior importância que o perfil humanizado do aluno, os educadores levam
sua prática para a direção incorreta através da rotulação e separação ou
distanciamento. Machado (2009, p.19) exemplifica: “O atendimento educacional
especializado, por sua vez, deve ser oferecido preferencialmente na rede regular
(art.208,3),e não está escrito,em local nenhum,que ele dispensa o ensino fundamental
obrigatório.Como o atendimento educacional especializado,ou educação especial
(LDBEN,art.58 e SS.) é diferente de ensino escolar (LDBN,art.21), ele deve ser
oferecido como complemento,não suprindo sozinho o direito de acesso ao ensino
fundamental. Assim,ou a escola recebe todos com qualidade e responsabilidade, sendo
“inclusiva”,ou não está oferecendo “educação”,nos termos definidos na constituição de
1988.
O conceito de escola integradora surge do princípio de que os alunos que
necessitam de condições especiais para a aprendizagem estarão fora do convívio do
ensino regular por serem de inteira responsabilidade dos departamentos de educação
especial. O fator que gera confusão para muitos é o fato da educação especial ser uma
modalidade de ensino complementar ao regular, mas que não pode se responsabilizar
inteiramente pela escolarização do aluno. A integração é geralmente ofertada através
de procedimentos adotados pela escola que diminui o tempo de convivência dos alunos
especiais com o resto do grupo, deixando de fora também as possibilidades didáticas
que poderiam ser apresentadas por professores não especializados que visam facilitar
a aprendizagem de todos.
Por outro lado, a inclusão como proposta assumida por toda a escola surge
como uma revolução na maneira de compreender a colaboração como fator decisivo
para a construção de conhecimento de todos os indivíduos no contexto escolar. Todos
os membros passam a ser atuantes e o padrão de normalidade capaz de limitar os
indivíduos é substituído, principalmente, pelo esforço didático dos professores.
Ao salientar que o processo de inclusão trabalha pela garantia da assiduidade
dos alunos que apresentam necessidades especiais de aprendizagem no ensino
regular e complementar, enxergamos um sentido a mais para a presença dos
profissionais que oferecem atendimento educacional especializado, a eles também é
concedida a tarefa de cuidar da manutenção da garantia desse direito no ambiente
escolar. Nesse sentido, a escola inclusiva persiste na luta por uma prática que entende
a diferença e assegura a igualdade de direitos.
Outro ponto crucial na busca do desenvolvimento de uma base para a escola
que diferencia para incluir é a mudança de pensamento dos professores. Sabemos que
desde sua formação inicial, a docência como profissão acaba sendo muito pautada na
atuação despreparada de profissionais que não foram capacitados para lidar com uma
didática que não seja fragmentada. Segundo Machado apud Batista & Montoan (2005,
p.9), os professores que atuam no atendimento educacional especializado, além da
formação básica em pedagogia, devem ter uma formação específica para atuar com a
deficiência a que se propõe atender. Entretanto esse fato não deve ser interpretado por
professores do ensino regular como um empecilho, pois sua ação para contribuir não
precisa ser baseada em conhecimentos clínicos, mas em um profundo conhecimento
voltado para a didática de ensino, que pode ser alcançada por todos os educadores.
O objetivo da diferenciação na escola que inclui é a identificação. A partir desta
base, o trabalho docente segue seu percurso investigativo, desafiador e crente nas
possibilidades da aprendizagem humana naturalmente. A escola inclusiva se preocupa
em transformar os limites em porta de entrada para a acessibilidade. Nesse sentido, a
escola inclusiva respeita e conhece a identidade de todos os alunos para escolher a
maneira mais inteligente de promover seu desenvolvimento.
2.2 – Práticas
As práticas adotadas por uma escola que diferencia para incluir objetivam
muito mais que manter os alunos especiais no ensino regular. Além disso, elas existem
para que eles sejam respeitados em suas necessidades. Nesse sentido, a instituição
deve estar preparada para oferecer uma sala multimeios, parcerias com grupos
multidisciplinares na área de saúde para acompanhamento, uma arquitetura correta
para lidar com a deficiência física, a cegueira, a surdez e as dificuldades de
aprendizagem.
Ao oferecer uma sala multimeios, a escola cumpre com seu compromisso de
dar condições para que os educadores façam do atendimento educacional
especializado uma realidade. Nessa sala, todos os elementos de tecnologia assistiva
necessários para que o professor planeje e ministre suas aulas estão presentes. Dessa
forma, a intenção é neutralizar ou eliminar muitos limites funcionais trazidos pelos
alunos, para que eles consigam realizar suas tarefas escolares regulares e progridam.
Machado (2009,p.141) cita :
“Buscando uma alternativa para o desenvolvimento de um outro
conhecimento da escola e das práticas cotidianas daqueles que nela atuam,
precisamos traçar um outro caminho: o da análise das práticas microbianas,
singulares e plurais(...)”.
As parcerias com grupos multidisciplinares na área de saúde que poderiam
ocorrer somente para diagnosticar as deficiências quando ofertados na modalidade de
acompanhamento é capaz de aumentar as possibilidades de aprendizagem dos
atendidos. Psicólogos para conhecer mais profundamente as condições emocionais,
fonoaudiólogos para avaliar o desenvolvimento de linguagem e nutricionistas são bons
exemplos de profissionais que enriquecem o trabalho docente.
Uma arquitetura adequada para lidar com a deficiência física garantindo o
acesso e deslocamento de todos precisa fazer parte da prática vigilante dos
administradores escolares e órgãos cujas competências estejam voltadas para a
manutenção do bem estar dos alunos. Assim, o desenho da instituição com rampas,
elevadores e cadeiras de roda é essencial para que os alunos não se afastem da
escola por não se sentirem devidamente acolhidos.
Especificamente no caso da deficiência visual /cegueira, a prática na sala
multimeios está pautada no ensino do Sistema Braille, no desenvolvimento de
atividades que cuidem da orientação/mobilidade do aluno e na simulação da realização
de tarefas do cotidiano, por exemplo. Destaca-se, também, o manuseio de softwares
sintetizadores de voz para que os alunos possam ler e escrever no computador.
Considerando a deficiência auditiva/surdez, as práticas especializadas
consistem em ensinar a Língua Brasileira de Sinais (Libras), em acompanhar o
aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita e em direcionar para os
serviços de um fonoaudiólogo os alunos que escolhem o sistema de oralização, por
exemplo. A fim de trabalhar com as condições oferecidas pelos alunos considerando
suas potencialidades, o pedagogo deve adequar materiais didático-pedagógicos para
possibilitar experiências visuais mais intensas ao lidar com o aluno deficiente auditivo.
No campo das dificuldades de aprendizagem, a escola cuja proposta seja
incluir deve, em primeiro lugar, aprimorar o conhecimento docente, essencial ao
entendimento de que as DAs podem ser quadros que mostram a diversidade
considerando a aquisição linguística ou comportamento dos alunos, por exemplo.
Seguindo essa linha de pensamento, os professores precisam compreender o
desenvolvimento cognitivo dos alunos para atuar na
orientação educacional. Além
disso, Silva (2009:80) aconselha: “...,o colégio e a família precisam estar em fina
sintonia.Tanto os pais quanto os professores,orientadores educacionais e os
profissionais da saúde que acompanham a criança devem manter um contato estreito”.
Em todos os casos de deficiência, as práticas de uma escola inclusiva
objetivam, através da utilização dos meios corretos relacionados ao atendimento
educacional especializado, mapear habilidades investindo nelas para que o aluno
especial possa desenvolver suas atividades escolares e cotidianas. Dependendo do
quadro clínico, essas práticas tendem a ser mais criteriosas e dependentes de
acompanhamento clínico que acontece fora do contexto escolar.
2.3 – Critérios Avaliativos
De acordo com o posicionamento observado, a avaliação pode ter diferentes
sentidos. Segundo Nobre apud André; Passos (2005.p.179):
Mudar a avaliação significa mudar o
ensino, a visão de aprendizagem, as concepções
do que é ensinar e aprender. A avaliação não
pode se limitar a uma apreciação sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
Ela deve levar a uma revisão dos conteúdos
selecionados, do método utilizado, das atividades
realizadas, das relações estabelecidas em sala
de aula, ou seja,a uma revisão do ensino,pois
não existe melhor critério para avaliar a eficácia
do ensino do que a aprendizagem dos alunos.
A avaliação pode significar um instrumento utilizado pelo professor para refletir
sobre o desenvolvimento do aluno ou apenas para verificar se o aluno possui uma
determinada quantidade de informações. No interior de uma escola que diferencia para
incluir, a escolha de critérios avaliativos representa muito além do que somente o olhar
do professor, a oportunidade de continuar aprendendo com os alunos. Dessa forma, os
critérios avaliativos adotados passam pela consciência qualitativa do examinador,
observação diária, pelo desprendimento das generalizações ligadas às características
das deficiências, pela consideração do desempenho individual, pela forma com qual o
professor reflete sobre sua própria prática e influência do social.
Abordando o examinador a respeito de sua consciência sobre avaliação
qualitativa, fica claro o quanto sua ação pode se diferenciar do título recebido. O ato de
examinar que se refere a uma investigação minuciosa de algo acaba sendo equivocado
através de condutas quantitativas incapazes de compreender a pluralidade dos
resultados observados.
A observação diária está diretamente ligada à prática inclusiva, pois ela se
propõe a investigar o processo de aprendizagem com base no diálogo e abertura para
os erros. Nesse sentido, ao errar, o aluno proporciona ao professor a oportunidade de
trabalhar com o desconhecido pelas normas e entrar no contexto individual do aluno
que apresenta o diferente.
Ao se distanciar das generalizações ligadas às características das deficiências,
o professor possui a liberdade de utilizar suas potencialidades e habilidades
pedagógicas para selecionar a situação adequada de aplicar uma variedade de
instrumentos que ajudem no seu processo de análise e no desenvolvimento criativo do
aluno. Andressa Rocha no caderno da disciplina avaliação AVM (p.97) intera: “ O
importante é que o docente entenda que o uso conjugado de técnicas e instrumentos
de avaliação auxiliará mais ainda o processo de ensino-aprendizagem, estimulando a
criatividade e o desenvolvimento do educando”.
Ao valorizar o desempenho individual, a escola que inclui pode também adotar
a autoavaliação como estratégia para dar voz ao aluno e torná-lo responsável por seu
processo de aprendizagem em todas as etapas, do início ao fim. Logicamente, ao lidar
com alunos que apresentam necessidades especiais, esse tipo de avaliação se torna
um pouco menos usual dependendo do quadro apresentado. Entretanto, antes de
decidir pela limitação, deve-se tentar chegar o mais próximo possível da realidade do
aluno apontando maneiras, por exemplo, de fazê-lo sentir seu progresso de forma
simples como após propor a realização de uma atividade cotidiana oferecer uma
experiência de recompensa. Em relação às técnicas de avaliação, Rocha apud Haydt
(2004,p.123) destaca :
A prática da observação é uma das
técnicas de que o professor dispõe para melhor
conhecer o comportamento de seus alunos,
identificando suas dificuldades e avaliando seu
desempenho nas várias atividades realizadas e
seu progresso na aprendizagem. Através da
observação direta dos alunos no contexto das
atividades cotidianas de sala de aula, onde eles
agem espontaneamente, sem pressão externa
que altere sua conduta (como no caso de uma
situação de prova), o professor pode colher e
registrar muitas informações úteis sobre o
rendimento escolar, complementando os dados
fornecidos com outros instrumentos de avaliação.
O professor que reflete sobre sua própria prática possui bagagem crítica
suficiente adaptar seus critérios avaliativos de acordo com o aluno que estiver
analisando. Entretanto, a questão acerca desse comportamento surge porque a maior
parte dos professores não gosta de dividir incertezas ou está aberto à crítica de outros
profissionais ao serem observados.
As distintas funções da avaliação somente cumprem com suas propostas se
forem aplicadas na situação correta. Esse fato considera aluno, ambiente, calendário
escolar, habilidades entre outros. Entretanto, a elaboração dos critérios avaliativos está
concentrada quase que em sua totalidade no olhar do professor. Considerando o
professor como o melhor instrumento de avaliação Rocha apud André e Passos (2005)
destaca:
A escolha do instrumento de avaliação é de
fundamental importância na construção de um
processo pedagógico construtivo e crescente. Se
os objetivos da escola se voltam para a formação
do sujeito crítico e criativo, para o
desenvolvimento de seu raciocínio, de sua
capacidade de argumentação, para o exercício da
crítica e da criação, quais instrumentos e
situações serão mais adequados?A melhor
alternativa, o melhor recurso parece ser o
professor, que poderá fazer uso de traços
fundamentais, com a sua sensibilidade,
flexibilidade e capacidade de observação para
acompanhar e apreciar o desenvolvimento de
cada aluno.
Entre as muitas opções de instrumentos avaliativos existentes,os professores podem
escolher
utilizar
listas
de
verificação,grelhas
de
observação,escalas
de
classificação,questionários,testes ou portifólios para complementar sua poderosa
observação diária.
2.4 – O D.E. E – Departamento de Educação Especial
No modelo de escola atual, a presença do departamento de Educação Especial
pode ser identificada de mais de uma maneira. Ela pode ser representada pela atuação
de um profissional qualificado para prestar o atendimento educacional especializado
que está subordinado à outra coordenação ou estar tradicionalmente representado por
um espaço físico dentro da escola, excluindo, assim, a necessidade dos profissionais
de educação especial de estar subordinados a uma coordenação mais distante. De
qualquer forma, a educação especial como modalidade de ensino necessita ter sua
organização centralizada, cabendo este papel ao D.E.E. Sua atuação interna na escola
inclusiva se responsabiliza por encontrar recursos financeiros, estabelecer um núcleo
de formação de professores, supervisionar as atividades educacionais especializadas,
fazer toda a escola se posicionar positivamente a favor da inclusão, estimular a crença
de que todos os alunos podem aprender e buscar parcerias com outras instituições que
colaborem com o constante desenvolvimento de saberes.
Ao se responsabilizar por encontrar recursos financeiros, o coordenador do
departamento precisa exercer suas habilidades administrativas com excelência. No
caso de uma escola pública, entrar em contato com as secretarias de educação, por
exemplo, pode ser uma estratégia para negociar a liberação de fundos que deverão ser
utilizados para investir em elementos essenciais para o funcionamento desta
modalidade nas escolas. Por outro lado, as escolas particulares que oferecem a
modalidade podem contar geralmente de forma única com a direção escolar por se
tratar de um estabelecimento de natureza privada. Nos dois casos, adicionar ideias e
provas de que a educação especial contribui para o exercício da cidadania são
argumentos indispensáveis no momento da negociação.
O D.E. E, ao estabelecer um núcleo de formação de professores, oferece
suporte aos educadores que fazem o atendimento especializado e precisam estar
sempre qualificados para exercer suas tarefas. Nesse sentido, considerando que nem
todos os profissionais que iniciam nesta área já estão preparados para lidar com uma
docência tão específica, cursos, palestras e congressos dentro da própria instituição
para que a visão da escola seja mantida se fazem necessários para preparar esses
profissionais para os desafios que serão encontrados. Além disso, projetos que
prestam consultorias e trazem profissionais com um campo de visão mais amplo sobre
o assunto também enriquecem o processo de pesquisa dos professores deixando-os
menos inseguros em relação à sua prática.
Cabe ao D.E. E supervisionar as atividades educacionais especializadas a fim
de manter a qualidade dos serviços prestados. Sua supervisão está focada no trabalho
do professor sem deixar de lado a rotina de acompanhamento dos processos mais
burocráticos relacionados aos contatos externos da escola. Entretanto, apesar de
formal, a supervisão ainda está envolvida no processo criativo dos professores, pois ao
apontar elementos que precisam de correção, dá oportunidade para modificá-los.
Na tentativa incessante de fazer toda a escola se posicionar positivamente a
favor da inclusão estimulando a crença de que todos os alunos podem aprender, o
departamento de necessidades especiais luta, principalmente, pela divisão da
responsabilidade sobre a aprendizagem dos alunos que participam de programas
inclusivos. Fazer a comunidade docente regular entender que a educação especial
quer construir uma ponte entre a diferença e a igualdade é o início.
A necessidade do atendimento educacional especializado estar ligado ao
acompanhamento realizado por um grupo de profissionais da área da saúde impõe a
busca por parcerias com outras instituições que colaborem com o constante
desenvolvimento de saberes por parte do D.E.E.Assim, escola e consultório caminham
juntos na busca por alternativas que facilitem a vida dos alunos.
O D.E.E, diferente do caso do Brasil,está presente, por exemplo, na maioria
das escolas britânicas nas quais também é enfatizado o desenvolvimento de alunos
que apresentam necessidades especiais de aprendizagem de forma geral. Isso nos
mostra que independente de diagnosticadas, o departamento de educação especial
cuida do desenvolvimento cognitivo dos alunos que apresentarem condições de
aprendizagem diferentes da maioria através de práticas baseadas no estudo profundo
da didática regular e especial. Silva (2010, p.137), em relação à coordenação de
educação especial, lista: “Ela tem a função de coordenar e acompanhar a atuação da
sala de multimeios;realizar planejamento orçamentário para a aquisição de materiais e
equipamentos de acessibilidade,entre outras (...)”.
CAPÍTULO 3 – Os Recursos Tecnológicos Na Formação
Continuada Do Professor
3.1 – Ambientes Virtuais de Aprendizagem - O Moodle
Na escola que identifica para integrar, a tecnologia educacional visa diminuir a
complexidade das tarefas diárias voltadas para a aprendizagem de conteúdo regular e
outras atividades importantes para o dia a dia do aluno que apresenta necessidades
especiais que serão importantes fora deste contexto. Neste sentido, a utilização de
seus recursos na formação continuada do professor está pautada no entendimento de
que ela representa um instrumento para a construção do conhecimento e para troca de
saberes. Além disso, na atuação dos professores ao comandar as máquinas, seu
manuseio está diretamente ligado ao seu processo de criação e autoria que
incrementam suas pesquisas ao utilizar ambientes virtuais de aprendizagem como o
moodle.
Devemos entender que a tecnologia representa um instrumento para a
construção do conhecimento e, independentemente da quantidade disponível de
recursos, não se alcança um bom resultado na sua utilização se os professores não
forem capazes de controlar as ferramentas. O homem comanda a máquina. Leite
(2010,p.10) complementa: o limite de cada tecnologia está,em grande parte,no domínio
delas pelo professor e alunos”.
Citando outra utilidade da tecnologia,quando ela é ponte para a troca de
saberes, sua importância de fato rompe barreiras imprescindíveis para a melhoria da
prática docente de escolas que precisam estar sempre inovando para dar conta dos
desafios impostos pelo processo de ensino-aprendizagem, como é o caso das escolas
que oferecem atendimento educacional especializado. Através dos ambientes virtuais
de aprendizagem é possível participar de fóruns, debates e ter acesso a material
produzido por outros profissionais que possuem o mesmo objetivo. Ainda sobre a
atuação dos professores ao comandar as máquinas, Leite (2010, p.7) coloca: “...a
tecnologia para uso do homem expande suas capacidades” e Hypolitto apud Esteves
(1993:66) aponta algumas características da formação continuada:
Uma ruptura com o individualismo pedagógico, ou
seja, em que o trabalho e a reflexão em equipe se
tornam necessários; uma análise científica da
prática, permitindo desenvolver, com uma
formação de nível elevado, um estatuto
profissional; um profissionalismo aberto, isto é,
em que o acto de ensino é precedido de uma
pesquisa de informações e de um diálogo entre
os parceiros interessados.
Dessa maneira, a formação continuada cuida do enriquecimento teórico dos
professores para que eles possam compartilhar suas práticas positivas. A
informação recebida, transformada e utilizada por mais de um profissional em
diferentes contextos apontará novos caminhos para suprir não somente com as
necessidades dos alunos no processo de aprendizagem, mas também as
necessidades dos professores como eternos aprendizes. Entretanto, o
profissionalismo aberto citado anteriormente não faz parte dos interesses de
muitas instituições escolares por diversas razões. Por exemplo, todo esquema
de treinamento e capacitação de qualidade montado por uma escola exigirá
investimento financeiro. Além disso, sabemos que muitos profissionais não estão
conscientes da necessidade da troca para a construção de sua identidade
profissional. Assim, seria necessário primeiro transformar a concepção dos
educadores sobre a dinâmica de sua profissão. Segundo Freire (1991: 58),”A
gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na
prática e na reflexão da prática". (Hypolitto apud FREIRE, 1991: 58).
Considerando ainda a importância da formação continuada, não podemos deixar de
lado os elementos externos que também pressionarão os profissionais da educação e
que não estão ligados a concepções pessoais. De acordo com Hypolitto apud
Brzezinski (1992:83), devemos estar atentos aos elementos citados abaixo:
A modernidade exige mudanças, adaptações,
atualização e aperfeiçoamento. Quem não se
atualiza fica para trás. A parceria, a globalização,
a informática, toda a tecnologia moderna é um
desafio a quem se formou há vinte ou trinta anos.
A concepção moderna de educador exige "uma
sólida formação científica, técnica e política,
viabilizadora de uma prática pedagógica crítica e
consciente da necessidade de mudanças na
sociedade brasileira”.
Analisando um pouco mais profundamente quais seriam as possibilidades oferecidas
pela utilização de uma plataforma de aprendizagem virtual, devemos pensar primeiro
na sua qualidade, isto é, saber se ela atende às necessidades do público em questão.
Segundo Campos (2001:1), o olhar dos professores deve observar os seguintes
elementos:
O conjunto que determina qualidade em EAD é
formado de inúmeras modalidades de software
educacional e, por isso, ao avaliarmos um
programa de educação a distância e/ou um
software educacional, é importante
estabelecermos parâmetros mínimos de
avaliação, que são características pedagógicas e
aquelas relacionadas ao aspecto técnico da
questão.
Apesar do processo de democratização do acesso à tecnologia, muitos grupos ainda
não estão totalmente capacitados para lidar com todas as ferramentas oferecidas.
Especificamente, os professores ainda estão aprendendo a lidar melhor com os
aspectos técnicos do manuseio dos softwares educacionais e se beneficiar da
aprendizagem através da EAD.
Entretanto, ao analisar características pedagógicas, a formação em educação facilita o
estabelecimento de parâmetros na busca pela qualidade do material que será utilizado.
Por isso, muitos professores têm demonstrado interesse em trabalhar articulando seu
saber pedagógico e a tecnologia a fim de utilizar os dois recursos para sua formação,
por exemplo. Assim, surge um novo campo de trabalho definido por Campos (2001:1):
O design instrucional pode ser definido como um
ciclo de atividades, um plano geral de curso,
incluindo sequência e estrutura de unidades, os
principais métodos a serem usados em cada
aula, o grupo de estruturas e, o controle e
avaliação do sistema.
Na década de 70, alguns autores acreditavam
que o design era essencialmente racional, lógico,
um processo sequencial voltado para a resolução
de problemas. Atualmente, vê-se o design como
uma atividade compartilhada pela equipe
envolvida no processo de geração de ambientes
de aprendizagem mediados pela tecnologia, em
última análise, a equipe envolvida em educação a
distância
Especificamente dentro do cenário de uma escola que diferencia para incluir, o
uso de tecnologia através dos AVA’s pode complementar as possibilidades de leitura e
facilitar a comunicação quando aplicadas no contexto da oferta de suporte em
educação especial para os professores. Nesse sentido, a ferramenta virtual não
substitui a atuação humana na estrutura de um D.E.E por ser apenas um dos
elementos que o compõem. Considerando a não existência do departamento de
necessidades especiais, a força que impulsionará qualquer trabalho em educação
especial será a junção da capacidade crítica dos docentes envolvidos e sua
consciência de que o funcionamento da modalidade especial em uma escola não
caminha para a centralização de suporte; no caso da presente pesquisa, o moodle.
Pelo contrário, o suporte que direciona,organiza e implementa a educação especial é
descentralizado e sem a estrutura de um D.E.E somente se tornará possível e eficaz se
os educadores souberem unir todos os elementos como consultorias,a própria
tecnologia e a divisão de tarefas com equipe multidisciplinar de saúde que estiverem
disponíveis ao seu redor. Assim, a gestão do conhecimento, as práticas e os recursos
estarão de acordo com a diferenciação para a inclusão.
CONCLUSÃO
O presente trabalho mostra que a hipótese da utilização de uma plataforma
tecnológica de aprendizagem não substitui o departamento de educação especial
devido principalmente à natureza do seu funcionamento. Nesse sentido, o suporte que
os professores precisam para organizar o atendimento educacional especializado
aponta para a necessidade de busca por descentralização, sendo o fator humano
absolutamente necessário para lidar com a dinâmica de mudanças relacionadas ao
processo. Por exemplo, a plataforma possui várias funções complementares como
ajudar os professores em sua comunicação e acesso a material de trabalho relevante
para leitura. Entretanto, não administra fatores emocionais como a constante incerteza
docente diante da realização de seu trabalho.
A ciência se beneficia do presente estudo no sentido de que quanto mais
conhecemos o funcionamento da educação em detalhes, mais conhecimento teórico
pode ser gerado e distribuído para transformar a realidade da educação. A
diferenciação como tema escolhido contribui para a ciência ao mostrar que o estudo
dos caminhos percorridos pela educação passa pelo conhecimento profundo dos
indivíduos. Desta forma, muito além da observação de teorias pedagógicas, este
trabalho investiga a dinâmica das relações humanas para o desenvolvimento do
processo de ensino aprendizagem no contexto escolar inclusivo.
Ainda que um estudo sobre as bases da aplicação de um conceito não resulte
no desenvolvimento de técnicas e estratégias que possam ser levadas para a prática
docente imediatamente, sabemos que ele pode despertar o interesse de muitos
pesquisadores que futuramente irão direcionar suas pesquisas para essas linhas e
proporcionar um enriquecimento ainda maior do trabalho realizado pelos educadores.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
02
AGRADECIMENTO
03
DEDICATÓRIA
04
RESUMO
06
METODOLOGIA
07
SUMÁRIO
08
INTRODUÇÃO
09
CAPÍTULO 1
GESTÃO DO CONHECIMENTO NO CONTEXTO
ESCOLAR
11
1.1 – O Perfil do Professor Gestor
de Conhecimento
13
CAPÍTULO 2
A ESTRUTURA DE UMA ESCOLA QUE DIFERENCIA PARA INCLUIR
2.1 – Objetivos
21
2.2 - Práticas
24
2.3 – Critérios Avaliativos
26
2.4 – O D.E.E –Departamento de Educação Especial
30
CAPÍTULO 3
OS RECURSOS TECNOLÓGICOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
3.1 – Ambientes Virtuais de Aprendizagem – O Moodle
32
CONCLUSÃO
38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
39
ÍNDICE
41