EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE
Daniela de Jesus Lima
Eixo 2 - Educação, Sociedade e Práticas Educativas.
RESUMO
O presente artigo analisa perspectivas epistemológicas acerca da diversidade.
Discute o conceito, a partir das desigualdades existentes no processo
socioestrutural, a fim de elucidar as formas pelas quais a diversidade tem sido
transformada em desigualdades que redundam em discriminações que afetam
o direito à educação dos coletivos diversos. Situa a visão marginal desses
sujeitos, no âmbito do sistema escolar como fruto do processo histórico,
político, cultural e pedagógico. Conclui que para a escola compreender como
os mecanismos políticos, econômicos, sociais e pedagógicos condicionam o
direito à educação dos sujeitos diversos um caminho profícuo é assumir como
princípio educativo a história de marginalização que condicionou e que
condiciona o direito dos educandos à humanização, ao ser mais.
Palavras chave: Educação, Diversidade e Desigualdade.
ABSTRACT
This article analyzes epistemological perspectives on diversity. Discusses the
concept, from the inequalities in socio-process in order to elucidate the ways in
which diversity has been transformed into inequalities that result in
discrimination affecting the right to education of the various collectives. Lies the
vision of these marginal subjects within the school system as a result of
historical processes, political, cultural and educational. It concludes that the
school understand how the mechanisms political, economic, social and
educational condition of the right to education a subject many fruitful path is to
take as an educational principle the history of marginalization and a condition
which affected the right of students to humanization, to be.
Key words: Education, Diversity and Inequality
2
INTRODUÇÃO
A história da educação brasileira tem sido estruturada sob uma ótica que
privilegia concepções padronizadas e homogeneizadoras, segundo uma visão
monocultural de sociedade. No entanto, as políticas educativas têm como
objetivo a distribuição de um direito subjetivo, cujo público receptor é
heterogêneo, em termos de cultura e tradições. Desse modo, parte-se do
princípio neste artigo de que o reconhecimento e a valorização da diversidade
constituinte da sociedade brasileira tornam-se um imperativo sob o ponto de
vista da democracia.
Com as crescentes reivindicações dos movimentos sociais, nas últimas
décadas, para que as políticas educativas atendam a suas especificidades
emergiu um movimento em prol da centralidade da diversidade como
paradigma estruturante dos sistemas educacionais. Mas, no que consiste a
diversidade? Como a diversidade tem sido transformada em desigualdades que
redundam em discriminações que afetam o direito à educação? De que forma a
escola tem concebido a diversidade?
Essas são algumas das questões que se ocupa o presente texto com a
intenção de contribuir com a discussão da visão etnocêntrica de educação que
historicamente impera na história da educação brasileira. Trata-se de reflexões
decorrentes da pesquisa de mestrado intitulada Formação Docente para
educar na Diversidade que teve como objeto empírico o Curso de
aperfeiçoamento “Educação de Jovens e Adultos na Diversidade”, da Rede de
Educação para a Diversidade, ofertado por uma IES pública, cuja proposição
considera a educação como um direito fundamental de todos. Como tal, discute
o resgate da cidadania, da igualdade de direitos, do respeito à diversidade
sociocultural, étnico-racial, etária e geracional, de gênero e orientação afetivo-
3
sexual, bem como das pessoas com necessidades especiais para a inserção
da temática nas redes públicas do ensino do país.
1. Diversidade, multi,
terminológica?
pluri
e
interculturalidade:
uma
questão
No âmbito das ciências sociais brasileiras, a diversidade sociocultural tem sido
utilizada para descrever um conjunto múltiplo e complexo de significados em
relação à heterogeneidade de culturas que marcam uma determinada
sociedade, visando o seu reconhecimento, tolerância e respeito. Segundo
Moehlecke (2008), neste sentido, a expressão aparece geralmente como
sinônimo do que Stuart Hall (2008) define como multicultural, isto é, sendo
utilizada
para
descrever
as
características
sociais
e
os
problemas
apresentados em sociedades nas quais diferentes comunidades culturais
convivem e tentam construir uma vida em comum, ao tempo em que buscam
conservar sua identidade original.
Nesta linha de argumentação, o autor concebe o multiculturalismo como
referindo-se às estratégias e políticas adotadas para governar ou administrar
problemas
de
diversidade
e
multiplicidade
gerados
por
sociedades
multiculturais. Trata-se de uma compreensão das questões que permeiam a
diversidade que tem se difundido consideravelmente, na área educacional, sob
óticas que comportam uma variedade de concepções e vertentes, quais sejam:
[...] O multiculturalismo conservador [...] na assimilação da
diferença às tradições e costumes da maioria. O
multiculturalismo liberal busca integrar os diferentes grupos
culturais o mais rápido possível ao mainstream, ou sociedade
majoritária, baseando em uma cidadania individual universal,
tolerando certas práticas culturais particularistas apenas no
domínio privado. O multiculturalismo pluralista, por sua vez,
avaliza diferenças grupais em termos culturais e concebe direitos
de grupo distintos a diferentes comunidades dentro de uma
ordem política comunitária ou mais comunal. O multiculturalismo
comercial pressupõe que, se a diversidade dos indivíduos de
distintas comunidades for publicamente reconhecida, então os
problemas da diferença cultural serão resolvidos no consumo
4
privado, sem qualquer necessidade de redistribuição do poder e
dos recursos. [...] E assim por diante. (HALL, 2008, p. 51)
No seio do debate multicultural, Walsh (2008) chama a atenção quanto à
polissemia do termo. Segundo a autora, expressões como multiculturalidade,
pluriculturalidade e interculturalidade são frequentemente utilizadas como
sinônimos, porém as concebe como termos que possuem genealogias e
significados diferentes e, que, portanto, devem ser discriminadas. Segundo a
autora, o termo multiculturalismo tem suas raízes em países ocidentais, em um
relativismo cultural que oculta à criação e a permanência das desigualdades e
iniquidades sociais. Seu uso global é mais amplo, por orientar as políticas
estatais e transnacionais de inclusão no âmbito de um modelo de cunho
neoliberal, refletindo as orientações dos organismos internacionais que
balizaram a reforma dos anos 90. Como tal, “em geral, o chamado
multiculturalismo apóia-se em um vago e benevolente apelo à tolerância e ao
respeito para com a diversidade e a diferença” (SILVA, 2007, p. 73).
De acordo com Mclaren (2001), o viés multicultural destrói as possibilidades
emancipatórias da educação, ao promover reivindicações por diversidade
muitas vezes realizadas num isolamento antisséptico a um questionamento do
centro do capitalismo. É neste cenário que Walsh (2008) chama a atenção para
a necessidade de compreensão das intenções desta política, assim como de
suas limitações, não somente no que respeita a respostas a demandas
históricas, mas, também, no sentido em que busca apaziguar e cooptar a
resistência, incorporando-a a institucionalidades estabelecidas que ocultam as
desigualdades sociais e deixam intactas as estruturas que as reproduzem nos
processos socioestruturais que transformam os diversos coletivos em
desiguais.
No campo educacional, conforme posto por MOREIRA e CANDAU (2008, p. 7)
a concepção multicultural é, particularmente, problemática, visto que as
questões da diversidade envolvem “um posicionamento a favor da luta contra a
opressão
e a discriminação a
que
certos
grupos minoritários
têm,
historicamente, sido submetidos por grupos mais poderosos e privilegiados”.
Razão pela qual Silva (2007) argumenta que, por mais relevante que essa
abordagem pareça ser, ela impede que identidade e diferença sejam
5
concebidas como um processo de produção social que envolve relações de
poder, e, portanto, “só pode ser utilizado sob rasura’” (HALL, 2008, p. 51).
Quanto à expressão pluriculturalidade, Walsh (2008) ressalta que é o termo de
maior uso na América do Sul, por refletir as particularidades da região. Como
tal, configura-se como uma expressão que reconhece e descreve a realidade
de um continente no qual povos, nações e nacionalidades indígenas e negras
convivem com brancos e mestiços. Para a autora, enquanto o multiculturalismo
aponta para um conjunto de culturas singulares sem relação entre elas, no
marco de uma cultura dominante, o pluriculturalismo indica uma convivência de
culturas em um mesmo espaço territorial, ainda que sem uma profunda interrelação equitativa.
De acordo com a autora, trata-se de um conceito que questiona a maneira
eurocêntrica como tem sido pensado o Estado nacional e, por conseguinte,
suas políticas públicas. A pluriculturalidade configura-se em uma outra lógica –
pensada a partir dos sujeitos historicamente excluídos – contrapondo-se à
visão homogênea de Estado, nação e sociedade. Nestes termos, distancia-se
da perspectiva multicultural, avançando na proposição de uma centralidade
ativada pelo re-pensar e re-fundar da unidade nacional, sustentada em um
projeto de Estado e sociedade que tenha como referência a pluralidade
nacional. No Brasil, a pluriculturalidade foi inserida no processo educacional,
através dos parâmetros curriculares nacionais, elaborados pelo Ministério da
Educação, com o objetivo de valorizar as diversas culturas presentes no país,
através de vivências voltadas ao combate de injustiças, manifestações de
preconceito e discriminação social.
Para Walsh (2008), apesar do seu caráter político, a pluriculturalidade sozinha
não é suficiente para um projeto de descolonialidade, isto é, de superação da
visão
eurocêntrica
de
constituição
do
Estado
nacional
e,
sim,
a
interculturalidade por está ancorada nos problemas das relações e condições
históricas e atuais, de dominação, exclusão, desigualdade e iniquidade, assim
como nos conflitos que estas relações e condições engrenam.
Como tal, configura-se como um processo dinâmico e permanente de relação,
comunicação e aprendizagem, entre culturas, em condições de respeito,
6
legitimidade mútua, simetria e igualdade que busca desenvolver um novo
sentido entre elas na sua diferença; como um espaço de negociação e de
tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e as relações
e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos e sim
reconhecidos e confrontados e, como tarefa social e política que parte de
práticas e ações sociais concretas e conscientes para tentar criar modos de
responsabilidade e solidariedade (WALSH, 2001; 2005; 2007; 2008).
Trata-se de uma perspectiva conceitual que se aproxima do multiculturalismo
crítico, proposto por McLaren (1997), situado em uma agenda política de
transformação, sem a qual se corre o risco da redução à outra forma de
acomodação à ordem social vigente. Para tanto, o autor compreende as
representações de raça, gênero e classe como produtos das lutas sociais sobre
signos e significações, cuja tarefa central consiste em transformar as relações
sociais, culturais e institucionais nas quais os significados são gerados. Com
efeito, recusa-se a ver a cultura como não-conflitiva, assim como não
compreende a diversidade como meta, mas como ação afirmada “dentro de
uma política de crítica e compromisso com a justiça social” (1997, p. 123).
Outra perspectiva da diversidade que vem assumindo centralidade é a sua
concepção, à luz da perspectiva da diferença, como construção histórica,
cultural e social. Tal concepção parte do pressuposto que as diferenças são
construídas pelos sujeitos sociais nos processos históricos e culturais de
adaptação do homem ao meio social e ao contexto das relações de poder. De
acordo com Silva (2007), ver identidade e diferença como uma questão de
produção “significa tratar as relações entre as diferentes culturas não como
uma questão de consenso, de diálogo ou comunicação, mas como uma
questão que envolve, fundamentalmente, relações de poder” (2007, p. 96).
Neste cenário, a identidade e a diferença são atribuídas através de uma
disputa pelos diversos recursos simbólicos e materiais da sociedade, sendo
mutuamente determinadas e implicando sempre as operações de incluir e
excluir. Tal lógica subjaz à compreensão de que afirmar a identidade significa
sempre demarcar fronteiras entre “nós” e “eles”. Neste processo, “a diferença é
7
sustentada pela exclusão” (WOODWARD, 2007, p. 9) daquilo que não é
considerável aceitável, desejável, natural.
Ainda segundo Silva (2007), a afirmação da identidade e da diferença
caracteriza-se sempre como um processo intencional, político, por se constituir
em uma delimitação que divide, classifica e hierarquiza grupos sociais. Neste
processo de segregação, “deter o privilégio de classificar significa também
deter o privilégio de atribuir diferentes valores aos grupos assim classificados”
(SILVA, 2007, p. 92). Logo, a compreensão da identidade e da diferença nas
relações de poder implica sempre em problematizar os indicadores em torno
dos quais elas se organizam. Pois,
Fixar uma determinada identidade como a norma é uma das
formas privilegiadas de hierarquização das identidades e das
diferenças. A normalização é um dos processos mais sutis
pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e da
diferença. Normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma
identidade específica como o parâmetro em relação as quais
as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas.
Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as
características positivas possíveis, em relação às quais as
outras identidades só podem ser avaliadas de forma negativa.
A identidade normal é “natural”, desejável, única. A força da
identidade normal é tal que ela nem sequer é vista como uma
identidade, mas simplesmente como a identidade. (SILVA,
2007, p. 83)
Nestes termos, as definições da identidade e da diferença entrelaçam-se aos
sistemas de representação, sendo concebidas, especialmente, em sua
dimensão de significante, isto é, como marca ou traço visível, exterior, para
adquirir sentido. Por conseguinte, lembra Silva (2007, p. 91), “questionar a
identidade e a diferença significa questionar os sistemas de representação que
lhes dão suporte e sustentação”.
Consoante com as reflexões de Silva (2007) entende-se que não basta afirmar,
reconhecer e admitir a diversidade, pois estas não são ações suficientes para
fornecer os instrumentos que questionem os mecanismos e as instituições
sociais que fixam as pessoas em determinadas identidades culturais e as
separam por meio da diferenciação cultural. No caso do Brasil, a percepção da
diversidade, à luz da construção histórica, cultural e social, pode contribuir para
elucidar as questões do multiculturalismo “por nos colocar diante da nossa
8
própria formação histórica, da pergunta sobre como nos construímos
socioculturalmente, o que negamos e silenciamos, o que afirmamos,
valorizamos e integramos na cultura hegemônica” (MOREIRA; CANDAU, 2008,
p. 17). Em outras palavras, pode contribuir para desconstruir essa concepção
etnocêntrica de ser, ter e poder que tem contribuído para transformar a
diversidade em desigualdade via processos socioestruturais, particularmente
com relação ao acesso ao direito à educação.
2. DIVERSIDADE E DESIGUALDADE: DUAS FACES DA MESMA MOEDA?
De acordo com o pensamento sociopedagógico crítico das últimas décadas, a
análise
das
desigualdades
educacionais
não
deve
ser
situada
nos
determinantes intraescolares, mas, sobretudo, nos determinantes sociais,
econômicos, políticos, culturais, de gênero, de raça, etnia, campo, periferia,
além das determinações dos padrões de poder, trabalho e acumulação de
renda.
Para Arroyo (2010), o tratamento genérico das desigualdades tem sérias
consequências para a formulação das políticas educacionais, sua gestão e
análise, visto que elas têm classe, raça, etnia, gênero e lugar. Segundo o autor,
a concepção reducionista das desigualdades – vistas sem os sujeitos na sua
concretude, reagindo às desigualdades e se afirmando como sujeitos políticos,
de políticas de afirmação positivas – e da função do Estado, apenas como
campo específico de intervenção social, são preocupante, visto que os
desiguais chegam ao sistema escolar expondo as brutais desigualdades que os
vitimam.
Para compreender a relação educação-desigualdades, este autor adota como
ponto de partida a análise da concepção dos coletivos desiguais no âmbito das
políticas de correção das desigualdades. Neste cenário, ressalta que quando o
Estado, suas políticas, suas instituições e seus gestores se propõem a resolver
as desigualdades isoladamente, os diversos coletivos são ignorados em sua
formulação e gestão. Por conseguinte, as políticas configuram-se como
compensatórias,
reformistas,
distributivas,
objetivando
desigualdades pela distribuição de serviços públicos.
compensar
as
9
Segundo o autor, há outras formas de pensar os diversos coletivos, sem
carregar para as políticas públicas socioeducativas uma visão reducionista da
diversidade. Uma dessas visões equivocadas consiste em ver a desigualdade
como carência de “condições de vida, de emprego, de moradia, de saúde, de
renda. Desiguais porque carentes de educação, de letramento, de valores, de
competências, de hábitos de trabalho”. (2010, p. 1389). Dessa visão decorre a
função do Estado como suplência, para a equiparação das habilidades e
competências necessárias à diminuição das condições desiguais de inserção
na sociedade letrada, na empregabilidade, ao menos na sobrevivência. Em
outras palavras, como promotor de “Políticas de solução de carências para
diminuir as desigualdades.” (2010, p. 1389)
Outra concepção reducionista dos diversos coletivos é olhá-los como
marginais. “Desiguais porque à margem da civilização, da modernidade, da
racionalidade científica, do progresso e de seus valores civilizatórios,
progressistas, de esforço e de trabalho” (ARROYO, 2010, p. 1389). Nesta
percepção, as políticas socioeducativas são pensadas para solucionar essa
condição de marginalidade, através de pedagogias civilizatórias, moralizadoras,
visando retirar esses sujeitos do atraso, da imoralidade, para a modernidade e
o progresso. Segundo o autor, trata-se de uma concepção que oculta às
desigualdades das condições de viver, de emprego, de sobrevivência, de
exploração do trabalho desses coletivos.
A compreensão da desigualdade como exclusão é outra forma reducionista de
entender a diversidade. Segundo Arroyo (2010), nesta perspectiva, a categoria
desigual – na pobreza, no desemprego, na exploração do trabalho, porque
oprimidos. Por conseguinte, os diversos coletivos são concebidos como
excluídos, não dos bens materiais, mas dos bens culturais, das instituições e
espaços públicos, do convívio social. Sendo assim, cabe ao Estado, suas
políticas e instituições, o dever de incluí-los segundo estes parâmetros.
Do pensamento progressista, destaca outra percepção da desigualdade sob o
olhar reducionista. Nesta acepção, os diversos coletivos são desiguais porque
seres inconscientes, submetidos à consciência e à cultura do dominador, do
opressor que os mantém na exclusão e na submissão das diversas formas de
10
desigualdade. Segundo Arroyo (2010), trata-se de uma visão que não motivou
políticas nem programas do Estado porque carregava uma concepção mais
radical, política, das desigualdades.
Essas concepções da desigualdade têm sido transformadas em desigualdades
que redundam em discriminações que afetam o direito à educação dos
diversos coletivos. No âmbito do acesso à educação, um dos fatores que
historicamente tem sido atrelado à negação do direito, aos diversos coletivos,
consiste na ausência do reconhecimento deste direito humano na legislação
nacional ou o seu reconhecimento de forma indireta ou restrita. Essa negação
retrata a percepção elitista dos setores populares como marginais e, pode ser
evidenciada, particularmente na história da educação de jovens e adultos no
Brasil.1 Nesta conjectura, “excluídos de fato e de direito, os pobres viram suas
oportunidades educacionais se diluírem em um arsenal de dispositivos e
argumentações mediante os quais se justifica sua baixa ou nula presença nos
âmbitos educacionais”. (GENTILI, 2009, p. 1061)
Ao analisar o complexo processo de produção social da exclusão e seus
efeitos no direito à educação, Gentili (2009) salienta, assim como Arroyo
(2010), que os excluídos do direito à educação não estão excluídos somente
por permanecerem fora da escola, mas também por formarem parte de um
conjunto de relações e circunstâncias que os afasta desse direito, negando ou
lhes atribuindo esse direito, de forma restrita, condicionada ou subalternizada.
Neste cenário, Gentili (2009) ressalta que o processo de escolarização está
marcado pela dinâmica da exclusão includente, expressão por ele elaborada
para caracterizar a recriação de novas fisionomias, no contexto de dinâmicas
de inclusão que são insuficientes ou, em alguns casos, inócuas. Neste sentido,
aponta para o fato de que são incapazes de reverter os processos de
isolamento, marginalização e negação dos direitos que estão envolvidos nos
processos de segregação social, dentro e fora das instituições educacionais.
É neste cenário que a concepção dos diversos coletivos, como carentes,
marginais, excluídos e inconscientes, tem contribuído para sua reprodução
como desiguais. De acordo com Arroyo (2010), enquanto não mudarmos o
1
Sobre o histórico da educação de jovens e adultos no Brasil, ver: Haddad e Di Pierro, 2000.
11
modo de pensar os desiguais, como um problema, não mudaremos a visão do
Estado e de suas políticas como a solução. Neste sentido, entende-se que a
relação diversidade e desigualdade deve ser retomada em um quadro social,
político e cultural, novo, visto que “as vítimas das nossas históricas
desigualdades sociais, étnicas, raciais, de gênero, campo, periferias se fazem
presentes, afirmativas, incômodas, não apenas nas escolas, mas na dinâmica
social e política” (ARROYO, 2010, p. 1385).
3.3 O OLHAR ESCOLAR SOBRE A DIVERSIDADE
No Brasil, a criação da escola pública e de seu currículo foi pensada para
atender à elite brasileira. Todavia, à medida que os coletivos populares chegam
à escola há uma explicitação da tensão da relação política de dominaçãosubmissão, persistente em nossa formação social, cultural e civilizatória, em
que a escola resiste em se reconfigurar para atender à nova realidade, tratando
as camadas populares como estrangeiros fora do lugar. Com efeito,
A não adaptação dos currículos, das didáticas, dos tempos e
dos parâmetros de avaliação teria levado aos altos índices de
reprovação, evasão, defasagem que tanto aumentaram com a
chegada dos pobres. Esses índices, que vão crescendo na
medida em que o número de alunos pobres vai aumentando,
seriam um indicador inequívoco dessa postura insensível,
desse ignorar a especificidade dos coletivos populares que
foram chegando e sendo reprovados, defasados, por tratar
todos com os mesmos parâmetros de medida, ignorando suas
diferenças. (ARROYO, 2011, p. 159)
Nas décadas de 80 e 90, diversos estudos e pesquisas criticaram os currículos,
as escolas e a docência por não reconhecerem a especificidade dos
educandos das escolas públicas populares. “Críticas que mostravam serem
eles os reprovados, defasados. Segregados, convidados à evasão ou a voltar
ao lugar social, da pobreza e das carências de onde não deveriam ter saído”
(ARROYO, 2011, p. 159). Estudos que denunciam as estreitas relações entre
carências e segregação social, racial e escolar.
Porém, Arroyo (2011) lembra que tais estudos não centraram suas análises
nos desenhos curriculares, nas didáticas e nos padrões de avaliação dos
educandos e de seus coletivos sociais étnicos e raciais. Com efeito, as
conclusões apontaram não para o sistema escolar, mas para os próprios
12
sujeitos como responsáveis por sua inaptidão diante das exigências de
aprendizagem dos nobres conhecimentos universais.
Tais perspectivas de análise contribuíram para o reforço da injustiça social
como injustiça cognitiva, ao acentuarem sua imagem de carentes, de
incapazes para as letras, para o estudo e para a aprendizagem dos elevados
conteúdos curriculares. Trata-se de “um reconhecimento perverso que terminou
reforçando as representações negativas, inferiorizantes com que [estes] foram
pensados ao longo de nossa história social, política e cultural” (ARROYO,
2011, p. 160).
Porém, a chegada dos coletivos pobres e periféricos ao sistema público foi
configurando este espaço como popular. Frente a este cenário, Arroyo (2011)
lembra que a escola não teve como ignorar essa realidade. Por conseguinte,
passou-se a reconhecer os diversos a partir da visão que a sociedade já
possuía, e continua detendo, dos coletivos populares como carentes e
inferiores.
Com efeito, os sujeitos populares chegaram à escola não com a visão de
portadores de experiências significativas, ricas em indagações, significados e
conhecimentos, mas como meros receptores, aprendizes dos conhecimentos
que os coletivos nobres, sujeitos da história, da cultura e da racionalidade,
produziram. “Visão histórica ameaçadora dos pobres e carentes que até hoje
persiste nos campos, nas cidades e nas escolas; que é um traço marcante de
nossa cultura política e pedagógica” (ARROYO, 2011, p. 161). Por
conseguinte, por um longo período, as histórias de opressão, segregação
social, racial, étnica, geracional, ou seja, de afirmação identitária dos diversos
coletivos figuraram de forma marginal nos currículos e nas práticas escolares.
No entanto, as crescentes reivindicações dos movimentos sociais, nas últimas
décadas, para que as políticas educativas atendam a suas especificidades
impulsionou um movimento em prol da centralidade da diversidade como
paradigma estruturante dos sistemas educacionais. Nessa perspectiva
educacional subjaz à lógica de que há uma relação estreita entre o olhar e o
trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as
práticas educativas. Por conseguinte,
13
Potencializar a diversidade na educação pode contribuir para a
transformação social e para a formulação e execução de
propostas educativas em que esses sujeitos de energia,
imaginação e criatividade estejam no centro, com seus
desejos, necessidades e expectativas de educação, cultura,
saberes e práticas – um dos meios imprescindíveis à
humanização não só de suas vidas, como de toda a sociedade
brasileira. (BRASIL, 2008, p. 14)
Trata-se de uma perspectiva defendida por diversos autores, tais como Freire
(1996), Arroyo (2011) e Giroux (1997), que advogam a promoção de uma
educação em uma concepção estruturada por questões que permeiem a
história política, econômica, social, cultural e pedagógica que transforma/ou
esses sujeitos em desiguais. Nestes termos, defendem o direito de acesso a
uma educação pública de qualidade, ao conhecimento, à cultura, à memória, à
identidade, ao desenvolvimento pleno como pessoa humana, sob pena do
processo educativo não atender à demanda requerida pelas especificidades
desses sujeitos.
Todavia, ainda assistimos na escola pública à marginalização nos currículos da
valoração das experiências dos educandos e de seus coletivos de origem,
assim como das tensões sociais, políticas, econômicas e culturais em que os
conteúdos selecionados foram produzidos, selecionados e legitimados, como
teorias e concepções científicas e tecnológicas. De acordo com Arroyo (2011),
um dos aspectos que podem ajudar na compreensão da ausência dos sujeitos
no currículo, consiste na lógica de que as legitimidades dos saberes fundam-se
na ausência da subjetividade, ou seja, devem estar distantes das emoções e
vivências dos sujeitos. Concepção que, segundo o autor, contribui para
marginalizar e retirar a centralidade dos sujeitos e de suas histórias – pessoal,
coletiva e social – do campo da produção e validação do conhecimento.
Mas ao não reconhecerem tais experiências sociais e seus conhecimentos, os
currículos tornam-se pobres em significado social, político, econômico e
cultural. Para o autor, tal prática refere-se a uma intencionalidade política do
padrão de produção do conhecimento concebido como válido de que fazem
parte os processos políticos de segregação desses coletivos, nos diversos
territórios sociais, econômicos, políticos e culturais. Neste sentido, as
ausências constatadas nos currículos constituem-se em mais um mecanismo
14
histórico de manter tais coletivos ausentes, inexistentes como sujeitos sociais,
políticos, culturais e intelectuais.
Os currículos, nestes termos, têm tendência a ignorar não apenas outros
modos de pensar, outros saberes e leituras de mundo, mas, sobretudo, os
sujeitos desses outros modos de pensar. Sendo assim, Arroyo (2011) advoga
que a disputa no território do currículo não é apenas para a inclusão de temas
nas disciplinas, mas, sobretudo, para o reconhecimento de experiências e
coletivos como produtores de conhecimentos legítimos, válidos.
Pertecemos a uma tradição política e cultural extremamente
segregadora dos coletivos humanos. De um lado os poucos
autodefinidos como racionais, cultos, civilizados, cidadãos
curtidos na ética do esforço e do trabalho, previdentes,
empreendedores, dirigentes; de outro lado a maioria, os outros,
inferiorizados
como
irracionais,
primitivos,
incultos,
preguiçosos, os coletivos indígenas, negros, pobres,
trabalhadores, camponeses, favelados, subempregados e
cidadãos. (ARROYO, 2011, p. 139)
É neste sentido que discutir a diversidade à luz das desigualdades existentes
nos processos socioestruturais possibilita a escola compreender como os
mecanismos políticos, econômicos, sociais e pedagógicos condicionam o
direito à educação dos sujeitos diversos. Neste sentido, entende-se que a
educação – enquanto processo de humanização desses sujeitos – deve
assumir como princípio educativo a história de marginalização que condicionou
e que condiciona o direito dos educandos à humanização, ao ser mais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A problemática da diversidade na educação assume na contemporaneidade
uma centralidade no cenário do debate nacional que tem suscitado muitas
divergências teóricas. Entender como a diversidade tem sido transformada em
desigualdades que redundam em discriminações que afetam o direito à
educação dos coletivos diversos é preciso ir além do seu reconhecimento,
compreendendo a sua construção histórica, cultural e social a fim de obter
subsídios que ajudem a questionar as lógicas, valores e estruturas que
transformou e que transforma a diversidade em desigualdade no âmbito do
sistema escolar.
15
Sabe-se que historicamente a ação pedagógica estruturou-se sobre ma
concepção etnocêntrica de ser, saber e ter que contribuíram e contribuem para
a escola compreender como os mecanismos políticos, econômicos, sociais e
pedagógicos condicionam o direito à educação dos sujeitos diversos. Neste
sentido, a educação – enquanto processo de humanização desses sujeitos –
deve assumir como princípio educativo a história de marginalização que
condicionou e que condiciona o direito dos educandos à humanização, ao ser
mais.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Políticas educacionais e desigualdades: à procura de
novos significados. Educ. Soc. [online]. 2010, v. 31, n. 113, p. 1381-1416.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/17.pdf. Acesso em: 14 nov.
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1 Daniela de Jesus Lima. Mestre em Educação. Membro do Grupo de Pesquisa Política e Gestão da Educação no
Programa de Pós-Graduação FACED/UFBA. E-mail: [email protected]