PROJETO COLETIVO DE PESQUISA E EXTENSÃO I
Curso de Geografia
O objetivo desta disciplina é analisar o conceito de Extensão Universitária; reconhecer as
especificidades da comunidade local e regional; compreender a interação do Ensino, Pesquisa e
Extensão; eleger um tema de pesquisa em Geografia; organizar o projeto e produzir
conhecimentos relacionados à Geografia com aplicabilidade junto à comunidade escolar.
A disciplina tem uma carga horária de 54 horas/aula, distribuídas em 17 semanas, durante o
primeiro semestre de 2012.
É um componente curricular obrigatório do Curso de Geografia do Centro Universitário
Franciscano. É oferecida como disciplina obrigatória em todos os cursos da Instituição.
Neste semestre, para o Curso de Geografia, a disciplina será ministrada pela professora Elsbeth
Léia Spode Becker.
Possui doutorado em Agronomia pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM/(2008). Mestrado em Engenharia Agrícola Área das Ciências Rurais pela
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM/(1999). Graduação em Geografia Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM/(1996).
Graduação em Geografia - Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Santa
Maria - UFSM/(1994). Atualmente é professora Adjunta no Centro de Ciências Humanas do
Centro Universitário Franciscano e professora da rede pública estadual atuando no Ensino Médio
do Instituto São José de Santa Maria. Publicou o livro "História do pensamento geográfico"
destinado aos alunos da graduação em Geografia. Orienta trabalhos de pesquisa e de extensão,
com ênfase nos seguintes temas: turismo, geografia, ensino, antropologia e educação ambiental.
http://lates.cnpq.br/8368034602822033
Centro Universitário Franciscano - UNIFRA. É uma instituição de ensino
superior localizada no centro da cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul,
Brasil. Oferece 33 cursos de graduação, vários cursos de especialização, dois
cursos de mestrado,um curso de doutorado, um curso técnico e dezenas de
cursos de extensão. Tem a missão de desenvolver e difundir o conhecimento
técnico-científico e a cultura em suas múltiplas manifestações, distinguindo-se
pela excelência acadêmica na formação de profissionais íntegros e de cidadãos comprometidos
com o desenvolvimento humano e o bem-estar social a partir dos princípios cristãos.
1
CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE GEOGRAFIA
PROJETO COLETIVO DE PESQUISA E EXTENSÃO I
Profª Elsbeth Leia Spode Becker
CONCEPÇÃO DE EXTENSÃO
Etimologicamente, EXTENSÃO origina-se do latim EXTENSIONE que significa
ESTENDER, AMPLIAR, AUMENTAR.
Institucionalmente, EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA é entendida como o compromisso e
a prática acadêmica que interliga a Universidade nas suas atividades de ensino e de pesquisa,
com as demandas da sociedade, no sentido de possibilitar a formação do profissional cidadão.
É função da Extensão a articulação da Universidade com a sociedade, de tal modo que
aquilo que ela produz em termos de novos conhecimentos e aquilo que ela difunde através do
ensino não fiquem restrito apenas àqueles elementos que conseguem ser aprovados no vestibular
e que integram determinado curso objetivando se formar numa determinada profissão (Saviani,
D. Extensão Universitária).
Os critérios e procedimentos epistemológicos da pesquisa incidem diretamente na
vinculação desta com o processo de sua comunicação à sociedade. A produção do conhecimento
com base numa perspectiva filosófica positivista, por exemplo, acarretará sempre mais riscos de
prescindir da sociedade como interlocutora ativa. Por sua vez, tal interlocução, numa perspectiva
metodológica que traga como pressuposto e fim a realidade sócio-cultural em toda sua
amplitude, terá na extensão não apenas um apoio, mas um fator organicamente integrado em seu
processo, reconhecendo nela uma fonte de conhecimento significativo, naturalmente qualificado
para o diálogo científico.
O Estado, no seu papel de agente regulador do Sistema de Ensino Superior, impõe às
instituições determinado padrão de organização e funcionamento. Nesta relação encontram-se
implicadas as definições relativas aos currículos , linhas de pesquisa, construção de infraestrutura, formação de professores e instrumentos de avaliação institucional e às atividades de
extensão, esta última institucionalizada na Constituição de 1988 e incluída no Plano Nacional de
Educação.
O Plano Nacional de Educação, ao tratar do Ensino Superior (item 4) cita diversas vezes
o tema extensão, enfatizando a necessidade de sua qualidade. Mas especificamente, no seu
subitem 4.3 (Objetivos e Metas), no parágrafo 23, indica como meta: Implantar o Programa de
desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as Instituições Federais de Ensino Superior
no quadriênio 2001-2004 e assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a
2
graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação dos alunos em ações
extensionistas (Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001).
Daí que a gestão e a avaliação da extensão encontram-se diretamente implicadas na
relação com o Estado, seja no que tange a sua conformação às exigências postas pelas políticas
públicas para o setor, seja em relação aos questionamentos e reivindicações das instituições junto
ao Estado.
Dentro desta conjuntura, a extensão deve ser entendida como uma estratégia ou política
institucional que baliza todos e cada uma das ações da IES, de maneira que ela não pode ser
gerida ou avaliada sem envolver as dimensões do ensino, da administração e da pesquisa, tendo
como interlocutores diretos seus responsáveis na instituição. Algo diferente pode acarretar
prejuízos irreparáveis à concepção da extensão como processo integrado e dimensão
visceralmente presente a todas às atividades que se colocam como meio e como fim do ser e do
agir universitários.
É preciso ter claro, portanto, que a construção da gestão e avaliação da extensão é um
compromisso, capaz de ser traduzido em co-responsabilidade, parceria, ação conjunta, partilha e
encaminhamentos operacionais, enfim, em todos os encaminhamentos primordiais na construção
da identidade institucional. A identidade institucional é, sobretudo, um projeto a ser
construído coletivamente.
Este nível de interação entre as várias dimensões da instituição e dos seus respectivos
agentes, poderá garantir que a Extensão do CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO seja
gerida e avaliada com a importância que lhe é devida e que SUAS POLÍTICAS
FUNDAMENTAR-SE-ÃO NUMA CONCEPÇÃO DE UNIVERSIDADE COMPREENDIDA
PELA INDISSOCIABILIDADE DO ENSINO, DA PESQUISA E DA EXTENSÃO.
EXTENSÃO NO CONTEXTO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS E PARTICULARES
As primeiras experiências de extensão ocorreram entre 1911 e 1917, na Universidade
Livre de São Paulo. Estas atividades resumiam-se a conferências, que abordavam várias áreas do
saber, e semanas abertas ao público em que se trabalhavam variados temas não relacionados às
problemáticas sociais e políticas da época. Estas experiências extensionistas aconteceram por ato
de vontade ou idealismo de parcelas da comunidade acadêmica, incomodadas pelo elitismo
crescente da universidade. Estas práticas não pretendiam atender as necessidades da população.
Constituíram-se no mecanismo que universidade encontrou para justificar sua existência ao
conjunto da sociedade.
Até 1930, as atividades de extensão assumiram claramente o compromisso com a elite. A
extensão constituiu-se em mecanismo de atendimento a segmentos da sociedade que tinham o
poder econômico e político. Estes argumentos apropriaram-se, assim, dos conhecimentos
3
produzidos como bens sociais, uma vez que estas instituições eram mantidas por verbas públicas.
Em 1931, a relação universidade/elite, efetivada através da extensão, é formalizada no Estatuto
da Universidade Brasileira. Segundo, este documento, e extensão deveria ser desenvolvida
através de cursos e conferências, priorizando “a difusão de conhecimentos úteis à vida individual
ou coletiva, a solução de problemas sociais e a propagação de idéias e princípios que
salvaguardam os altos interesses nacionais” (FAVERO, 1977).
Em 1934, a Universidade São Paulo ampliou as práticas de extensão, mas não alterou sua
função política. O papel da extensão, para a USP, segundo documento da época, era o de
“realizar a obra social de vulgarização das ciências, das letras e das artes, por meio de cursos
sintéticos, conferências, palestras, radiodifusão, filmes científicos e congêneres”. Esta orientação
manteve-se intocável até 1960.
A partir desse ano, começou a surgir nas universidades um movimento de oposição
crítico de seu compromisso com a elite. Este setor aproximou-se dos segmentos mais pobres da
população e constatou o distanciamento da universidade dos problemas enfrentados pela maioria
da população no campo da saúde e educação. Mas foi em 1964 que a universidade sofreu severas
críticas do movimento estudantil e do corpo docente pelo seu elitismo. A ação destes professores
e alunos foi compreendida como atividades de extensão e tinha como população-alvo as classes
populares. Os programas de extensão nas diversas áreas do conhecimento levaram para os meios
rural e urbano o saber erudito. Seus detentores aprenderam o saber gerado nas experiências
cotidianas das pessoas comuns, o saber popular. Até 1968, o saber erudito conviveu com o saber
popular numa tarefa que os unificou através da luta por uma sociedade justa e fraterna.
Ao analisar este período da vida universitária, Reinaldo Fleuri considera que a extensão
teve sua função política modificada pela presença de docentes e discentes junto às classes
populares. Diz o autor: “a participação maciça de estudantes e professores universitários nas
atividades de extensão caracterizou-a enquanto fator de mediação entre a universidade e a
população”. No entanto, o novo compromisso da extensão não alterou a relação da universidade
com a elite. Lembrando Fleuri, “ a universidade, enquanto instituição, não se envolveu com esta
proposta”.
A reforma universitária de 1968 ignorou as reivindicações dos professores e alunos que
propunham novo modelo de universidade. Nesta proposta, a extensão era compreendida como
mecanismo de diálogo com a sociedade. Prevaleceu a orientação do estado, que colocou a
extensão no contexto de um projeto de universidade adaptada ao Estado de Segurança Nacional.
Em 1975, a avaliação realizada pelo MEC junto a 24 universidades federais indicou que a
extensão tinha sido desenvolvida através de cursos, seminários, prestação de serviços e
programas de ação comunitária em campi avançados, como o Projeto Rondon e os Crutac
4
(Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária). Na sua avaliação, o MEC
reconheceu que as atividades de extensão estavam distanciadas do ensino e da pesquisa. A
realidade constatada pelo MEC não foi muito diferente da de 1930 quanto ao tipo de atividades
que deveriam constituir-se como extensão. O diferente foi a ação política através destas práticas,
pois objetivavam, com seu caráter assistencialista, a desmobilização dos movimentos sociais.
No plano de trabalho elaborado pelo MEC nesses ano, a extensão foi compreendida como
“meio através do qual a universidade atende a outras instituições e a população e, por outro lado,
recebe retroalimentação para o ensino e a pesquisa”. Com a mesma orientação, o CRUB
(Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras) definiu as atividades de extensão segundo
três idéias básicas: prestação de serviços à comunidade, realimentação da universidade e, em
decorrência, a integração de ambas.
A questão central nas concepções de extensão do MEC e do CRUB é a política do não
diálogo com a comunidade. Pressupõe, de um lado, os intelectuais portadores da ciência e da
técnica e, de outro, a comunidade de necessitados, incapazes de compreender e resolver e,
aqueles, os serviços e as soluções prontas a oferecer. Esta prática não desvenda as contradições
geradoras dos problemas enfrentados pela comunidade e desarticula sua capacidade organizativa
e transformadora da realidade. Nessa perspectiva, a afirmação de Fagundes é ilustrativa: “ a
extensão tem contribuído mais para mascarar a realidade, legitimando-a, do que para desvendala, transformando-a”. As discussões sobre a extensão universitária retornaram com intensidade
ao cenário político a partir de 1980. Além das universidades estatais, algumas universidades
particulares, confessionais, também se fizeram presentes nestas discussões.
Os fragmentos da história da extensão evidenciam o fato de que as propostas para
rediscutir a extensão surgem em épocas de transformações conjunturais. Isto significa que a
universidade, ou setores dela, tentam dar respostas às questões colocadas pela sociedade.
Abordar a extensão, em 1980, qualificando-a como prática social, significou para a universidade
a aliança com setores organizados da sociedade que denunciavam as desigualdades sociais e a
política autoritária do Estado.
Diante das mudanças conjunturais, a universidade recebeu do Estado a incumbência de
reproduzir sua política social. A extensão passou a desempenhar, desta forma, o papel de
materializar uma política pensada como fórmula para atenuar e acobertar as desigualdades
sociais, tendo em vista a estabilidade do sistema. Segundo Fagundes, a função de produtora e
reprodutora de ideologia dada à universidade pelo estado gera contradições e cria espaços
institucionais onde profissionais podem desenvolver atividades de extensão reafirmadoras da
cultura construída no cotidiano dos indivíduos comuns. Estes docentes demonstraram
competência no lidar com as contradições e inverter os objetivos conservadores e
5
domesticadores atribuídos à extensão. Neste sentido, demonstraram que a extensão é um espaço
contraditório, capaz de contribuir para a formulação de um projeto de universidade alinhado com
o processo de transformação social, econômica e política.
Na história da extensão observa-se que a sua origem e desenvolvimento deu-se nas
universidades estatais. Como instituições públicas, estas universidades procuraram, através de
programas assistencialistas, seu reconhecimento junto às classes populares. Este reconhecimento
junto às elites foi conseguido através do desenvolvimento de pesquisas que atendiam aos
interesses destes setores da sociedade. Atualmente, as universidades públicas possuem próreitorias que respondem pelas atividades de extensão. Em função da nova conjuntura, a
redefinição da extensão tem sido o assunto de pauta dos pró-reitores em encontros nacionais
ocorridos em 87/88/89. A ênfase de seu primeiro encontro foi conceituar a extensão como prática
acadêmica. A sua concepção foi divulgada através de documento que sintetizava as discussões
dos encontros nacionais.
A extensão universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa
de forma indissociável e viabiliza a redação transformadora entre a universidade e a sociedade. Para os
pró-reitores, a extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica que
encontrará, na sociedade a oportunidade da elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No
retorno à universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica,
será acrescido aquele conhecimento. Este fluxo, que estabelece na troca de saberes sistematizados
acadêmico e popular, terá como conseqüência a produção de conhecimento, resultante do confronto com
a realidade brasileira e regional, e a democratização do conhecimento acadêmico com a participação
efetiva na atuação da universidade, além de instrumentalizadora deste processo dialético de
teoria/prática, a extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada ao social
(documento do 4º Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão).
Pela primeira vez na história da universidade, a extensão é tratada como dimensão
acadêmica sem diferencia-la do ensino, pesquisa e extensão. Esta concepção foi incorporada ao
texto constitucional de 1988, que, no seu artigo 207, regulamenta o princípio de
indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão. O apoio financeiro à extensão consta do artigo
213, parágrafo 2º, segundo o texto constitucional, a extensão, da mesma maneira que a pesquisa,
poderá receber apoio financeiro do poder público.
É também no artigo 213 da Constituição Federal de 1988 que as universidades
comunitárias/confessionais legitimaram-se legalmente como universidades públicas/particulares.
Nesta condição, podem receber fomentos federais para aplicação em pesquisa e extensão.
Fonte: FAGUNDES, José. Universidade e Compromisso Social: extensão, limites e
perspectivas. Campinas, 1985. (Tese de Doutorado).
FLEURI, Reinaldo. Educação Popular e Universidade. Campinas, 1988. (Tese de Doutorado)
6
SOBRE GANSOS E EQUIPES
Quando você vê gansos voando em formação “V”, pode ficar curioso quanto às
razões pelas quais eles escolhem voar dessa forma. A seguir, algumas descobertas
feitas pelos cientistas:
1° FATO: A medida em que cada ave
bate suas asas, ela cria uma sustentação
para a ave seguinte. Voando em formação
“V”, o grupo inteiro consegue voar pelo
menos 71% a mais do que se cada ave
voasse isoladamente.
VERDADE: Pessoas que compartilham
uma direção comum e um censo de
equipe chegam ao seu destino mais
depressa e facilmente porque elas se
apoiam na confiança umas das outras.
2° FATO: Sempre que um ganso sai fora
da formação, ele repentinamente sente a
resistência e o arrasto de tentar voar só e,
de imediato, retorna à formação para tirar
vantagem do poder de sustentação da ave
à sua frente.
VERDADE: Existe força, poder e
segurança em grupo quando se viaja na
mesma direção com pessoas que
compartilham um objetivo comum.
3° FATO: Quando o ganso líder se VERDADE: É vantajoso o revezamento
cansa, ele reveza, indo para a traseira do quando se necessita fazer um trabalho
“V”, enquanto um outro assume a ponta.
árduo.
4° FATO: Os gansos de trás grasnam VERDADE:
Todos necessitam ser
para encorajar os da frente a manterem o reforçados
com
apoio
ativo
e
ritmo e a velocidade.
encorajamento dos companheiros.
5° FATO: Quando um ganso adoece ou VERDADE:
A solidariedade
se fere e deixa o grupo, dois gansos saem dificuldades é imprescindível
da formação e o seguem, para ajudar e qualquer situação.
proteger. Eles o acompanham até a
solução do problema e, então, reiniciam a
jornada os três ou juntam-se a outra
formação, até encontrar o seu grupo
original.
nas
em
7
CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO
ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO: GEOGRAFIA
A GRANDE MURALHA – é um dos mais notáveis ícones do mundo. A grande muralha
estende-se por montalhas, desertos e florestas. É considerada a maior e a mais notável estrutura
já construída pelo homem.O ponto mais conhecido e visitado pelos turistas está localizado em
Badaling.
Da antiga tecnologia chinesa. A muralha tem 10 mestros de altura e 5 metros de largura e
representa uma prova extraordinária. Ao longo dos trechos da muralha vivem pessoas em suas
diferentes cultura e que oferecem verdadeiros exemplos de tradição e de interação com a
natureza. Existem, ainda, muitos templos budistas, cidades antigas e a gloriosa e famosa Rota da
Seda, com toda a sua história ainda viva. A muralha também atravessa o Deserto de Gobi e seus
extremos de temperatura.
Embora seja comum a ideia de que se trata de uma única estrutura, na realidade, a grande
muralha consiste em diversas muralhas que foram construídas por várias dinastias ao longo de
dois milênios. No início, a função da grande muralha foi essencialmente defensiva. Atualmente,
é um símbolo da China e uma potencial atração turística.
As suas diferentes partes distribuem-se entre o Mar Amarelo (litoral nordeste da China) e o
deserto de Góbi e a Mongólia (noroeste).
Esta caminhada é dividida em seis trechos. O ponto de partida é a cidade de Lanzhou, cidade
movimentada, onde tem-se o primeiro contato com a cultura chinesa dos povos da muralha.
O segundo trecho está organizado a partir dos passos pioneiros do grande peregrino Xuan Zang,
que nos levam às fabulosas cidades da Rota da Seda. Nas dunas móveis do deserto não há uma
trilha definida, e o melhor é seguir rente à muralha. Neste trecho chega-se a um templo budista
que serve de abrigo aos viajantes. Em seguida, caminha-se pela trilha para atravessar o
impressionante corredor de Hexi, um pedaço da China espremido entre a Mongólia e o planalto
do Tibet. Após uma nova parada em uma cidade da Rota da Cidade, Zhangye, inicia-se o quarto
trecho da caminhada até as montanhas Qilien. Este trecho da muralha é um dos mais antigos,
construído e reconstruído do século 100 a.C. ao século 14. O trecho seguinte é o desafiador
deserto de Gobi. Neste trecho enfrenta-se o calor intenso que chega a 40ºC na primavera
rodeados por um ambiente espetacular em um dos lugares mais radicais do planeta. O fim da
muralha é alcançado na cidade de Jiayuguan, onde está localizado o último posto avançado da
China da dinastia Ming.
Sobre a muralha
A muralha começou a ser construída por volta do ano de 221 a.C. por determinação do primeiro
imperador chinês,Qin Shihuang da dinastia Chin. Não há relatos sobre as técnicas construtivas
que foram empregadas e nem sobre o número de trabalhadores envolvidos, sabe-se, no entanto,
que a obra aproveitou uma série de fortificações construídas por reinos anteriores, sendo o
aparelho dos muros constituído por grandes blocos de pedra ligados por argamassa de barro e
pasta de farinha de arroz com cal hidratada. Com aproximadamente três mil quilômetros de
8
extensão à época. A função da muralha era a de conter as constantes invasões dos povos ao
Norte.
Por não se tratar de uma estrutura única, as características da muralha variam de acordo com a
região. Assim, devido a diferenças de materiais, condições de relevo, projetos e técnicas de
construção, e mesmo da situação militar vivida por cada dinastia, os trechos da muralha
apresentam variações. Próximo a cidade de Beijing, por exemplo, os muros foram construídos
com blocos de pedras de calcário; em outras regiões, podem ser encontrados o granito ou tijolos.
Nas regiões mais ocidentais, de deserto, onde os materiais são mais escassos, os muros foram
construídos com vários elementos, como por exemplo, galhos de plantas enfeixados. Em geral os
muros apresentam uma largura média de cinco metros na base e de seis metros no topo, alçandose a uma altura média de dez metros. Segundo anunciaram cientistas chineses em abril de 2009,
o comprimento total da muralha é de 8.850 quilômetros.
Além dos muros, em posição dominante sobre os terrenos, a muralha compreende ainda
elementos como portas, torres de vigilância e fortes.
As torres, cujo número é estimado por alguns autores em cerca de quarenta mil, permitiam a
observação da aproximação e movimentação do inimigo. As sentinelas que as guarneciam
serviam-se de um sistema de comunicações que empregava bandeiras coloridas, sinais de fumaça
e fogos. As sentinelas tinham forma quadrada e eram divididas internamente. No pavimento
inferior podiam ser encontrados alojamentos para os soldados, estábulos para os animais e
depósitos de armas e suprimentos. Durante a Dinastia Ming, um sinal de fumaça junto com um
tiro significava a aproximação de cem inimigos, dois sinais de fumaça acompanhados de dois
tiros eram o alerta para quinhentos inimigos, e três sinais de fumaça com três tiros para mais de
mil inimigos. Os fortes guarneciam posições estratégicas. Eram dotados de escadas para a
infantaria e de rampas para a cavalaria funcionando como bases de operação.
Fonte:
Atlas National Geographic. EUROPA. Volume I
www.discoverybrasil.com
9
CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO
ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO: GEOGRAFIA
IRLANDA- (em irlandês é denominada de Eire e em inglês é
denominada de Ireland). A Irlanda é uma das ilhas britânicas e a
terceira maior ilha da Europa, situada no Oceano Atlântico.
Politicamente a ilha está dividida entre a República da Irlanda
(oficialmente denominada Irlanda) e que ocupa aproximadamente
85% da ilha e a Irlanda do Norte que faz parte do Reino Unido. A
Irlanda do Norte ocupa aproximadamente 15% da área da ilha. A
Irlanda do Norte situa-se a nordeste da ilha da Irlanda e juntamente
com a Escócia, o País de Gales e a Inglaterra formam o Reino
Unido.
A população da ilha é de aproximadamente 6,3 milhões de habitantes; 4,5 milhões na
República da Irlanda e 1,8 milhão na Irlanda do Norte. A capital da Irlanda é Dublin e da Irlanda
do Norte é Belfast.
Um dos atrativos turísticos da Irlanda é a sua exuberante e caprichosa geografia na
península de Dingle conhecida como Costa Esmeralda graças à sua espetacular paisagem
verdejante em meio ao oceano ora manso, ora bravo. O litoral é extremamente belo e exótico
pela composição das rochas e as montanhas são imbuídas de história e de mistério deixadas pelos
celtas.
A península penetra cerca de 48 Km no Oceano Atlântico a apresenta morfologia
irregular de reentrâncias e de litoral escarpado com falésias entrecortadas por pequenas baías e
enseadas onde se formam pequenas praias arenosas. O interior da península de Dingle é
dominado pela cordilheira de montanhas que constituem a sua espinha dorsal, onde inclui o
Mount Brandon, o segundo maior pico da Irlanda com 952 m de altitude (o pico mais alto da
Irlanda é o pico Carrantuohill com 1.041 m, localizado na cordilheira de Macgillicuddy.
Na classificação de Köppen o clima predominante na Irlanda é Temperado e sofre a
influência dos ventos de sudoeste (suaves e influenciados pelas águas temperadas da corrente
marítima do Golfo, Gulf Stream). Os meses mais frios são janeiro e fevereiro, com média de
5°C. Os meses mais quentes são julho e agosto com temperatura, em média, de 15º C. As
temperaturas são praticamente invariáveis em toda a ilha, mas a incidência de chuvas varia
muito: enquanto na na região oeste, mais exposta aos ventos úmidos, do oceano Atlântico, a
10
precipitação anual é de 2.500mm, no leste, mais resguardado, a média é de 750mm. As nevdas
são frequentes somente nas montanhas.
Os celtas e seus descendentes tiveram grande influência na Europa Ocidental. Essa
influência cultural celta jamais desapareceu. Pelo contrário, tem experimentado um ciclo de
expansão em sua antiga zona de influência, com o aparecimento de música de inspiração celta e
no reviver de muitos usos e costumes conhecidos atualmente como celtismo.
Do ponto de vista da independência política, grupos celtas perpetuaram-se em alguns
países, entre eles, a Irlanda. Nesse país, por seu isolamento, melhor se preservaram as tradições
de origem celta. Outras regiões europeias que também se identificam e preservam a cultura celta
são o País de Gales, uma entidade sub-nacional do Reino Unido, a Cornualha (Reino Unido), a
Gália (França e norte da Itália), o norte de Portugal e a Galícia (noroeste da Espanha). Nestas
regiões os traços linguísticos celtas sobrevivem nos topônimos, em algumas formas linguísticas,
no folclores e tradições.
Os celtas estavam organizados em múltiplas tribos e pertenciam à família linguística
indo-europeia e ocuparam a parte oeste da Europa a partir do segundo milênio a. C. Grande
parte da população da Europa ocidental pertencia às etnias celtas e viviam, especialemnte, na
península Ibérica até a Anatólia. Essa região foi ocupada pelos romanos durante a expansão do
império romano e a cultura celta, em parte, foi incorporada e integrada pelos romanos. Assim, o
modo de vida celta, sob muitas formas e com muitas alterações resultantes da aculturação,
devido às invasões bárbaras e a posterior cristianização, tem sobrevivido até os dias atuais e
ganha espaço em roteiros turísticos.
ALASCA, 49° estado dos Estados Unidos da América é, em grande parte recoberto por gelo. A
capital é Juneau. A trilha de Chilkoot revela uma paisagem exuberante e um cenário desafiador,
de florestas, lagos muito limpos e animais selvagens.
ÁUSTRIA, no “coração” da Europa está encravada ao norte dos Alpes. O monte Dachstein é a
montanha mais alta desta parte da Áustria. A cidade histórica de Salzburgo é um patrimônio
cultural que recorda a época em que o sal era uma especiaria.
Fonte: Atlas National Geographic. EUROPA. Volume I
11
CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO
ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO: GEOGRAFIA
ÚMBRIA – Região da Itália. A região é habitada desde
época primitiva pelos povos etruscos e úmbrios e, mais
tarde, incorporada ao Império Romano. Atualmente, é
considerada uma das mais bebas paisagens do mundo, com
roteiro turístico de natureza, história e cultura. Essa região
não atrai turismo de massa, pelo contrário, é uma região
entre as montanhas dos Apeninos, longe do mar e drenada
pelo sistema hidrográfico do Rio Tibre.
A Úmbria é uma terra permeada por um sopro místico,
vivem numerosas cidades históricas ricas de arte e de
arquitetura, que convidam ao descanso e à meditação, onde
as pegadas dos santos conduzem por caminhos antigos e as
construções medievais estão por toda parte.
Situada no coração da península, a Úmbria é uma das
regiões de maior apelo para o turismo cultural, por resguardar vivos e intactos os lugares do
saber medieval e humanístico. Este aspecto é ainda mais valorizado pela harmoniosa relação
com uma paisagem doce e meditativa, em grande parte formada por colinas ocupada por cultivos
e bosques, por oliveirais e vinhedos: um cenário que deu fama à Úmbria e inspirou seus artistas.
O nome "Úmbria" deriva da população etrusca que ocupava o território antes da conquista
romana. Os romanos introduziram o latim e estabeleceram algumas colônias na região,
especialmente, para a produção de olivas e atravessaram o território Via Flamínia (uma parte da
famosa rede de estradas do Império Romano). A principal cidade romana da Região Úmbria era
Perúgia. Com a queda do Império Romano a Região tornou-se um palco de lutas e recebeu
influência cultural do Império Bizantino até o século XIII quando foi incorporado aos Estados
Pontifícios. Com a organização do espaço europeu renascentista e das revoluções burguesas teve
influência francesa até o movimento de formação do Reiro da Itália (1860).
A Úmbria sempre teve um papel importante na história da Igreja Católica e, também, por ser o
local de nascimento, em 1180 de Francisco de Assis, fundador dos franciscanos,. Francisco de
Assis morreu em 1226 e foi proclamadoSanto da Igreja Católica em 1228 pelo Papa Gregório
IX.
Assim, a trilha turística inicia na Nórcia e priveligia o contato com as pessoas, a culinária e a
arquitetura. Segue pela Via Flamínia, um trecho da famosa rede de estradas da Roma antiga em
que ainda existem diversas cidades históricas e muitas plantações de oliveiras de 2 mil anos de
idade e jardins de girassóis. Em Montefalco, cidade natal de oito santos do cristianismo católico,
amntem-se vivas várias manifestações folclóricas e destaca-se a culinária e a afesta das velas. O
trecho final leva até Assis, lar de um dos mais venerados santos do cristianismo. A cidade, ainda
em estilo medieval mantém a origem do santo e a Igreja de São Francisco de Assis é uma
exposição permanente das pinturas da Renascença, especialmente, de Giotto, além da arca que
contém o túmulo do santo.
12
A Úmbria tem um numeroso acervo artístico renascentista decorrente da privilegiada posição
geográfica entre Lácio e Toscana - ou seja, entre os dois principais pólos artísticos de Roma e
Florença. Assim, principalmente pela influência de Giotto de Boudone e seu magistral ciclo de
afrescos na basílica de São Francisco de Assis, que, pelo realismo e força de suas figuras,
representam uma inovação estilística fundamental com relação à tradição do gótico. A Úmbria
adquiriu um papel de primeiro plano na pintura italiana atraindo para Assis artistas das mais
diversas escolas.
As tipologias urbanas mais interessantes da Úmbria foram ditadas pela forma do relevo, as
colinas.
O sistema hidrográfico da região tem seu cerne no rio Tibre, que neste trecho corre em
cachoeiras em função da cadeia montanhosa dos Apeninos. Um de seus afluentes, o rio Nera,
após a confluência do rio Velino, forma a espetacular Cascata delle Marmore, a mais alta da
Itália: a qual, surpreendentemente, não é natural, mas sim o resultado do desvio do curso do rio
Velino para o Nera, feito pelos romanos para sanear a planície na região vizinha, o Lácio.
PERU – A trilha Inca. Esta região e esta rota
turística é um verdadeiro desafio. Em meio a
grandiosa Cordilheira dos Andes, foi construído o
grande Império Inca, com mais de 12 milhões de
súditos e que, hoje, é uma das trilhas mais
instigantes da face da terra. O início da caminhada
é Cuzzco, uma importante cidade peruana com
mais de 3.300 metros de altitude. O percurso da
trilha é íngreme, com neblina e chuvas orográficas
passageiras além do cansaço causado pela altitude
e pela rarefação do ar. No topo, uma das
paisagens mais formidáveis do mundo: Machu
Picchu, a cidade sagrada dos Incas.
MACHU PICCHU - está situada no alto de uma
montanha e cercada de outras montanhas que
integram a Cordilheira dos Andes. O sítio de Macchu Picchu é circundada pelo rio Urubamba,
que lhe proporciona uma atrmosfera de beleza mística. As montanhas Machu Picchu são parte de
uma grande formação geológica conhecida como Batolito de Vilcabamba na Cordilheira Central
dos Andes peruanos. As ruínas incas encontram-se a meio caminho entre os picos das duas
montanhas (de Machu Picchu e de Huayna Picchu), a 450 metros acima do nível do vale e a
2.438 metros acima do nível do mar. A superfície edificada tem aproximadamente 530 metros de
comprimento por 200 de largura e contém 172 edifícios em sua área urbana. Essas ruínas estão
dentro de um território do Sistema Nacional de Áreas Naturais Protegidas pelo Estado
(SINANPE), denominado de Santuário Histórico de Machu Picchu, que se estende sobre uma
superfície de 32 592 hectares, (80 535 acres ou 325,92 km²) da bacia do rio Vilcanota-Urubamba
(o Willka mayu ou "rio sagrado" dos incas). O Santuário Histórico protege uma série de espécies
biológicas em perigo de extinção e vários estabelecimentos incas, entre os quais Machu Picchu é
considerado o principal.
A Trilha Inca é uma caminhada de quatro dias para chegar a Machu Picchu pela "Porta do Sol".
Para isso é necessário tomar o trem até o km 82 da ferrovia Cuzzco-Águas Calientes, de onde
parte o caminho a pé. Pode-se realizar a trilha completa, caminhando os 45 quilômetros em
13
quatro dias com pernoites nos acampamentos com infra-estrutura, ou fazer a trilha curta, que
pode ser realizada de duas maneiras: em dois dias, com pernoite no alojamento próximo às
ruínas de Wina Wayna, chegando à Porta do Sol pela manhã ou caminhar os 12 quilômetros num
único dia, chegando em Machu Picchu no final da tarde.
FRANÇA – A trilha dos Cátaros. O País Cátaro. Situado no
sudoeste da França. A trilha evidencia os vestígios deixados
pelos cátaros a partir do século 13, quando a região ainda se
chamava de Occitânia e esta foi o centro de uma seita que
teve um final trágico ao desafiar os dogmas do poder central
da Igreja Católica. A caminhada pela trilha dos Cátaros
remonta a rota de fuga deste grupo que se refugiou em
castelos medievais que continuam de pé até hoje. Seguindo
as pistas das lendas e dos mitos em busca do suposto segredo
dos cátaros, percorre-se ruínas de grandes fortalezas e
conhece-se a famosa cidade de Peyrepertuse. A paisagem
completa o mistério que existe na trilha em meio aos
cenários de neblina e solidão.
Os cátaros desenvolveram uma religião gnóstica que desafiou os dogmas da Igreja Católica e que
ganhou forte influência na região sul da França. A nobreza, nesta área, se sentia mais de uma
aliança com os cátaros, que eles consideravam as pessoas das suas terras, em vez de o líder
religioso remoto do Papa (em Roma). Os nobres ofereceram seus castelos e fortalezas como um
refúgio e que se tornou o último reduto para os cátaros, quando perseguidos pelo poder central da
Igreja.. Assim, a Igreja investiu para a destruição dos cátaros por meio das Cruzadas. Com a
proteção da nobreza, os cátaros resistiram e se esconderam dentro das muralhas dos castelos.
Essas fortalezas se tornaram o ponto focal de grandes batalhas em que o Papa tentou livrar a
França dos cátaros. Despois de longos e duradouros anos de perseguição, os cátaros
remanescentes, foram, enfim aprisionados e lhes foi dada a chance de retratação perante a Igreja.
No entanto, os cátaros permaneceram firmes em sua crença e foram queimados na fogueira.
Hoje, as ruínas antigas que sobreviveram as batalhas e à passagem do tempo, complementam a
paisagem e continuam, silenciosamente, em cima das montanhas. A paisagem é exuberante.
Para complementar a lenda, um padre da famosa cidadela de Peyrepertuse, no século XX,
enriquece de forma extraordinária sem explicar a origem do dinheiro. O padre realiza grandes
obras de arquitetura com influências culturais cátaras e resgata muitos símbolos da religiosidade
cátara. Esse mistério instiga os visitantes que se vislumbram com a arquitetura e arte cátara, além
da paisagem mística da natureza do local.
Fonte:
Atlas National Geographic. EUROPA. Volume I
www.portalitalia.com.br
14
PROJETO DE EXTENSÃO I
1-
IDENTIFICAÇÃO
1.1 Oficina de maquetes
1.2 Elsbeth Leia Spode Becker
1.3 Unifra – Santa Maria – Rio Grande do Sul – Brasil
1.4 Março a junho de 2006
2-
INTRODUÇÃO
A maquete é um recurso didático útil para fornecer ao aluno e a todas as pessoas
interessadas na organização do espaço em que vivem, a possibilidade de visualizar, em modelo
reduzido e simplificado, os principais elementos do relevo do município, estado, região ou país
que se queira estudar.
Além disso, a maquete também serve para espacialização e localização de fenômenos
naturais, indústria, agricultura, vegetação, hidrografia, cidades, pontos turísticos, etc.
O objetivo desta disciplina é construir maquetes, cuja base é o relevo do Rio Grande do
Sul que será utilizado como recurso didático para as aulas de Cartografia, Geografia do Rio
Grande do Sul, Geografia do Turismo e nas práticas didáticas.
Além disso, pretende-se instrumentalizar os alunos com a técnica de construção de
maquetes e demonstrar as etapas para construção de maquetes com finalidade de uso didático.
Para tanto, será utilizada uma escala menor, que permitirá o melhor manuseio e a produção em
série. Dessa forma, será possível realizar oficinas de produção maquetes para professores da rede
municipal e da rede estadual de ensino que trabalham com crianças da quarta série do ensino
fundamental e para os alunos graduandos dos cursos de Geografia, Turismo, História e
Pedagogia.
O uso de maquetes permite ao aluno a visão tridimenscional comumente apresentada no
plano: mapa. Permite, portanto, a passagem de um nível abstrato – o modelo tridimenscional ou
maquete da área.
Visa ser um meio didático através do qual vários elementos da realidade podem ser
trabalhados em conjunto, no caso, o relevo no Estado do Rio Grande do Sul.
15
3-
OBJETIVO
3.1 Geral: Demonstrar as etapas para construção de maquetes com finalidade de uso didático.
3.2 Específicos:
-
Ser um meio didático através do qual vários elementos da realidade podem ser
trabalhados em conjunto, no caso, aqueles elementos que serão selecionados pela grupos
de alunos.
-
Instrumentalizar os alunos com a técnica de construção de maquetes e demonstrar as
etapas para construção de maquetes com finalidade de uso didático.
-
Realizar oficinas didáticas para produção de maquetes para professores da rede municipal
e da rede estadual de ensino que trabalham com crianças da quarta série do ensino
fundamental e para os alunos graduandos dos cursos de Geografia, Turismo, História e
Pedagogia.
4-
METODOLOGIA
ROTEIRO BÁSICO PARA CONFECÇÃO DA MAQUETE
O detalhamento de cada maquete vai depender da escala. Em função da escala teremos
um determinado grau de simplificação dos fenômenos reais.
A escolha das escalas horizontal e vertical vai depender, portanto, das dimensões que se
quer obter no trabalho ou dos objetivos a que se propõe e do grau de generalização dos
fenômenos representados, que por sua vez dependem do uso a que se destina a maquete
(SIMIELLI, 1991).
No caso da maquete do Rio Grande do Sul que será utilizada nas oficinas, optamos por
uma escala horizontal de 1:2.500.000, ou seja, 1 cm no mapa base corresponde a 2.500.000 cm
ou 25 Km no terreno.
Para a escala vertical optamos por 1:40.000, onde 1 cm corresponde a 40.000 cm ou
400m de altitude real, onde 1 cm representado corresponde a 40.000 cm ou 400 m de altitude
real, obtendo assim uma sobrelevação (ou exagero vertical) de 100 vezes.
A espessura da chapa de isopor deve ser sempre escolhida em função da eqüidistância e
da escala vertical utilizada. No caso da maquete do Rio Grande do Sul, com escala vertical de
1:40.000 (1cm=400m) e a eqüidistância de 200 m, utilizamos chapas de 0,5 de espessura.
16
Para representar estas escalas em terceira dimensão recorre-se à hipsometria que tem por
base as curvas de nível.
METODOLOGIA DESENVOLVIDA PELOS ALUNOS SOB ORIENTAÇÃO DA
PROFESSORAS RESPONSÁVEL PELO PROJETO
1. DESENHO DAS CURVAS DE NÍVEL
 Retirar cada curva separadamente em um papel vegetal sendo recomendado uma cor diferente
para cada curva, para facilitar a visualização.
 O contorno da área da maquete ou a curva de zero metro deve ser traçada em todas as folhas,
para facilitar posteriormente a montagem das curvas e Ter-se sempre a mesma referência.
2. TRANSPOSIÇÃO DAS CURVAS DE NÍVEL PARA AS PLACAS DE ISOPOR
 Desenhar as curvas no isopor. Para tanto, intercalar o papel carbono entre o papel vegetal e o
isopor e fixá-los (somente nas bordas) com os alfinites.
 Perfurar com agulha todo o contorno, ficando a curva demarcada na placa de isopor.
3. RECORTE DAS CHAPAS DE ISOPOR
 Recortar as curvas nas chapas de isopor (com instrumento de ponta aquecida) ou com Isocorta
(aparelho próprio para cortar isopor).
4. COLAGEM DAS PLACAS DE ISOPOR
 Colar a curva mais baixa na chapa base e sucessivamente.
Para a melhor localização da curva e portanto atingir maior precisão, é aconselhável Ter
sempre como referência o mapa base ou o traçado da curva anterior.
5. RECOBRIMENTO COM GESSO OU MASSA CORRIDA
 Preencher os intervalos entre os degraus das placas com gesso (ou massa corrida) diluído em
água. Este acabamento é muito importante para disfarçar as formas estanques das chapas de
isopor e dar idéia da continuidade do relevo.
17
6. SUPORTE
 Colar a maquete no suporte.
7. ACABAMENTO
 Lixar com todo o cuidado e suavemente para dar uniformidade ao acabamento. (para esta
fase o gesso deve estar completamente seco).
8. REPRESENTAÇÃO TEMÁTICA NA MAQUETE
 Participação ativa dos alunos e professores que integram as oficinas, dando espaço às idéias e
materiais que eles trazem.
 Relacionar a maquete com os fenômenos que se quer trabalhar, sendo que os recursos para a
representação podem ser os mais diversos. Como por exemplo: vegetação, hidrografia, clima,
relevo, urbanização, pecuária, agricultura, indústria, pontos turísticos, estradas, etc.
5- CRONOGRAMA
Conforme plano de ensino.
6- ORÇAMENTO
MATERIAL PARA CONSTRUÇÃO DA MAQUETE
Suportes para a maquete (madeira, eucatex ou isopor) tamanho 40 x 40 cm
Chapas de isopor (espessura 0,5cm) – tamanho mínimo 30 x 30 cm
10 chapas de isopor (espessura a calcular) – tamanho a calcular
5 folhas de papel vegetal (tamanho 40 x 40 cm)
10 folhas de papel transmissor (papel carbono) (tamanho 30 x 30 cm)
6 alfinetes (com cabeçote)
2 agulha (tamanho médio)
2 palitos de picolé (ou semelhante) p/ servir de suporte da agulha
2 velas
18
3 cola (especial p/isopor)
5 lixa d’água suave
2 porção de gesso ou massa corrida
2 pote de margarina (c/tampa)
2 pincéis (p/passar a massa corrida)
Canetas coloridas, ou canetas hidrocor ou lápis de cor
Tintas acrilex
Serragem colorida
1 suporte em vidro e madeira para a maquete grande que ficará no Laboratório e Cartografia
Os materiais listados estimam o valor aproximado de R$ 300,00.
5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
SIMIELLI, M. H. R. Geoatlas. São Paulo: Ática. 1990.
SIMIELLI, M. H. R. Do plano ao tridimensional: a maquete como recurso didático. Separata do
Boletim Paulista de Geografia. AGB – SP, nº 70. 1991.
19