3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
INTERAÇÕES EDUCATIVAS ENTRE PROFESSOR E ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS INCLUÍDOS NA ESCOLA
REGULAR.
Autor (es): CLÁUDIA SOLANGE ROSSI MARTINS1
ZILDA APARECIDA PEREIRA DEL PRETTE2
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos - SP
Introdução
No campo da Educação Especial, a literatura revela a preocupação por parte das políticas
públicas em superar as práticas discriminatórias para com seus alunos e a atuação das escolas
em assumir o espaço central no debate sobre o seu papel na superação da exclusão, a fim de
que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Entretanto, vê-se também que
mesmo com uma perspectiva conceitual no sentido da criação de sistemas educacionais
inclusivos que garantam o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua
participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino ainda não
alcançaram esse objetivo. A situação tende a se agravar quando as atenções se voltam para o
aspecto das interações interpessoais entre o professor e seus alunos com ou sem necessidades
educacionais especiais, por saber que nas práticas tradicionais de ensino as interações se dão
quase que exclusivamente entre o professor e a classe e em menor freqüência entre professor e
alunos específicos. Neste contexto, as interações sociais entre os alunos são geralmente vistas
como um obstáculo, um indicador de indisciplina que, muitas vezes, os professores utilizam
como justificativa para manter um padrão ritualístico de prática pedagógica. Com o propósito
de auxiliar o professor em sua prática pedagógica, investigações têm sido desenvolvidas
quanto à identificação e promoção de comportamentos que favorecem o processo de ensino1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR); Mestre em Educação pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM); Especialista em Supervisão
Escolar e em Metodologia do Ensino Superior; Graduada em Pedagogia. Docente das Faculdades Integradas
Adventistas de Minas Gerais (FADMINAS). Endereços: Rua Joaquim Gomes Guerra, 590. Bairro Kennedy –
Lavras – MG. CEP 37.200-000. E-mail: [email protected]
2
Pós-doutora em Psicologia das Habilidades Sociais na Universidade da Califórnia; Doutora em Psicologia pela
Universidade de São Paulo; Mestre em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba; Graduação em
Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina. Atualmente é professora titular da Universidade Federal de
São Carlos e pesquisadora nível I do CNPq. Endereços: Via Washington Luiz km 235, Dep. Psicologia, 13 560 São Carlos - SP - Fone 16-33518447. E-mail: [email protected]
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aprendizagem, quanto à caracterização da interação professor-aluno a partir de categorias
relacionais, e quanto à análise da funcionalidade desse desempenho.
Método
Participarão deste estudo (20) vinte professores da Educação Básica (1º ao 5º ano) de escolas
regulares consideradas inclusivas, na cidade de Lavras – MG. Os professores serão
selecionados a partir de um levantamento prévio por parte da pesquisadora de quais escolas
do sistema regular de ensino municipal têm registro de alunos com NEE matriculados. Com
base neste registro buscar-se-á um número representativo da população de professores da
cidade de Lavras - MG que tenham em sua classe regular pelo menos um aluno que apresente
NEE – Conforme a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994). Para a coleta dos dados,
serão utilizados como instrumentos: (1) Protocolo de Caracterização dos Professores (Anexo
A); (2) Instrumento de avaliação socioeconômica (Critério Brasil) (Anexo B); (3) Carta de
Apresentação (Anexo C); e (4) Questionário de Relações Interpessoais – QRI (Anexo D)
(DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2007b) - com algumas adaptações feitas pela pesquisadora,
com permissão dos autores.
A carta de apresentação identifica o Departamento e a Universidade nos quais a pesquisa está
subordinada e também o tema a ser estudado. Finaliza com um pedido de participação (do
professor) no estudo, fornecendo as respostas solicitadas no questionário. O questionário para
a coleta de dados inicia abrangendo as questões 2 e 3 inseridas em uma mesma tabela a fim de
oportunizar ao professor apontar os comportamentos que ocorrem em sua sala de aula em
situações de interação, bem como as estratégias que utiliza para melhorar as relações
interpessoais. Os comportamentos já estão relacionados nas questões de 1 a 13. O professor
deve assinalar com um (X) aqueles que ocorrem em uma semana típica na sua sala de aula em
suas interações com um dos seus alunos que apresentam alguma NEE. Para cada item, o
professor irá então indicar (a partir de alternativas dadas), a(s) estratégia(s) que utiliza para
lidar com este aluno por ele ‘escolhido’ em cada uma das situações de interação.
Este estudo será elaborado de acordo com as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de
Pesquisas Envolvendo Seres Humanos, conforme a Resolução 196/96 (CNS), e submetido ao
Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de São Carlos, a fim de obter a
permissão para a realização da mesma.
Quanto ao tratamento dos dados obtidos, serão analisados em termos descritivos por meio do
teste de correlação de Sperman (COZBY, 2003).
Com vistas a um maior entendimento das relações estabelecidas entre alunos com NEE
incluídos em sala de aula regular e seus professores, tem-se como objetivos: ( I ) Caracterizar
aspectos da interação professor e o aluno com (NEE) incluídos em sala de aula
institucionalmente considerada inclusiva no sistema regular de ensino, a partir do relato destes
professores; e ( II ) Identificar possíveis práticas educativas relatadas pelos professores em
situações de interação com seus alunos que apresentam NEE incluídos em sala de aula
regular.
Resultado (esperado)
A presente pesquisa está em andamento. Na 1ª semana de Novembro /2009 será possível
divulgar os resultados, com base nos dados obtidos e analisados.
Com vistas a um maior entendimento das relações estabelecidas entre alunos com NEE
incluídos em sala de aula regular e seus professores, os resultados esperados com este estudo
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são: 1 - Caracterizar aspectos da interação professor e o aluno com (NEE) incluídos em sala
de aula institucionalmente considerada inclusiva no sistema regular de ensino, a partir do
relato destes professores; e II - Identificar possíveis práticas educativas relatadas pelos
professores em situações de interação com seus alunos que apresentam NEE incluídos em sala
de aula regular.
Discussão (prévia)
Nas últimas décadas, falar/defender e pregar a inclusão de todas as pessoas têm tido grande
espaço nas discussões em geral na sociedade (FERREIRA, 2007). Nunca se falou tanto na
importância da participação de minorias sociais, em ambientes antes reservados apenas
àqueles que se enquadravam nos ideários preestabelecidos e perversos de força, beleza,
riqueza, juventude, produtividade e perfeição. Segundo Mendes (2006), o princípio da
inclusão passa a ser defendido como uma proposta da aplicação prática, ao campo da
educação, de um movimento mundial denominado inclusão social, que implicaria a
construção de um processo bilateral, no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam em
parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos, construindo uma sociedade
democrática na qual todos conquistariam sua cidadania, a diversidade seria respeitada e
haveria aceitação e reconhecimento político e social das diferenças. As dificuldades
enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas
discriminatórias e criar alternativas para superá-las. Para tanto, a educação inclusiva assume
espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da exclusão para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas (MEC/
SEESP, 2007). Assim, com o objetivo de atender à diversidade, a instituição educacional
busca oferecer uma educação de acolhimento, mais humanitária e mais justa ao aluno, com
foco em suas habilidades e não em suas deficiências, que incorpora conceitos como
interdisciplinaridade, individualização, colaboração e conscientização/sensibilização na
promoção de condições viáveis e satisfatórias de acesso e a permanência na escola de todos os
alunos que apresentam necessidades especiais, fazendo dessa inclusão uma experiência
positiva para todos (FERREIRA, 2007).
O termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens
cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e
portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum momento durante a sua
escolarização (BRASIL, 1994). A Política Nacional de Educação vem realizando várias ações
que visam ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
(MEC, 2003). Uma delas é a criação de espaços para que esta mudança de perspectiva social
ocorra, ou seja, a Escola Inclusiva. Tal escola deve acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras – incluindo as deficientes e superdotadas [...] e garantir que estas crianças tenham o
direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, da forma mais adequada às suas
necessidades, circunstâncias e aspirações (BRASIL, 2005). Esse processo de inclusão dos
alunos no cotidiano das salas de aula é um desafio muito grande para a escola, tendo em vista
que cabe a ela a função de atender educacionalmente, com qualidade, todos os alunos nela
matriculados e inclusive os alunos com necessidades educacionais especiais.
Na década passada, promovida pelo Governo da Espanha e pela UNESCO, foi realizada a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais culminando com a
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produção da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994). Com relação às práticas inclusivas, a
Declaração proclamou que: toda criança tem direito fundamental à Educação e à oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; toda criança possui características,
interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas e por isso requerem a
implementação de programas educacionais no sentido de se levar em conta esta diversidade
de características e necessidades; aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular que possua orientação inclusiva por ser esta o meio mais eficaz de
combater atitudes discriminatórias e de acomodar seus alunos dentro de uma pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades (BRASIL, 1994). Neste mesmo
sentido, Ferreira (2005) defende que a Educação Inclusiva não diz respeito somente às
crianças com deficiência, cuja grande maioria no Brasil ainda permanece fora das escolas,
mas a todas as crianças que enfrentam qualquer tipo de barreira, como a de acesso à
escolarização ou de acesso ao currículo - que levam ao fracasso escolar e à exclusão social. A
autora ainda define como grupos sociais de exclusão, aqueles constituídos de jovens e
crianças que vivem nas ruas, que sofrem maus-tratos e violência doméstica, crianças e jovens
com deficiência, meninas que são levadas a se prostituírem, crianças e jovens com o vírus do
HIV/ AIDS, com câncer ou outra doença terminal, crianças e jovens que estão em conflito
com a lei, crianças negras e indígenas e outros grupos que, por razões distintas, sejam produto
da desigualdade social e econômica e, principalmente sejam objeto de discriminação e
preconceito dentro e fora das escolas. Nesta perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação
Especial passou a integrar a proposta pedagógica da Escola Regular e contribuiu nesse
processo, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Porém,
o que se sabe é que, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de
sistemas educacionais inclusivos que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios
necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas
de ensino não alcançaram esse objetivo (MEC/SEESP, 2007).
No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e aluno
surgem como elemento de fundamental importância, já que é no contexto das relações que o
respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se efetivar. Neste sentido, o
paradigma da construção de sistemas educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer
relações interpessoais que sejam eficientemente acolhedoras para todos no atendimento às
necessidades educacionais de todos (SILVA e ARANHA, 2005).
Para Del Prette e Del Prette (2007a), as relações de amizade estabelecidas com os colegas, o
status social adquirido no grupo, as experiências de aceitação ou rejeição e ainda as
preferências pessoais, são algumas das condições que podem modelar as características do
desempenho social3 de cada um dos seus participantes. Tal desempenho pode se manifestar
em comportamentos de cooperação, ajuda, seguimento de regras, controle de raiva ou
agressividade e outros indicadores de competência social4. Neste mesmo sentido, é certo
afirmar que a influência do grupo de companheiros, especialmente se estiver associada a
outros fatores de risco, pode ser um meio para induzir comportamentos antisociais e outras
3
Desempenho Social - refere-se à emissão de um comportamento ou seqüência de comportamentos em uma
situação social qualquer (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2007a, p.31; 2008).
4
Competência Social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho social nas situações vividas
pelo indivíduo (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2007a, p.31; 2008).
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condutas disruptivas – o que compromete o desenvolvimento de relações interpessoais
satisfatórias e desejáveis. Consequentemente, as falhas na competência social podem produzir
ruptura, oportunizando o aparecimento de comportamentos aversivos e trazendo resultados
negativos para um ou ambos os envolvidos.
Del Prette e Del Prette (2007a) apresentam um conjunto de diferentes classes de
comportamentos sociais pertinentes ao repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada
com as demandas das situações interpessoais – são as Habilidades Sociais. Tais classes foram
organizadas em 7 (sete) conjuntos5, tendo como base a análise de seu conteúdo e
funcionalidade. São eles: (1) Automonitoria; (2) Habilidades Sociais de Comunicação; (3)
Habilidades Sociais de Civilidade; (4) Habilidades Sociais Assertivas, Direito e Cidadania;
(5)Habilidades Sociais Empáticas; (6) Habilidades Sociais de Trabalho; e (7) Habilidades
Sociais de expressão de sentimento positivo. Em termos de efetividade, pode-se atribuir
competência social aos desempenhos interpessoais que atendem aos critérios de: a)
consecução dos objetivos da interação; b) melhora da auto-estima; c) manutenção e/ou
melhora da qualidade da relação; d) maior equilíbrio de ganhos e perdas entre os parceiros da
interação; e) respeito e ampliação dos direitos humanos básicos6. Todos estes critérios acima
mencionados não necessitam ser atendidos em uma mesma situação. Entretanto, é correto
admitir que quanto mais deles são atendidos simultaneamente, maior competência social pode
ser atribuída ao indivíduo (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2007a).
No entanto, a competência social raramente é relacionada como objetivo de formação
profissional ou ocorre de forma assistemática - por vezes referido como currículo oculto.
Neste aspecto importante da atividade humana, nenhum trabalho ocorre no isolamento social
total, assim como há aqueles trabalhos em que a realização da tarefa se dá quase que
totalmente na relação com o outro, mediadas por interações sociais - como a do professor. O
trabalho em pequenos grupos (similar ao da sala de aula) mostra a necessidade de habilidades
de supervisão e monitoramento de tarefas e interações relacionadas ao processo produtivo,
como os de observar, ouvir, dar feedback, descrever, pedir mudança de comportamento,
perguntar e responder perguntas, dentre outras (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2007a).
As interações sociais que se dão não contexto educacional são denominadas Interações
Sociais Educativas (HSE) e constituem uma classe de Habilidades Sociais de Trabalho, cuja
principal finalidade é a de promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, em
situação formal ou informal. Estas interações dependem da competência interpessoal do
professor (que as planeja e as conduz) como dos alunos que usufruem destas interações (DEL
PRETTE e DEL PRETTE, 2007a; 2008). Tal sistema aplica-se a professores em contexto da
educação escolar regular e às crianças com desenvolvimento típico ou especial. O mesmo é
composto por 4 Classes e 32 Subclasses, destinado a orientar a investigação das interações
educativas, tanto por meio de relato verbal quanto de observação direta não verbal (contato
visual, expressão facial, gestualidade e postura corporal). Dentre estas HSE pode-se destacar:
gratificar diferencialmente os comportamentos sociais dos alunos, pedir mudança de
comportamento, fazer perguntas, medir a participação, discriminar a transmissão de valores
5
Ver Quadro ilustrativo em DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2007a, p.60).
Aqui pode-se entender por direitos interpessoais – correspondem à aplicação, na interação social, dos direitos
humanos básicos, entendendo-se que eles são válidos para todos e que cada direito corresponde a um dever: o
direito de expressar nossas opiniões corresponde ao dever de respeitar as opiniões dos demais [...] (DEL
PRETTE e DEL PRETTE, 2007a, p.36).
6
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implícitos no próprio comportamento, conduzir atividades específicas de identificação e
expressão de emoções, apresentar modelo dos comportamentos sociais valorizados
(demonstrar empatia, fazer a tender pedidos, expressar emoção, ouvir e outros). São
pertinentes às HSE as habilidades não verbais como clareza, fluência, expressividade e uso
apropriado dos gestos, da postura, do contato visual entre outros (DEL PRETTE e DEL
PRETTE, 2007b).
Pesquisas têm mostrado que as crenças, sentimentos, motivações e habilidades dos
professores influenciam e são influenciadas por suas ações e interações educativas junto aos
alunos, bem como pelos resultados em termos de rendimento acadêmico e desenvolvimento
cognitivo e emocional desses alunos (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2005). Assim,
considerando a relevância em promover o desenvolvimento socioemocional do aluno no
contexto educacional, defende-se que um componente fundamental da competência
profissional do professor no que se refere às suas habilidades sociais educativas (HSE), que o
possibilite implementar condições interativas de ensino.
No campo da Educação Especial, a literatura revela a preocupação por parte das políticas
públicas em superar as práticas discriminatórias para com os alunos e a atuação das escolas
em assumir o espaço central no debate sobre o seu papel na superação da exclusão.
Entretanto, mesmo com uma perspectiva conceitual no sentido de criar sistemas educacionais
inclusivos que garantam o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua
participação e aprendizagem, tais políticas ainda não alcançaram esses objetivos.
Atualmente, no Brasil e no mundo, é cada vez maior o número de pesquisadores e educadores
interessados na discussão a favor da educação inclusiva – pertinente à Educação Especial.
Mais precisamente, na última década tem acumulado um significativo acervo de pesquisas no
Brasil, que oferecem dados importantes sobre o processo de inclusão e as dificuldades
enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro para sua implementação (GLAT e
FERNANDES, 2005). No mesmo sentido, a atuação do professor em sala de aula tem sido
alvo de investigação permanente por parte dos pesquisadores da área educacional - enquanto
mediador da relação dos alunos com o objeto de conhecimento (DEL PRETTE e DEL
PRETTE et. al, 1998). Tais estudos, como os de Silva e Aranha (2005); Vila (2005); Manolio
(2008); Farias (et.al., 2008); e Silva (2008) têm mostrado a necessidade de caracterizar a
interação professor-aluno a partir de categorias relacionais e de analisar a funcionalidade
desse desempenho. A noção de habilidades sociais educativas se insere também nessa linha de
raciocínio (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2009).
Viecili e Medeiros (2002) apontam que muitas vezes os educadores assumem uma postura
mais reprodutivista na medida em que buscam cumprir a qualquer custo os planos de ensino,
deixando de considerar as necessidades dos alunos e do meio no qual estão inseridos. A
coerção é destacada pelos autores, como sendo um instrumento comum na sociedade e no
ambiente escolar utilizado para persuadir o comportamento dos outros, trazendo ansiedade e
medo. Esta realidade pôde ser constatada através de um estudo realizado (VIECILI e
MEDEIROS, 2002) com dez crianças, com idade entre 8 e 12 anos, freqüentadoras do ensino
fundamental de uma escola pública, juntamente com três professores. As crianças foram
organizadas em dois grupos de cinco: (5) alunos com história de fracasso escolar (CFE) e (5)
alunos sem história de fracasso escolar (SFE). Os dados desta pesquisa revelaram os
professores utilizam coerção e estimulação positiva diferentemente com ambos os grupos,
punindo mais os comportamentos dos alunos CFE e reforçando positivamente mais os
comportamentos dos alunos SFE. Hildebrand (2000) em seu estudo encontrou que a interação
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professor-aluno com dificuldade de aprendizagem não diferia quantitativamente da interação
com crianças sem dificuldades, porém, havia diferença qualitativa. A autora percebeu que o
professor, embora interagisse a mesma quantidade de vezes com os dois grupos, emitia
poucos comportamentos sociais favoráveis à aprendizagem das crianças que apresentavam
dificuldades acadêmicas. Martini (2003) caracterizou as ações interativas dos professores com
alunos com alto e baixo desempenho acadêmico. Entre as professoras participantes duas
foram consideradas como facilitadoras da aprendizagem e duas como dificultadoras e tal
classificação foi realizada em etapa anterior da pesquisa. A autora ressalta que, em relação às
professoras facilitadoras, observou-se que essas interagem com mais freqüência com alunos
de baixo desempenho escolar e que professoras dificultadoras interagem com maior
freqüência com alunos de alto desempenho.
Estes estudos reforçam a tese de que em geral os professores ainda não se sentem preparados
para receber alunos que apresentem necessidades educacionais especiais (NEE) em sua sala
de aula. Muitas vezes os professores exibem idéias preconcebidas ou concepções equivocadas
com relação aos seus alunos com NEE, atribuindo-lhes imagens depreciativas que se refletem
em sua própria postura frente às atitudes que assume em relação a estas crianças (SILVA e
PEREIRA, 2003). Ou ainda por defrontarem-se diariamente com a possibilidade de não
obterem respostas diante de uma intervenção pedagógica com tal aluno (FARIAS et al, 2008).
Neste caso, Murray (2007) concorda que de fato, o professor tende a deixar determinados
alunos mais distantes de si, dirige menos o olhar a eles, faz perguntas de baixo nível, os
chama menos frequentemente, oferece poucas sugestões quando solicitado pelo aluno e os
elogia menos. Desta maneira, os alunos tendem a produzir em níveis inferiores em relação aos
alunos que são tratados de forma diferenciada. Ou seja, daqueles que interagem mais
frequentemente e por esta razão, recebem mais atenção do professor. Adalsteinsdóttir (2004)
defende que quando um professor tem a habilidade de compreender as reações de um aluno,
ele está demonstrando uma consciência sensível às necessidades de um aluno; está (é)
receptivo e compreende como o aluno percebe a aprendizagem. Conseqüentemente, a
aprendizagem é facilitada quando os alunos são compreendidos - especialmente quando
julgados ou avaliados.
Assim, conclui-se que as interações educativas entre os alunos em sala de aula requerem
disciplina da classe e ainda um conjunto de habilidades interpessoais do professor para
conceber, planejar, participar e coordenar as interações educativas com e entre os alunos
(DEL PRETTE e DEL PRETTE et. al, 1998). Neste sentido, Silva e Aranha (2005) defendem
a construção de sistemas educacionais inclusivos que promovam o desenvolvimento das
relações interpessoais que atendam também as necessidades dos alunos com NEE. Para tanto,
duas dimensões fundamentais da competência educativa de professores e educadores em geral
são destacadas: ter conhecimentos relacionados aos conteúdos programáticos - que inclui
domínio de matérias específicas; e ter habilidades para estabelecer interações sociais com e
entre os educandos (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2009).
Conclusões (prévias)
Neste aspecto, considerando que no processo de construção de uma classe inclusiva, as
relações entre professor e aluno surgem como elemento de fundamental importância, sabendo
que é no contexto das relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e
individualizada vão se efetivar (SILVA e ARANHA, 2005); que em geral os professores
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ainda não se sentem seguros quanto às suas práticas educativas para lidar com alunos que
apresentem (NEE) em sua sala de aula; que ainda são poucas as pesquisas e práticas
educacionais validadas cientificamente que mostrem como as interações ocorrem entre
professor e alunos que apresentem diferentes tipos de necessidades educacionais especiais; e
que estudos detalhados sobre as interações professor-aluno com ênfase na identificação e
caracterização das HSE do professor podem contribuir para o processo de inclusão de alunos
com NEE, entende-se relevante aplicar o tema das relações entre HSE de professores e as
interações entre os alunos que apresentem diferentes tipos de NEE em uma sala de aula
regular.
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