Revista Brasileira de
História da Educação
Respeite o direito autoral
Reprodução não autorizada é crime
Revista Brasileira de História da Educação
Publicação semestral da Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE
Revista
Sociedade Brasileira de História da
Educação – SBHE
Conselho Diretor
Dermeval Saviani (UNICAMP); Marta Maria Chagas
de Carvalho (PUC-SP); Ana Waleska Pollo Campos
Mendonça (PUC-Rio); Libânia Nacif Xavier (UFRJ).
A Sociedade Brasileira de História da Educação
(SBHE), fundada em 28 de setembro de 1999, é uma
sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurídica
de direito privado. Tem como objetivos congregar
profissionais brasileiros que realizam atividades de
pesquisa e/ou docência em História da Educação e
estimular estudos interdisciplinares, promovendo intercâmbios com entidades congêneres nacionais e
internacionais e especialistas de áreas afins. É filiada
à ISCHE (International Standing Conference for the
History of Education), a Associação Internacional
de História da Educação.
Comissão Editorial
José Gonçalves Gondra (UERJ); Marcos Cezar de
Freitas (PUC-SP); Maria Lúcia Spedo Hilsdorf (USP);
Maurilane de Sousa Biccas (USP).
Secretaria – Maria Cristina Moreira da Silva
Conselho Consultivo
Membros nacionais:
Álvaro Albuquerque (UFAC); Ana Chrystina Venâncio
Mignot (UERJ); Ana Maria Casassanta Peixoto (SEDMG); Clarice Nunes (UFF e UNESA); Décio Gatti Jr.
(UFU e Centro Universitário do Triângulo); Denice
B. Catani (USP); Ester Buffa (UFSCAR); Gilberto Luiz
Alves (UEMS); Jane Soares de Almeida (UNESP); José
Silvério Baia Horta (UFRJ); Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG); Lúcio Kreutz (UNISINOS); Maria
Arisnete Câmara de Moraes (UFRN); Maria de
Lourdes de A. Fávero (UFRJ); Maria do Amparo
Borges Ferro (UFPI); Maria Helena Camara Bastos
(PUCRS); Maria Stephanou (UFRGS); Marta Maria
de Araújo (UFRN); Paolo Nosella (UFSCAR).
Membros internacionais:
Anne-Marie Chartier (França); António Nóvoa (Portugal); Antonio Viñao Frago (Espanha); Dario
Ragazzini (Itália); David Hamilton (Suécia); Nicolás
Cruz (Chile); Roberto Rodriguez (México); Rogério
Fernandes (Portugal); Silvina Gvirtz (Argentina);
Thérèse Hamel (Canadá).
Diretoria Nacional
Presidente: Diana Gonçalves Vidal (USP)
Vice-presidente: Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG)
Secretária: Libânia Xavier (UFRJ)
Tesoureiro: Jorge Luiz da Cunha (UFSM)
Diretores Regionais
Norte:
Titular: Maria das Graças Sá Peixoto Pinheiro (UFAM),
Suplente: Andréa Lopes Dantas (UFAC)
Nordeste:
Titular: Ana Maria de Oliveira Galvão (UFPE)
Suplente: Jorge Carvalho do Nascimento (UFSE)
Centro-Oeste:
Titular: Maria de Araújo Nepomuceno (UCG)
Suplente: Regina Tereza Cestari de Oliveira (UFMS)
Sudeste:
Titular: José Carlos de Souza Araújo (UFU)
Suplente: Rosa Fátima de Souza (UNESP)
Sul:
Titular: Maria Elisabeth Blanck Miguel (PUC-PR)
Suplente: Flávia Werle (UNISINOS)
COMERCIALIZAÇÃO
Editora Autores Associados
Av. Albino J. B. de Oliveira, 901
CEP 13084-008 – Barão Geraldo
Campinas (SP)
Pabx/Fax: (19) 3289-5930
e-mail: [email protected]
www.autoresassociados.com.br
Indexada em/Indexed in:
BBE – Bibliografia Brasileira de Educação (Brasil, Inep)
EDUBASE (Brasil, FE/UNICAMP)
Secretaria
Rev. Bras. de História da Educação
Faculdade de Educação
Universidade de São Paulo
Av. da Universidade, 308 – Bloco A – sala 219
CEP 05508-900 – São Paulo-SP
Tel.: (11) 3091-3195 – ramal 282
E-mail: [email protected]
Versão on-line/version online:
http://www.sbhe.org.br/
ISSN 1519-5902
julho/dezembro 2005 no 10
H
Revista Brasileira de
ISTÓRIA
da
EDUCAÇÃO
SBHE
Sociedade Brasileira de História da Educação
A publicação deste no 10 da Revista Brasileira de História da
Educação contou com o apoio financeiro do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq – Entidade
Governamental Brasileira Promotora do Desenvolvimento Científico
e Tecnológico.
Revista Brasileira de História da Educação
ISSN 1519-5902
1º NÚMERO – 2001
Editora Autores Associados – Campinas-SP
EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.
Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira
Av. Albino J. B. de Oliveira, 901
Barão Geraldo – CEP 13084-008
Campinas-SP – Pabx/Fax: (19) 3289-5930
e-mail: [email protected]
Catálogo on-line: www.autoresassociados.com.br
Conselho Editorial “Prof. Casemiro dos Reis Filho”
Bernardete A. Gatti
Carlos Roberto Jamil Cury
Dermeval Saviani
Gilberta S. de M. Jannuzzi
Maria Aparecida Motta
Walter E. Garcia
Diretor Executivo
Flávio Baldy dos Reis
Coordenadora Editorial
Érica Bombardi
Assistente Editorial
Aline Marques
Revisão
Edson Estavarengo Jr.
Rodrigo Nascimento
Leo Agapyev de Andrade
Diagramação e Composição
DPG Ltda.
Projeto Gráfico e Capa
Érica Bombardi
Arte-final
Érica Bombardi
Impressão e Acabamento
Gráfica Paym
Sumário
CONTENTS
7
EDITORIAL
9
ARTIGOS
A Politicagem na instrução pública da
Amazônica Imperial: combates à política d’aldeia
Irma Rizzini
O carteiro e o educador: práticas polítcas na escrita epistolar
Ana Chrystina Venâncio Mignot
11
45
DOSSIÊ
Arquivos escolares: desafios à prática e à pesquisa em história da educação
Apresentação
Diana Gonçalves Vidal
71
Arquivos e educação: a construção da memória educativa
Maria João Mogarro
75
Arquivos ou museus: qual o lugar dos acervos escolares?
Jacy Machado Barletta
101
Reconstituindo arquivos escolares: a experiência do GEM/MT
Elizabeth Madureira Siqueira
123
O lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
Iomar Barbosa Zaia
153
Arquivos escolares virtuais: considerações sobre uma prática de pesquisa
Wagner Rodrigues Valente
175
Os arquivos escolares como fonte para a história da educação
Nailda Marinho da Costa Bonato
193
RESENHA
História das Disciplinas Escolares no Brasil: contribuições para o debate
Por Rita Cristina Lima Lages
221
ORIENTAÇÃO AOS COLABORADORES
229
Contents
EDITORIAL
9
ARTICLES
The local Politics on the public introduction in the Imperial
Amazon combats the aldeia´s politics
Irma Rizzini
The mailman and the educator: political practices in epistolary writing
Ana Chrystina Venancio Mignot
12
46
DOSSIER
SCHOOLS ARCHIVES: CHALENGES IN
RESEARCH IN HISTORY OF THE EDUCATION
Presentation
Diana Gonçalves Vidal
72
Archives and education: the constitution of the educational memory
Maria João Mogarro
76
Archives or museum: what place the school files?
Jacy Machado Barletta
102
Reconstituing school archives: the experience of GEM/MT
Elizabeth Madureira Siqueira
124
The place of permanent archives into the center of memory of the schooler
Iomar Barbosa Zaia
154
School archives virtues: considerations about a practice of research
Wagner Rodrigues Valente
176
The school archives as a source for the history of the education
Nailda Marinho da Costa Bonato
194
BOOK REVIEWS
History of School Subjects in Brazil: Contributions for the debate
By Rita Cristina Lima Lages
221
GUIDES FOR AUTHORS
229
Editorial
A Revista Brasileira de História da Educação chega ao seu décimo
número e continuamos investindo em mudanças necessárias para o aprimoramento do seu projeto editorial e acadêmico qualificando nosso impresso para os padrões nacionais e internacionais. Neste número foram
incluídas as seguintes mudanças: a) na apresentação dos artigos passam
a figurar em seqüência, o título em português, resumo, o título em inglês e o abstract; b) no final dos artigos, os leitores passam a ter informações sobre os endereços para contato com os autores; c) ainda no
final do texto ficam explícitas as datas de envio e aprovação e reformulação dos artigos, dossiê e resenhas.
Estamos ainda introduzindo novos procedimentos e instrumentos
internos para a gestão da revista junto aos autores e pareceristas, buscando assim melhorar a eficiência da comunicação, para isto foi criado
um novo e-mail: [email protected].
Investiremos no próximo trimestre na indexação da RBHE nas principais bases de dados da área da educação nacional e internacional. Pretendemos disponibilizar virtualmente na página da Sociedade Brasileira
de História da Educação (SBHE) os dez números já editados e as edições futuras, o que irá facilitar uma maior divulgação do nosso trabalho
e possibilitar o acesso da produção realizada a um público maior, tanto
no território nacional como também do exterior.
Reiteramos ainda o convite a todos os pesquisadores da historiografia da educação brasileira para que continuem encaminhando de maneira contínua e sistemática artigos, propostas de traduções, participando
da organização de dossiês temáticos e etc.
10
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
O editorial deste número comparece com dois artigos bastante instigantes e um dossiê composto por cinco artigos sobre o tema: arquivos e
educação: a constituição da memória educativa. Figura também neste
número uma resenha.
Comissão Editorial
A politicagem na instrução
pública da Amazônia imperial
combates à política d’aldeia
Irma Rizzin*
Resumo:
Neste artigo a autora analisa os conflitos gerados pelas práticas do patronato e da politicagem na instrução pública primária da Amazônia brasileira (1870-1889), especialmente no
interior do Pará e do Amazonas. Percebe-se, pelos discursos oficiais e denúncias nos jornais, de pais e moradores das pequenas localidades, que a interferência da política eleitoral
na educação atingia diretamente o cotidiano escolar. Embora diversas iniciativas regulamentares tenham sido tomadas ao longo do Segundo Reinado, de forma a preservar a
escola pública da sanha clientelista das autoridades, o uso politiqueiro da instrução persistiu até o final do Império, pejorativamente identificado à política d’aldeia, conforme destacam os relatórios de diretores da instrução e visitadores escolares.
AMAZÔNIA; AMAZONAS; PARÁ; HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO; EDUCAÇÃO
PÚBLICA; CLIENTELISMO.
*
Doutora em história pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)/
(bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ).
The local Politics on the public
introduction in the Imperial Amazon
combats the aldeia´s politics
Irma Rizzin*
Abstract:
In this article the author analyses the conflicts that resulted from the practices of the
local politics in the primary education system at Brazilian Amazon (1870-1889),
particularly in the heart of Pará and Amazonas. It becomes clear from the official
discourses and from the complaints by parents and inhabitants from small localities,
published in newspapers, that the local election politics interfered directly in the daily
school life. Despite the fact that several regulatory initiatives took place during the 19th
century, in an attempt to protect the public school system from the clientalism of the
Brazilian authorities, the negative influence of such local politics remained until the
end of the Imperial period, as highlighted by the reports issued by the school principals
and inspectors.
AMAZON; AMAZONAS; PARÁ; HISTORY OF EDUCATION; PUBLIC EDUCATION;
LOCAL POLITICS.
*
Doutora em história pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)/
(bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ).
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
13
Introdução
Seja um bom capanga eleitoral,
será também um bom professor!1
A constituição, 8 ago. 1882
Ao longo do Segundo Reinado, o movimento de regulamentação da
instituição escolar, de uniformização e profissionalização da prática
docente, intensificou-se nas províncias do Pará e do Amazonas. O processo de afirmação da escola elementar, nas capitais e no interior, marcado pelos conflitos entre governo, população e professorado, sofreu a
ingerência direta dos interesses políticos, eleitorais e do clientelismo do
Estado. Este artigo debruça-se sobre as tensões geradas por esse processo, tornadas públicas por meio dos intensos debates propiciados pela
imprensa local.
Os jornais locais mostraram o quanto a imprensa estava comprometida com a educação popular na região, analisando, combatendo, propondo reformas ou enaltecendo as suas instituições educacionais. Um
exemplo refere-se às colunas “a pedidos” ou “solicitados” dos jornais
paraenses, as quais retratavam os conflitos envolvendo delegados literários, professores, professoras e seus cônjuges, alunos e pais. Aldrin
Moura de Figueiredo (s.d., p. 3), muito propriamente, observa que as
transcrições das cartas vindas de paragens distantes nas colunas das gazetas paraenses diminuíam as excessivas distâncias da região amazônica. Os contatos entre o interior e a capital eram amplos, quase sempre
estabelecidos pelas relações políticas e partidárias, amparadas pelos laços familiares.
Vários jornais do Pará e do Amazonas do período foram consultados, no entanto, privilegiamos para análise as cartas das gazetas paraenses
A Província do Pará e A Constituição, pela atenção dada ao tema da
instrução pública e, especialmente, pela publicação das cartas e abaixoassinados de pais e moradores a respeito das escolas públicas de seus
1.
A Constituição, Belém, 8 de agosto de 1882 (Carta de um morador da Vila de
Muaná, Pará, de 16 de julho de 1882).
14
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
filhos e protegidos. Sendo o primeiro simpatizante do partido liberal, e
o segundo, órgão do partido conservador, não é difícil imaginar que a
abordagem das ações educacionais na província estivesse condicionada
às posições políticas de cada folha. As cartas refletem esse posicionamento, através do rodízio de denúncias contra a administração pública,
de acordo com a situação dominante: liberais no poder, cartas e artigos
acusatórios publicados n’A Constituição e vice-versa2.
É impossível e até desnecessário entrar no mérito do que era verdadeiro ou falso; a publicação das cartas indica que tais ocorrências, algumas relacionadas a questões íntimas das vidas desses atores, eram possíveis e pertenciam à construção da experiência escolar na província. O
fato de tornar público os conflitos do cotidiano escolar sugere que as
vivências e as questões pertinentes à instrução pública eram de interesse de um grupo mais extenso do que o dos representantes do Estado. O
Pará tinha um corpo significativo de escolas, alunos, docentes e inspetores; as relações entre estes níveis extrapolavam o interesse da Diretoria de Instrução, pois repercutiam nas famílias e fomentavam os embates partidários, quando a divulgação das denúncias tinha o claro propósito
de demonstrar a decadência da instrução promovida pelo governo
opositor. Os jornais amazonenses não recuaram ante o tema da instrução e da educação do povo, foco de discussões em todo o Império. Entretanto, os paraenses cederam espaço à crônica escolar de uma forma
pouco freqüente na imprensa da província vizinha.
Em todo o Império brasileiro, as províncias lutavam por firmar o
modelo escolar e fomentar, entre a população, a aceitação e até a demanda da educação oferecida pelo Estado. Na Amazônia, a interiorização da escola pública tornou-se uma meta dos governos, sobretudo, a
partir da década de 1870. O crescimento do número de escolas masculinas e femininas nas duas últimas décadas do Império é notório na região, nas capitais, cidades, vilas e povoados do interior. Em se tratando
de uma extensa área geográfica, que ocupava cerca da metade do terri-
2.
O jornal A Constituição foi fundado em 1874 e A Província do Pará em 1876, na
cidade de Belém.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
15
tório brasileiro, com baixíssima densidade populacional, o esforço de
disseminar a instrução popular é digno de nota. Outras características
populacionais impunham dificuldades ao projeto educacional, como a
diversidade étnica e as atividades a que as famílias se dedicavam, obrigando-as a uma mobilidade desfavorável à continuidade exigida pela
formação escolar.
A despeito dos obstáculos exaustivamente descritos pelas autoridades da instrução pública, a população do interior não necessariamente
rejeitou o esforço educacional dos governos. Pais de famílias e demais
moradores dos povoados, sobretudo no Pará, absorveram a escola como
um projeto para seus filhos, cobrando dos poderes públicos tudo o que
entendiam ser necessário para a plena formatação da escola.
A escola pública da Amazônia imperial é uma instituição que desbravou os desertos da região, instalando-se nos locais onde houvesse 10
ou 15 crianças para estudar. Nascia enraizada na pequena localidade,
pois geralmente a proposta de sua criação provinha do próprio local,
por professores ou moradores. Embora fosse uma instituição do Estado
no meio da selva, devendo atender às normas e exigências regulamentares, estava imiscuída na política local. Mas não ignorou as demandas e
necessidades dos pais, correspondendo, por exemplo, à necessidade de
mobilidade acarretada pelas atividades laborais de muitos, nos casos
em que escolas eram transferidas de local em determinado período do
ano.
Nas décadas de 1870 e de 1880, o debate relativo à educação do
povo expandiu-se do âmbito governamental, envolvendo a sociedade
letrada de Belém e Manaus, sob a influência das idéias liberais e sob o
domínio das paixões partidárias. A educação tornava-se uma prioridade
para liberais e conservadores. Atentos às grandes questões do Século
das Luzes, governantes e governados estavam com os pés fincados na
terra local, utilizando intensamente os recursos oferecidos pelas instituições educacionais em benefício dos mecanismos eleitorais. As demissões e novas admissões de professores e funcionários das instituições educacionais públicas, nos períodos de mudança de gabinete,
incendiavam as discussões nos jornais de Belém e Manaus. Os diretores
da instrução pública não se cansaram de repudiar o envolvimento de
16
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
professores no processo eleitoral das cidades, vilas e povoados do interior. Pais de alunos e moradores das pequenas localidades do interior
das províncias forçaram a abertura de nichos de participação nas questões da instrução oficial, através das cartas aos jornais e às diretorias de
instrução pública. Para o “bem” ou para o “mal”, a educação do povo
alcançou uma posição de destaque na região, no âmbito da população,
do Estado e da Igreja.
A política d’aldeia foi o grande vilão da instrução popular do Pará
– raro é o relatório provincial que não a menciona. Como veremos a
seguir, através da imprensa é possível perceber como essa política agia,
como interferia no cotidiano na escola e como os familiares, tutores e
protetores dos alunos reagiam a essa força com que os setores públicos
e privados, ao mesmo tempo em que se empenhavam numa luta de resistência, eram atraídos por ela. Atribuía-se o fazer politica d’aldeia ou
de botocudos ao adversário que, no âmbito da instrução pública, permitia a manutenção de práticas abusivas3. O termo remetia-se tanto às características das pequenas localidades quanto à vida selvagem de parte
dos habitantes da província, que povoavam o imaginário das elites ilustradas de temores de serem confundidos com seres tidos por tão pouco
civilizados. A expressão jocosa, usada no Senado pelo conselheiro
Martinho Campos, quando chamou os paraenses de cidadãos de arco e
flecha, fora rejeitada pela imprensa paraense, às vezes, de forma bemhumorada, como o fez o jornalista d’A Província do Pará ao comentar a
notícia d’O Liberal do Pará, de que o frei Sebastiani quisera catequizar
os paraenses no sermão dado na igreja de Nazareth, em Belém – “O
culpado [pela idéa de catechisar-nos] é quem nos chama de cidadãos de
arco e flexa, sem comprehender o mal que póde causar-nos a pilheria
nos espiritos dos freis Sebastianis”4.
3.
4.
A Província do Pará, Belém, 23 de outubro de 1877. O termo foi empregado quando o jornal analisava o critério da freqüência mínima para o fechamento de escolas,
o qual, não teria sido respeitado pelo governo paraense.
A Província do Pará, Belém, 11 de abril de 1885. O presidente do Amazonas José
Paranaguá, em carta ao Barão de Loreto, comenta o assunto (Manaus, carta de 18
de janeiro de 1884. Arquivo Nacional, GF-Coleção Barão de Loreto).
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
17
Entre pais, chefes de família e mandões d’aldeia:
imagens e usos da escola
As três categorias citadas nesse título são referendadas na documentação em relação às povoações e escolas do interior. Dificilmente
são encontradas referências às famílias das capitais, e as lideranças entre os moradores são sempre relativas às cidades, vilas e povoações afastadas do centro do poder público alocado em Belém e Manaus. São
categorias extraídas do senso comum, que circulavam nos diversos textos relativos à educação, portanto, seus autores não se preocuparam em
descrevê-las com maior acuidade. Pais e chefes de família são tratados
aqui como duas categorias diferenciadas, porque pudemos perceber essa
forma de uso nos textos. Os pais são geralmente lembrados quando se
tenta expor a indiferença, a repugnância e a ignorância manifestadas
quando se trata da instrução dos filhos, portanto a categoria surge carregada de negatividade. Os chefes ou pais de família, em sentido positivo,
são lembrados como vítimas da incúria de professores e inspetores escolares, basicamente citados nas cartas de moradores publicadas nos
jornais. O termo impõe uma respeitabilidade exigida pelos missivistas
quando se sentem aviltados pela imoralidade ou incompetência dos executores da instrução. Os mandões são os chefes locais, sempre empregados pelos autores de forma pejorativa. Mandões podem ser os homens mais ricos da localidade, porém geralmente estão relacionados
aos poderes do Estado, tais como, militares, representantes das câmaras
municipais e juízes. Eles mandam na aldeia, outra referência negativa
associada aos pequenos núcleos populacionais, sem deixar de evocar os
traços indígenas dos modos de vida de grande parte da população.
A indiferença dos pais pela instrução dos filhos é uma das principais
causas atribuídas ao “atraso da instrução” na região, em todo o Segundo
Reinado, especialmente no Amazonas. No período 1870-1889, os pais
do interior serão lembrados principalmente por esse descuido, explicado pela “indiferença senão repugnancia pela instrucção da infância” nos
lugares distantes e pouco povoados. Já nos grandes povoados, habitados por uma “população mais desenvolvida pela educação”, haveria
maior recepção dos pais à instrução da infância, podendo-se ampliar o
18
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ensino público. Portanto, para o diretor da instrução amazonense, a educação oferecida deveria ser diferenciada, conforme as “necessidades da
população”, posição defendida por outros administradores. No entanto,
na hora do planejamento, as propostas iam de encontro às percepções
dos gestores sobre as necessidades do povo. Assim, o diretor Ramos
Ferreira propôs que o ensino nas escolas das pequenas localidades do
Amazonas se restringisse ao estritamente necessário, priorizando-se o
ensino moral e religioso5. A ênfase nesse tipo de formação denota bem
qual era a imagem das elites letradas sobre a população que vivia “disseminada” na região. No relatório do ano seguinte (1872), Ramos Ferreira
volta ao tema após analisar o estado da instrução no Amazonas, respaldado pelas visitas feitas a escolas do interior. Dentre as causas que concorriam para retardar o desenvolvimento da instrução pública na província, a primeira arrolada foi a “indifferença ou repugnância da
população pela instrucção e educação da infância”6. Nesse ponto, o diretor acusa a ignorância dos pais, mas não se furta de expor um problema interno à educação oferecida pelas escolas, “a repugancia [provém]
da demora prolongada dos meninos nas escolas, de onde sahem no fim
de 8 ou mais annos com pouco ou nenhum resultado [Pará, 25 mar.
1875, anexo 3, p. 2].
A permanência de oito anos na escola é surpreendente quando está
referindo-se a pais que não dariam importância à educação oferecida
5.
6.
Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública da Província do Amazonas. Em
Amazonas, 25 mar. 1871, anexo IV, pp. 2-4.
Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública da Província do Amazonas. Em
Amazonas, 25 mar. 1872, anexo 3, p. 2. Nesse período, os conceitos de instrução e
educação diferenciam-se e tornam-se objetivos do ensino público, como mostrou
Alessandra Martinez (1997) ao analisar a instrução na corte. O diretor amazonense
preocupou-se em distinguir os dois objetivos ao discorrer sobre o estado da instrução na província. Para Ferreira, “A instrucção tem por objetcto e fim principal o
desenvolvimento da intelligencia e a acquisição de copia d’idéas que sirvão para
alcançar novos conhecimentos no decurso da vida”, e, “A educação tem por objecto
e fim principal os costumes, a repressão dos máos instintos e o desenvolvimento
das qualidades nobres do coração, que, habituando o homem á incessante abstenção do mal e á pratica constante do bem, o habilitão para ser util, no decurso da
vida, á si e á humanidade de que faz parte” (Amazonas, 25 mar. 1872. grifos meus).
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
19
pelo Estado. Pela documentação disponível, não é possível resgatar o
tempo de permanência das crianças nas escolas, nem tampouco os resultados do ensino, a não ser pelos exames finais dos quais poucos obtinham resultado favorável, dificuldade vivida por outras províncias.
Quanto aos anos de estudos, os relatórios informam que a continuidade
dos estudos primários de 2o grau não despertava o interesse da população, no caso do Pará. Tal aspecto não pôde ser checado para o Amazonas, já que os relatórios oficiais desta província não empregavam a categoria tipo ou nível da escola na estatística escolar.
Uma notícia publicada em 1873, no jornal da diocese do Pará, A
Boa Nova, evidencia como a noção da importância formadora da escola
podia ser apropriada por um chefe local, levando-o a “aconselhar” os
pais a mandarem filhos e filhas às escolas. Segundo o jornal, o tenentecoronel residente no Mosqueiro conseguiu vencer a repugnância de
muitos pais, tornando a freqüência escolar digna de nota para uma população tão diminuta. O mandão d’aldeia é transformado pelo olhar
religioso no anjo tutelar desse povo, sobretudo por ter estabelecido um
“cordão sanitário” no local contra as “perniciosas e subversivas doutrinas” divulgadas pelas idéias maçônicas da folha O Pelicano. O militar
hospedava o bispo do Pará, dom Antonio de Macedo Costa, que buscou
a tranqüilidade da bucólica ilha para cuidar da saúde e de seu fiel rebanho, tendo rezado missa e explicado o evangelho de modo a ser compreendido pelo povo da freguesia7.
Ao discorrer sobre as casas escolares na capital, o presidente do
Pará volta-se aos pais, indicando ter expectativas mais amplas com relação ao pai de família, esperando dele não só o reconhecimento da utilidade de instruir o filho, mas que tomasse “contas ao mestre, sendo o
principal fiscal e cooperador da honrosa tarefa de desenvolver a
instrucção” – “não é conveniente esperar tudo do Estado” –, defende
Vicente de Azevedo, preocupado tanto com a fiscalização das escolas e
7.
A Boa Nova, Belém, 1 de outubro de 1873. Este foi um período de debates efervescentes a respeito das querelas entre os maçons e os bispos do Pará e de Olinda,
personagens da chamada questão religiosa.
20
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
dos professores quanto com a precariedade do ensino particular,
irrelevante numericamente no Pará e no Amazonas em meados da década de 1870, e muito inferior ao ensino primário público até o final do
Império8.
A fiscalização das escolas pelos pais de família, tornando-os aliados
dos governos na causa da instrução do povo, é defendida em mais dois
relatórios oficiais da década de 1880. O diretor da instrução no Pará,
insatisfeito com as lutas políticas que comprometiam a fiscalização dos
inspetores permanentes, propõe o incremento da “inspeção amovível
das escolas”, em que os “pais de família” teriam uma participação estratégica ao relatarem suas queixas e votos, a serem registrados no relatório do visitador e publicados no jornal oficial. As seções oficiais dos
jornais, em que eram publicados os “despachos da presidência”, nos
advertem que essa participação ocorria por iniciativa dos próprios pais,
através das representações contra professores, cabendo ao governo capitalizar essa verve fiscalizadora das famílias. “As escolas, disse eu,
são o direito das populações”, proclamou o diretor da instrução paraense
em 1885, apresentando uma série de propostas para ampliar o número
de escolas e garantir a freqüência dos alunos, chegando a propor que em
cada localidade onde houvesse a aglomeração permanente de 120 habitantes fosse instalada uma escola elementar para cada sexo e que onde
residisse 300 indivíduos, uma efetiva, também para cada sexo9.
A extinção de escolas com menos de 20 alunos, do interior do Amazonas em 1877, sob a administração de Pereira da Silva, levou os moradores de Badajós a dirigirem um abaixo-assinado ao governo pedindo o
restabelecimento das escolas masculina e feminina (Amazonas, 1878,
p. 8, 25 ago. 1878, p. 17). Esse tipo de reação das famílias e protetores
8.
9.
Pará, 15 de fevereiro de 1874, p. 18. José Verissimo (1892), diretor da instrução
paraense em 1890, considerou excessivo e desnecessário o número de estabelecimentos particulares no Estado (34, sendo 15 internatos). Entretanto, comparado
com o ensino primário público (417 escolas, freqüência de 9.240 alunos), o ensino
primário particular estava bem aquém (freqüência de 1.680 alunos).
Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública da Província do Pará. Em Pará,
18 de abril de 1885, anexo A, pp.105-107.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
21
raramente é mencionado na documentação oficial, mas é um registro
importante que assinala que os pais não permaneceram impassíveis ante
as políticas de criação e extinção de escolas adotadas pelos corpos de
deputados da Assembléia Provincial e pelos administradores. As cartas
e abaixo-assinados publicados nos jornais indicam esse pressuposto,
embora não saibamos que pais eram esses, suas condições de vida e
atividades laborais, posição na comunidade, nível de escolaridade, dentre outras características. No relatório de 1879, o leitor é informado que
o professor designado para a povoação de Badajós assumiu a cadeira
em abril do mesmo ano, mostrando que os abaixo-assinados repercutiam nas decisões governamentais (Pará, 28 ago. 1879, p. 36).
Pedidos de mudanças do local da escola também chegavam à Diretoria da Instrução, conforme é relatado em 1875 pelo presidente do Pará.
Os habitantes de vila Franca, acordados com os professores, solicitaram
e obtiveram autorização para alternar entre dois distritos o funcionamento das escolas: de janeiro a junho, no 1o distrito, e de julho a dezembro, no 2o, conforme a “conveniencia dos ditos moradores e em aproveitamento dos alunos”. Outra mudança foi concedida à professora da
freguesia de Nossa Senhora do Carmo do Tocantins, que a pedido dos
moradores, passou para o lugar denominado São Benedito. As mudanças podiam estar relacionadas às atividades laborais das famílias, as quais,
visando manter os filhos nas escolas, entraram em acordo com os professores e com a administração pública (Pará, 17 jan. 1879, p. 23).
No decorrer dos anos, a instrução primária, que tanto preocupara
seus defensores quanto aos meios de torná-la obrigatória, dá indícios de
estar sendo incorporada pela população como um direito. É o que o
indicam os pedidos ou abaixo-assinados requerendo a estatização de
escolas primárias particulares, a criação de novas escolas e apresentando queixas de professores10.
10. A lei n. 1547 de 1883 previa no artigo 43 a subvenção pelo governo paraense à
escola particular freqüentada por mais de 15 alunos, onde não houvesse escola
pública ou subvencionada pela província, tendo direito a uma subvenção anual de
400$, não podendo recusar a matrícula aos alunos que a procurassem. Na discussão da lei pelos deputados provinciais, a opinião defendida pela maioria era a de
22
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
O conselho diretor da instrução do Pará – criado para auxiliar os
diretores na avaliação das reclamações, pedidos etc. de professores, pais
e demais envolvidos no ramo – recebeu em 1885 um abaixo-assinado
de moradores da povoação Jauacá pedindo que a escola particular aberta pelo professor com a freqüência de 18 alunos fosse considerada elementar (pública). Outro abaixo-assinado é citado no relatório, agora para
reclamar a respeito das faltas do professor elementar do lugar Tupinambá,
solicitando que o mesmo “não continue a abandonar sua escola em prejuízo do serviço da instrucção publica” (Pará, 25 mar. 1886, p. 23). Ao
final dos anos de 1880, os pedidos de criação de escolas provisórias
chegaram a incomodar a Diretoria da Instrução paraense pelo tom imperioso e exigente dos solicitantes das mais longínquas localidades. O
diretor Americo Santa Rosa considerou muitos deles “desarrazoados”,
pois implicariam abrir escolas por todos os pontos da província, fomentando uma demanda que o governo não teria como atender11.
Os abaixo-assinados, vindos das mais diversas localidades, evidenciam a crescente escolarização do Pará, decorrente não apenas de uma
política de governo, mas instigada pela percepção da legitimidade do
processo por uma parcela da população que passa a reivindicar a criação de escolas e o compromisso do professorado com o ensino. José
Gondra e Daniel Lemos analisaram uma série de abaixo-assinados redigidos por moradores das diversas freguesias da cidade do Rio de Janeiro entre 1869 e 1888, quase todas afastadas da corte, localizadas em
áreas onde o ensino público se apresentava mais precário. Para os autores, as reivindicações de moradores, pais de família, comerciantes, entre outros, evidenciam que a escolarização não pode ser reduzida a um
movimento resultante de um projeto do Estado, sem considerar-se as
demandas de parte da população no sentido da extensão da rede escolar.
que a “confiança dos pais de família” era muito mais valiosa do que a da presidência na escolha das escolas a se tornarem elementares através do subsídio estatal (A
Constituição, Belém, 27 jul. 1883. Assembléia Legislativa da Província do Pará,
Sessão ordinária em 11 de abril de 1883, 2a discussão do projeto n. 1547).
11. Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública da Província do Pará. Em: Pará
27 ago. 1889, p. 33.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
23
Os atos da Diretoria da Instrução, interferindo diretamente nas escolas à revelia dos interesses locais, acabavam por constituir-se fator de
mobilização dos chefes de família em favor dos professores. Um exemplo contundente refere-se à reação dos pais de alunos que freqüentavam
a escola masculina de Soure, no Pará. O professor normalista, tendo
sido transferido para Quatipurú contra a sua vontade, conseguiu mobilizar as lideranças locais a seu favor. O reclamante anexou ao recurso
interposto ao governo vários documentos comprobatórios de sua competência e seriedade, incluindo atestados do presidente da Câmara Municipal de Soure e de alguns proprietários e comerciantes, cujos filhos
estudavam na dita escola da vila (A província do Paraná, 5 e 6 dez.
1885). A escola era freqüentada por crescido número de alunos, entretanto, o professor acionou apenas o testemunho dos homens cujas posições na escala social teriam condições de legitimar o seu pedido.
Vimos, pela análise empreendida até o momento, vários pontos que,
segundo os atores envolvidos na trama da instrução, emperravam a
operacionalização das metas oficiais e das expectativas dos beneficiários
do sistema. Entretanto, é o uso politiqueiro do serviço da instrução pública o maior problema identificado por aqueles envolvidos direta ou
indiretamente nas questões relativas à difusão do ensino nas províncias,
especialmente no Pará.
Os combates ao patronato e à politicagem
na instrução pública
Richard Graham (1997, p. 86), no estudo sobre Clientelismo e política no Brasil do século XIX, ressalta que os presidentes de província
exerciam um papel articulador do sistema clientelista entre as províncias e o governo central, com o objetivo de gerar dividendos eleitorais a
favor do gabinete. O apadrinhamento constituía o principal instrumento
de cooptação de partidários leais ao gabinete, levando os presidentes a
intervir em numerosos assuntos, pequenos e grandes. Essa observação é
corroborada pelas cartas de pais de família e moradores do interior, especialmente do Pará, que preferiam remeter suas queixas e reivindica-
24
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ções relativas às escolas públicas diretamente ao presidente da província, para daí serem encaminhadas à diretoria de instrução. O professor
constituía alvo privilegiado das investidas dos reclamantes.
O professor era um agente importante na dinâmica do clientelismo
na instrução pública. Ora apresentado como acionador do patronato, ora
como vítima do partidarismo, ele era uma peça sensível às condições
políticas do momento, podendo mover-se ou ser movimentada de acordo
com o jogo político em ação. Enfatizaremos nesta análise, a ação do
clientelismo na profissão docente, nos aspectos que intervinham diretamente no cotidiano escolar, como a remoção, a demissão de professores
e a nomeação de substitutos, nem sempre preparados para a função. É
importante lembrar que as relações clientelísticas ocorriam por outras
vias, que não apenas a ingerência direta da administração provincial e
das autoridades locais, tão repetidamente chamadas de os mandões
d´aldeia. As assembléias provinciais, sobretudo quando opositoras dos
governos, podiam aprovar disposições movidas pelo clientelismo não
favorável ao indicado pelos representantes governamentais. O deputado
liberal e anticlerical, Joaquim Cabral, condenou a medida proposta pela
assembléia paraense de maioria conservadora, em 1883, e presidida pelo
polêmico cônego Siqueira Mendes12, de suprimir as cadeiras elementares de Cametá-Tapera e Pacajá e mandar dar gratificações a dois professores particulares das localidades. Cabral viu na medida um anacronismo com relação à época, assim expressando a sua indignação: “Quando
no seculo XIX uma Assemblea prejudica o ensino publico para proteger
a dous amigos politicos de um modo tão escandaloso, basta apontar o
facto, dispensam-se os commentarios” (A Constituição, 11 jun. 1883)13.
12. Manoel José de Siqueira Mendes nasceu na cidade de Cametá, Pará, em 1825. Era
presbítero secular, nomeado cônego da sé paraense. Foi lente de latim do Liceu de
Belém, lente de teologia do seminário episcopal e fundou um colégio na capital, e
outro em Cametá. “Foi deputado provincial por várias vezes, deputado geral e
senador do Império e administrou sua província por três vezes, como vice-presidente” (Blake, 1895, vol. VI, p. 30).
13. Assembléia Legislativa da Província do Pará. Discursos pronunciados na sessão
ordinária em 3 de abril de 1883.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
25
A imprensa, liberal ou conservadora, utilizou todas as armas de combate a essa prática, acusada de ser o maior entrave existente durante desenvolvimento da instrução popular. O combate à politicagem suscitava
lutas apaixonadas por constituir-se uma arma poderosa contra os adversários políticos, os quais, sendo da situação, passavam a ocupar o lugar do
abuso do poder em prol de seus interesses eleitorais. Portanto, tanto os
governos de conservadores quanto os de liberais sofreram intensa campanha da imprensa adversária contra o uso da estrutura da instrução pública
para beneficiar protegidos e punir opositores políticos.
A retórica da necessidade de neutralidade na instrução provinha de
políticos e administradores de ambos os partidos, liberal e conservador.
O discurso indignado do deputado liberal da assembléia paraense, Joaquim Cabral, demonstra o sentimento de que,
Se a instrucção deve ser objecto da politica larga e generosa de principios,
deve tambem ser collocada fóra da acção da politicagem dos mandões. A
instrucção é uma cousa séria, devia estar livre d’essas vergonhas (A Constituição, 21 ago. 1883, grifos meus)14.
O presidente do Amazonas, na linha da defesa da neutralidade na
instrução, discursou à Assembléia Provincial combatendo as
“preoccupações partidarias”, que no país todo produziam graves males,
devendo a instrução ser tratada tal qual um desses terrenos neutros, como
a navegação, o comércio e a indústria (Amazonas, 7 mar. 1882, p. 18).
Afora a posição ingênua da isenção política de outras esferas da administração pública, percebe-se, pelas denúncias, que o clientelismo na
instrução pública, na região, extrapolava o aceitável para o período, levando aqueles que se sentiam prejudicados não só a denunciar, mas a
pedir ou propor formas de proteger o magistério das investidas
clientelísticas relacionadas ao partidarismo. A adoção do concurso público para a seleção de professores efetivos foi uma medida logo adota-
14. Assembléia Legislativa da Província do Pará, sessão ordinária em 13 de abril de 1883.
26
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
da pelos regulamentos, não obstante as escolas elementares ou provisórias continuaram a ser regidas por não concursados.
No ano de 1878, a Província do Amazonas abriu concurso para cadeiras exercidas interinamente, sem contar com a inscrição de um só
candidato, apesar das várias tentativas, a situação ainda foi registrada até
meados do ano seguinte. Para um presidente, as cadeiras ficavam eternamente em concurso por falta de pessoas habilitadas para preenchê-las. O
receio era causado pelas provas de capacidade exigidas pelo regulamento, diz o relatório (Amazonas, 1878, p. 7). No entanto, é forçoso lembrar
que mesmo o professor efetivo (por concurso ou título de habilitação)
tinha garantias bastante restritas no magistério, adquirindo a vitaliciedade após cinco anos de trabalho, período no qual estava sujeito às mudanças de governo e da política. Embora tenha sido muitas vezes burlada, a
instituição do concurso denota o grau de preocupação e a vontade política de alterar o quadro de práticas tão denunciadas, como o patronato, a
afilhadagem e os favores eleitorais da parte tanto de liberais quanto de
conservadores15. Quando finalmente o governo amazonense conseguiu
realizar o concurso para professores primários, o relatório de agosto de
1879 relaciona apenas três indivíduos aprovados, de sobrenome “Salgado”, gerando a suspeita de que, mais do que boa instrução, a família
contava com bons protetores (Amazonas, 26 ago. 1879, p. 39).
No primeiro relatório paraense do período tratado neste artigo, o
presidente acusa “o patronato e a política” pelo embaraço no ensino da
província, ao premiar-se a ignorância ao invés do mérito (Pará, 1870, p.
11). Abel Graça toca numa ferida conhecida de todo o Império brasileiro: a afilhadagem e o favorecimento político permeavam a administração pública do país, condicionando a distribuição de cargos à rede de
favorecimentos dos protetores. O patronato, constituído pela proteção
de indivíduos desejosos de ter um emprego público por não possuírem
15. Richard Graham (1997, p. 326) esclarece que o concurso, instaurado para algumas
funções da estrutura de poder imperial, de forma a prevenir alguns dos piores abusos do sistema clientelista, não eliminava a importância de um protetor, pois uma
carta de recomendação podia mudar os seus resultados.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
27
outros meios de vida, continuará a ser denunciado nos anos seguintes, e
medidas para coibi-lo serão anunciadas. Segundo o presidente do Pará,
Domingos José da Cunha Junior, homens que não possuíam escravos
para a lavoura, ou indivíduos sem meios para seguirem a carreira comercial recorriam à cadeira de primeiras letras, não sem antes acionarem os seus protetores. O “manto afagador” da proteção afastava os mais
habilitados das escolas e comprometia sua fiscalização e a disciplina,
males anunciados no início da década de 1870 (Pará, 1 jul. 1873, p. 16).
A criação da escola normal nesse período foi motivada pela intenção de
habilitar os professores para o magistério e formar um corpo de candidatos aptos para a seleção de professores via concurso16. O Pará, com
certeza, passou a contar com um professorado mais preparado para o
magistério, contudo, a documentação mostra que o sistema clientelista
soube adaptar-se às novas circunstâncias. Não era a falta de pessoal habilitado que alimentava o sistema, como muitas vezes tentou-se fazer crer.
Na instrução, a prática clientelista era particularmente nefasta, pois
a rede escolar, espalhada por territórios isolados pelas grandes distâncias, favorecia o abuso no exercício da função, como demonstram as
cartas levadas aos jornais. Contudo, faltam, nesta análise, estudos que
nos permitissem comparar o entrelaçamento entre o clientelismo e a
instrução pública em outras províncias. Richard Graham afirma que o
clientelismo sustentava todo ato político no país, visando, na sua articulação com o sistema político brasileiro, evitar que conflitos sociais
eclodissem instaurando a desordem e a destruição de um modo de vida
que favorecia os donos de terras. A prática clientelista envolvia tanto o
preenchimento de cargos públicos quanto a proteção de pessoas humildes, mesmo os trabalhadores agrícolas sem-terra. Graham ressalta a importância das eleições nas vilas e cidades do século XIX, argumentando
que as eleições testavam e ostentavam a liderança do chefe local, pois
os votantes, em dois turnos, escolhiam as figuras mais proeminentes do
local para formar os colégios eleitorais, os quais, por sua vez, escolhe-
16. O Pará e o Amazonas instalaram seus cursos normais no início das décadas de
1870 e 1880, respectivamente.
28
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
riam deputados para o congresso. A ressalva é pertinente ao nosso estudo, pois contribui para desvendar o envolvimento do cargo de professor
público na política local, engendrada pelas lideranças dos povoados,
vilas e cidades do interior do Pará e do Amazonas.
No início da década de 1880, Corrêa de Freitas, tendo já bons anos
de experiência à frente da Diretoria de Instrução do Pará, sentiu-se à
vontade para classificar a política em duas categorias: a nacional, representada pela grande ou geral política, e a provincial ou local, denominada ironicamente de política pequena. Se a primeira é por ele glorificada
e identificada como oriunda do “centro mais civilizado do país”, a segunda é política e geograficamente determinada pela maior ou menor
proximidade das capitais das províncias. O diretor constrói uma espécie
de geo-política da politicagem, calcada na maior ou menor distância da
vida política dos centros urbanos principais, ou seja, a corte e as capitais. Quanto mais longe das capitais, mais pronunciada e ativa se apresenta a política pequena, fato negativo, pois é qualificada como, “Mesquinha e vingativa, e é capaz para chegar a seus fins de deprimir, injuriar
e calumniar”17.
Há mais de cinco anos dirigindo o ensino público na província, o
diretor testemunhou os dissabores dos professores que não se amoldavam à vontade dos “potentados das localidades”, caracterizados por ele
como “ignorantes e desarrazoados”. Corrêa de Freitas orientava os professores a não se envolverem com política, que não fossem chefes de
partidos e mesmo políticos militantes, no que ele afirma ter sido seguido pela maioria. Deles esperava-se que fossem reservados em suas idéias
políticas, garantindo a simpatia e a consideração dos “pais de família”.
Tamanha reserva ou indiferença em relação à política partidária não
implicava o desinteresse aos assuntos públicos, pois como
Cidadãos brazileiros e interessados no desenvolvimento moral do paiz, os
professores não devem ser indifferentes á marcha da administração publica,
17. Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública do Pará. Em Pará, 15 de fevereiro
de 1881, anexo A, p. V.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
29
pois, como elementos do progresso, cumpre-lhes conncorrer com seus votos
para que se firme e se mantenha no paiz uma politica ordeira, livre, progressista e honesta18.
Nesse mesmo volume, no relatório apresentado pelo presidente José
Coelho da Gama e Abreu, é descrito o envolvimento dos professores
das pequenas localidades do interior com a política, referindo-se ao passado. O professor, em locais com diminuto pessoal, tornava-se ou era
constituído chefe de partido, prática que se refletia diretamente no modo
de reger as cadeiras e na relação com os alunos. Mais uma vez, as queixas dos interessados pressionaram o governo, as quais, segundo Gama e
Abreu, levaram-no a sindicar as ocorrências e a corrigir os professores
(Pará, 15 fev. 1881, p. ).
A ação do governo junto à instrução primária, sobretudo nas pequenas localidades, encontrou analistas na imprensa amazonense que, por
motivações diversas, se empenhavam em destrinchar os meandros do
apadrinhamento político na educação. A patronagem nas nomeações
dos professores das escolas primárias disseminadas pelo Amazonas foi
flagrada pela Revista do Amazonas relacionou à dependência da imprensa local à “ação governamentiva”. No artigo “A instrucção publica,
o jornalismo e o governo do Amazonas”, o autor acusa o atraso da instrução pública pelo fato de o povo não ler jornais, agravando a dependência da imprensa aos cofres provinciais. Com exceção das escolas da
capital, e de algumas cidades e vilas, o esquema de nomeações funcionava através do empenho19. Na série “A educação e o Estado”, o jornal
Commercio do Amazonas esquadrinha a relação entre o governo e o
professor público pelo ponto de vista político, quando os governos tentavam transformar o cargo em instrumento eleitoral. O artigo desnuda a
18. Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública do Pará. Em Pará, 15 de fevereiro
de 1881, anexo A, p. V.
19. Revista do Amazonas, 5 de juno de 1876, n.4. A revista lutava para manter-se com
as assinaturas, as quais, não provinham de forma majoritária da capital. Eram 78
assinantes no total, sendo na capital 20, no Solimões 53, e no Rio Negro 5.
30
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
engrenagem da pressão política sobre os professores exercida por governantes do Amazonas, independente de suas posições partidárias,
obrigando o professorado a recorrer a largo jogo de cintura caso não
quisesse se sujeitar a queda de posição e encostamento em “lugares insalubres” como punição à desobediência. Na análise do colaborador,
O povo segue maquinalmene o exemplo do chefe, o governo. Este é o
primeiro a macular o alto caracter do professor publico, subgeitando-o [sic]
aos revezes da politica, obrigando-o a abraçar este ou aquelle partido, e se
elle reccusa a declarar-se, ou mesmo se se abraça qualquer delles, não terá o
direito natural ao homem de conservar ou deffender suas opiniões; será obrigado a mudal-as tantas veses, quantas forem as defferentes opiniões dos homens que se acharem no poder; e, si o não fiser, dimittem-no; ou o que é
peor, removem-no para logares longinquos, subjeitando-o, e sua familia, ás
consequencias terriveis da permanencia em logares insalubres e baldos de
todos aquelles recursos necessarios para a conservação da saude e da vida.
Pelo menos foram estas as idéas dominativas até bem pouco tempo20.
As críticas ácidas à administração da instrução e ao envolvimento do
professorado nas artimanhas eleitorais não eram privilégio de liberais ou
de conservadores. Sob a situação liberal, o governo paraense foi duramente atacado pela imprensa aclamada como neutra e pelos órgãos conservadores ou simpatizantes. Em 1883, um colaborador da Revista Familiar, sob o pseudônimo de Senior, dirigindo-se ao governo paraense, acusou
a administração do ensino de ser uma ficção, como ocorria em outras
províncias do Império. A figura do diretor da instrução pública, geralmente protegida dos achaques, foi tachada de chefe, a cujas inspirações partidárias submetia a sua “milícia” formada pelo professorado e pelo corpo
de delegados literários. Aos adversários do diretor, infligiam-se penas, e
20. Commercio do Amazonas, Manaus, 26 de outubro de 1880. Segundo Santos et al.
(1990, p. 63), o Commercio do Amazonas “caracterizou-se por ser um jornal aberto
às diferentes correntes de opinião”. Os artigos de cunho educacional consultados
revelam a postura crítica do jornal com relação aos atos do governo.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
31
aos seus representantes nas localidades, concediam-se favores, avultando
o expediente da diretoria com justificativas de faltas e pedidos de licenças
com vencimentos. Protegido pelo anonimato, Senior conclui seu artigo
de maneira contundente, refletindo o sentimento geral da imprensa da
época a respeito da necessidade de distanciar a instrução da política, pois,
A magna questão da instrução publica deve ser alheia á politica; [...] que
não venha a luta dos partidos que se debatem pôr difficuldades á boa ordem
na administração do ensino. V.Exc. sabe que é somente o elemento partidario
entre nós que a perturba, estraga e desmoralisa [Revista familiar, 18 fev.
1883, n. 3].
O jornal conservador A Constituição, na oposição ferrenha aos liberais no poder, fez suas as palavras de um morador de Muaná, Pará, revoltado com a manutenção na escola masculina de um “professor de
chapa” sem conhecimento mínimo das matérias da instrução primária.
O “Muanense” declarou que o ensino público no Brasil e, sobretudo, no
Pará decaiu com a situação liberal, porque os “ouros na politicagem”
sobrepujavam o “mérito do professor”, quando valeria mais a recomendação de que, “Seja um bom capanga eleitoral, será tambem um bom
professor!” (A Constituição, 8 ago. 1882, carta de 16 jul. 1882).
Temos um forte indício de que a denúncia contra o professor de
Muaná, feita ao jornal, teve resposta imediata da Diretoria de Instrução,
resultando na transferência do professor para a escola de Barcarena. A
suspeita decorre de um abaixo-assinado de vinte pais de Barcarena contra o professor público que viera de Muaná, dirigido à Presidência da
Província em outubro de 1882, ou seja, três meses após a denúncia do
Muanense. Na carta enviada ao jornal A Constituição, os reclamantes
informam que o dito professor já estivera em Muaná, onde teve o mesmo procedimento de desrespeito ao magistério (A Constituição, 25 fev.
1883, carta de 15 out. 1882). Já os “pais de Barbacarena”, não foram
atendidos em seu pedido. Por uma carta remetida pelos pais ao redator,
em março de 1883, o público é informado de que o diretor da instrução
nada fez para atender ao abaixo-assinado enviado no ano anterior (A
Constituição, 17 mar. 1883).
32
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Mesmo considerando a hipótese de que o autor da carta de Muaná
estivesse defendendo um “amigo”, ou seja, o professor que fora preterido pelo diretor da instrução para ocupar a dita cadeira, é fato que o uso
da instrução pública como “instrumento de política”, mais do que causar incômodo, afetou diretamente as escolas primárias, ao determinar a
seleção, a remoção e a demissão de professores, afora a intimidação e a
opressão por que muitos devem ter passado. Outros aproveitaram-se da
situação, valendo-se do privilégio do cargo público/político para obter
ganhos pessoais, como é corroborado pelas mais diversas denúncias
contra professores. O Muanense, seguindo os discursos que defendiam
o caráter apolítico da instrução, asseverou que na instrução “só deve
reinar a neutralidade pelo amor á educação dos meninos, que são os
nossos futuros cidadãos” (A Constituição, 8 ago. 1882).
De julho a novembro de 1882, o jornal do Partido Conservador do
Pará publicou em torno de cinco matérias com denúncias do uso partidário do diretor interino da instrução pública na província, Americo Marques de Santa Rosa, que pela informação do jornal, era chefe do partido
liberal21. Além das denúncias do favorecimento de professores pela
afilhadagem e pelo compadrio, como teria ocorrido em uma escola da
capital e em todas da cidade de Vigia, há outras gravíssimas, como a
interferência em concursos e exames públicos. Começando a denúncia,
noticiando que, “Da Vigia nos escrevem”, o público é informado dos
“efeitos desastrados” da administração de Santa Rosa. Além dos “títulos de afilhadagem” dos mestres, os alunos não foram interrogados sobre os rudimentos da moral e da religião nos exames escolares, levando
os denunciantes a proclamar que “O povo vive descontente vendo, que
sendo elle christão, estão ensinando aos meninos o despreso pela religião de todo este povo” (A Constituição, 28 nov. 1882).
As denúncias do ano são fechadas com o tom irônico do título Ainda
bílis, com críticas ácidas à “exclusão de amigos nossos do magistério”, à
21. Santa Rosa foi diretor interino da instrução até maio de 1884, quando solicitou
exoneração do cargo. Em 1883, representou o Pará no Congresso Pedagógico da
Corte (Pará, 7 jan. 1884; 24 jun. 1884). Ele voltou ao cargo em 1889.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
33
demissão acintosa de delegados literários e à reprovação nos exames de
preparatórios de filhos dos adversários do diretor, com a subseqüente proteção de filhos dos seus amigos. De acordo com a lista publicada, entre 18
examinandos, somente dois eram conservadores (A Constuição, 30 mar.
1882). Nos dois anos seguintes, as denúncias do jornal conservador contra o diretor liberal continuam basicamente tratando das nomeações de
professores “ignorantes” ou dedicados a outras atividades além do magistério22.
O Liberal do Pará insiste na mesma problemática apontada por toda
a imprensa, engajada ou neutra: era preciso proteger os professores dos
“caprichos dos mandões d’aldêa e das violencias das paixões partidarias”
(O liberal do Pará, 30 mar. 1883). O desacordo começava na identificação dos acionadores do sistema clientelista e das medidas para controlar
os efeitos danosos ao ensino. A lei que reformou a instrução pública em
1880 criou alguns instrumentos, como a garantia de “inamovibilidade
ao professor sem prejuizo de direito ao accesso por meio do concurso
estabelecendo-se o processo administrativo para os casos de remoção e
demissão definidos pela lei”23. A lei reformou o conselho diretor da instrução pública e buscou interessar as localidades na inspeção das escolas com a criação dos conselhos paroquiais. As denúncias posteriores à
lei mostram que imensos foram os obstáculos encontrados no esforço
de demover da instrução o ranço clientelístico, presente em toda a estrutura do Estado imperial. Tamanho desmonte jamais foi alcançado mas,
sem dúvida, o embate fez parte do processo de construção da escola
pública no Brasil.
Nos anos de 1883 e meados de 1884, o jornal conservador, A Constituição, manterá o canal aberto para as denúncias de abusos e arranjos
do professorado, porém, preservando a figura do diretor da instrução.
Com a volta dos conservadores ao poder em 1984, esse papel de denun-
22. Esses aspectos, referentes à situação e à atuação dos professores, relatados nas
cartas e abaixo-assinados de moradores ou pais de família, são analisados em Rizzini
(2004).
23. Relatório da Diretoria da Instrução Pública do Pará. Em: Pará 18 de setembro de
1889, anexo, p. 32. Diretor: Americo Santa Rosa.
34
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ciante é restabelecido na imprensa liberal. Contudo, a imprensa conservadora não somente serviu de canal para as denúncias, pois abriu espaço nos editoriais e artigos para avaliações críticas da instrução no Brasil. Na série “Os conservadores e a instrução pública”, publicada em
1883 no jornal A Constituição, o colaborador buscou comprovar o progresso da instrução na gestão conservadora e analisou práticas que dificultavam o desenvolvimento da instrução pública no Pará, sobretudo o
patronato e a afilhadagem sob o governo liberal, e defendeu a instrução
inserida em “campo neutro”, acima de qualquer interesse partidário ou
individual.
O autor (anônimo) reconhece que liberais e conservadores possuíam
princípios semelhantes, concernentes à importância da instrução para o
progresso do país, mas desconfiava das reais intenções dos liberais, os
quais sustentariam um discurso “só para inglês ver”. Assim, ele defendeu seu ponto de vista, afirmando que,
Os liberaes, em these, sustentam estas mesmas verdades, constituindo-se
amantes da instrucção, obreiros do progresso e regeneradores da sociedade;
mas isto é só para inglez vêr: na pratica procedem de modo diverso, antepondo o progresso material ao moral, preferindo as despezas de méro luxo ás
essenciaes e indispensaveis, a afilhadagem ás necessidades sociaes (A
Consituição, 17 maio 1883).
Um dos aspectos tidos por problemáticos, não só pelo autor dos
artigos, mas por muitos diretores de instrução do Pará e do Amazonas,
referia-se ao provimento das escolas elementares ou provisórias. A lei
de 1880, aprovada por assembléia de maioria liberal no Pará, determinou que
para o provimento das escolas elementares serão preferidos os professores
normalistas, e na falta destes serão as cadeiras providas por cidadãos de reconhecida moralidade, que provem perante a presidencia da provincia idade
maior de 21 anos, não terem sofrido condenação por crime infamante e não
padecerem molestias que os incompatibilize com o magisterio.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
35
O articulista conservador observa que essa disposição vinha sendo
fraudada (no período do governo liberal), pois “Por toda a parte são as
escolas elementares dirigidas por individuos completamente ignorantes, com bem poucas excepções, contanto que sejam governistas” (A
Constituição, 1 maio 1883)24.
Após a queda do gabinete liberal em 1884, e a volta ao poder dos
conservadores, o jornal liberal, A Província do Pará, reinicia a campanha crítica aos atos dos governos conservadores. Atacando a guilhotina
colocada em praça pública pela situação conservadora, o jornal A Província do Pará denunciou, em 1885, as demissões na Secretaria de Instrução Pública, todos liberais, a exceção de um inspetor de alunos, preservado dos cortes por ser conservador (A província do Paraná, 11 out.
1889). A derrubada e remonta nas instituições educacionais da província, sobretudo as da capital, como o Instituto de Educandos Artífices, a
Escola Normal e o Liceu, arrebataram as atenções dos jornalistas. O
jornal informa que em 19 dias, a vice-presidência demitiu 100 empregados públicos, além das mais de 500 autoridades policiais, que ocupavam cargos de confiança. Professores e professoras da instrução primária também foram atingidos (A província do Paraná, 6 out. 1885).
Segundo A Província do Pará, as duas províncias que compunham a
“Amazonia brazileira” vinham tendo os diversos ramos da administração pública desorganizados pelas presidências, entulhando as repartições com “gente inepta”. Instituições, como os institutos de educandos
artífices do Pará e do Amazonas, sofriam diretamente com a invasão dos
afilhados, a começar pela direção, substituída por indivíduos
despreparados (A província do Paraná, 27 nov. 1885). A instrução pública primária também foi atingida pelas nomeações apressadas, segundo
notícia de 1885 publicada no jornal amazonense A Província, de tendência liberal. Novas escolas estavam sendo criadas em diversos distritos de
paz do Amazonas, os quais já as possuíam, iniciativa que cabia à Assembléia Provincial tomar. Indivíduos analfabetos vinham sendo nomeados
24. O autor citou o artigo 4º da lei 1.030 de 7/5/1880.
36
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
interinamente, denúncia que, volta e meia, era lançada por opositores
políticos, fossem eles liberais ou conservadores. O jornalista vê um trágico destino para o ensino primário na Província, ao proclamar que “Agora
os discipulos passarão a ensinar o mestre” (A província, 27 set. 1885)25.
O saldo final da politicagem na instrução do povo:
a avaliação de diretores e visitadores
Até o fim do Império, os agentes da instrução pública se debaterão
com a trama política engendrada pelo revezamento entre liberais e conservadores no poder. Relatórios de visitadores escolares e diretores da
instrução do Amazonas e do Pará, dos últimos anos do Império, denunciam os estragos causados pelos confrontos político-partidários dos agentes educacionais. Assim, ao apagar as luzes do regime, a diretoria de
instrução do Amazonas emitirá um relatório pleno de denúncias graves
contra os desmandos do ex-diretor sob a situação conservadora, o Vigário Geral da Província, cônego Raymundo Amancio de Miranda. O cônego fora convidado, em janeiro de 1887, para a direção da instrução
pública, quando exercia o cargo de diretor do Instituto Amazonense de
Educandos Artífices (Amazonas, 10 jan. 1887, p. 14)26.
O ex-diretor fora destituído do cargo a bem da moralidade pública
da administração por ter colocado a instrução à “margem de tudo”, no-
25. O jornal denuncia também a politicagem no Instituto de Educandos do Amazonas.
26. O relatório citado é de junho de 1889 (Amazonas, 2jun. 1889).
Amazonense, Raymundo Amancio de Miranda nasceu em 1848, e cursou teologia
no seminário de S. Sulpicio na França. No Brasil, recebeu as últimas ordens sacras
e foi nomeado lente de moral do seminário de Belém, passando depois a capelão
do colégio do Amparo para meninas desvalidas e professor de religião da Escola
Normal. Posteriormente, no Amazonas, exerceu diversos cargos religiosos e públicos, tendo sido vigário-geral do Alto-Amazonas, diretor geral dos índios, vicepresidente da província por duas vezes em 1888 e diretor geral de instrução pública
(Blake, Sacramento, vol. VII). A atuação dos sacerdotes na instrução pública das
províncias amazônicas, durante o bispado de dom Antonio Macedo Costa, é analisada em Rizzini (2004).
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
37
meando pessoas sem habilitação, removendo professores sem critério
algum, demitindo outros com diploma efetivo e fraudando concursos.
Nunca um diretor de instrução da província fora tão atacado em relatório oficial. A sua condição de sacerdote e homem público, conservador
na política e na religião, aliada aos seus atos polêmicos, suscitara protestos entre seus opositores. Amâncio de Miranda fora também vicepresidente em exercício no Amazonas, cargo pelo qual acumulara alguns desafetos, pelas remoções e nomeações feitas a toque de caixa, em
julho de 188827. Somos informados pelo relatório do novo diretor da
instrução, o advogado Agesiláo Pereira da Silva, ex-presidente da província, que o padre acumulava o ordenado de diretor com os vencimentos de presidente da província28. O relatório do (suposto) desmonte da
instrução pública, causado pelos atos do cônego, revela-nos que ao final
do Império, o sistema de ensino no Amazonas se mostrava frágil e suscetível à sanha clientelista de um diretor que tinha mais poder do que, se
exigia ou do que era conveniente para o exercício do cargo.
No segundo semestre de 1889, um relatório mais contundente foi produzido no âmbito da instrução pública do Amazonas. Bento de Figueiredo
Tenreiro Aranha, visitador extraordinário das escolas públicas do Rio
Solimões, apresentou à presidência um diagnóstico da instrução oficial
em toda a província, em que o tom predominante é o da decadência29.
Escolas abandonadas pelo poder público e pelos alunos, com móveis
imprestáveis, professores e inspetores despreparados e sem respeito às
leis compõem o quadro descrito pelo visitador, em que nem mesmo as 22
escolas da capital se salvavam dos abusos e da inércia dominantes no
ramo. Embora conhecesse bem a política local, Bento Aranha evita no-
27. O jornal A Província do Pará (20 jul. 1888), que comungava as idéias do partido
liberal, denunciou uma série de atos da administração interina do cônego.
28. Relatório da Diretoria da Instrução Pública do Amazonas. Em Amazonas 2 jun.1889,
p.24. Pereira da Silva assumiu a administração do Amazonas em maio de 1877,
exercendo-a até meados de 1878.
29. Citado por Uchôa, (1966, pp. 191-196). Segundo Agnello Bittencourt (1973, p. 135), o
jornalista amazonense Bento Aranha foi aprovado no exame de professor de primeiras
letras em Belém (1865) e nomeado professor em Manaus (1874).
38
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
mear a facção e os governantes responsáveis pelo desmonte da educação.
No entanto, data com precisão o período em que se deu o processo: na
vigência dos regulamentos de 1873, 1881, 1886 e 1888, pelos quais, ao
contrário de 1883, o presidente da província podia mandar instalar cadeiras do ensino primário nos distritos de paz onde não estivessem criadas
por lei especial. Vê-se que Bento Aranha localiza o surgimento do problema na administração conservadora, atribuindo à iniciativa da presidência
liberal a eliminação dos abusos através do regulamento de 1883, quando
as cadeiras vagas ou criadas deveriam ser providas somente por concurso,
até o término de sua vigência, em 1886. Nesse ano, o novo regulamento
instituiu o provimento interino pelo presidente da província quando vagasse qualquer cadeira de instrução pública primária ou secundária, até o
seu preenchimento efetivo por concurso.
Se o quadro apresentado pelo visitador, ao fechar as cortinas da monarquia, era desolador, em períodos anteriores, a instrução também não
fora poupada das críticas e propostas de mudanças. Em 1883, o presidente liberal José Paranaguá nomeou o conselheiro Joaquim Maria Nascentes de Azambuja inspetor extraordinário das escolas públicas de Parintins
e Itacoatiara. Muito impressionou ao visitador que em povoações importantes, tão próximas da capital e com tantas crianças em idade escolar, o
ensino público estivesse em condições tão desfavoráveis.
Azambuja (1884) poupa pais e professores de críticas mais severas
e centra sua atenção na precariedade das escolas, onde faltavam os materiais, compêndios e utensílios considerados indispensáveis ao ensino30. Pais, tutores e protetores retiravam as crianças dos estabelecimentos públicos, confiando a sua instrução e educação a “pessoas que não
são da profissão, mas prestão seus serviços por caridade, ou affeiçao
particular” (p. 120). O inspetor atesta que, mesmo em povoados próxi-
30. No regimento interno das escolas proposto à presidência, o inspetor arrolou como
mobília necessária às escolas, a imagem do Senhor Crucificado, o retrato de V.M.
o imperador, um relógio, um armário, uma mesa com estrado e uma cadeira de
braços para o professor, cadeiras para os visitantes, uma esfera celeste e outra terrestre, um atlas, mapa do Brasil e outro da província do Amazonas, dentre outros
materiais, como os relativos às prendas domésticas.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
39
mos à capital, as famílias recorriam aos seus contatos ou laços para
instruir seus filhos quando, por ineficiência daqueles que os regulamentos tentavam profissionalizar, os alunos nenhum aproveitamento obtinham. E lamenta que, em todo o interior da província, o pouco ou nenhum aproveitamento era a causa primeira da deserção nas escolas. Nesse
ponto de seu relatório, o inspetor recusa o estereotipo da indolência da
população, chegando a afirmar que a ela não se fazia a devida justiça.
Os moradores que se decepcionavam com a escola oficial buscavam
seus próprios meios para fazer educar os meninos. A ausência do aluno
nas aulas, através da não matrícula, da baixa freqüência ou da deserção,
constituiu um grave empecilho à propalada difusão da instrução pelo
interior do Amazonas.
O último relatório da diretoria de instrução do Pará disponível é da
metade do ano de 1889, escrito por Americo Santa Rosa, diretor experiente pelos anos que já atuara na função. O tom do relatório não é otimista:
Santa Rosa anuncia o atraso da instrução na província, em razão principalmente da “política transviada de seus generosos intuitos”, situação que
segundo o diretor, todos deploram, mas poucos têm coragem de combater. O Pará, a despeito das inúmeras reformas e das leis promulgadas em
prol da difusão da instrução pública, vê-se perto do final do século, à
mercê das “paixões partidárias”, entregue aos “cálculos mesquinhos dos
partidos”, na avaliação de Santa Rosa. Mais uma vez, a situação passada
é acusada de golpear duramente a instrução, entregando-a a mãos inábeis,
removendo professores de forma acintosa e cerceando suas garantias31.
Os “inimigos da instrução” não deram trégua aos intuitos dos governos
de promover a educação do povo, diriam conservadores e liberais, ao
olhar para as agruras da instrução no Pará e no Amazonas.
Instaurado o regime republicano, o diretor geral da instrução pública do Pará, José Verissimo (1892, p. V), anuncia o “triste estado da
nossa instrucção publica”, inventariando como principal causa da situação do ensino em 1890, a “invasão do partidarismo, viciando a propria
31. Relatório da Diretoria da Instrução Pública do Pará. Em Pará, 18 set. 1889, anexo,
p. 29.
40
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
fonte da instrucção publica, procurando sempre fazer do professorado
um corpo, e das diferentes funções da alta administração da instrucção
publica um fato eleitoral”.
Considerações finais
Nos últimos decênios do século XIX, os governos das províncias
amazônicas começaram a investir na formação e profissionalização do
professor primário, criando as escolas normais e estabelecendo regras
para a seleção de professores em que a condição de normalista fosse
pré-requisito para o provimento efetivo das cadeiras. Até o final do século, professores interinos continuaram sendo nomeados no interior do
Amazonas e do Pará, tendo ocorrido, no entanto, um aumento gradativo
no número de professores efetivos e vitalícios, reduzindo o caráter provisório e leigo do cargo. Possivelmente, até a mudança do sistema eleitoral na República, as cadeiras do interior mantiveram o seu humilde
papel na hierarquia eleitoral, quando os regentes, de acordo com a sua
renda anual, podiam ser eleitores de cargos provinciais e também nas
assembléias paroquiais que, por sua vez, indicavam os eleitores da província, direitos políticos garantidos pela Constituição do Império. Para
Cynthia Veiga (2002), a influência local do professor poderia explicar o
“investimento na produção do lugar do professor como empregado público, favorecedor ou não das redes clientelísticas de poder, em detrimento de sua formação profissional” (p. 8).
Muitas questões permanecem sem respostas com relação à escola
pública do século XIX. O crescimento do número de escolas no interior
estaria condicionado às práticas clientelistas? Apesar da tônica
civilizadora e salvacionista dos discursos, teriam sido os arranjos políticos a principal motivação dos administradores e legisladores para a criação das escolas nas pequenas localidades do interior amazônico? Quem
eram os moradores que solicitavam o estabelecimento das cadeiras, quais
eram os seus motivos? Estariam prestando favores aos potentados locais ou aos pobres professores que dependiam do emprego para sobreviver, ou percebiam na instrução oficial possibilidades de ascensão so-
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
41
cial de seus filhos e protegidos através da ocupação futura de cargos
(eleitorais ou por indicação) na estrutura do Estado? Essas são questões
em que, através da documentação tratada neste estudo, buscamos vislumbrar saídas, indicar hipóteses. As experiências provinciais de instrução elementar vêm sendo alvo de um número crescente de estudos nos
últimos anos, mas a sua complexidade provocada pelas inúmeras implicações da instituição escolar junto das mais diversas instâncias da sociedade torna a temática extremamente rica de possibilidades de pesquisas a desenvolver. As implicações do clientelismo e a produção do
lugar de professor como empregado público são, por exemplo, temas
que permitem ampla exploração, por exporem a tensão entre as construções legais e as práticas sociais, políticas e culturais (Schueler, 2002).
Referências bibliográficas
AMAZONAS. Relatórios dos presidentes de província e dos diretores da instrução
pública, 1870-1889. (RPAM).
AZAMBUJA, Joaquim Maria Nascentes de. Doutrinas pedagógicas e elementos
de instrucção publica organisadas pelo Conselheiro D’Azambuja para uso das
escolas de ensino primario especialmente das Províncias do Amazonas e do
Pará. Pará: Typ. do Livro do Commercio, s.d. [1884].
AZZI, Riolando. O altar unido ao trono: um projeto conservador. São Paulo:
Paulinas, 1992.
BITTENCOURT, Agnello. Dicionário amazonense de biografias: vultos do passado. Rio de Janeiro: Conquista, 1973. (Academia Amazonense, 4).
BLAKE, Sacramento (1895). Diccionario bibliographico brazileiro. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional.
FIGUEIREDO, Aldrin Moura. Uma história impressa, s.l.:s.ed., s.d. (mimeo).
GONDRA, José; LEMOS, Daniel. A necessidade polimorfa da escola e o processo
de fabricação da ordem escolar. Rio de Janeiro: UERJ, s.d. (mimeo).
GRAHAM, Richard. Clientelismo e política no Brasil do século XIX. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
42
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
MARTINEZ, Alessandra Frota. Educar e instruir: a instrução popular na Corte
Imperial (1870-1889). Dissertação (Mestrado em História Social das Idéias) –
Universidade Federal Fluminense, Niterói, 1997.
PARÁ. Relatórios dos presidentes de província e dos diretores da instrução pública, 1870-1889. (RPPA).
RIZZINI, Irma. O cidadão polido e o selvagem bruto: a educação dos meninos
desvalidos na Amazônia Imperial. Tese (Doutorado em História) – Programa de
Pós-Graduação em História Social, Instituto de Filosofia e Ciências Sociais,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2004.
SANTOS, Francisco et al (1990). Cem anos de imprensa no Amazonas (18511950): catálogo de jornais. Manaus: s.ed.
SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. Forma e culturas escolares na cidade
do Rio de Janeiro: representações, experiências e profissionalização docente
em escolas públicas primárias (1870-1890). Niterói, 2002. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal Fluminnese, Niterói.
UCHÔA, Júlio Benevides. Flagrantes educacionais do Amazonas de ontem.
Manaus: Edições do Governo do Estado do Amazonas.
VEIGA, Cynthia Greive. A institucionalização das cadeiras de instrução elementar em Minas Gerais no século XIX e a produção da profissão docente. II CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 2., 2002, Natal. Anais... Natal
2002.
VERISSIMO, José. A instrucção pública no Estado do Pará em 1890. Relatório
apresentado ao Exmo Sr. Dr. Justo Leite Chermont, governador do Estado por
José Verissimo, director geral. Pará: Typ. de Tavares Cardoso & Comp, 1892.
Periódicos
A BOA NOVA. Belém: Typ. da Estrella do Norte; Typ. da Boa Nova, 1873 e 1883.
A CONSTITUIÇÃO. Orgão do Partido Conservador. Belém: Typ. da Constituição,
1877, 1882-1884, 1885.
A PROVINCIA. Orgão das ideias democraticas e dos interesses do commercio.
Manáos: Typ. da Provincia, 1878-1885.
A PROVÍNCIA DO PARÁ. Belém: Typ. do Futuro. 1876-1877, 1885, 1888.
a politicagem na instrução pública da amazônia imperial
43
COMMERCIO DO AMAZONAS. Orgam do Commercio. Manáos: s.ed., 1875, 1880.
O LIBERAL DO PARÁ. Orgão do Partido Liberal. Belém: Typ. do Jornal do Pará;
Typ. do Liberal do Pará, 1883.
REVISTA DO AMAZONAS. Publicação mensal sobre explorações de rios, catechequese
e civilizaçao de índios, colonisaçao, agricultura, industria &. Provincia do Amazonas: Typ. do Commercio do Amazonas, 1876.
REVISTA FAMILIAR. Periodico dedicado ás familias. Belém: Typ. do Commercio
do Pará, 1883.
Endereço para correspondência
Irmã Rizzini
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
Faculdade de Educação.
Av. Maracanã, 524 - Maracanã
Rio de Janeiro, RJ - Brasil
CEP: 20550-900
[email protected]
Recebido em: 24 ago. 2005
Aprovado em: 24 out. 2005
O carteiro e o educador
práticas políticas na escrita epistolar*
Ana Chrystina Venancio Mignot**
Resumo:
No arquivo pessoal de Anísio Teixeira, sob a guarda do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) da Fundação Getúlio Vargas, que
contém vasto conjunto documental, uma mensagem chama a atenção: nela, o remetente
solicita emprego para um cunhado. Não era um dos políticos, intelectuais, familiares,
amigos e professores que escreveram a Anísio Teixeira para pedir, agradecer, cumprimentar, sugerir, cobrar, reivindicar, quando ele esteve à frente da Diretoria da Instrução
Pública do Distrito Federal, entre 1931 e 1935. O remetente é o carteiro que entregava
diariamente cartas de outros tantos remetentes que escreviam em defesa dos próprios
interesses mas, na maior parte das vezes, o faziam para interceder por familiares e
amigos. Entendendo que estas cartas fornecem pistas de uma dada cultura política que
atravessa a vida pública brasileira e, em especial, o sistema educacional, durante as
primeiras décadas do século XX, pretende-se examinar tanto nos suportes da escrita, no
conteúdo das mensagens, bem como nas anotações feitas nas margens, como Anísio
Teixeira procurou instituir novas práticas políticas na educação brasileira.
ANÍSIO TEIXEIRA, CULTURA POLÍTICA.
*
Texto apresentado na mesa-redonda “Leitura, escrita e práticas educacionais”, por
ocasião do 1º Colóquio Internacional de História do Livro e da Leitura do Ceará,
promovido pela Universidade Estadual do Ceará e pela Universidade Federal do
Ceará, em Fortaleza, em maio de 2004.
** Doutora em Ciências Humanas – Educação, pofessora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Uerj e pesquisadora do CNPq.
The mailman and the educator
political practices in epistolary writing *
Ana Chrystina Venancio Mignot**
Abstract:
Among the vast amount of documents assembled in the personal archive of Anisio Texeira
(under guard of the Center of Research and Documentation of Brazilian Contemporary
History - CPDOC, from Getulio Vargas Foundation), figures a letter that stares in face:
in the text, the sender asks a job for a brother-in-law. He was not one of the politicians,
scholars, relatives, friends or teachers that have written to Anisio Teixeira for asking,
thanking, complimenting, suggesting, charging or claiming, while he was in charge of
the Directory of Public Instruction from Brazilian Federal District, between 1931 and
1935. The sender was the mailman that daily had been delivering the letters signed by so
many other senders, usually writing on behalf of their own interests or, as in most of the
times, for interceding on behalf of relatives or friends. Such letters contain a set of
tracks concerned to certain political culture remarkably present in Brazilian public life,
in special, its educational system, during the first decades of XX Century. This paper
analyzes the way Anisio Teixeira tried to institute new political practices in Brazilian
education, focusing those letters writing supports and personal notes found in the margins.
ANISIO TEIXEIRA, POLITICAL CULTURE, LETTERS.
*
Texto apresentado na mesa-redonda “Leitura, escrita e práticas educacionais”, por
ocasião do 1º Colóquio Internacional de História do Livro e da Leitura do Ceará,
promovido pela Universidade Estadual do Ceará e pela Universidade Federal do
Ceará, em Fortaleza, em maio de 2004.
** Doutora em Ciências Humanas-Educação, pofessora do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Uerj e pesquisadora do CNPq.
o carteiro e o educador
47
Quando o carteiro chegou
E o meu nome gritou
Com uma carta na mão
Ante surpresa tão rude
Eu nem sei como pude
Chegar ao portão.
(Aldo Cabral e Cícero Nunes)
Portador de papéis escritos para encurtar distâncias, amenizar ausências e comunicar saudades, entre 1931 e 1935, João Mourão
Carvalhinho fez chegar a Anísio Teixeira um considerável volume de
cartas. Por força do ofício, possivelmente era não só um profundo conhecedor da cidade, sabendo encontrar ruas, casas, vilas e becos com
facilidade, mas um especialista capaz de reconhecer expectativas, alegrias e dores daqueles que o esperavam com ansiedade1. Como tantos
outros carteiros retratados por Jacob Penteado, em Memórias de um
postalista, devia acordar de madrugada, bater o ponto cedo e correr em
busca do sustento “debaixo de chuva ou de sol ardente, sob pesados
fardos, que nem burros de carga, sem horário de terminar, sujeitos a
excesso de serviço, distritos enormes, dobrando, ou seja, fazendo também o serviço de colegas que faltavam, sem tempo para as refeições,
vindos dos pontos mais distantes da cidade” (1963, p. 28).
Graças a ele, sobre a mesa do gabinete do diretor da Instrução Pública do Distrito Federal descansaram cerca de mil mensagens, incluindose a correspondência oficial, telegramas, cartões de felicitações e postais, que os missivistas escreviam para pedir, agradecer, cumprimentar,
sugerir, cobrar, e, que não só nos temas tratados, mas em sua materialidade, fornecem pistas que ajudam a compreender tanto quem escreveu,
quem as recebeu, bem como o contexto no qual foram produzidas.
1.
Observação feita por Zuenir Ventura no prefácio do livro Novos causos dos Correios, destacando que “os carteiros não são portadores das grandes notícias, não
anunciam os acontecimentos extraordinários, nem as transformações históricas,
mas são imprescindíveis [...] porque fazem a ligação sentimental entre as distâncias, são uma espécie de porta-voz afetivo do País” (2000, p. 9).
48
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
A nomeação constituiu-se em motivo de júbilo para os conterrâneos
de Anísio Teixeira, levando-os a manifestar, por escrito, o orgulho em
tê-lo em tão alto cargo2. A chegada à capital da República, em outubro
de 1931, no entanto, foi precedida de intranqüilidade, pois com Getúlio
Vargas no poder os educadores reunidos na Associação Brasileira de
Educação (ABE) estavam decepcionados com os primeiros atos de Francisco Campos, que visavam reorganizar as universidades e o ensino secundário e também autorizar o ensino religioso nas escolas. Estavam,
sobretudo, descontentes com a ameaça de descontinuidade da reforma
de Fernando de Azevedo (O’Neil, 1975).
Desde o início da gestão, havia um clima de disputas e conflitos
políticos, soma-se a isto a insatisfação do magistério carioca que, segundo Paschoal Lemme (1988), se considerava o mais culto e capacitado de todo o país. A nomeação de um educador baiano para a Instrução
Pública no Distrito Federal era inadmissível. A temporada de Anísio
Teixeira nos Estados Unidos para aperfeiçoamento dos estudos também
alimentava críticas e boatos sobre a americanização do ensino, tanto na
organização escolar, como nos métodos de ensino.
Para quebrar as resistências, ele retomou a política de pessoal e instituiu normas que visavam identificar o magistério como ocupação portadora de conhecimento especializado, ética e importância social, a exemplo de seu antecessor, que havia procurado imprimir um novo sentido
na administração pública dedicando-se com afinco, entre outras questões, ao concurso para provimento do cargo de professores catedráticos
da Escola Normal como estratégia de contraposição a interesses políticopartidários e uma tentativa de disciplinamento de um setor que era alvo
constante de favores circunstanciais3.
2.
3.
Ver a carta de Regina de Albuquerque Soares Bandeira: “Cidade de Bonfim, Bahia,
20 de outubro de 1931: Cordiaes saudações. Nesta data, tenho, a subida honra de
dirigir-me a V.Ex.ª cujo fim é enviar-lhe o meu sincero parabens pela acertadissima
escolha para Director Geral da Instrucção Publica do Rio. Como bahiana, sinto-me
bem em dirigir estas linhas a V. Ex.ª, porque conheço a cultura, a intelligencia e a
capacidade de V.Exª, [...]”.
Sobre a política de pessoal de Fernando de Azevedo, ver o estudo de Liéte Accacio
(2002), no qual analisa os concursos para o magistério.
o carteiro e o educador
49
Anísio ia buscando tempo para ler e responder cartas, enquanto despachava processos, criava uma legislação de ensino, ampliava o número de matrículas, planejava novos prédios escolares, discutia a formação de bibliotecas escolares, elaborava diretrizes para a formação de
professores, escrevia livros que viria a publicar durante e logo após sua
gestão, participava ativamente da ABE, articulava o lançamento do
“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932, que teve elaboração, lançamento e repercussão registrados, em inúmeras cartas trocadas
entre aqueles que o subscreveram, como pode ser visto na correspondência de Cecília Meireles, Hermes Lima, Venancio Filho e Paschoal
Lemme também. Anísio integrou essa rede de escrita epistolar recebendo de Fernando de Azevedo a incumbência de ler, criticar, sugerir, modificar, aprovar, divulgar, debater e defender as idéias do documento
considerado o divisor de águas da educação brasileira por sua intransigente defesa de uma escola pública, gratuita e laica para todos4.
Em meio a esses desafios, Anísio justificava-se com os amigos pela
falta de tempo para escrever cartas, como se pode ver nesta resposta:
Imagino que V. esteja intrigado com o meu silêncio que já vai prolongando
por mais tempo do que eu esperava. É que vim viver, no Rio, logo depois de
minha chegada, um feriado de tão estranha intensidade dessa campanha de
maldade e delapidação gratuita com que os nossos adversários nos procuram
fazer aborrecer a educação, que não tinha ânimo para os abandonos de uma
carta [...].
E adeus, meu caro Fernando. Mesmo quando estamos em silêncio, estamos
unidos pelo mesmo drama de uma idêntica vocação pública, nesse país de
ferozes interesses privados [Carta de Anísio Teixeira para Fernando de Azevedo, 11 nov. 1933].
Enquanto selecionava a correspondência que seria entregue ao então diretor da Instrução Pública, provavelmente, o carteiro admirava os
4.
A respeito da correspondência dos signatários do “Manifesto dos Pioneiros” com
Anísio Teixeira, consultar Simonini (2004).
50
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
envelopes com selos que indicavam a procedência das mais diferentes
regiões do país, da própria cidade do Rio de Janeiro e até mesmo de
países distantes. É possível também que decifrasse letras escritas à mão,
muitas vezes ilegíveis. A leitura de manuscritos era uma habilidade testada
em concurso para o cargo de carteiro e, para a referida prova, adotavase, segundo Jacob Penteado, o livro “Manuscritos – coletânea organizada pelo Bacharel Benedito da Lapa Trancoso, aprovado e adotado nas
Escolas Públicas do Estado, por ato de 10 de junho de 1908, edição de
Espíndola & Comp. – Rua Direita, 10º andar, onde havia trechos do
Padre Vieira, Casimiro de Abreu, Bernardes, Castilho, Álvaro Guerra,
Alberto Souza e do Autor” (1963, p. 42). Grande parte das cartas, no
entanto, tinha uma letra que indicava boa educação e respeito pelo outro, civilidade, pois como lembrava o autor do livro Leitura manuscripta:
“A caligraphia é um bom dote do homem, não é por certo o mais precioso, entretanto, merece bem qui não seja desprezado” (B.P.R., s.d., p. 10).
No verso de muitos envelopes estavam nomes que permitiam supor
que os remetentes ocupavam lugares de destaque na vida política e cultural. Monteiro Lobato, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Afrânio
Peixoto, Hermes Lima, Antonio Carlos, Belizário Penna, Pedro Ernesto,
Assis Chateaubriand, Homero Pires e Amaral Peixoto corresponderamse com Anísio com maior ou menor freqüência. Outras cartas eram enviadas por amigos, familiares, pessoas comuns: mensagens de pais de
alunos e de profissionais que atuavam nos bastidores das salas de aula,
as professoras, que protestavam contra injustiças, denunciavam perseguições, sugeriam procedimentos administrativos, comentavam a reforma, ofereciam seus préstimos, encaminhavam livros e cartilhas, convidavam para atividades escolares e solicitavam reintegração, transferência
e emprego. Protegidas no anonimato, algumas, sequer, traziam o remetente e assinavam suas reivindicações como “Uma professora” e “Uma
interessada”5.
5.
Cartas escritas provavelmente pela mesma professora, que fazem sugestões sobre
o caso das substitutas, sugerindo como a classe das adjuntas deveria ser dividida, e
apontando os inspetores e diretoras como os profissionais capazes de avaliar a
capacidade e o valor do trabalho que vinha sendo desenvolvido por elas.
o carteiro e o educador
51
Cartas de amor também vinham de São Paulo, enviadas por Emilinha
Ferreira, com quem Anísio viria a se casar em 1932, e que preenchiam a
solidão e faziam suportar melhor as incompreensões e mal-entendidos,
como ele escreveu: “Aqui está, neste domingo suave e luminoso, a sua
ultima carta, também suave e luminosa... Descansei toda a manhã e agora
estou a te escrever e a ouvir música”, ou “A sua cartinha tão mimada tão
affectuosa deu-me nova alma. Havia ficado um pouquinho afflicto, com
todas aquelas queixas da sua ultima carta” (Cartas de Anísio Teixeira
para Emilinha Ferreira, 29 nov. 1931 e 14 fev. 1932, respectivamente),
em uma alusão às reclamações da noiva por causa das ausências prolongadas e da falta de notícias. Tratando do casamento que se aproximava
ela demonstrava também apreensão com o trabalho dele: “Que estará se
passando com Você? Nem mesmo os jornais me dizem nada a seu respeito. Soube pelo irmão de Lobo e por outro amigo q esteve aqui outro
dia q Você tem soffrido uma guerrinha terrivel de certas professoras, é
verdade?” (Carta de 27 fev. 1932)6.
Umas cartas eram volumosas, exigindo talvez maior esforço do carteiro para transportá-las. Traziam “presentes de papel”7, como os livros
enviados por intelectuais com quem Anísio tecia, por meio da troca
epistolar, uma rede de idéias e afetos. Lidos e comentados, expressam
uma prática de amizade materializada na escrita marcada pelas impressões de leituras, entre aqueles que se consideravam mutuamente leitores qualificados. Educação progressiva: uma introdução à filosofia da
6.
7.
Sobre essas cartas de amor, consultar Cardoso (2004).
Expressão usada por Venancio (2001) para a troca de livros entre intelectuais. Na
correspondência de Monteiro Lobato para Anísio Teixeira, é possível observar essa
troca: “Meu próximo livro, ‘O poço do Visconde’, será dedicado a você. Em outubro próximo estará aí. A leitura do livro espírita A grande síntese, que o deixava
tonto, deslumbrado, maravilhado e inclinadíssimo a rescrevê-lo, tal a minha certeza de torná-lo três vêzes mais claro” ensejou a vontade de compartilhar a descoberta: “Quis mandar-te o livro, em vez de indicá-lo, mas não achei nenhum nas livrarias; estão tirando nova edição”, dizia em carta de 3 de junho de 1944. Anísio, por
sua vez, agradecia tecendo comentários sobre os livros escritos por Lobato, pois,
durante o período em que esteve em Caitités, confessava que só lhe restava dedicarse à leitura: “Vivo entre Dewey, Russel, Wells e Lobato [...] Vivo com eles mergulhado no futuro”, conforme carta de 7 de junho de 1937.
52
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
educação, de 1932, e Em marcha para a democracia, de 1934, foram
objeto de comentários de alguns correspondentes, amalgamando um sentimento de grupo que ia à frente, na vanguarda: os pioneiros8.
Parte dessa correspondência, a que manteve com intelectuais, tem
despertado a atenção de historiadores e historiadores da educação, já
tendo sido inclusive publicadas. Conversa entre amigos: correspondência escolhida entre Anísio Teixeira e Monteiro Lobato (Viana & Fraiz,
1985) traz uma seleção de cartas que se constituem em exercício da
amizade alimentada através da palavra escrita, conforme assinalaram os
organizadores. As descobertas, alegrias, decepções, dores e perdas dos
dois epistológrafos estão retidas em folhas de papel e traduzidas em
confidências da vida pessoal, comentários sobre os projetos profissionais, impressões sobre a cena política, como este:
A sua carta chegou-me aqui já em plena revolução. Não se admire, pois, que
venha com atraso lhe responder. Faltava liberdade de espírito e “liberdade de escrita” para escrever cartas. Hoje, segundo dizem, continua a faltar liberdade de escrita
– há censura no correio para o estrangeiro –, mas já tenho liberdade de espírito
bastante para lhe escrever toda uma página sobre um bath-tub americano enquanto
fiquem a amadurecer os frutos da revolução brasileira, e os senhores ditadores,
julguem que podemos dizer se os achamos ou não gostosos [Carta de Anísio
Teixeira para Monteiro Lobato, 26 nov. 1930].
Na batalha da educação: correspondência entre Anísio Teixeira e
Fernando de Azevedo (1929-1971) (Vidal, 2000) reúne cartas trocadas
8.
Hermes Lima, por exemplo, confessou em carta de 23 set. 1933: “Um dos meus
prazeres atuaes é acompanhar o desenvolvimento intelectual do Gonçalo. Acho
que a criança possue uma curiosidade natural para aprender: mas a escola asfixia,
comprime, limita, como que parcializa essa curiosidade e certamente isso se faz
porque ela ainda é um ambiente demasiado limitado, profundamente artificial, sem
ligação nem contacto com a vida, com a rua, com a sociedade. Cada vez mais
comprehendo o que significa renovar a escola e para isso de uma [segunda] e muito
atenta leitura de sua ‘Educação Progressiva’ tirei os mais preciosos elementos. Na
verdade, seu livro é luminoso e denso de observações que esclarecem e precisam,
de modo singular, o assumpto”.
o carteiro e o educador
53
desde quando Anísio retornou dos Estados Unidos até a sua morte. Elas
expressam uma amizade que foi sendo tecida, ao longo dos anos, na
atuação em favor da educação nacional. Essas publicações derivam, certamente, da compreensão de que as cartas de homens públicos podem
revelar aspectos obscurecidos pela documentação oficial9.
Habituado também a entregar cartas de pedidos endereçadas a Anísio Teixeira, o carteiro possivelmente não imaginava que esses seriam
documentos preciosos e que um dia viriam a ser lidos por estudiosos
interessados em compreender as práticas políticas que atravessaram a
vida pública e o campo da educação na década de 193010. Assim como
as que foram enviadas a outros homens públicos e que já foram objeto
de estudo, elas permitem examinar a cultura política da época.
Essas cartas também têm as marcas de quem as escreveu e daquele
que as leu. Quem fazia os pedidos? Com que intenção? Quais eram os
argumentos utilizados que justificavam as demandas? Quais foram os
cargos mais cobiçados? O beneficiado pelo atendimento do pedido foi o
próprio missivista? O pedido foi formulado por outra pessoa que extrairia do atendimento benefícios políticos também para si11? Respostas a
essas questões envolvem observar que
Esse objeto exige de seus estudiosos uma atenção muito especial ao suporte material da mensagem (cartões, telegramas, tipo de papel de carta); aos
9.
Gómez chama a atenção para o fato de que as cartas são importantes fontes pois “sacan
a a la luz la versatilidad de las informaciones y conocimientos que se puedem extraer
de su interpretación y estudio. Se trata de fuentes que el historiador no puede expulsar
de su taller salvo que quiera ser cúmplice de determinados silencios y olvidos; lo mismo
que tampoco deberían hacerlo cuantos estudiosos se interesan por algún aspecto del
devenir humano, ya sea el lenguaje, la escritura, la educación, la mentalidades o las
costumbres” (2002, p. 16).
10. No descritor do arquivo pessoal de Anísio Teixeira é observada a expressiva presença desse tipo de documento, no período em que esteve no Rio de Janeiro: “A
documentação diz respeito principalmente à discussão do ‘manifesto da escola nova’,
às atividades da ‘Associação Brasileira de Educação’, a pedidos de emprego e a
questões administrativas”.
11. Em torno dessas questões, Pinto (1998), Gomes (2000) e Heyman (1997) examinaram as cartas de pedidos para Nilo Peçanha, Gustavo Capanema e Filinto Müller.
54
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
códigos sociais utilizados (tratamento, forma de argumentação etc); e à correção lingüística (fluidez do texto, tipo de letra, ordenamento da página etc);
dentre outros. Aspectos que em grande parte precisam ser considerados de
forma correlacionada para que o conjunto documental examinado ou mesmo
uma única carta ganhe significado. Esses cuidados remetem à atenção com
que o estudioso tem de trabalhar, sobretudo se for considerado que a correspondência muitas vezes constitui um conjunto extremamente fragmentado
de documentos de complexo tratamento analítico [Gomes, 2000, p. 20].
Seguir as anotações feitas nas margens, examinar rascunhos ou respostas que existam eventualmente na correspondência ativa de Anísio
Teixeira podem ser pistas reveladoras de como este se movia no jogo de
trocas de favores no exercício do cargo, no momento em que liderava a
reforma que foi considerada por muitos de seus contemporâneos a mais
corajosa de todas (ver Lima, 1974, por exemplo).
Papéis arquivados
Escritas em papéis brancos, azuis, cor-de-rosa, desbotados pelo tempo, as cartas recebidas por Anísio Teixeira, entre 1931 e 1935, estão
guardadas em seu arquivo pessoal sob a guarda do Centro de Pesquisa e
Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) da Fundação Getúlio Vargas12, que foi doado por sua família, que como muitas
outras procurou, assim, imortalizar a trajetória de quase cinqüenta anos
de vida pública do educador.
A doação do arquivo ao CPDOC obedeceu a uma certa lógica que
tem norteado as famílias de intelectuais e homens públicos: preservar a
imagem, reparar injustiças, impedir o esquecimento, dar visibilidade a
12. O arquivo pessoal de Anísio Teixeira contém vasto conjunto documental composto
de 34.000 documentos manuscritos, seiscentos documentos impressos, 502 fotografias, 199 cartões postais e quatro discos nos documentos audiovisuais,
microfilmados, e está dividido nas séries documentos pessoais, correspondência,
produção intelectual, legislação, temática, diversos e recortes de jornais.
o carteiro e o educador
55
uma obra13. Relatando a doação do arquivo, Babi Teixeira, em entrevista concedida por ocasião do centenário de nascimento do pai, declarou
que haviam doado praticamente todo o acervo ao CPDOC porque não
tinham estrutura financeira para tratar um arquivo daquele nível. Ressaltou ainda que a criação da Fundação Anísio Teixeira, na Bahia, não
faria com que esse arquivo fosse dali retirado: “Este arquivo permanecerá lá não só porque eu respeito muitíssimo o trabalho do CPDOC
como não teríamos condições de fazer o mesmo tipo de tratamento. Além
disto, o Centro aqui no Rio, tem uma visibilidade certamente maior do
que a Fundação Anísio Teixeira” (Gondra, 2000, p. 77).
O arquivo compreende, além do período no qual esteve no Distrito Federal, a presença de Anísio Teixeira a partir de 1924 na Diretoria da
Instrução Pública da Bahia, no debate constituinte, suas atividades no
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), no Centro Brasileiro
de Pesquisas Educacionais (CBPE) e em muitas outras iniciativas que
visaram reformar o país pela via da educação, como o debate sobre a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e sua participação na Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) e na Universidade de Brasília (UnB).
Dimensões de sua vida pessoal estão presentes em cartas de sua
mãe, pai, irmãos e filhos, em diários que registram suas viagens à Europa e aos Estados Unidos na década de 1920, além de fotografias, carteiras, agendas, receitas médicas, recibos diversos, escrituras de imóveis,
comprovantes de viagens, notas fiscais, entre outros14. Esse mesmo cuidado de guardar seus papéis tiveram alguns educadores e educadoras
13. Em matéria assinada por Adriana Pavlova (“Guardiões às avessas”), a jornalista
analisa o papel dos herdeiros ante os legados de artistas plásticos, escritores e personalidades públicas, destacando que para preservar a memória essas famílias têm
dificultado acesso a documentos, divergido das propostas de pagamentos de direitos autorais ou simplesmente impedido a publicação de trabalhos que poderiam
macular a imagem de Glauber Rocha, Di Cavalcanti, Garrincha, Silveira Sampaio,
Tom Jobim, Pixinguinha, Vinícius de Moraes, Carlos Drummond de Andrade, Pedro
Nava, Câmara Cascudo, Guimarães Rosa e Cecília Meireles, entre ourtros (O Globo, Segundo Caderno, 12 de fevereiro de 2002, pp. 1 e 3).
14. Ver descritor e análise do arquivo de Anísio Teixeira no CPDOC Heyman (2003).
56
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
que foram signatários do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”:
Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Armanda Alvaro Alberto,
Paschoal Lemme, Cecília Meireles, Delgado de Carvalho, Edgar
Süssekind de Mendonça e Francisco Venancio Filho, que pretendiam,
assim, provar que haviam participado da vida pública de seu tempo,
legar um testemunho inconteste às gerações futuras, sobreviver em meio
aos papéis, multiplicar a experiência e evitar o esquecimento.
Arquiva-se a própria vida, afinal, segundo Artières, para ter a identidade reconhecida, controlar a vida, recordar e retirar lições do passado, preparar o futuro e inscrever a existência: “Arquivar a própria vida é
desafiar a ordem das coisas: a justiça dos homens assim como o trabalho do tempo” (1998, p. 31). Guardar documentos de si mesmo, como
assinalou Ribeiro, revela o desejo de perpetuar-se, mas, sobretudo, responde ao desejo de forjar uma glória. Assim, os arquivos pessoais encerram a intenção do titular de ser reconhecido pela posteridade por
uma “identidade digna de nota” (Ribeiro, 1998, p. 35).
A quantidade de documentos nesse arquivo não significa que ele
não tenha sido resultado de uma seleção. Entendido como uma forma
de escrita autobiográfica, arquivos pessoais envolvem censura, supressão, interdição, triagem. Arquivar é guardar. Guardar é também esconder. Neles existem silêncios, não ditos, interditos e são organizados objetivando a posteridade, deixando registros que permitam a elaboração
futura de uma biografia edificante15.
A farta documentação do educador, no CPDOC, não abrange toda a
sua trajetória, mesmo porque seu acervo está distribuído por várias instituições de seleção, organização, preservação e produção de sua memória, como ressaltou Gondra:
O acervo do Professor Anísio encontra-se disperso, distribuído entre imagens, lembranças de familiares, de companheiros de trabalho, dos adversários, artigos, livros, cartas, textos da imprensa, imagens, objetos pessoais,
legislação, pareceres, projetos, textos de reforma e de criação de instituições,
15. Para análise de arquivos pessoais ver Mignot (1997, 2000 e 2002a)
o carteiro e o educador
57
prédios, salas de aula. Dispersão igualmente repartida entre arquivos familiares e públicos, materiais e virtuais. Todos constituindo lugares nos quais a
lembrança do professor Anísio pode surpreender, provocar, iluminar ou simplesmente passar despercebida [2000, p. 75].
A quantidade e diversidade de documentos no arquivo de Anísio
Teixeira resulta também de um processo de inevitável seleção da família: “Nós, da família, guardamos algumas coisas pessoais dele, tipo assim: um chapéu, um sobretudo que ele usou, algumas medalhas, homenagens que ele recebeu, a pasta de trabalho encontrada junto ao seu
corpo, mas muito pouca coisa”, como destacou ainda sua filha (idem,
p. 78). Selecionados, depositados em outras instituições, no arquivo do
CPDOC, existem lacunas: “O afastamento do titular da Secretaria Geral
de Educação e Cultura do Distrito Federal é parcamente documentado,
ainda que a correspondência de três de seus irmãos e de Nestor Duarte
informe sobre o panorama político”16.
O arquivo de Anísio Teixeira tem uma íntima relação com outros
arquivos de educadores de sua geração, sob a guarda do CPDOC, o que
permite delinear parte do diálogo da intelectualidade brasileira sobre a
educação17. A correspondência de Anísio Teixeira com Lourenço Filho
é particularmente importante. Se, na década de 1920, em estados diferentes, no Ceará e na Bahia, empreenderam as primeiras reformas, enfrentando problemas semelhantes para assegurar uma educação de qualidade para todos, no Distrito Federal estiveram juntos, procurando dar
visibilidade à causa a qual dedicaram suas vidas, tendo como palco a
cidade que era a vitrine do Brasil18. Durante o período no qual Anísio
Teixeira foi o diretor da Instrução Pública, Lourenço Filho esteve à frente
16. Ver o descritor do arquivo Anísio Teixeira no CPDOC.
17. Essa perspectiva de análise dos arquivos desses educadores no CPDOC é mais
detalhada por Heyman (1999).
18. Essa expressão, usada por Nunes (1999) em sua análise da reforma de Anísio Teixeira
no Distrito Federal, sintetiza não só a importância cultural, política e econômica da
então capital da República, mas também a visibilidade que a reforma da educação
teria nessa cidade para aqueles que a promoveram.
58
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
do Instituto de Educação e as cartas trocadas permitem entrever como a
formação de professores foi uma questão crucial para esses renovadores, levando-os a discutir e elaborar diretrizes que favorecessem uma
escola que partisse dos interesses das crianças, em substituição às velhas práticas pedagógicas19.
Assim como rascunhos, textos manuscritos, notas, bilhetes, cartões
de visita e convites, as cartas no arquivo de Anísio Teixeira no CPDOC
também resultam da dispersão, da acumulação possível e da seleção do
titular ou de seus familiares, evidenciando que existem diferenças entre
escrever, viver e guardar e que, como qualquer outra fonte, a correspondência
é um objeto construído, inscrito no tempo e no espaço social, desde a origem,
uma a uma, cartas esparsas, até sua descoberta, quando reunidas em um todo
indissociável. Esse processo de construção de uma correspondência se mantém nos gestos de destruição (cartas queimadas ou jogadas), na erosão do
tempo (cartas perdidas ou esquecidas) quanto às intervenções sucessivas para
conservar os “papéis de família” [Dauphin & Poublan, 2002, p. 80].
Marcas da escrita, rastros de leitura
Na correspondência recebida por Anísio Teixeira, em seu gabinete,
é possível observar a letra bem desenhada e a atenção com os suportes
da escrita pessoal20, que denotam que escrever cartas era para muitos
um ritual que exigia disciplina e respeito às normas epistolares21.
19. Na análise da correspondência de Anísio Teixeira com os signatários do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, Simonini (2004) assinalou que o então diretor da Instrução Pública recebeu cartas administrativas de Lourenço Filho, versando sobre as mudanças que deveriam ser operadas na formação de professores, além
de cartas escritas dos Estados Unidos, para onde viajou a fim de observar o sistema
educacional.
20. Sobre os suportes da escrita pessoal, consultar Hébrard (2000).
21. Entre estudos de manuais epistolares, ver Sierra Blás (2003) e Castillo Gómez
(2002).
o carteiro e o educador
59
O tom íntimo e afetuoso dos amigos mais próximos (“Meu caro
Anísio”, “Querido Anísio”, “Meu querido Anísio”, “Caro Anísio”, “Grande Anísio”, “Meu grande amigo”, “Adeus, meu caro Anísio, um grande
abraço do velho amigo”, “Abraço-o com amizade fraternal, profundamente, reconhecido”) contrasta com a formalidade das cartas que foram
enviadas por remetentes mais distantes, que observavam a hierarquia e
a importância do cargo: “Prezado Professor”, “Dr. Anísio”, “Exmo Sr.
Anísio Teixeira”, “Atenciosamente”, “Cordialmente”, “Ao seu dispor”.
Os papéis timbrados das cartas que hoje estão guardadas em seu
arquivo pessoal indicam o lugar social dos remetentes, a rede de relações do titular e os interesses em jogo na pasta da educação. Nas cartas
enviadas, por exemplo, por Fernando de Azevedo, durante toda a vida, é
possível acompanhar nos suportes da escrita sua trajetória no cenário
cultural e educacional do país. Elas trazem impresso o próprio nome do
remetente ou os órgãos em que atuou, em São Paulo, cidade na qual
permaneceu depois do cargo no Rio de Janeiro: Secretaria de Educação
e Saúde, Secretaria Municipal de Educação e Cultura, Departamento de
Educação, Instituto de Educação, Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, Centro Regional de Pesquisas Educacionais e, também, Companhia Editora Nacional, Biblioteca Pedagógica Brasileira e Academia Brasileira de Letras22.
Em papéis timbrados os pedidos constituem um volume significativo. Na maior parte das vezes, escritas por políticos ou ocupantes de
cargos públicos que cumpriam a função de intermediar a apresentação
de postulantes aos mais diferentes cargos: Gabinete do Presidente da
República, do presidente da Câmara dos Deputados, Gabinete do
Interventor no Distrito Federal, Ministério da Educação e Saúde Pública, Gabinete do Ministro da Marinha, Diretoria da Limpeza Pública
e Particular, secretário de Viação de Obras Públicas de Minas Gerais,
22. Os timbres em papéis de cartas enviadas de Gilberto Freire para José Lins do Rego
foram examinados por Lima e Figueiredo Júnior, e no estudo de Simonini e Marques
(2003), sobre os papéis timbrados das cartas de Fernando de Azevedo para Anísio
Teixeira.
60
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
entre outros. Na linguagem, geralmente revestida de certa formalidade, o motivo da audiência seria apresentado pelo portador da própria
missiva que “deseja expôr-lhes assumpto que se prende aos serviços
dessa Directoria”, “tem assumpto a tratar junto a essa Directoria, conforme lhe exporá verbalmente”, ou “que deseja conversar com o amigo a respeito de assumpto que se prende aos serviços dessa Directoria”
(Cartas de Francisco Vicente Bulcão Vianna para Anísio Teixeira, 29
jan. 1932, 11 nov. 1932, 11 nov. 1931 e 12 jan. 1932, respectivamente). Em outras, o tom era mais afetuoso, o texto mais longo, o motivo
declarado, como esta que reiterou um pedido para o “aproveitamento
como guardiã ou inspetora de alumnos” de uma mulher em dificuldades financeiras:
Volto agora a insistir nesse pedido. Trata-se de uma moça grandemente
prendada, educada na Inglaterra e que, com o fallecimento do marido, encontra-se na mais penosa das situações. Não fossem essas condições especiaes,
acrescidas pela insistência de um amigo a quem nada posso negar e creio que
o não importunaria ainda, certo de que se tivesse sido possível, a minha
recommendada teria já obtido, de sua boa vontade, o amparo que deseja.
Antecipando desde já os meus agradecimentos, aguardo com satisfação,
as suas ordens” [Carta de Francisco Vicente Bulcão Vianna para Anísio
Teixeira, 21 nov. 1931].
As palavras protegida e recomendada são comuns nas cartas de pedidos escritas por políticos, em favor das professoras, revelando, assim,
uma lógica do apadrinhamento23, na qual pessoas com certa importância e proximidade de Anísio Teixeira teriam suas solicitações atendidas
com maior sucesso. Atuando como mediadores, os políticos evidenciavam não só o próprio prestígio, mas também o do provedor, como se vê
nesta carta do deputado baiano Homero Pires: “Não se pode ser importante... Se tivesse de lhe despejar à porta da rua os pedidos que me fa-
23. Sobre a lógica do apadrinhamento, ver Gomes (2000) e Heyman (1999) no caso
das cartas de políticos para Anísio Teixeira, o estudo de Marques (2004).
o carteiro e o educador
61
zem para os encaminhar a você, forçadamente a sua porta ficaria atravancada e você não sairia à rua”24.
Os pedidos em favor de professores tiveram outros mediadores além
dos políticos. Amigos e conterrâneos escreveram, também, em defesa de
seus próprios interesses, mas, na maior parte das vezes, o fizeram para
interceder por outros postulantes invocando a amizade que os unia, o trabalho desenvolvido juntos, a crença em ideais comuns. A situação financeira precária, a injustiça sofrida, a vontade de concluir estudos etc. justificavam o pedido de vagas para alunos na rede pública e as solicitações de
emprego para os cargos de zelador, ajudante de rouparia, guardião, inspetor, servente, escriturário, enfermeiro escolar e professor. Para os que já
exerciam o magistério, efetivação para substitutos e transferências de escolas, abonos de faltas, férias, licenças sem vencimento, entre outros.
Fernando de Azevedo, que havia combatido intransigentemente a
ingerência política na educação porque impedia que a sua reforma obtivesse sucesso, condenando de forma veemente os “parasitas dos cofres
públicos”25, assim como Noemy da Silveira, Carneiro Leão, Mário
Casassanta e Afrânio Peixoto, entre outros, também mediou pedido de
um professor: “Já lhe havia escripto hoje. Volto para lhe dizer que o
José Brandão, filho de um grande amigo de minha família, dr. Thomé
Brandão, medico, me pede meu interesse junto a v. pela sua reintegração. Elle era professor, interino ou effectivo, de musica em Escola Profissional. Não seria possível reintegral-o? Ficar-lhe-ei muito grato pelo
que for possivel fazer por elle” (Carta de Fernando de Azevedo para
Anísio Teixeira, 14 out. 1933).
24. Entre as cartas mandadas pelo deputado, encontram-se as seguintes: “Abra, porém,
uma exceção para o Dr. Jorge Machado, Livre Docente da Escola Normal, donde foi
afastado recentemente, e que plenamente prestificou o seu direito em memorial dirigido ao Prefeito. Eu o recomendo com interesse a você” datada de 26 out. 1931, e “A
professora D. Nair Viegas de Oliveira foi-me apresentada pelo Dr. Antonio [ilegível]
Mendes meu amigo, filho do Dr. Pacheco Mendes os quaes ambos se interessam pela
mesma professora e eu com elles, – todos esperando que você a acolha com a sua
habitual boa vontade, o que será um favor”, de 8 jan. 1932, entre muitas outras.
25. Expressão utilizada em carta enviada em 26 jan. 1932.
62
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
As professoras que apelaram diretamente ao diretor da Instrução
Pública lançaram mão de recursos argumentativos semelhantes aos dos
políticos que invocavam a “boa vontade”, “a boa atenção”, “o vivo
empenho” do educador. Certas de que ele tinha “sciência e consciência”, “espírito justiceiro”, “summa gentileza” para nomear, substituir,
contratar, transferir demitir e escreveram para reivindicar cargos, mudanças de escolas e dispensa de estágio, por exemplo.
A ampliação da rede escolar que visava não apenas aumentar o número de matrículas mas proporcionar um ensino de qualidade, uma preocupação marcante da reforma de Anísio Teixeira que pretendia sinalizar
para o direito das crianças estudarem em prédios arquitetonicamente
adequados ao desenvolvimento infantil (Nunes, 1999), parece ter significado apenas como o surgimento de maior número de postos de trabalho, o que justificava, para alguns, recorrer ao Estado protetor. Eva
Schendel, que estava em dificuldades financeiras, pois com o casamento do irmão estava impedida de arcar sozinha com as despesas domésticas, pedia que lembrasse do seu nome “na primeira oportunidade em
que puder ser aproveitada em colocação de 500$000, no mínimo” (Carta de Eva Schendel para Anísio Teixeira, 25 maio 1935). Confessandose profundamente interessada nos avanços da moderna pedagogia e no
ensino da leitura, uma professora mineira, diplomada, com experiência
no magistério, fluente em alemão e francês, ofereceu-se para trabalhar
na futura Biblioteca Infantil, pois “Ultimamente, venho de preferir as
nomeações do governo, que oferecem mais vantagens” (Carta de
Armanda Cohanier para Anísio Teixeira, 26 abr. 1934).
Duas professoras, no entanto, preferiram dirigir-se às mulheres de
Anísio Teixeira e de Pedro Ernesto, para que intercedessem por elas. A
primeira expressava confiança que a destinatária teria “vivo interesse
por esta sua patricia, que actualmente está só no mundo, sem um parente forçado, sem um arrimo ou protecção”, para encaminhar a sua solicitação: “Preciso de um lugar cujo ordenado me seja sufficiente para eu
me manter aqui. Rogo que se apresente uma opportunidade, estou certa
de que a generosa D. Emilinha, não deixará de me proteger pedindo ao
Dr. Anisio, a minha nomeação” (Carta de Maria Madalena Vieira para
Emilinha Ferreira, 4 jun. 1935). A segunda apresentava-se como “uma
o carteiro e o educador
63
professora que, a despeito das innumeras injustiças soffridas de superiores, permanece, de corpo e alma, na sua missão de professora, com
funções multiplas, certa de não conseguir o que sempre desejou – a direcção
de uma escola sua”, mas escrevia para obter recursos para a montagem de
um gabinete dentário na escola em que atuava. Para ter sua pretensão
atendida, argumentava que pertencia a uma numerosa e influente família
que havia votado no candidato do prefeito na última eleição:
Exma. Senhora Dr. Pedro Ernesto,
[...] Dispusesse eu de tempo, e, certamente, não importunaria a V.Excia.,
mas ao par das lidas da escola e da casa, dediquei-me com muito amor, ao
serviço de alistamento eleitoral, certa da necessidade imperiosa de votar e
fazer votar todos os amigos ao meu alcance, dentre as minhas relações adquiridas por meu pae, durante os innumeros annos que teve como Intendente
Municipal e Deputado Federal, dentre as relações de amizade decorrentes de
varias profissões da família (onze irmãos professoras, médicos, advogados,
dentistas, oficiaes do nosso Exercito) e dentre os Catholicos do populoso
subúrbio de Meyer, tendo sido Secretaria da Liga Eleitoral Catholica, desse
subúrbio, e da qual é Presidente meu irmão Honório, estendendo minha acção
à Liga Eleitoral Catholica do Engenho de Dentro, da qual me fizeram membro à ultima hora com um mês antes do encerramento. [...]
Perdoe, Exma Senhora Dr. Pedro Ernesto: Falo com V. Excia. com naturalidade de quem conhece V. Excia. intimamente: É fructo da sympathia que
nos inspira, como o nosso digníssimo Interventor, a quem espontaneamente,
dei, com meus manos, apoio, na eleição ultima, votando no Sr. Dr. Jones
Rocha, por termos sido informados de que esse era o candidato de S. Excia
[Carta de Olga dos Santos Pimentel para esposa de Pedro Ernesto, 27 ago.
1934].
Nem sempre a iniciativa das professoras de registrar suas pretensões
com o próprio punho, na folha de papel em branco, significou abrir mão
de mediadores. Alzira Ladeira Rodrigues Carvalho, por exemplo, ao pedir sua indicação para superintendente do ensino elementar ou particular,
citou o nome de vários pessoas que já intercederam em seu favor, sinalizando assim para a sua rede de relações: o general Góes Monteiro, o ge-
64
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
neral João Francisco, Helvécio Gomes de Oliveira, arcepispo de Mariana,
“cuja carta de recommendação entregou ao Dr. Amaral Peixoto que, gentilmente, se prestou a faze-la chegar às vossas mãos” (Carta de Alzira
Ladeira Rodrigues Carvalho para Anísio Teixeira, 3 dez. 1933).
As anotações feitas por Anísio Teixeira nas margens, os agradecimentos, as cópias ou rascunhos das respostas dadas, evidenciam que
cartas não deixam apenas as marcas de quem as escreveu. O destinatário deixou também sobre as folhas de papel os rastros de suas leituras26.
Muitas vezes ilegíveis, as anotações feitas por Anísio deixam entrever as maneiras como os pedidos foram lidos e encaminhados. Esclarecem o conteúdo da carta, a importância do remetente, as redes de relações e até mesmo direcionam a resposta a ser dada – “Pedido”,
“Respondido”, “Confidencial”, “Providenciado”, “Informar os termos
da lei”, “Examinar o caso”, “Agradeça-se”, “Sciente”, “Arquive-se”, ou
ainda “Directora da Escola José de Alencar para substituir o Dr. Solano
Carneiro”, “Ficou resolvido continuar D. Cecília Álvares Pessoa” e
“Transferencia de uma contramestra da Escola Paulo de Frontin. Falar
com D. Andréa”.
Algumas respostas escritas por Anísio indicam que as pretensões
eram lidas, avaliadas e até mesmo recusadas como na carta a Amaral
Peixoto, por exemplo, na qual justificou com argumentos técnicos a
impossibilidade de alugar ou comprar prédio situado na rua das Palmeiras, para instalar uma escola, visto que examinado pelo Inspetor Escolar
do Distrito, “não foi julgado em condições de servir para séde de uma
escola, pois trata-se de uma casa antiga, baixa e sem condições de adaptabilidade” (Carta de Anísio Teixeira para Amaral Peixoto, 24 dez. 1931).
Entre os agradecimentos, muitos deles em cartões e papéis com
monogramas, é possível perceber que os pedidos de nomeação ou intermediação para cargos eram atendidos. Cópias de cartas e rascunhos indicam também que ele lia os pedidos e, por vezes, os intermediava espe-
26. Para Camargo (2000, p. 204), “sujeitos que escrevem e lêem cartas deixam suas
marcas, que podem indicar pistas para uma leitura da constituição do sujeito da
escrita, na escrita”.
o carteiro e o educador
65
cialmente para seus conterrâneos, que escreviam para que ele intercedesse junto a órgãos da administração sediados no Distrito Federal e
junto à administração baiana, como se observa na carta datilografada
enviada a uma professora: “Comunico-lhe que transmiti, com todo interesse, seu pedido ao Dr. Edgard Pitangueira, Diretor Geral de Instrução
do Estado da Bahia” (Carta de Anísio Teixeira para Lourdes Lobão, 29
nov. 1931).
Em meio a tantas cartas de pedidos que não trazem as marcas da leitura, uma destaca-se não só por sua bela caligrafia. Seria “uma carta respondida [...] [uma] cousa que se encerrou”, ou mais uma a responder “uma
cousa viva, a falar ainda e a esperar”, como escreveu Anísio Teixeira um
dia ao se desculpar com Monteiro Lobato27 pela falta de tempo para dar
notícias? Nas duas páginas pautadas, amareladas, o remetente não se limitou a pedir emprego no âmbito da educação. Como muitos outros que
consideravam o diretor da Instrução Pública com uma posição de destaque que o credenciava para conseguir favores até no gabinete presidencial para evitar demissões de cargo de fiscalização ferroviária, promoção
no funcionalismo dos Telégrafos ou pensão para viúva, entre outros, o
portador dos papéis que resistiram à triagem, à censura e ao descaso com
os escritos das pessoas comuns tornou-se também mediador:
Rio de Janeiro, 28 de janeiro de 1932.
Exmo. Snr. Pr. Anísio Teixeira
Respeitosas saudações.
Sendo V. Exª o meu digno destinatário de maior destaque na situação presente, venho com o maior respeito vos fazer um pedido em favor de um dos
meus cunhados. É ele portador da profissão de pintor e como se acha desempregado desejava prestar os seus serviços nos Próprios Municipais, onde já
serviu há anos.
27. Carta de Anísio Teixeira para Monteiro Lobato, sem data. Reproduzida em Conversa entre amigos, no qual os organizadores esclarecem que foi enviada da Bahia,
possivelmente, em 1936 (1986, p. 78).
66
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
O rapaz, que se chama Antonio de Medeiros, é reservista do Exercito,
conta 25 anos de idade, é de conduta exemplar, muito trabalhador e reside
comigo a rua Amorin, n. 32 na Estação da Piedade.
Tenho certeza de que uma carta de V.Exª, para o vosso colega da Diretoria
de Obras da Prefeitura, será plenamente satisfeita.
Assim, rogo encarecidamente a V.Exª a concessão deste grande obsequio,
pelo qual, desde já, me confesso sumamente agradecido.
De V.Exª Amgo certo e Crd às vossas ordens,
João Mourão Carvalhinho
Vosso carteiro”
Referências bibliográficas
ACCÁCIO, L. O. Docentes e catedráticos: os concursos para professor da Escola
Normal do Distrito Federal (1928-1930). Tese (Doutorado) – Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2002.
ARTIÈRES, P. O arquivamento de eu. Estudos Históricos, CPDOC/FGV, p. 9-34,
1998.
B. P. R. Leitura manuscripta: lições colligidas. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, s.d.
CAMARGO, M. R. R. M. Cartas adolescentes. Uma leitura e modos de ser... In:
MIGNOT, A. C. V.; BASTOS, M. H. C.; CUNHA, M. T. S. (orgs.). Refúgios do eu:
educação, história, escrita autobiográfica. Florianópolis: Editora Mulheres, 2000.
p. 203-228.
CARDOSO, S. de F. Entrelinhas do afeto: a reforma educacional no Distrito Federal nas cartas de amor trocadas por Emilinha e Anísio Teixeira. Rio de Janeiro:
UERJ, 2004 (mimeo).
CASTILLO GOMEZ, A. “Como o polvo e o camaleão se transformam”. Modelos e
práticas epistolares na Espanha Moderna. In: BASTOS, M. H. C.; CUNHA, M. T. S.;
MIGNOT, A. C. V. (orgs.). Destinos das letras: história educação e escrita epistolar.
Passo Fundo: Editora da Universidade de Passo Fundo, 2002. p. 13-56.
. (coord.): Historia de la cultura escrita: del Próximo Oriente a la
sociedad informatizada. Ediciones Gijón: Trea, 2001.
o carteiro e o educador
67
DAUPHIN, C.; POUBLAN, D. Maneiras de escrever, maneiras de viver: Cartas familiares no século XIX. In: BASTOS, M. H. C.; CUNHA, M. T. S.; MIGNOT, A. C. V.
(orgs.). Destinos das letras: história educação e escrita epistolar. Passo Fundo:
Editora da Universidade de Passo Fundo, 2002.
GOMES, A. de C. O ministro e sua correspondência: projeto político e sociabilidade intelectual. In: GOMES, A. de C (org.). Capanema: o ministro e seu ministério.
Rio de Janeiro: Editora FGV; Bragança Paulista: EDUSF, 2000, p. 13-48.
GONDRA, J. Anísio Teixeira – lugares de lembrar. Teias: Revista da Faculdade de
Educação da UERJ, n. 1, p.74-81, 2000.
HÉBRARD, J. Por uma bibliografia material das escrituras ordinárias: a escritura
pessoal e seus suportes. In: MIGNOT, A. C. V., BASTOS, M. H. C.; CUNHA, M. T. S.
(orgs.). Refúgios do eu: educação, história, escrita autobiográfica. Florianópolis:
Mulheres, 2000. p. 29-61.
HEYMAN, L. Q. Quem não tem padrinho morre pagão: fragmentos de um discurso sobre o poder. Estudos Históricos, FGV, n. 24, p. 227-251, 1999.
. Memória dos signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova: os arquivos de Anísio Teixeira e Lourenço Filho. In: MAGALDI, A. M.;
GONDRA , J. (orgs.). A reorganização do campo educacional no Brasil:
manifestações, manifestos e manifestantes. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2003. p.
99-110.
. As obrigações do poder: relações pessoais e vida pública na
correspondência de Filinto Müller. Dissertação (Mestrado) – Programa de PósGraduação em Antropologia Social, Museu Nacional, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, 1997.
LEMME, P. Memórias 2. Vida de família, formação, opção política. São Paulo:
Cortez; Brasília: INEP, 1998.
MARQUES, G. D. “Apresento-lhe a minha recomendada”: um estudo das cartas
de políticos que atuavam como mediadores entre professores e Anísio Teixeira
(1931-1935). Monografia (Conclusão de Curso de Pedagogia) – Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.
LIMA, H. Travessia (memórias). Rio de Janeiro: José Olympio, 1974.
LIMA, S. M. van D.; FIGUEIREDO JÚNIOR, N. De Gilberto Freire para José Lins do
Rego. In: GALVÃO, W. N.; GOTILIB, N. B. (orgs.). Prezado senhor, prezada senhora: estudos sobre cartas. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. p. 241-250.
68
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
MIGNOT, A. C. V. Baú de memórias, bastidores de histórias: o legado pioneiro
de Armanda Álvaro Alberto. Bragança Paulista: EDUSF, 2002a.
. Artesãos da palavra: cartas a um prisioneiro político tecem redes
de idéias e afetos. In: BASTOS, M. H. C.; CUNHA, M. T. S.; MIGNOT, A.C. V.
(orgs.). Destinos das letras: história, educação e escrita epistolar. Passo Fundo:
Ed. da UPF, 2002b.
. Editando o legado pioneiro: o arquivo de uma educadora. In:
MIGNOT, A. C. V., BASTOS, M. H. C.; CUNHA, M. T. S. (orgs.). Refúgios do eu:
educação, história, escrita autobiográfica. Florianópolis: Mulheres, 2000. p.
123-144.
. Relíquias de professora: a singularidade de uma trajetória na
trama de histórias. In: FRANCO, C.; KRAMER, S. (orgs.). Pesquisa e educação:
história, escola e formação de professores. Rio de Janeiro: Ravil, 1997.
NUNES, C. Anísio Teixeira: a poesia da educação. Bragança Paulista: EDUSF,
1999.
O’ NEIL, C. F. The search for order and progress: brasililian mass education
1915-1935. Tese (Doutorado em Filosofia) – Universidade do Texas, Austin.
PAVLOVA, A. Guardiões às avessas. O Globo, Segundo Caderno, p. 1 e 3, 12 fev. 2002.
PENTEADO, J. Memórias de um postalista. São Paulo: Martins, 1963.
PINTO, S. C. S. A correspondência de Nilo Peçanha na dinâmica da política na
Primeira República. Rio de Janeiro: Arquivo Público do Estado do Rio de Janeiro, 1998.
RIBEIRO, R. Memórias de si ou... Estudos Históricos, CPDOC/FGV, 1998.
SIERRA BLAZ, V. Aprender a escribir cartas: los manuales epistolares em la España
contemporânea (1927-1945). Madrid: Ediciones Trea, 2003.
SIMONINI, L. de A. Trama da escrita: os bastidores do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova na correspondência dos signatários para Anísio Teixeira.
Monografia (Conclusão de Curso de Pedagogia) – Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.
SIMONINI, L. de A.; MARQUES, G. D. Papéis timbrados: fragmentos de um percurso na educação pública. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL: AS REDES DE CONHECIMENTO E A TECNOLOGIA – IMAGEM E CIDADANIA, 2., Anais... Rio de Janeiro, UERJ,
2003, CD-ROM.
o carteiro e o educador
69
VENANCIO, G. M. Presentes de papel: cultura escrita e sociabilidade na correspondência de Oliveira Vianna. Estudos Históricos, n. 38, p. 79-98, 2001.
VENTURA, Z.. Prefácio. In: Novos causos dos Correios. São Paulo: Empresas
Brasileiras de Correios e Telégrafos, 2000.
VIANA, A. FRAIZ, P. (orgs.). Conversa entre amigos: correspondência escolhida
entre Anísio Teixeira e Monteiro Lobato. Salvador: Fundação Cultural do Estado da Bahia; Rio de Janeiro: FGV/CPDOC, 1985.
VIDAL, D. G. (org.). Na batalha da educação: correspondência entre Anísio
Teixeira e Fernando de Azevedo (1929-1971). Bragança Paulista: EDUSF, 2000.
Endereço para correspondência
Ana Chrystina Venancio Mignot
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Centro de
Educação e Humanidades/Faculdade de Educação.
Rua São Francisco Xavier, 524
12º andar - Sala 12037-F - Maracanã
CEP: 20550-900 Rio de Janeiro-RJ
E-mail: [email protected]
Recebido em: 10 de mar. de 2005
Aprovado em: 28 de ago. de 2005
DOSSIÊ
Arquivos Escolares: desafios à prática
e à pesquisa em história da educação
Apresentação
Os arquivos escolares têm emergido nos últimos dez anos como
temática recorrente no campo da história da educação. Relatos de experiências de organização de acervos institucionais, narrativas sobre as
potencialidades da documentação escolar para a percepção da cultura
escolar pretérita (e presente), publicação de inventários e guias de arquivo, elaboração de manuais e reprodução de documentos (digitados
ou digitalizados) vêm mobilizando investigadores da área, renovando
as práticas da pesquisa e suscitando o uso de um novo arsenal teóricometodológico.
O interesse pela singularidade no tratamento das diversas fontes para
a produção historiográfica, manifesto em décadas precedentes, já tinha
forjado um deslizamento em direção à história, à teoria da linguagem e à
antropologia, dentre outras disciplinas, impelindo à busca de documentação sobre o passado educacional em arquivos públicos, institucionais e
particulares, e mesmo à elaboração de documentos pelo recurso à história
oral. O esforço de sistematização das informações e sua disponibilização,
então iniciado, pela própria magnitude do projeto, demandaram a constituição de grupos de pesquisa, cujo funcionamento regular propiciou a
extensão do mapeamento das fontes documentais.
A esse movimento tem-se entretecido, mais recentemente, a preocupação com a preservação de acervos e a atenção aos primados da
arquivística e da museologia, enredando os historiadores da educação
na discussão sobre a cultura material, o exercício do arquivamento e do
72
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
descarte e as técnicas específicas de conservação de cada suporte ou
objeto. Tais interlocuções têm ampliado ainda mais o horizonte do trabalho em história da educação, ao mesmo tempo provocando fissuras
no que se considera a seara do historiador e questionando fronteiras
disciplinares.
Ao lidar com os arquivos mortos de escolas, os investigadores têm
sido instados a mobilizar a comunidade escolar e atentar para seus
anseios. A literatura vem demonstrando a importância em associar alunos, professores e funcionários à organização e manutenção dos acervos escolares, na certeza de que a perenidade dessas iniciativas repousa
no seu acolhimento pelo efetivo da escola. Despontam, assim, argumentos em defesa da necessidade de integrar o funcionamento da secretaria à prática do arquivo permanente, gerando instrumentos de trabalho
próprios ao universo documental da escola; e sobre a relevância em
tornar o arquivo vivo, seja pela participação de alunos e professores na
atividade de organização e guarda do acervo, seja pelo uso de alguns
documentos escolares em sala de aula.
Em contrapartida, a percepção de que os objetos e móveis localizados nas instalações escolares estão intrinsecamente ligados à constituição das práticas escolares atuais e antigas, tecendo com os documentos
textuais e fotográficos múltiplas histórias da escola e da educação, tem
levado pesquisadores a problematizar as balizas que tradicionalmente
distinguem documentos arquivísticos e museológicos e a advogar o não
desmembramento dos acervos escolares.
Os artigos aqui reunidos exploram a interdisciplinaridade dessas
iniciativas, trazendo matizes das discussões recentes, nas quais o entrelaçamento das atividades de campo à reflexão teórico-metodológica
confere densidade à análise. São várias as abordagens. Ora, a ênfase
recai sobre a tarefa metódica e minuciosa da organização do acervo,
detalhando as ações realizadas e os obstáculos superados. Ora, o interesse volta-se para problematizar as relações entre arquivos, história e
história da educação. Os autores são, todos, pesquisadores em história
da educação, embora tenham distintas formações (história, pedagogia e
matemática) e diversas inserções institucionais (professores e arquivistas). E participaram do I Encontro de Arquivos Escolares e Museus Es-
dossiê
73
colares, realizado pelo Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas
em História da Educação (NIEPHE), na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), entre 26 e 28 de julho de 2005.
Com o objetivo de contribuir para a consolidação dos trabalhos sobre a temática, sistematizando e socializando o debate, o encontro congregou pesquisadores portugueses e brasileiros das várias regiões, na
expectativa de propiciar intercâmbios e estimular ações conjuntas. A
proposição do presente dossiê reitera esse convite, reconhecendo que os
desafios à prática e à pesquisa em história da educação que o convívio
com os arquivos escolares suscita vêm sendo enfrentados de maneiras
variadas pelos investigadores da área.
Diana Gonçalves Vidal
Arquivos e educação
a construção da memória educativa
Maria João Mogarro*
Resumo:
Os arquivos escolares motivam profundas preocupações relativamente à salvaguarda e
preservação dos seus documentos, que constituem instrumentos fundamentais para a
história da escola e a construção da memória educativa. A sua importância tem vindo a
ser reconhecida, conduzindo a uma reflexão sobre a sua preservação, as condições de
instalação, a organização correcta dos documentos e o acesso às informações que nele
estão contidas. Os arquivos escolares constituem o repositório das fontes de informação
directamente relacionadas com o funcionamento das instituições educativas, o que lhes
confere uma importância acrescida nos novos caminhos da investigação em educação,
que colocam estas instituições numa posição de grande centralidade para a compreensão dos fenómenos educativos e dos processos de socialização das gerações mais jovens. Neste texto pretende-se reflectir sobre: o lugar dos arquivos escolares nas instituições educativas; os documentos, a sua natureza e as potencialidades para a investigação
em educação; os arquivos escolares numa perspectiva interdisciplinar; os arquivos, a
cultura escolar e a construção da memória educativa.
CULTURA ESCOLAR; ARQUIVO; FONTES HISTÓRICAS; MEMÓRIA.
*
Professora coordenadora da Escola Superior de Educação de Portalegre e investigadora da Unidade de I&D em Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
Archives and education
the constitution of the educational memory
Maria João Mogarro*
Abstract:
School archives are the object of deep concern regarding the safety and preservation of
their documents, which are fundamental to the history of the school and construction of
the educational memory. Their importance is increasingly acknowledged, inspiring
reflection about their preservation, installation conditions, the correct organisation of
documents and access to the information they contain. School archives are the repository
of the information sources directly related to the functioning of educational institutions,
and this makes them all the more important in the new paths of research in education,
that place these institutions at the centre of the stage in order to understand educational
phenomena and the socialisation processes of the younger generations. In this paper we
intend to reflect about: the role of school archives in educational institutions; documents,
their nature and potential for research in education; school archives from an interdisciplinary point of view; archives, the school culture and the construction of the educational
memory.
SCHOOL CULTURE; ARCHIVE;HISTORICAL SOURCES; MEMORY.
*
Professora coordenadora da Escola Superior de Educação de Portalegre e investigadora da Unidade de I&D em Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
arquivos e educação
77
Os arquivos escolares motivam profundas preocupações relativas à
salvaguarda e preservação dos seus documentos, que constituem instrumentos fundamentais para a história da escola e a construção da memória educativa. A sua importância tem vindo a ser reconhecida, conduzindo
a uma reflexão sobre a sua preservação, as condições de instalação, a
organização correcta dos documentos e o acesso às informações que
nele estão contidas. Os arquivos escolares constituem o repositório das
fontes de informação directamente relacionadas com o funcionamento
das instituições educativas, o que lhes confere uma importância acrescida nos novos caminhos da investigação em educação, que colocam essas instituições numa posição de grande centralidade para a compreensão
dos fenómenos educativos e dos processos de socialização das gerações
mais jovens. Neste texto pretende-se reflectir sobre: o lugar dos arquivos escolares nas instituições educativas; os documentos, a sua natureza e as potencialidades para a investigação em educação; os arquivos
escolares numa perspectiva interdisciplinar; os arquivos, a cultura escolar e a construção da memória educativa.
O lugar dos arquivos escolares nas instituições
educativas
Os arquivos e os seus documentos têm adquirido uma importância
crescente no campo da história da educação1. Eles possuem informações que permitem introduzir a uniformidade na análise realizada sobre
os vários discursos que são produzidos pelos actores educativos – professores, alunos, funcionários, autoridades locais e nacionais têm representações diversas relativamente à escola e expressam-nas de formas
diversificadas. O arquivo, constituindo o núcleo duro da informação
sobre a escola, corresponde a um conjunto homogéneo e ocupa um lugar central e de referência no universo das fontes de informação que
1.
Este artigo retoma e aprofunda ideias apresentadas no texto “Os arquivos escolares
nas instituições educativas portuguesas. Preservar a informação, construir a memória” (Mogarro, 2005).
78
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
podem ser utilizadas para reconstruir o itinerário da instituição escolar.
O cruzamento que se estabelece entre os dados obtidos, através da análise dos documentos de um arquivo escolar, permitem realizar correlações estreitas entre as diversas informações (também obtidas em fundos
documentais externos à escola), revelando um elevado índice de coerência e lógica internas do fundo arquivístico e o papel central dos seus
documentos para a compreensão da organização e funcionamento da
instituição que os produziu (Mogarro, 2001, pp. XLIII-XLIV).
Mas essas inteligibilidades só são estabelecidas pelos processos de
investigação. No caso dos arquivos escolares, trabalhamos com documentos que estão depositados, na maior parte das situações, no silêncio
desses mesmos arquivos e aí permanecem (resta saber se, de facto, ainda permanecerão) até que o investigador proceda a uma avaliação da
sua pertinência para o processo de investigação, em função dos problemas previamente formulados (Mogarro, 2001, p. XXXVIII). Se é verdade que o historiador inventa as suas fontes, “construindo-as” em articulação com o objecto de estudo e inserindo-as nas realidades históricas
(e educativas, no caso que aqui nos interessa) em que foram produzidas
e utilizadas, no caso dos arquivos escolares estamos perante fontes de
informação tradicionalmente consagradas (os documentos de arquivo),
embora também tradicionalmente consideradas menores no campo da
história e, por isso, secundarizadas (pela sua condição de serem escolares e, em consequência, revelarem os processos educativos). Essa condição tem vindo a ser gradualmente modificada, com a atenção crescente que têm assumido os aspectos da vida quotidiana e os “fazeres
ordinários” da escola, dois dos novos objectos de um número assinalável
de investigações historiográficas.
As novas vertentes de análise e produção histórico-educativa obrigam a uma renovação dos olhares sobre os documentos de arquivos
escolares e uma abertura teórico-metodológica que incorpore as estimulantes informações que eles disponibilizam. Os fundos desses arquivos são constituídos por documentos, geralmente em suporte de papel,
organizados em livros, dossiês e avulsos, produzidos pelos actores educativos e pela própria instituição, no âmbito das suas actividades e a um
ritmo que podemos considerar quase quotidiano.
arquivos e educação
79
A importância do lugar do arquivo na instituição escolar tem acompanhado a afirmação desta instituição como um microcosmos com formas e modos específicos de organização e funcionamento. As escolas
são estruturas complexas, universos específicos, onde se condensam
muitas das características e contradições do sistema educativo. Simultaneamente, apresentam uma identidade própria, carregada de historicidade, sendo possível construir, sistematizar e reescrever o itinerário de
vida de uma instituição (e das pessoas a ela ligadas), na sua multidimensionalidade, assumindo o seu arquivo um papel fundamental na construção da memória escolar e da identidade histórica de uma escola.
No caso específico da situação portuguesa, a generalidade das escolas têm os fundos dos seus arquivos dispersos por vários espaços, como
os sótãos, as caves, os vãos de escada e outros locais escondidos e
desactivados, sem condições mínimas para albergarem os documentos
de arquivo. Geralmente à guarda das respectivas secretarias e serviços
administrativos, misturam-se documentos de origens diversas e utilidade também diversificada: a) documentos activos – ainda utilizados com
regularidade, organizados (geralmente) e de acesso mais fácil; b) documentos semi-activos – cadastros de professores e de alunos, de que ainda são pedidos certificados a partir do original, estando identificados
pela instituição e sendo localizados com relativa facilidade; c) documentos inactivos – nessa fase do seu ciclo de vida, os documentos encontram-se normalmente depositados em locais que não garantem as
condições necessárias para a sua salvaguarda e preservação material,
amontoando-se sem organização e misturando-se documentos de origem e natureza muito diversa.
A importância dos arquivos escolares tem adquirido visibilidade em
projectos desenvolvidos nos últimos anos e que estiveram na origem de
publicações de referência, em Portugal (Nóvoa & Santa-Clara, 2003;
Magalhães, 2001). Esse processo tem similitudes com o movimento que
se tem consolidado no panorama da investigação brasileira, nessa área,
constituindo exemplos significativos os trabalhos sobre instituições educativas e os seus arquivos, publicados por Moraes e Alves (2002), Vidal
e Zaia (2002) e Vidal e Moraes (2004), assim como a publicação de
importantes documentos relativos à presença feminina na educação es-
80
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
colar paulista da segunda metade do século XIX, por Maria Lúcia
Hilsdorf (1999), que efectuou o levantamento de fontes nos arquivos do
estado e da Universidade de São Paulo (USP). O conteúdo desta obra
remete para a necessidade de perspectivar os arquivos escolares na sua
articulação com outros arquivos de âmbito mais geral (nacionais, centrais, de ministérios etc.), mas que também integram documentos com
conteúdos educativos e cuja importância tem de se articular com os períodos históricos em que foram produzidos e com as especificidades
que então apresentavam os sistemas educativos.
No caso português, a preocupação com a preservação e valorização
do património histórico educativo é consensual, embora não encontre
nos poderes instituídos a correspondência necessária para acções e decisões que se tornam urgentes. O levantamento efectuado em 1996, sob
a coordenação de António Nóvoa, demonstrou que o estado de conservação da documentação de arquivo nas escolas secundárias portuguesas
pode-se considerar maioritariamente razoável, situando-se nesse nível
de apreciação 72,3% das instituições consideradas, seguindo-se 11,5%
com nível bom, 10,3% apresentando um estado mau e 5,7% situando-se
na categoria de “sem informação” (Nóvoa, 1997, p. 71). Contudo,
O razoável estado de conservação da documentação poderá ... ser posto em
causa a curto prazo, já que a capacidade de acondicionamento por parte da
maioria das escolas é cada vez menor ... Esta situação tenderá a agravar-se
muito rapidamente, uma vez que a capacidade de armazenamento de nova
documentação é nula em cerca de metade das escolas e muito reduzida nas
restantes ... O facto configura, portanto, uma situação de saturação e de ruptura total no que toca à capacidade de conservação de arquivos por parte da
maioria das escolas. A muito curto prazo poderão intensificar-se os dois
fenómenos negativos usuais nestas circunstâncias: a eliminação desregrada
ou a manutenção desorganizada ou pulverizada dos mesmos [p. 74]
Uma situação que não se alterou nos últimos anos, exceptuando-se os
liceus em que houve uma intervenção sistemática de organização dos seus
arquivos, no âmbito de projectos de investigação (Nóvoa & Santa-Clara,
2003). Ao pensarmos nas medidas a adoptar para o futuro, temos que ter
arquivos e educação
81
em conta que os arquivos escolares ocuparam, em muitos casos, locais
físicos diversos, porque passaram sucessivamente ao longo da história da
instituição escolar a que pertencem; também nessas transferências poderá
ter-se perdido a lógica organizativa que lhe teria sido conferida no início.
Hoje apresentam-se geralmente com a documentação disposta ao sabor
do acaso e evidenciando a desorganização arquivística que terá sido provocada pelas mudanças de localização ao longo do tempo (mas que também poderá ser original, conforme os casos).
Assim, torna-se necessário realizar o levantamento de toda a documentação existente, elaborar seu inventário e organizar os arquivos segundo critérios técnicos e científicos. Nesse sentido, têm sido desenvolvidos esforços no âmbito de projectos relacionados com instituições
educativas e em que a vertente arquivística e as preocupações técnicas
com ela relacionadas assumem uma dimensão significativa (Vieira, 2003;
Zaia, 2004), pois constituem o trabalho prévio e indispensável para a
realização de pesquisas científicas e actividades pedagógicas. Há um
longo caminho a percorrer, para a preservação e salvaguarda de documentos que contém informações valiosas para a história da escola e
para o estudo da cultura escolar, constituindo um património fundamental na actualidade.
Os documentos e as suas potencialidades para a
investigação em educação
Os documentos de arquivo (manuscritos e dactilografados, no caso
dos mais recentes) reflectem a vida da instituição que os produziu. No
entanto, as informações fornecidas por esses documentos têm, necessariamente, de ser cruzadas com os dados que se encontram em fontes de
outra natureza, apresentando-se em suportes variados e sob formas diversificadas. Muitas dessas fontes de informação encontram-se no exterior da escola a que respeitam (e, consequentemente, do seu arquivo),
sendo parte integrante de um universo que hoje é múltiplo e complexo.
Esse universo engloba as fontes de informação mais tradicionais e consagradas, assim como aquelas que conquistaram recentemente o seu lu-
82
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
gar nesse contexto; integra fontes produzidas no interior das instituições, mas outras que lhes são exteriores; muitos dos seus documentos
estão marcados pela materialidade dos seus suportes, outros pela
oralidade com que os actores educativos expressaram os seus discursos.
Ao localizar esses materiais, podemos estabelecer uma geografia documental sobre a escola:
• textos legais e documentos emanados do poder central;
• estatísticas oficiais;
• relatórios técnicos, elaborados por inspectores, reitores e directores
de escolas;
• regulamentos, circulares, normas e outros textos gerados pela instituição escolar e de circulação interna, mas que também podem
ser documentos que asseguram o fluxo de comunicação entre o
organismo político de tutela e a própria escola;
• documentos administrativos e pedagógicos, que constituem grande parte do acervo arquivístico de cada instituição educativa;
• publicações exteriores à escola – livros, artigos de jornais e revistas, etc. São trabalhos científicos, pedagógicos e culturais, poesias,
que muitas vezes surgem na imprensa regional e na imprensa pedagógica, da autoria de professores da instituição, os quais também publicaram livros, expressando através dessas diversas modalidades a sua cultura profissional;
• equipamento, mobiliário escolar e objectos de diversa natureza;
• materiais didácticos, que se encontram na escola mas também, em
muitos casos, integram acervos exteriores à instituição;
• trabalhos escolares de alunos que, geralmente, pertencem a espólios
particulares e revelam o significado atribuído pelas pessoas à escola
e aos processos educativos, ao longo dos seus percursos de vida;
• fotografias e outros documentos de natureza iconográfica;
• testemunhos orais de professores, alunos, funcionários e outros elementos que exerceram funções no sistema educativo, na escola e
na comunidade.
arquivos e educação
83
No seu conjunto, essas fontes de informação implicam ao investigador uma atitude necessariamente atenta aos contextos educativos e culturais em que foram produzidas e à selecção a que sucessivamente foram submetidas pelas gerações de actores sociais que as tutelaram,
ocupando diferentes níveis de poder decisório sobre elas e sobre a sua
preservação ou eliminação. Em consequência, esses documentos constituem produções múltiplas, que reflectem a própria multidimensionalidade e complexidade das realidades escolares e formativas, assim
como a diversidade e pluralidade dos meios de intervenção dos agentes
educativos.
Estabelecendo um recorte específico neste universo das fontes de
informação para a história da educação e para a história da escola,
perspectivamos de forma particular os documentos que integram os arquivos escolares. O lugar que eles ocupam decorre da riqueza dos seus
documentos e do leque de temas e problemas que é possível investigar,
numa aproximação significativa aos quotidianos escolares e às práticas
pedagógicas. A análise dos fundos documentais de arquivos escolares
de instituições que asseguraram a formação em vários níveis de ensino
(Mogarro, 2001a, 2003; Mogarro & Crespo, 2001), permitiu estabelecer a relação entre documentos de natureza diversificada e as investigações que eles permitiam (Mogarro, 2005), relação essa que se desenvolve no quadro seguinte.
A relação entre os documentos e as investigações que, a partir deles, podem desenvolver-se não é unívoca e exclusiva. O quadro da seqüência pretende sublinhar a importância e a riqueza dos documentos de
arquivo para os estudos sobre a instituição educativa, a cultura escolar, o
currículo, registando as potencialidades de cada tipo de documento. No
entanto, não se pode esquecer o necessário cruzamento das informações,
que um documento pode conter, com as de outros documentos. Os seus
contributos são fundamentais para um universo vasto de temas e problemas – a flexibilidade e agilidade que o investigador imprime ao processo
de investigação se baseia na complementaridade da documentação em
análise e na capacidade de usar a sua complexidade para trilhar novos
caminhos nas suas pesquisas e na problematização das realidades educativas. O cruzamento de conteúdos é, nesse sentido, uma operação funda-
84
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Desenvolvimento de investigações a partir dos documentos de arquivo
Documentos
1. Actas do Conselho Escolar •
Actas diversas
•
•
•
•
•
2. Livros de cadastro de
professores;
Processos de professores.
•
3. Livros de Cadastro e de
Matrícula dos alunos;
Processos de alunos.
•
4. Livros de Termos e
Colecção de Pautas do
Aproveitamento Escolar;
Actas de Júris de Exame.
•
5. Regulamentos internos;
Ordens de serviço;
•
Avisos e Convocatórias;
Actas do Conselho Escolar.
6. Listas de professores,
alunos, turmas;
•
Divisão de turmas e de
turnos;
Horários;
•
Documentos sobre
estágios, avaliação e outros
elementos curriculares.
7. Folhetos;
Brochuras;
Convites;
Anúncios.
8. Colecções de
correspondência expedida
e recebida;
Circulares emanadas dos
serviços centrais.
9. Relatórios (geralmente
anuais).
•
Possíveis investigações
Tensões entre professores: debates, conflitos, estratégias de
coordenação, reflexão interna sobre a instituição, tomadas de
posição individuais;
Opções pedagógicas e curriculares;
Formas de abordagem dos problemas disciplinares dos alunos;
Orientações internas da vida da escola;
Actividades extra-curriculares etc.
Caracterização e evolução do corpo docente da instituição escolar:
origem geográfica, formação académica e profissional, percurso e
valorização profissional, anos de ligação à instituição
Definição do perfil dos alunos que, ao longo dos anos, frequentaram
a escola: origem geográfica, articulação com a comunidade e a
região, idade de entrada e saída da instituição, relação quantitativa
de géneros, estudo da formação das elites locais, sociais e
económicas etc.
Avaliação dos resultados alcançados pelos alunos e
estabelecimento das taxas do seu sucesso/insucesso
Apreensão da vida quotidiana escolar, dos valores, normas e regras,
das questões disciplinares, das actividades extracurriculares;
Conhecimento do trabalho docente (através dos registos
institucionais e pessoais que o permitem) e das relações (de
cumplicidade e/ou de conflito) entre professores.
Caracterização do trabalho de gestão e de organização pedagógica
da instituição escolar;
Identificação de modalidades de governo interno dos agentes e
sujeitos educativos, assim como da organização do tempo e do
espaço escolares;
Análise da interpretação institucional relativamente aos planos de
estudo, aos saberes disciplinares e às práticas escolares, na
perspectiva de apreensão dos sentidos que a escola atribuía à sua
actividade formativa.
Identificação de festas, espectáculos, exposições, manifestações e
outras realizações muito diversificadas que marcaram o calendário
escolar.
•
Caracterização das relações institucionais com os organismos da
tutela e avaliação do grau de autonomia das instituições escolares
face ao poder central.
•
Compreensão da imagem que a escola construiu sobre a sua
actividade e funcionamento, na perspectiva da direcção da
instituição;
Conhecimento e análise das categorias utilizadas nesses
documentos.
•
(continua)
arquivos e educação
85
(continuação)
Documentos
10. Livros de Sumários
•
Materiais escolares
(manuais, inventários etc.);
Inventário e ficheiros da
•
biblioteca escolar.
•
11. Trabalhos de Alunos.
•
•
•
12. Documentos relativos à
gestão financeira e
contabilidade da escola;
Documentos relativos ao
pessoal auxiliar.
13. Jornais e revistas da
instituição escolar;
Livros de curso e livros de
finalistas;
Outras publicações de
professores e alunos.
14. Fotografias e imagens.
•
•
•
•
Possíveis investigações
Sistematização dos traços da história do currículo, das disciplinas
escolares e das relações pedagógicas, permitindo a apreensão e
identificação;
Apreensão dos elementos do quotidiano na sala de aula e da
natureza dos processos educativos que nela se desenvolve(ra)m;
Identificação do sentido que marcou a evolução dos saberes e dos
modelos culturais e pedagógicos presentes na escola.
Análise dos mecanismos em que assentam os processos de ensinoaprendizagem e do significado dos rendimentos exigidos pelas
diversas disciplinas aos escolares;
Compreensão, do ponto de vista dos alunos (uma perspectiva só
muito recentemente valorizada), das evoluções e as mudanças
profundas que ocorreram no campo da educação;
Valorização desse tipo de fontes de informação, que raramente têm
sido conservadas pelo arquivo da própria instituição escolar e que
têm despertado um interesse renovado nos novos caminhos da
investigação em educação.
Avaliação da gestão e dos critérios de aplicação do orçamento das
escolas, remetendo para questões de economia da educação.
Identificação das vozes (individuais e de grupo) de professores e
alunos, a partir da análise dessas publicações, em que os autores
expressam a sua visão do mundo, da profissão e da escola;
Levantamento destas obras, que também raramente são guardadas
no arquivo da instituição.
Observação e análise de um variado leque de documentos
iconográficos da/sobre a escola, que permite apreender a riqueza
dos espaços, dos ambientes, dos objectos e das pessoas. Também
essta documentação raramente se mantém no arquivo da instituição
escolar a que diz respeito.
mental. Por isso, o quadro apresentado fornece indicações importantes,
mas não tem uma natureza prescritiva ou rígida e não reduz um conjunto
de temas e problemas a um único tipo de documentos. Esses documentos
permitem apreender a realidade educativa em que foram produzidos, mas
podem ser lidos em perspectivas diversas e expressam, na sua materialidade e no seu conteúdo, a riqueza dos contextos de produção – isolados,
são fragmentos do passado, cabendo ao historiador a tarefa de conferirlhes validade, coerência, lógica e unidade, no estabelecimento necessário
de relações com outros documentos e acervos.
86
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Os arquivos escolares numa perspectiva
interdisciplinar
No contexto da diversidade de fontes de informação, os arquivos
escolares corporizam a referência fundamental, pois que os seus documentos constituem, exactamente pela sua específica natureza, o “núcleo duro” do processo investigativo e garantem uma solidez acrescida
e a validade das conclusões no fim de um percurso de investigação.
Os documentos de arquivo são os mais tradicionais como base da
escrita da história, mas os novos caminhos da investigação em educação não deixam de conferir-lhes esse lugar de centralidade, de matriz de
referência, pela consistência das suas informações e pela segurança que
transmitem aos investigadores. As novas fontes de informação expressam a preocupação com as vozes dos actores sociais e educativos (privilegiando os testemunhos orais e as lógicas narrativas de natureza pessoal) ou com a materialidade associada às práticas (como os objectos
móveis que fazem parte dos espólios museológicos das escolas), mas a
configuração da identidade histórica e institucional passa necessariamente pelo arquivo, enquanto repositório do processo de “escrituração”
da escola. O arquivo escolar garante, em cada instituição, a unidade, a
coerência e a consistência que as memórias individuais sobre a escola,
ou os objectos isolados por ela produzidos e utilizados, não podem conferir, por si sós, à memória e identidade que hoje se torna fundamental
construir.
Mais uma vez, somos conduzidos a sublinhar a necessidade de articular e cruzar as informações de cada tipo de documento com as de
outros documentos que se revelem pertinentes para o estudo a realizar.
Estabelece-se assim o diálogo entre as diversas fontes de informação,
entre os vários documentos, numa perspectiva de complementaridade e
articulação entre eles. Essa perspectiva, exercida sobre os documentos
de um arquivo entre si e também entre documentos de natureza diversa
(comparar os dados recolhidos no arquivo escolar com as estatísticas
oficiais, relativamente ao número de professores ou de alunos de uma
instituição, por exemplo), é extensível aos próprios arquivos, pois, como
já referimos anteriormente, outros fundos podem possuir documenta-
arquivos e educação
87
ção relativa aos temas educativos a investigar e que complementem os
dados recolhidos no arquivo escolar. Certamente que os arquivos do
Ministério da Educação possuem uma vastíssima documentação sobre as
diferentes escolas e esses documentos não se encontram, muito provavelmente, nos fundos guardados nas próprias instituições. O Arquivo Nacional da Torre do Tombo tem também, nos seus fundos tão diversificados,
documentos fundamentais para a compreensão da educação em Portugal.
Numa dimensão mais local, também podem-se encontrar documentos de conteúdo educativo nos arquivos dos organismos e associações
que se situam na localidade onde funciona(ou) a escola. Nos arquivos
municipais estão depositados fundos sobre as instituições escolares e a
evolução do sistema educativo, sendo possível, a partir da sua análise,
reconstruir as dinâmicas de relacionamento entre as escolas e a comunidade envolvente e o papel que os professores desempenharam na sociedade local, por exemplo. Outra vertente significativa e que permite o
cruzamento de dados é constituído pelos periódicos (jornais e revistas)
de dimensão local e regional que, de forma regular e ao longo dos séculos XIX e XX, publicaram notícias de natureza educativa, expressando
assim a importância que o modelo escolar assumia na sociedade contemporânea. Essa imprensa constitui uma importante fonte de informação, cujos dados podem correlacionar-se com a documentação dos arquivos escolares.
No registo mais íntimo da vida privada, os arquivos particulares de
antigos alunos e professores guardam espólios constituídos por materiais muito variados, geralmente produzidos pelos próprios proprietários do arquivo. A conservação desses documentos ao longo de uma
vida e a emoção com que são revisitados pelos seus detentores/produtores evidencia a importância que as pessoas atribuem aos processos escolares e formativos nas suas histórias de vida, assim como aos percursos profissionais, no caso dos professores. Esses espólios integram
materiais e trabalhos escolares, fotografias, publicações, produtos decorrentes da actividade docente, que são documentos que normalmente
não se encontram nos arquivos das instituições escolares. Por isso, complementam de uma forma particularmente feliz os arquivos das escolas
onde esses alunos e professores viveram ciclos da sua formação e do
88
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
exercício da profissão, tornando-se hoje insubstituíveis para construir
uma imagem mais rica, completa e objectiva da educação, particularmente no caso português.
A atenção que os historiadores da educação crescentemente vêm
atribuindo aos arquivos escolares radica numa atitude de diálogo plural,
em que a questão das fontes de informação emerge como uma prioridade no quadro teórico-metodológico da história da educação e da história
cultural. Torna-se urgente localizar, sistematizar, organizar e divulgar
essas fontes, problematizando-as e validando-as, de forma que elas possam alimentar os novos temas e objectos de estudo incluídos no campo
científico da história da educação: os alunos, nas suas especificidades
(como a atenção renovada que tem sido dada à infância), os professores
e a profissão docente, a formação de professores, as instituições escolares, a educação não formal, as questões de género, os públicos escolares
minoritários, os quotidianos escolares, os saberes pedagógicos, a circulação e a apropriação de modelos culturais e as formas que os veiculam.
Essas temáticas pressupõem a utilização de abordagens adequadas e o
reforço das relações interdisciplinares que os historiadores da educação
têm vindo a desenvolver. Hoje, eles têm à sua disposição um vasto leque de instrumentos metodológicos para colocar a serviço das suas pesquisas e estudos.
A crise dos paradigmas da ciência moderna e a relativização dos
modelos teóricos anteriormente dominantes libertou os processos
investigativos dos constrangimentos que limitavam a sua flexibilidade
ante o objecto estudado. Contudo, é necessário ressalvar que as teorias
não perderam a sua importância, apenas o império que detinham sobre
os processos de pesquisa e de investigação. A pluralidade e a diversidade das abordagens científicas, com os seus quadros conceptuais, metodológicos e instrumentais, conduzem a aproximações e cruzamentos interdisciplinares, motivados por essa posição prévia de flexibilidade
relativamente ao objecto de estudo e pela necessidade de compreender,
pelas formas e estratégias mais adequadas, os sentidos e as racionalidades internas dos fenómenos educativos.
Duas correntes metodologicas têm-se afirmado como portadoras de
significativas potencialidades para os novos caminhos da história da
arquivos e educação
89
educação: os modelos etnometodológicas e os instrumentos da nova
história cultural. Os primeiros realçam o papel dos indivíduos na construção das relações sociais, deslocando o primado das estruturas para a
importância do conceito de rede, das comunidades de pertença e das
estratégias singulares. Em aliança com as perspectivas antropológica e
sociológica, possibilitam a apreensão dos actores educativos e das experiências de vida, valorizando o nível micro da análise histórica. Podese, assim, reconstruir os modos como os indivíduos produzem o mundo
social, desenvolvendo estratégias de aliança e de confronto, redes de
solidariedade ou atitudes de conflito. Nesse sentido, a análise histórica
procura a subjectividade inerente às relações sociais e os sentidos e estratégias que são desenvolvidos pelas comunidades, grupos e indivíduos (Chartier, 1994), adequando-se de forma particularmente assertiva
aos contextos educativos. Supera-se, desse modo, um olhar exclusivamente macro, que privilegiou os mecanismos de poder e de controlo.
Entre esses dois níveis de análise (micro e macro), um outro tem
assumido relevância: as abordagens meso, que incidem sobre as instituições educativas, o universo de produção dos documentos arquivísticos,
como já referimos. A mesoaboradagem privilegia as relações com o nível macro das decisões políticas (de que os textos legais constituem os
dispositivos de suporte) e integra a dimensão micro, englobando as perspectivas que os actores educativos, nomeadamente os professores, apresentam sobre a sua instituição, a sua profissão e as práticas sociais. Os
historiadores da educação só recentemente têm vindo-se a ocupar da
arqueologia material da escola, dando atenção aos silêncios da história
do ensino e superando o esquecimento da intra-história da escola e da
especificidade própria das instituições educativas.
Por seu lado, a nova história cultural e intelectual tem assumido
uma importância crescente no campo científico da história e também da
história da educação. Os seus instrumentos teóricos e metodológicos
permitem abordagens adequadas às novas problemáticas, contribuindo
para a compreensão dos discursos produzidos pelos actores educativos
no interior do espaço social que ocupam. A geração do linguistic turn
está na origem de uma viragem, que propõe um movimento de translação
dos olhares dos historiadores, no sentido da externalidade dos proces-
90
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
sos educativos para a internalidade do trabalho escolar e da abordagem
contextual para a análise textual das práticas discursivas. A linguagem e
os textos ocupam um lugar central nessa nova perspectiva historiográfica e os trabalhos de Roger Chartier e de Michel Foucault, entre outros,
deram contributos decisivos para a sua afirmação.
Os textos e os discursos não são objectos que revelam uma realidade que se encontra oculta sob eles, mas constituem eles próprios, enquanto modos de expressão da linguagem e das estruturas mentais, sistemas de construção dessa realidade, que prescrevem tanto como a
descrevem, sendo produtos materiais da mediação entre as realidades
pessoais e sociais. Nesse sentido, a pesquisa histórica não se centra apenas na materialidade dos factos, mas também nas comunidades discursivas que os interpretam e os inscrevem num tempo e num espaço determinados. A atenção dos cientistas incide na experiência e nas formas
como esta se constitui em práticas discursivas dos actores educativos
(directores, professores, alunos), que interpretam e reinterpretam o seu
mundo, conferindo sentido às suas experiências escolares e profissionais e registando as suas ideias nos documentos que chegam até nós,
guardados nos arquivos.
Os textos, os documentos, são acontecimentos e produtos históricos, relacionando-se de forma complexa com os seus vários contextos
de produção e de recepção, ao mesmo tempo em que constituem elementos essenciais para a reconstrução dos contextos em que foram elaborados, difundidos, (re)apropriados e utilizados. A problemática das
fontes de informação primárias e dos arquivos escolares coloca-se, de
forma premente, no centro deste quadro teórico-metodológico.
Situamo-nos numa zona de fronteira, de cruzamento, das novas perspectivas da história da educação, da história cultural, da história social e
também das ciências da educação. Assiste-se a uma renovação das problemáticas teóricas e de uma reinvenção dos terrenos de pesquisa, das
fontes de informação, das práticas de investigação e do apetrechamento
metodológico, em que a perspectiva historiográfica se afirma ante as
antigas abordagens de matriz essencialmente sociológica. A afirmação
de uma história que se reclama de um pensamento cultural crítico estabelece uma agenda de diálogo entre as preocupações do presente e as
arquivos e educação
91
realidades do passado, num esforço de compreensão em que se interrogam estas últimas para alcançar a inteligibilidade dos tempos presentes.
Os arquivos, a cultura escolar e a construção da
memória educativa
No interior de estruturas complexas, como são as escolas, as pessoas estabelecem relações de poder e de comunicação, transmitem e
apreendem uma cultura e são, por sua vez, produtoras de culturas. Constitui-se, assim, um universo específico, do qual nos foram deixados, ao
longo do tempo, documentos e testemunhos que possibilitam o conhecimento, a apreensão da vida das instituições. Em consequência, dá-se
uma atenção renovada ao trabalho interno de produção de uma cultura
escolar, que tem especificidades próprias e não pode ser olhada como o
mero prolongamento das culturas em conflito na sociedade, apesar de
relacionar-se com elas.
Nessa perspectiva, o exercício do arquivo integra-se no processo de
conhecimento e compreensão da cultura escolar. Os fundos arquivísticos
são constituídos por documentos específicos, produzidos quotidianamente no contexto das práticas administrativas e pedagógicas; são produtos da sistemática “escrituração” da escola e revelam as relações sociais que, no seu interior, foram sendo desenvolvidas pelos actores
educativos.
A instituição escolar constitui o universo de uma cultura própria e
sedimentada historicamente, sendo também a produtora dos traços/
documentos dessa cultura. Esses documentos configuram, na sua diversidade e variedade, o património educativo de cada instituição – o espaço físico (edifício e zona envolvente) corporiza esse universo, os espólios arquivístico, museológico e bibliográfico integram os documentos,
portadores de informações valiosas e que nos trazem, do passado até ao
presente, aspectos da vida da escola e que tornam possível escrever o
itinerário da instituição. No âmbito de processos de investigação, a análise desses documentos e a comparação que se estabelece entre as informações que, no seu conjunto, fornecem, permite-nos conferir sentidos
92
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ao passado e compreender também a constituição/consolidação da cultura escolar, na teia das relações que esta estabelece com as outras culturas presentes na sociedade (Chartier, 1988, 1994).
Conceito amplo e abrangente, a cultura escolar apresenta uma natureza profunda e fundamentalmente histórica. A perspectiva da escola
como entidade produtora de uma cultura específica, original, tem vindo
a ocupar, nos últimos anos, a atenção de historiadores da educação que
têm sublinhado as virtualidades desse conceito, considerando-o um poderoso instrumento de análise das realidades educativas, em várias das
suas vertentes (Julia, 1995, 2000; Chervel, 1996, 1998; Viñao, 1998,
2001; Berrio, 2000). Não cabe neste artigo estabelecer as diferenças
que as suas perspectivas apresentam, mas tão só realçar a importância
desse conceito e os aspectos convergentes das várias abordagens
Constituída por um conjunto de teorias, saberes, ideias e princípios,
normas, regras, rituais, rotinas, hábitos e práticas, a cultura escolar, na
sua acepção mais lata, remete-nos também para as formas de fazer e de
pensar, para os comportamentos, sedimentados ao longo do tempo e
que se apresentam como tradições, regularidades e regras, mais subentendidas que expressas, as quais são partilhadas pelos actores educativos no seio das instituições. Os traços característicos da cultura escolar
(continuidade, persistência, institucionalização e relativa autonomia)
permitem-lhe gerar produtos, que lhe dão a configuração de uma cultura independente. Essa cultura constitui um substrato formado, ao longo
do tempo, por camadas mais entrelaçadas que sobrepostas, que importa
separar e analisar. O exercício do arquivo tem um espaço importante
nesse processo historiográfico de investigação sobre a cultura escolar.
Constituído fundamentalmente por documentos escritos, o arquivo
ocupa um lugar central que decorre da directa relação da escola com o
universo da cultura escrita. A escrita tem, ela própria, uma posição de
grande centralidade no quotidiano escolar (na gestão administrativa, nas
relações pedagógicas, na construção de saberes, nas relações sociais),
estando presente em toda a vida da instituição. É essa íntima relação
que o arquivo reflecte, na materialidade dos seus documentos e de forma mais consistente e lógica que os outros espólios, compreendendo-se
assim o lugar central que ocupa na vida e na história da escola.
arquivos e educação
93
Nos últimos anos do século XX assistiu-se, em Portugal, como no
Brasil, à emergência de um significativo interesse pela escola e pelo seu
passado. Os novos olhares que foram dirigidos, pelos investigadores da
história da educação, sobre o património e a história da escola privilegiaram também as memórias dos actores educativos e desenvolveram
projectos de investigação e intervenção sobre essas temáticas. Por seu
lado, um conjunto significativo de iniciativas, de natureza e objectivos
muito diversos, evidenciaram a dimensão mais vasta desse interesse,
enraizando-o numa procura social de identidade e de recuperação da
memória em torno da escola. A identificação desse movimento profundo contribuiu para a necessidade de valorizar e recuperar os documentos que a escola foi produzindo sobre ela própria, quotidianamente, na
actividade regular com que foi tecendo a sua própria história.
As iniciativas indicadas têm sido protagonizadas por pessoas e instituições preocupadas com essa problemática e podemos traçar a evolução desse movimento centrando a atenção num exemplo específico. Em
Portalegre (Portugal), a comunidade educativa deu visibilidade a esse
seu interesse com a realização, entre 1998 e 2001, de encontros, exposições e publicações sobre o património educativo e a cultura escolar
(Mogarro, 2001b, 2001c), tendo-se também efectuado a sua divulgação
em congressos e encontros internacionais, nacionais e locais (Mogarro,
2003b, 2002; Mogarro & Crespo, 2001). Uma segunda fase inicia-se
em 2002, com um processo de reflexão sobre o trabalho realizado e que
conduziu à elaboração e implementação de um projecto de investigação
e de intervenção designado por Rede de Museus Escolares de Portalegre
(REMEP) (Mogarro, 2003c). Esse projecto não se limita, contudo, aos
objectos materiais que integram o património educativo de uma instituição escolar; no seu âmbito, assume-se uma perspectiva mais alargada,
concebendo-se os vários espólios (arquivístico, museológico e bibliográfico) de forma articulada, embora salvaguardando sempre a especificidade técnica que decorre da natureza dos documentos de cada um
desses espólios e dos respectivos suportes.
A designação desse projecto compreende-se também pelo reconhecimento da importância que os objectos materiais têm e que se liga ao
poder da visibilidade que eles conferem aos acontecimentos do passado
94
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
e aos fenómenos sociais. Com eles, o cidadão comum e as populações
em geral evocam as recordações da sua infância e juventude, as histórias da sua vida, as recordações, o seu passado que é trazido até ao presente. O sucesso que essas iniciativas têm tido junto das comunidades
constitui um factor determinante para a atenção e apoio que as entidades locais (como alguns municípios) têm vindo a dar a mostras, exposições e criação de museus escolares. Esse sucesso é também um indicador importante a ter em conta na organização do trabalho científico sobre
essas temáticas, no que se refere ao estabelecimento de parcerias, à
adopção de atitudes e procedimentos e à divulgação de realizações e
objectivos.
Com a formação de uma rede de museus escolares em Portalegre2
pretende-se contribuir para a construção e consolidação de uma memó-
2.
A REMEP instituiu-se com a assinatura de um protocolo entre as instituições fundadoras, estatuto que decorre da posição de cada uma no sistema educativo, a nível
local: as escolas são as detentoras dos respectivos fundos históricos, outros organismos tutelam essas mesmas escolas ou desenvolvem projectos de investigação e
intervenção, nesse âmbito. O protocolo foi assinado pela Câmara Municipal de
Portalegre, a Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREA), a Escola Secundária Mouzinho da Silveira, a Escola Secundária de S. Lourenço, os Agrupamentos de Escolas n.º 1 e n.º 2 de Portalegre, o Instituto Politécnico de Portalegre e a
Escola Superior de Educação. A constituição dessa rede permite enraizar institucional e socialmente o projecto, envolvendo o governo autárquico, as escolas e os
decisores educativos, a nível local e regional.
A REMEP é constituída por núcleos escolares, que funcionam de forma articulada
entre si, segundo as actuais concepções que defendem que o passado e os seus testemunhos materiais pertencem às comunidades herdeiras dos produtores desses mesmos materiais. Foram assim constituídos núcleos na Escola Secundária Mouzinho da
Silveira (antigo Liceu), na Escola Secundária de S. Lourenço (antiga escola técnica)
e estuda-se a constituição do núcleo da escola primária, a partir das equipas que
desenvolvem trabalho nos dois Agrupamentos de Escolas da cidade de Portalegre; a
viabilidade de outros núcleos também está a ser analisada, como o da antiga Escola
do Magistério Primário, já extinta e cujo arquivo se encontra à guarda do Instituto
Politécnico local. Esses núcleos são constituídos por equipas de professores das próprias escolas, que se propõem fazer o levantamento e a organização dos respectivos
espólios e desenvolver actividades com base nos seus documentos, nomeadamente
envolvendo os alunos de cada instituição.
Com funções de coordenação da rede, funciona uma comissão constituída por uma
responsável científica (a autora), um representante do município (Câmara Mu-
arquivos e educação
95
ria educativa e, por esse meio, de uma identidade. Nesse sentido, importa aprofundar a ligação das escolas aos seus itinerários históricos, numa
perspectiva de valorização dos percursos institucionais e da uma cultura
escolar, promovendo a relação da população com o seu passado escolar
e criando um sentimento de pertença a uma entidade colectiva.
O mesmo projecto pretende reforçar a relação entre a escola e a
comunidade, tomando como referência esse elemento comum a (quase)
todas as pessoas – a escola, a memória da escola e da infância, assim
como os objectos materiais que convocam essa memória.
Os públicos escolares (e aos jovens em geral) constituem também
uma preocupação dos projectos dessa natureza, visando-se promover
uma formação enraizada na evolução do sistema educativo, das suas
instituições e dos processos de ensino-aprendizagem, numa perspectiva
de continuidade que forneça referências às inovações da actualidade.
Os alunos já têm sido envolvidos em actividades dessa natureza e as
temáticas do património educativo e da cultura escolar devem ser incorporadas nas práticas educativas, em conteúdos curriculares e em trabalhos desenvolvidos pelos alunos, nomeadamente ao nível da sala de aula
ou de clubes sobre a história da escola (Vidal & Zaia, 2002). Nessas
actividades é fundamental utilizar os documentos da própria instituição,
numa relação directa entre o tempo presente e o passado que lhe está
subjacente. Mais uma vez, o lugar central do arquivo adquire visibilidade e pertinência
nicipal), um representante do Instituto Politécnico, um representante da Direcção
Regional de Educação e um representante de cada um dos núcleos escolares. Essa
comissão é ainda integrada por três técnicos especializados, respectivamente, em
arquivo, museologia e biblioteca/documentação. A natureza dos documentos existentes nos espólios das escolas conduziu exactamente à necessidade de reunir especialistas em vários domínios do conhecimento, para uma adequada e eficaz orientação no processo de levantamento e organização dos fundos históricos das escolas.
Essa comissão coordenadora deverá também organizar e dirigir um Centro de Memória Educativa e Cultural, que terá como uma das tarefas prioritárias a constituição de uma base de dados do património educativo das escolas da cidade, disponibilizando informação e apoiando projectos de investigação e intervenção,
relacionados com essas temáticas.
96
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
O desenvolvimento sustentável desses projectos implica uma programação de actividades culturais, eventos diversos e publicações para
recuperar a memória educativa, dinamizando a realidade cultural e pedagógica actual. Nesse contexto, ganha novo sentido a realização de
exposições e mostras educativas e culturais, permanentes ou temporais,
com fundos museológicos e arquivísticos das instituições e outros fundos, obtidos por empréstimo.
Mesmo sendo realizações locais, esses projectos devem assumir a
comunicação permanente com outros espaços. As suas finalidades visam também criar condições para a investigação no âmbito da cultura e
da educação, da história e das memórias (constituição de centro de dados e recursos documentais, elaboração de projectos relacionados, realização de conferências e encontros, anteriormente referidos), de forma
a fomentar o estudo e difusão de novos conhecimentos, tanto localmente como à dimensão nacional. Contudo, deve incentivar-se a integração
dessa temática em projectos nacionais de investigação e em projectos
de cooperação internacional, nomeadamente entre Portugal e o Brasil.
Retomando a questão dos arquivos escolares, não podemos deixar de
sublinhar novamente o lugar de referência que eles ocupam no conjunto
dos espólios escolares. A tarefa de recuperar, preservar, estudar e divulgar
o património educativo, nomeadamente os arquivos escolares, adquire
um novo sentido e urgência, que passa pela necessidade de definir orientações e dar consistência ao movimento que hoje se faz sentir, tanto a
nível social como científico, sobre a escola, a sua história e memória.
Referências bibliográficas
BERRIO, Julio Ruiz (org.). La cultura escolar de Europa. Tendências históricas
emergentes. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000.
CHARTIER, Roger. A história cultural entre práticas e representações. Lisboa:
Difel, 1988.
. L’ histoire aujourd’hui: doutes, défis, propositions. València:
Universitat de València & Asociación Vasca de Semiótica, 1994.
arquivos e educação
97
CHERVEL, André. Des disciplines scolaires à la culture scolaire. STURM; DEKKER;
ALDRICH; SIMON (orgs.). Education and cultural transmission. Gent: Paedagogica
Historica, International Journal of the History of Education (Supplementary
Series – v. II), p. 181-195, 1996.
. La culture scolaire. Une approche historique. Paris: Belin, 1998.
HILSDORF, Maria Lúcia S. Tempos de Escola: fontes para a presença feminina na
educação – S. Paulo (Século XIX). São Paulo: Plêiade, 1999.
JULIA, Dominique. La culture scolaire comme objet historique. NÓVOA, António;
DEPAEPE, Marc; JOHANNINGMEIER, Erwin V. (orgs.). The colonial experience in
education: historical issues and perspectives. Gent: Paedagogica Historica.
International Journal of the History of Education (Supplementary Series – v. I),
p. 353-382, 1995.
. “Construcción de las disciplinas escolares en Europa”. In: BERRIO,
Julio Ruiz (ed.). La cultura escolar de Europa. Tendências históricas emergentes.
Madrid: Biblioteca Nueva, 2000, p. 45-78.
MAGALHÃES, Justino. Roteiro de fontes para a história da educação. Lisboa:
Instituto de Inovação Educacional, 2001.
MOGARRO, Maria João. Os arquivos escolares nas instituições educativas portuguesas. Preservar a informação, construir a memória. Revista Pro-Posições,
Campinas, v. 16, n. 1 (46), p. 103-116, jan./abr., 2005.
. Liceu Mouzinho da Silveira – Portalegre. In: NÓVOA, António;
SANTA-CLARA, Ana Teresa (org.). Liceus de Portugal. Histórias, arquivos,
memórias. Lisboa: Asa, 2003a, p. 558-579.
. Os museus pedagógicos em Portugal: história e actualidade. In:
Saavedra, Vicente Peña (org.). FORO IBÉRICO DE MUSEÍSMO PEDAGÓXICO. 1. O
Museísmo Pedagóxico en España e Portugal: itinerarios, experiencias e
perspectivas. Actas 2001. Santiago de Compostela: Xunta da Galicia/Mupega –
Museu Pedagóxico da Galicia, 2003b, p. 85-114.
MOGARRO, Maria João (org.). Projecto: Rede de Museus Escolares de Portalegre
(REMEP). Portalegre: 2003c.
. O lugar dos museus nas correntes pedagógicas em Portugal –
uma perspectiva histórica. Revista Ícone Educação, Uberlândia, v. 8, n. 1 e 2, p.
183-192, jan./dez. 2002.
98
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
MOGARRO, Maria João. A formação de professores no Portugal contemporâneo
– a Escola do Magistério Primário de Portalegre. 2001a. Tese (Doutorado em
Ciências da Educação) – Instituto de Ciências da Educação, Universidade da
Extremadura, Espanha.
MOGARRO, Maria João et al. Catálogo da Exposição História e Memória da
Escola. In: ENCONTRO DE HISTÓRIA REGIONAL E LOCAL DO DISTRITO DE PORTALEGRE.
3. História e Memória da Escola. 2001, Lisboa. Anais... Lisboa: Associação de
Professores de História (APH), 2001b, p. 75-103.
. Projecto: História e memória da escola. Aprender – Revista da
Escola Superior de Educação de Portalegre, Portalegre, n. 24, p. 91-93, out.
2001c.
MOGARRO, Maria João; CRESPO, Maria Elvira. O liceu de Portalegre – percurso
entre a memória e o arquivo. In: ENCONTRO DE HISTÓRIA REGIONAL E LOCAL DO
DISTRITO DE PORTALEGRE. 3. História e Memória da Escola. 2001, Lisboa. Anais...
Lisboa: Associação de Professores de História (APH), 2001, p. 73-77.
MORAES, Carmen S. V.; ALVES, Júlia F. (org.). Inventário de fontes documentais.
Contribuição à pesquisa sobre o ensino técnico no Estado de São Paulo. São
Paulo: Centro Paula Souza e Imprensa Oficial do Estado, 2002.
NÓVOA, António (org.). Instituto Histórico da Educação. Lisboa: Ministério da
Educação, 1997.
.; SANTA-CLARA, Ana Teresa (org.). Liceus de Portugal: arquivos,
histórias, memórias. Porto: Asa, 2003.
VIDAL, Diana G.; ZAIA, Iomar B. De arquivo morto a permanente: o arquivo
escolar e a construção da cidadania. In: MORAES, Carmen S. V.; ALVES, Júlia F.
(org.). Inventário de fontes documentais. Contribuição à pesquisa sobre o ensino técnico no Estado de São Paulo. São Paulo: Centro Paula Souza e Imprensa
Oficial do Estado, 2002, p. 33-42.
.; MORAES, Carmen S. V. (org.). Escola de Aplicação: o arquivo
da escola e a memória escolar. CR-ROM. São Paulo: Centro de Memória da
Educação – FEUSP, 2004.
VIEIRA, João. A vertente arquivística do projecto. In: NÓVOA, António; SANTACLARA, Ana Teresa (org.). Liceus de Portugal. Histórias, arquivos, memórias.
Lisboa: Asa, 2003, p. 805-856.
arquivos e educação
99
VIÑAO, Antonio. Por una historia de la cultura escolar: cuestiones, enfoques,
fuentes. In: CONGRESO DE LA ASOCIACIÓN DE HISTORIA CONTEMPORÁNEA. 3. 1998,
Culturas y civilizaciones. Valladolid: Universidad de Valladolid, Valladolid.
Anais... 1998, p. 167-183.
. Fracasan las reformas educativas? La respuesta de un historiador.
In: Educação no Brasil: história e historiografia. Campinas: Autores Associados,
SBHE, 2001, p. 21-52.
ZAIA, Iomar B. O acervo escolar: organização e cuidados básicos. São Paulo:
FEUSP, 2004.
Endereço para correspondência
Maria João Mogarro
Praça da República – Apartado 125
Código Postal: 7301 - 957
Portalegre Codex
Portugal
[email protected]
Recebido em: 1 set. 2005
Aprovado em: 10 dez. 2005
Arquivos ou museus
Qual o lugar dos acervos escolares?
Jacy Machado Barletta*
Resumo:
O artigo traz uma discussão sobre a manutenção de objetos tridimensionais nos arquivos de instituições escolares, demonstrando que esses documentos originários dos fazeres cotidianos da escola devem ser considerados documentos de arquivo. Isso é justificado pela ligação direta deles com as atividades-fim da instituição escolar.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO; ARQUIVÍSTICA; ESCOLA CAETANO DE CAMPOS;
ARQUIVOS ESCOLARES; RECURSOS PEDAGÓGICOS; MATERIAIS ESCOLARES;
MATERIAIS PEDAGÓGICOS.
*
Historiógrafa do Centro de Documentação e Memória (CEDEM) da Universidade
Estadual Paulista (UNESP). Mestre em educação pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (FEUSP), no Programa História da Educação e Historiografia. Especialista em Métodos e Organização de Arquivos pela Escola de Comunicação e Artes da USP.
Archives or museum
What place the school files?
Jacy Machado Barletta*
Abstract:
The article brings a discussion about the maintenance of three dimensional objects in
the files of school institutions, demonstrating that those original documents you do daily
of the school, file documents should be considered. That is justified for their direct
connection with the activities end of the school institution.
HISTORY OF THE EDUCATION; ARQUIVÍSTICA; SCHOOL CAETANO DE CAMPOS;
SCHOOL FILES; PEDAGOGIC RESOURCES; SCHOOL MATERIALS; PEDAGOGIC
MATERIALS.
*
Historiógrafa do Centro de Documentação e Memória (CEDEM) da Universidade
Estadual Paulista (UNESP). Mestre em educação pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (FEUSP), no Programa História da Educação e Historiografia. Especialista em Métodos e Organização de Arquivos pela Escola de Comunicação e Artes da USP.
arquivos ou museus
103
O conhecimento especializado é um dos sintomas da modernização
da sociedade ocidental contemporânea, havendo diversas leituras sobre
esse fenômeno. Neste artigo defendemos a contramão desse movimento. Em vez de uma visão compartimentada, demonstraremos a necessidade e as vantagens de um trabalho holístico, no que diz respeito aos
arquivos escolares. Esta abordagem é parte de minha dissertação de mestrado, na qual discuto alguns pressupostos da arquivologia e da
museologia, para determinar os recursos pedagógicos e o lugar desses
materiais no arquivo escolar.
Entre arquivos e museus
A arquivologia tem como razão de ser a existência da informação
social materializada em suportes físicos.
Em 1984, o Conselho Internacional de Arquivos (CIA) definia a
arquivologia como a disciplina que tem por objetivo os arquivos e os
procedimentos técnicos aplicados aos documentos em suas fases corrente, intermediária e permanente. Seu objeto, os arquivos, é definido
como o conjunto de documentos, quaisquer que sejam suas datas, suas
formas e seus suportes materiais, produzidos ou recebidos por pessoas
físicas e jurídicas, de direito público ou privado no desempenho de suas
atividades. Portanto, desde que uma instituição jurídica ou uma pessoa
física acumule documentos voluntariamente, eles passam, naturalmente
a constituir um arquivo.
Os princípios arquivísticos que formam a base de sua teoria arquivística tradicional e que a diferenciam de outras ciências documentárias
e da informação são descritos por Bellotto (2002, p. 20) como:
1 – princípio da proveniência – que fixa a identidade do documento
ante seu produtor; ele determina que o arquivo deve ser organizado segundo as atividades e competências de seu produtor. Arquivos originários de instituições distintas não podem ser mesclados
entre si;
104
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
2 – princípio da organicidade – os arquivos devem refletir a estrutura, as funções e as atividades da entidade produtora/acumuladora
em suas relações internas e externas;
3 – princípio da unicidade – apesar de sua diversidade quanto a forma, gênero, tipo ou suporte, os documentos de arquivo conservam
seu caráter único. Cada um deles estabeleceu uma relação de função com o contexto no qual foi produzido;
4 – princípio da indivisibilidade ou integridade arquivística – um
fundo arquivístico deve ser preservado integralmente, sem dispersão, mutilação, divisão. Não é concebível a alienação ou a destruição de documentos sem autorização de quem os produziu. Nem a
adição indevida de documentos;
5 – princípio da cumulatividade – o arquivo é uma formação progressiva, natural e orgânica.
O CIA entende como documento o conjunto constituído por um suporte e pela informação que ele contém. A informação arquivística, segundo Lopes (1998, p. 49), tem as seguintes propriedades:
a) sua natureza é orgânica, isto é, possui relação umbilical com o produtor;
b) é original, logo, possui unicidade;
c) tem sua capacidade de ser avaliada em termos de idade e de utilização;
d) sua primeira particularidade é a natureza limitada de seus suportes
– convencionais ou eletrônicos;
e) sua segunda particularidade refere-se à noção de acumulação das
informações produzidas ou recebidas por um indivíduo ou um organismo, desde que sejam informações capazes de ter significação;
f) sua terceira particularidade refere-se às atividades geradoras, que
podem ser administrativas, técnicas ou científicas;
g) sua quarta particularidade refere-se ao fato de ser a primeira forma
tomada por uma informação registrada, quando de sua formação.
arquivos ou museus
105
As atividades de uma instituição indicam, de maneira confiável, o
universo informacional dos documentos produzidos por ela. As atividades denominadas meio sustentam as estruturas, definindo a política da
organização, e gerenciam os recursos financeiros, humanos, patrimoniais
etc.; são todas as atividades que geram documentos e informações administrativas e burocráticas. As atividades-fim são as que definem o
perfil da instituição; os documentos e informações produzidos nessas
atividades vinculam as funções formais às funções práticas, sendo portanto a razão da existência da organização.
É nos documentos relativos às atividades-fim de uma organização
escolar que encontraremos as fontes para estudo e pesquisa da cultura
escolar, ou seja, das atividades que norteiam a transmissão do conhecimento, que, como sabemos, é variável segundo o tempo, o lugar, a comunidade, as idéias políticaas em jogo etc. Fazendo parte de um universo não contemplado por normatização legal, esses documentos
sobrevivem ao acaso, diferente dos administrativos, que, sob legislação, são preservados como comprovantes dessas ações.
Enquanto o arquivo trata documentos acumulados naturalmente,
segundo as atividades e funções de uma instituição, o museu abrigará
coleções criadas artificialmente, sendo elas produtos da cultura material
humana ou da natureza.
O museu em sua trajetória histórica caracterizou-se por ser um espaço físico no qual objetos são expostos como suportes para estudos,
para demonstrações e para disseminar o conhecimento. Apesar de ocorrer ao longo do tempo variações do conceito quanto à natureza de objeto museológico, o mesmo não acontece com a razão de sua existência,
ou seja, as coleções. Segundo Ceravolo (1998) os objetos de museu são
itens com forma e conteúdo investigados e “decifrados”, pois as informações não estão no próprio objeto. Por exemplo, um livro ou um manuscrito só têm sentido dentro de um contexto:
No museu, o objeto é decodificado a partir de referências que são extraídas tanto de sua materialidade presente (materiais empregados, técnicas de
produção, dimensões, formato, cor etc.), como referências não presentes nesse
suporte, como sua história e proveniência e seu contexto cultural/natural. Ou
106
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
seja, o objeto é entendido a partir de suas relações com outros objetos em um
dado meio. No que tange à documentação de museus, tais referências tornam-se dados do objeto, sobre o objeto e ao redor do objeto a serem registrados [Ceravolo, 1998, p.48].
Portanto, o objeto museológico sofre alterações de valor e significado
quando transferido de seu contexto primário para o museu, pois não é
sempre que ele carrega consigo informações sobre seu uso e função. Sua
materialidade não serve de referência exata. Ao objeto juntam-se cargas
simbólicas que vão além de sua materialidade. Ele faz a ponte entre o
visível ilimitado e o visível da experiência pessoal (Meneses, 1980, p. 48).
No museu o objeto passará por uma determinada forma de “leitura” que
tentará recuperar evidências de sua verdadeira funcionalidade ou simbolismo; essas “leituras” são questionamentos de terceiros, que irão determinar, de certa forma, se esse objeto é um documento ou não:
Ou seja, a atribuição de valor de documento ao objeto de museu é dada
pelo contexto institucionalizado (o museu), que por si atribui valor de testemunho e prova àquele suporte, como também por sua análise e interpretação,
essas a serem investigadas [idem, p.49].
Com um olhar mais didático e técnico Santos (2000), pesquisador da
Biblioteca Nacional e do Instituto Mackenzie, diz que ao desconhecer seu
destino e o do mundo, e preocupado em registrar sua trajetória, o homem
passou a colecionar algumas coisas até para garantir sua sobrevivência.
Essas ações irão ser legitimadas na criação dos museus, onde serão buscadas a reconstrução, preservação e difusão da memória. Assim o homem
transmite às próximas gerações sua vivência, criando um sentido social,
transformado em patrimônio cultural.
Portanto, o museu é uma instituição que trabalha com coleções,
que nada mais são que agrupamentos ou reunião de objetos, feitas de
maneira artificial, por aquisição (compra, doação, permuta etc.). Objetos retirados de seu contexto e uso primário, transformados em produtos de valor financeiro, alimentando determinado mercado. Diferente
das instituições arquivísticas, uma das funções do museu é a exposição
arquivos ou museus
107
de suas coleções ao público. E o ato ou intenção de colecionar dependerá de políticas de preservação, ou seja, a integridade física original
do objeto deverá permanecer tão intacta e utilizável quanto possível.
Uma política de preservação deverá propor alguns pontos, conforme
Santos (2000, p. 25):
• Facilitar a preservação por meio de técnicas apropriadas;
• Permitir o acesso a todo tipo de acervo, levando em conta as técnicas de preservação;
• Disseminar informações, as mais completas possíveis, sobre a existência dos acervos;
• Promover a divulgação dos acervos por meio de produtos, assegurando uma ampla divulgação.
Assim, como podemos observar, enquanto o documento arquivístico
é produzido ou acumulado naturalmente, como prova de atividades e
funções de pessoa física ou jurídica, os documentos museológicos considerados uma espécie de recipiente de informações a serem desvendadas são colecionados artificialmente e a compreensão sobre esses objetos dependerá de pesquisa.
Os arquivos escolares
Desde a década de 1980 vem aumentando, no Brasil, o interesse de
historiadores da educação em estudos sobre as práticas escolares, fazendo uso das categorias de apropriação e representação de Roger
Chartier e das estratégias e táticas de Michel de Certeau. Em ambos os
casos, é necessário fazer não só a ampliação do conceito de fontes, como
também a disponibilização delas. A importância desses documentos,
principalmente os encontrados nos arquivos de instituições escolares,
vem sinalizada nas palavras de Vidal (2004, p. 11):
Tomados em sua materialidade, esses objetos permitem não apenas a percepção dos conteúdos ensinados, a partir de uma análise dos enunciados e
108
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
das respostas; mas o entendimento do conjunto de fazeres ativados no interior da escola. Assume destaque, por exemplo, a maneira como o espaço
gráfico da página de exercício, do caderno ou da prova é organizado; utilizando-se de formulas indicativas de início ou encerramento de atividades ou
dia letivo; definindo uma hierarquia de saberes...
[...] Esses objetos culturais e muitos outros, individuais e coletivos, necessários ao funcionamento da aula trazem as marcas da modelação das práticas
escolares, quando observados na sua regularidade. Mas portam índices das
subversões cotidianas a esse arsenal modelar, quando percebidos em sua diferença, possibilitando localizar vestígios de como os usuários lidam
inventivamente com a profusão material da escola e das mudanças, às vezes
imperceptíveis, que impetram nessas mesmas práticas escolares. O concurso
de outras fontes como fotografia, autobiografias, história oral e de vida, para
citar algumas, pode, ainda aumentar a compreensão desses “fazeres com” e
da constituição de corporiedades nos sujeitos da escola.
No início da década de 1990 houve uma reconfiguração da historiografia educacional, acompanhada de intensa reflexão conceitual e metodológica sobre pontos que sempre foram os mais frágeis dessa disciplina: a não problematização dos seus procedimentos e objetos. Os novos
interesses do campo de pesquisa escolar estavam agora na organização
e no funcionamento das escolas, na construção do conhecimento escolar, no currículo e nas disciplinas, agentes educacionais (professores,
alunos), categorias de análise como gênero e temas sobre a profissão
docente, formação de professores e práticas de leitura e escrita. Houve
um deslocamento da pesquisa: da história das idéias para as práticas
educacionais.
Essa nova maneira de ver e questionar as fontes enfatizando a materialidade do saber-fazer e do como fazer deu suporte sólido para uma
história da cultura e dos saberes escolares, transformando a instituição
escolar no produto histórico dos dispositivos legais (estratégias) e das
práticas dos agentes que deles se apropriam (táticas), de acordo com as
novas definições criadas por De Certeau (1982).
Segundo Anne-Marie Chartier (2000), há necessidade de se investir
na pesquisa dos fazeres do cotidiano escolar para que o conhecimento
arquivos ou museus
109
dessas experiências possa auxiliar no desempenho positivo dos futuros
profissionais da educação:
Assim, os trabalhos científicos, os textos e as ferramentas profissionais, os
debates de idéias em torno das apostas presentes ou das missões futuras da
escola são dos gêneros discursivos que somente tomam sentido se relacionados a uma realidade escolar supostamente conhecida, designada sem cessar
mas descrita, a não ser de maneira incidental ou indireta. O que é invocado,
mas ausente, é o que se faz na escola, o que se faz hoje ou o que é sempre
feito, enfim, a prática escolar (2000, p. 157).
Então quais são essas práticas e quais as fontes que informam sobre
essas práticas no cotidiano escolar? De que se compõe um arquivo escolar? Ele reflete a cultura escolar?
Sobre essas questões Mogarro (2005, p. 105) tem respostas:
Os fundos arquivísticos [de uma escola] são constituídos por documentos
específicos, produzidos quotidianamente no contexto das práticas administrativas e pedagógicas; são produtos da sistemática “escrituração” da escola
e revelam relações sociais que foram sendo desenvolvidas pelos actores educativos.
A instituição escolar constitui o universo de uma cultura própria e
sedimentada historicamente, sendo também a produtora dos traços/documentos dessa cultura. Esses documentos configuram, na sua diversidade e variedade, o patrimônio educativo de cada instituição – o espaço físico (edifício e
zona envolvente) corporiza esse universo; os espólios arquivístico,
museológico e bibliográfico integram os documentos, portadores de informações valiosas e que trazem, do passado até o presente, aspectos da vida da
escola e que tornam possível escrever o itinerário da instituição.
E mais adiante finaliza:
Constituída de um conjunto de teorias, idéias e princípios, normas, regras,
rituais, rotinas, hábitos e práticas, a cultura escolar remete-nos também para
110
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
as formas de fazer e de pensar, [...]. Os traços característicos da cultura escolar (continuidade, persistência, institucionalização e relativa autonomia) permite-lhe gerar produtos que lhe dão configuração de uma cultura independente. Essa cultura constitui um substrato formado, ao longo do tempo, por
camadas mais entrelaçadas que sobrepostas, que importa separar e analisar
[idem].
No caso dos arquivos escolares, o estudo das práticas escolares só
será possível se incluirmos os documentos arquivísticos nos mais variados suportes, não mais somente o papel, mas os brinquedos, os componentes de um laboratório, filmes, fotografias, equipamentos para fins
diversos etc., enfim os materiais didáticos ou pedagógicos. Se levarmos
em conta que as novas teorias arquivísticas consideram documento
arquivístico aquele que se relaciona organicamente com a instituição,
podemos inferir que esses materiais representantes das práticas escolares podem sim ser tratados dentro dos preceitos arquivísticos. Hoje, geralmente, esses documentos são encontrados em espaços físicos semelhantes a um “limbo”, e de lá muitas vezes o destino deles é o lixo.
Os materiais didáticos ou pedagógicos, encontrados nos arquivos
escolares, são a prova do princípio que defende a colocação nos arquivos, determinados objetos. Embora colecionados ou adquiridos, eles
refletem as práticas dos métodos pedagógicos, ou seja, as atividadesfim da instituição escolar, que vinculam as funções formais às suas práticas. Apesar de não serem considerados documentos arquivísticos, no
seu significado mais purista, trazem em si informações inegáveis do
funcionamento dessa instituição.
Há diversos exemplos de organizações que, por força de suas atividades-fim, têm em seu arquivo objetos tridimensionais. Visitando diversos arquivos judiciais, para fins de pesquisa, encontrei uma imensa
massa documental “arquivística” de provas circunstanciais de crimes.
Há uma gama de objetos, apresentados como prova criminal (desde armas até bicicletas, aparelhos eletrônicos, aparelhos domésticos etc.).
Completando essa idéia, o Museu do Crime, na Academia de Polícia de
São Paulo, nada mais é do que um arquivo de provas circunstanciais.
arquivos ou museus
111
Outro exemplo encontra-se no próprio Arquivo Nacional. São os
registros de patentes, que estão acompanhados do objeto em questão.
Há exemplos mais próximos ao nosso meio como os documentos científicos produzidos nas universidades. Em abril de 2003, realizou-se uma
exposição no Centro Universitário Maria Antonia, em que a artista plástica Leda Catunda expunha peças que faziam parte de sua tese de doutorado. Portanto, documentos tipologicamente diferenciados dos textuais
ou iconográficos, encontrados comumente nos arquivos. Ainda, a produção científica na universidade conceberá uma gama variada de materiais científicos com os quais só agora os arquivistas começam a se preocupar, Odile Welfelé comenta:
Os materiais documentais da ciência não se encontram nos ministérios
nem nos lugares sociais dos grandes organismos de pesquisa, eles estão nos
laboratórios, lá onde a ciência se elabora, se transforma, trabalha. Freqüentemente a palavra arquivo é mal aplicada para qualificar o que a atividade
científica engendra. Esta palavra que nos é familiar é totalmente estrangeira
neste universo. O que resulta da observação, da reflexão e da experimentação passa por diferentes formas e suportes antes de resultar em quaisquer
linhas sobre o papel (o artigo). A atividade de pesquisa produz certamente, e
este é o objetivo prioritário, os papéis, mas ela produz também outras coisas:
culturas de células sobre plaquetas, coleções (de rochas, de insetos, de
genótipos), máquinas, protótipos, bases dados, cartas, gráficos, animais, filmes e [...] papéis: relatórios de atividades, demandas financeiras, teses, correspondência sobre temas de pesquisa. [apud Brito, 1999, p. 104].
Anne Cooke, especialista australiana em arquivos escolares, em seu
artigo “What do I do with the rowing out?” (1991) reflete sobre a interconexão de arquivos e museus escolares, defendendo a idéia de que os
arquivos escolares recebam outros documentos além dos textuais. O
próprio título já nos sugere o questionamento: “O que é que eu faço com
os remos?” Sugestiva interrogação quando a arquivista se deparou com
essas peças usadas pelos atletas da escola e, consultando a bibliografia,
principalmente os manuais arquivísticos, percebeu que ninguém tratava
desse assunto. Portanto, fica a critério do profissional dar o destino que
bem quiser às peças.
112
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Tanto na Austrália como no Brasil, a inexistência de uma política de
preservação para os documentos escolares faz com que a avaliação documental fique sob a responsabilidade da própria escola, que, descartando
seus documentos sem critérios técnicos ou científicos, está sujeita a equívocos por vezes irreversíveis. Cooke alerta para outras formas de destruição dos registros escolares: as mudanças na direção ou na propriedade da
instituição, as reformas e construções dos prédios escolares e a grande
demanda por espaços. Na tentativa de recuperar informações que foram
perdidas, a escola acaba recebendo doações de documentos de tipos, gêneros e suportes diversificados como: programas de esportes, fotografias,
jaquetas de times de futebol, medalhas e troféus. Segundo a autora esses
itens não podem ser descartados só porque não são considerados pela
ortodoxia documentos arquivísticos. Além do valor sentimental do doador, tais documentos podem trazer informações valiosas sobre a escola
que foram perdidas justamente pelas razões apontadas.
Anne Cooke (1991) consegue visualizar uma boa convivência entre o arquivista e as peças consideradas de museu. Para ela, a política
de arquivos e a política de museus só diferem pela terminologia específica. Elas têm muito em comum. Há uma série de razões para que o
arquivista se disponha a montar o que chama de arquivo-museu. Ela
considera principal a questão de diferenciar uma peça de museu de
uma peça de arquivo, já que, por vezes, ocorre sobreposição de áreas.
Se o documento é textual, é considerado de arquivo. Se não são textuais e têm uma relação intrínseca com a instituição, eles podem estar
tanto em um museu quanto em um arquivo, sem causar problemas,
como é o caso da placas comemorativas, troféus e flâmulas. Obviamente, a autora defende que o tratamento técnico seja diferenciado tanto no quesito acondicionamento quanto nos quesitos classificação e
descrição. Segundo ela esse tipo de trabalho já é um fato comum na
vida de um arquivista de escola, pois poucos administradores sabem
distinguir um arquivo de um museu. Há muitas experiências, desse tipo,
bem-sucedidas na Austrália.
Em minha experiência, de mais de quatro anos organizando e tentando preservar, em sua integridade, o acervo da Escola Caetano de
Campos, antiga Escola Normal de São Paulo, encontrei, além dos docu-
arquivos ou museus
113
mentos administrativos, vasto material pedagógico que sobreviveu ao
descaso público: equipamentos pertencentes aos laboratórios de física,
química e biologia; peças e quadros didáticos dos Museus de História
Natural e Escolar; equipamentos para projeção de fotos, slides e filmes;
brinquedoteca e o que se denomina como espólio institucional (mobiliário administrativo, objetos de decoração etc.). Em sua maioria, importados da Europa e América do Norte, no século XIX, para a aplicação do método intuitivo, além de outros para uso das novas diretrizes
pedagógicas da década de 1930.
Tendo em vista essa experiência, considero que a utilização de materiais de apoio didático como fonte se faz necessária, assim como são
necessários novos critérios de tratamento de arquivos e de conceitos de
documento arquivístico. Um dos diferenciais significativos dos acervos
escolares é a grande massa documental existente e a variedade de suportes da informação (filmes, brinquedos, discos, equipamentos, mobiliários, fotografias etc.). Dessa forma, novos tipos e gêneros documentais vêm se juntar aos arquivos, ampliando o conceito de documento
para a pesquisa histórica e para a arquivística. Atualmente os teóricos
definem documento como qualquer informação orgânica fixada em um
suporte. Segundo Lopes (1996, p.71):
É orgânica a informação que pertence à pessoa ou organização que a acumulou. Enfatiza-se a originalidade, lembrando que os arquivos devem ser
formados por informações que sejam específicas dos seus acumuladores. Subentende-se que as informações arquivísticas não são, somente, as textuais.
Abrem-se novas possibilidades de considerar como documentos de arquivos
registros em suportes os mais diversos, como, por exemplo: lâminas preparadas para microscopia, portadoras de informações orgânicas, no caso de
fazerem parte de dossiês de pesquisa.
A (re)definição de arquivo, no sentido de informação registrada, que
Lopes elabora nesse mesmo texto – acervos compostos por informações
orgânicas originais, contidas em documentos produzidos ou recebidos
por pessoa física ou jurídica, decorrentes do desenvolvimento de suas
atividades, sejam elas de caráter administrativo, técnico ou científico –
114
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
vem reforçar o uso dos mais diversos documentos arquivísticos como
fonte de informação histórica, pois para ele a unidade de informação
será o dado, em vez do fato, facilitando as opções de fontes documentais que poderão ser mais bem trabalhadas.
O acervo da Escola Caetano de Campos como prática
A Escola Caetano de Campos, antiga Escola Normal de São Paulo,
nasceu de um projeto de lei apresentado na sessão da Assembléia Provincial em 29 de janeiro de 1843, e somente aprovado pela lei n. 310,
que correspondia a lei n. 34, de 16 de março de 1846.
Instalada em edifício contíguo à Catedral da Sé, após oito meses (9
de novembro de 1846) apenas um professor ministrava todas as aulas e
acumulava a função de diretor. Extinta em 1867 por emenda ao projeto
orçamentário, em seus vinte anos de existência formou apenas 18 professores, sendo criticada pela sua inoperância. Reaberta em 1874, pela
lei que tornara obrigatório o ensino escolar na Província de São Paulo
(lei n. 9, de 22 de março de 1874), ganha uma seção destinada às mulheres, além de um enriquecimento de disciplinas. No ano de 1878 é novamente fechada.
Finalmente, a lei n. 130, de 25 de abril de 1880, dará existência
definitiva à Escola Normal, por intermédio de um ex-aluno, Laurindo
Abelardo de Brito, que se tornou o 43º presidente da Província. Nascem
também as primeiras idéias de construção de uma sede própria, mas
naquele momento ela se instalará em parte do edifício da sede do Tesouro Provincial e depois em um sobrado na Rua da Boa Morte. A freqüência feminina foi garantida e a grande inovação era a criação de duas
escolas primárias anexas, uma para cada sexo, que serviam de curso
prático aos futuros professores. Apesar de algumas alterações, introduzidas pela lei n. 81, de 6 de abril de 1887, pouco mudou a situação do
curso normal até o fim do Império.
Logo após a proclamação da República, em janeiro de 1890, o doutor Antônio Caetano de Campos, médico consagrado, foi nomeado diretor da Escola Normal de São Paulo. Apesar de ter permanecido apenas
arquivos ou museus
115
vinte meses no cargo, o dr. Caetano de Campos participou das reformas
para qualificação e expansão do ensino público que, segundo Tanuri
(1979, p. 84), teve Rangel Pestana como mentor intelectual do projeto.
Tais mudanças foram iniciadas ainda na sede da Rua da Boa Morte,
antes mesmo da construção do edifício da Praça da República.
A restruturação da Escola Normal de São Paulo fez parte da crença
dos republicanos paulistas de ver a Instrução como alicerce das instituições democráticas e instrumento de transformação social e reforma política (Tanuri, 1994, p. 42), colocando para o Estado a responsabilidade
de desenvolver a instrução popular. Inicia-se, assim, a restruturação da
Escola Normal para transformá-la em escola modelo, como determinava o projeto de Rangel Pestana.
A nova escola que surgia trazia, além de inovações curriculares, a
prática de ensino dentro de padrões aplicados na Europa e principalmente nos Estados Unidos. A escola modelo propunha um ensino primário de longa duração, integral e graduado, dividido em três graus de
ensino. Implícita em sua denominação estava a idéia de que nela seria
prudentemente testada a reforma que depois se estenderia a todo o ensino público primário. Nela foram introduzidas as propostas de processos
intuitivos de ensino, inspiradas nas teorias de Pestalozzi.
Como diretor da Escola Normal, no Relatório de 1890, Caetano de
Campos justificava a necessidade da reforma do ensino:
A educação do homem moderno exige uma notavel somma de conhecimentos, que resultam syntheticamente das noções encyclopedicas hauridas
em diversos ramos do estudo.
Se torna-se impossivel aprender, e peior do que isso, ensinar ás creanças
tudo quanto póde ser necessario á vida, mesmo pondo de parte as especialidades profissionaes, é entretanto praticavel o dar á inteligencia um gráu de
maturidade que prepare suficientemente o homem novo para entrar na vida
social com seguros cabedaes para o êxito.
Para isso é necessario antes de tudo acostumar a creança a raciocinar por
si, na medida de suas forças physiologicas, sobre todas as coisas que caem
debaixo de seus olhos.
116
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Mas para que tudo isso pudesse ser concretizado, era necessário,
além de um espaço físico adequado um edifício amplo, iluminado que
desse visibilidade e projeção aos novos rumos que a República dava à
instrução, a introdução, em seu interior, de uma quantidade imensa de
novos materiais escolares que concentravam em si os modernos usos
pedagógicos, e de mestres já formados dentro desses princípios. Isso foi
resolvido pela construção do prédio da Praça da República, inaugurado
em 2 de agosto de 1894, pela contratação de professores formados nos
Estados Unidos e pela importação de material didático, exigido pelo
novo método.
Em 1976, a Escola Caetano de Campos teve sua vida transformada,
com o perigo de destruição de seu prédio para dar lugar a uma estação
do metrô. A atitude radical dos órgãos públicos propiciou uma larga
campanha e um processo judicial para impedir sua destruição. Vencida
essa etapa, o prédio foi tombado pelo Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Artístico, Arqueológico e Turístico do Estado de São Paulo
(CONDEPHAAT) e a escola transferida e desmembrada para outros dois
lugares, no bairro da Aclimação e na Praça Roosevelt. O que sobreviveu
de seu acervo, com essa mudança, pode ser em um primeiro momento
dividido em:
1 - espólio: coleção de objetos pertencentes ao dr. Caetano de Campos, ao professor Gomes Cardin, peças que faziam parte do funcionamento da escola na Praça da República, como: objetos de
decoração (pinturas, crucifixo, mobiliário etc.), mobiliário administrativo (secretaria, diretoria, relógio de ponto), porta-bandeira,
retratos de personalidades etc.;
2 - biblioteca: constituída de livros didáticos e paradidáticos de todas
as áreas, literatura infantil e obras de referência, trabalhos de alunos, livros em braile, e manuais de uso didático, adquiridos desde
o século XIX;
3 - hemeroteca: jornais editados pela própria escola, jornais editados
por outras escolas nacionais, jornais de escolas estrangeiras, jornais da grande imprensa, coleção de recortes de jornais, destacandose a coleção de pastas suspensas, tematizadas, com material que
arquivos ou museus
117
vai desde recortes de jornais até material de uso didático,
colecionados a partir de 1936 até a década de 1970;
4 - arquivo: conjunto de documentos produzidos e recebidos pela
instituição no exercício de suas funções; dele fazem parte documentos da área contábil, livros de atas de diversas instâncias, livros de termos de compromisso e posse de funcionários e professores, livros de pontos, livros de matrículas, prontuários de alunos,
documentos pessoais de alunos, registros de diplomas, planos de
aula etc.;
5 - acervo iconográfico: fotografias avulsas e álbuns que mostram o
universo institucional durante seus mais de cem anos;
6 - mobiliário de caráter pedagógico: mobiliário da sala de leitura,
suportes de mapas, mesas cadeiras, vitrinas do Museu Pedagógico,
armários expositores;
7 - materiais didáticos ou recursos pedagógicos:
• quadros didáticos, mapas;
• brinquedoteca;
• discoteca;
• iconográficos e/ou áudio visuais (fotografias, filmes, slides);
• equipamentos (cinema, projetores, vitrolas, gramofones,
estereoscópios, globos terrestres, microscópios etc.);
• laboratórios: física, biologia, química.
A importância desse material – arquivístico, bibliográfico e
museológico – revela-se de diferentes maneiras. Uma delas é que raramente encontramos reunida essa diversidade de materiais, de épocas
distintas. Outra é seu significado para o estudo de uma história cultural
da educação e, portanto, uma história cultural da sociedade – que parte
de objetos, formas e códigos para encontrar os grupos sociais, que se
utilizam deles.
Concordo com Cooke (1991) quando critica os manuais tradicionais e os arquivistas de modo geral que, além de não se disporem a
solucionar esse problema, desprezam qualquer discussão sobre o assunto, preferindo manter no esquecimento seus armários de objetos, ou simplesmente enviá-los para museus.
118
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Diante de todos esses argumentos, pode-se dizer que o recolhimento de objetos nos arquivos só vem trazer benefícios para a pesquisa. É
na disponibilização de um acervo, em sua totalidade, que residirão informações mais completas e com menor risco de equívocos.
Encerrando este artigo trago a palavra de três pesquisadores, de épocas e linhas distintas, que respondem às inquietações por ele apontadas.
Mesmo que discorde do proposto por Felgueiras (2005), museu no
lugar de arquivo, comungo com a idéia de união e não-desmembramento
de documentos escolares, quando a autora finaliza um artigo, dizendo:
Tendo em conta que sobre as práticas escolares muito se desconhece e são
mesmo escassas as fontes de informação sobre aspectos da vida na escola e,
ainda, a necessidade de obter informações capazes de elucidar sobre objectos
e material didáctico – que hoje nos parecem como estranhos –, consideramos
o modelo de compreensão dos objectos arqueológicos adequado ao estudo
da realidade escolar. E a razão parece simples: só o conjunto permite interpretar o todo e as partes que o compõem.
[...] A escola aparece como uma realidade bem definida, onde se entrelaça
um conjunto de funções e relações de que os respectivos materiais, sejam
objectos ou documentação (impressa, manuscrita, oral) são condição para
perceber e explicar. Há neles interdependência e complementaridades várias.
Nesta perspectiva, não é mais defensável o desmembramento de coleções, só
porque são documentação. Esta é já uma visão que encontramos em alguns
directores/as de arquivo. Mas defender esta perspectiva implica o enquadramento, no museu escolar, de um centro de documentação que contemple arquivo e biblioteca histórica [Felgueiras, 2005, p. 100]
As outras palavras vêm citadas no artigo de Nunes e Carvalho (1993,
p. 33) e são de Lucien Febvre:
A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se sem documentos escritos, quando não existem. Com
tudo o que a habilidade do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu
mel, na falta das flores habituais. Logo, com palavras. Signos. Paisagens e
telhas. Com as formas do campo e das ervas daninhas. Com os eclipses da
arquivos ou museus
119
lua e a atrelagem dos cavalos de tiro. Com os exames de pedras feitos pelos
geólogos e com as análises de metais feitas pelos químicos. Numa palavra,
com tudo o que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve ao homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos e as
maneiras de ser do homem.
E de Marc Boch:
Seria uma grande ilusão imaginar que a cada problema histórico corresponde um tipo único de documentos, especializado para esse uso... Que historiador das religiões se contentaria em consultar os tratados de teologia ou as recolhas de hinos? Ele sabe bem que, sobre as crenças e as sensibilidades mortas,
as imagens pintadas ou esculpidas nas paredes dos santuários, a disposição e o
mobiliário das tumbas têm pelo menos tanto para dizer quanto muitos escritos.
Os historiadores há muito reconheceram a importância de outras
fontes, não textuais, para assegurar maior fundamento e profundidade a
suas pesquisas, incluindo qualquer tipo de vestígio ou registro deixados
pelo homem.
A arquivística, como disciplina auxiliar das ciências humanas, especialmente da história, tem acompanhado seus passos, embora em ritmo
mais lento. Tal postura envolve riscos que podem comprometer futuras
investigações, nos diversos campos do conhecimento, já que a avaliação e a organização de documentos inclui uma responsabilidade maior
do arquivista.
Reconhecer que nem todos os objetos, mas determinados conjuntos
de objetos, que por estarem ligados diretamente às funções primordiais
de uma instituição, devem integrar os seus arquivos, trará para a arquivística propósitos de renovação calcados na sintonia com as principais
reflexões e demandas do tempo presente.
Nesse sentido, a intenção desse artigo foi exatamente contribuir para
uma discussão mais atenta sobre o lugar dos objetos nos arquivos, tão
necessária aos profissionais que, isolados, não dispõem de base técnica
e metodológica para encaminhar procedimentos apropriados e solucionar essa questão. Trancadas em armários, muitos deles trazem informa-
120
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ções fundamentais para o conhecimento. Preservar documentos significa, antes de tudo, dar acesso ao seu conteúdo pleno.
Referências Bibliográficas
BELLOTTO, H. L. Prefácio In: Inventário dos acervos das Escolas Técnicas Estaduais do Estado de São Paulo. São Paulo: Imprensa Oficial, 2003.
. Arquivística – objetos, princípios e rumos. São Paulo: Associação
de Arquivístas de São Paulo, 2002.
BRAZIER, J. Archives/objects/museums: Points of intersection. Camberra:
Australian Science Archives Project, 1995.
BRITO, V. M. A preservação da memória científica da Fiocruz: a Visão de Quem
Faz Ciência. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro,
2002.
CAMARGO, A. M. de A.; BELLOTTO, H. L. Dicionário de terminologia Arquivística. São Paulo: Secretaria de Estado de Cultura, 1996.
CENTENÁRIO DE ENSINO NORMAL EM SÃO PAULO 1846-1946. Poliantéia Comemorativa. São Paulo: Comissão Organizadora do Centenário/ Instituto de Educação “Caetano de Campos”, 1946.
CERAVOLO, Suely Moraes. Proposta de Sistema de Informação Documentária
para Museus. Dissertação de Mestrado defendida na Escola de Comunicação e
Artes, Universidade de São Paulo, 1998.
CHARTIER, A.-M. Fazeres ordinários da classe: uma aposta para a pesquisa e
formação. Educação e Pesquisa: Revista da Faculdade de Educação da USP,
São Paulo, v. 26, n. 2, p. 157, 2000.
COOK, T. Arquivos pessoais e arquivos institucionais: para um entendimento
arquivístico comum da formação da memória em um mundo pós-moderno. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 11, n. 21, p. 129, 1998.
COOKE, A. What do I do with the rowing oat? The Role of Memorabilia in School
Archives. Archives and Manuscripts, vol. 19, n. 1, maio, 1991.
DE CERTEAU, M. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense-Universitária,
1982.
arquivos ou museus
121
DESVALLÉES, A. A museologia e os museus: mudanças de conceitos. Cadernos
Museológicos. Rio de Janeiro, IBPC, n. 1 e n. 2, 1989.
LARA, S. H. História, memória e museu. Revista do Arquivo Municipal. São
Paulo, Departamento do Patrimônio Histórico Municipal, n. 200, 1992.
LOPES, L. C. A informação e os arquivos. São Paulo: UFSCar; EDUFF, 1996.
. A gestão da informação. Rio de Janeiro: Arquivo Público do
Rio de Janeiro, 1997.
. A imagem e a sombra da arquivística. Rio de Janeiro: Arquivo
Público do Rio de Janeiro, 1998.
MILLER JR, W. M. Um cântico para Leibowitz. São Paulo: Melhoramentos, 1988.
MOGARRO, Maria João. Os arquivos escolares nas instituições educativas portuguesas. Preservar a informação, construir a memória. Pró-posição – Revista
Quadrimestral da Faculdade de Educação da Unicamp, Campinas, v. 16, n. 1
(46), jan./abr. 2005.
NUNES, C.; CARVALHO, M. M. C. Historiografia da Educação e Fontes. Cadernos
ANPEd. Porto Alegre, n.5, 1993.
NUNES, C. (coord.). Guia preliminar de fontes para história da educação brasileira. Brasília: INEP, 1992.
ROUSSEAU, J.-Y. et al. Os fundamentos da disciplina arquivística. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1998.
SANTOS, F. H. Metodologia aplicada em Museus. São Paulo: Editora Mackenzie,
2000.
SILVA, A. M. et al. Teoria e prática da informação. Porto: Edições Afrontamento,
1999.
SOUZA, R. F. de. Templos de civilização: a implantação da escola primária graduada no Estado de São Paulo. São Paulo: Editora da UNESP, 1998.
TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n. 14, p. 61-89, maio-ago. 2000.
. O Ensino Normal no Estado de São Paulo 1890-1930. Tese
(Doutorado) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2002.
VIDAL, D. G. Cultura e práticas escolares: uma reflexão sobre documentos e
arquivos escolares. s.l.: s.ed., 2004 (Publicado em CD-ROM).
122
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
WELFELÉ, O. Quels matériaux pour l’historien d»après demain? Le devenir des
archives scientifiques. Les Cahiers de l’École Nationale du Patrimoine, Sciences
et Archives Contemporaine, Paris, n. 3, p. 103-126, 1999.
Endereço para correspondência
Jacy Machado Barletta
Rua Padre Antonio Tomas, 262, ap. 92
São Paulo - SP
CEP: 05003-010
[email protected]
Recebido em: 1 set. 2005
Aprovado em: 10 dez. 2005
Reconstituindo arquivos escolares
A experiência do GEM/MT*
Elizabeth Madureira Siqueira**
Resumo:
Balanço dos trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa “Educação e Memória”,
vinculado ao Instituto de Educação (IE), Programa de Pós-Graduação em Educação, ao
longo dos últimos dez anos. Incorpora uma breve análise da contribuição bibliográfica
regional e nacional, seguida dos levantamentos documentais junto aos principais acervos de Mato Grosso: Arquivo Público de Mato Grosso, Arquivo da Casa Barão de
Melgaço e também no interior dos arquivos escolares – Escola Normal “Pedro Celestino”
e Liceu Cuiabano “Maria de Arruda Müller”. Ao lado da organização das fontes escritas, o GEM investiu também na constituição de um Banco de Vozes de professores e
funcionários ligados às principais instituições escolares do Estado. Ao final, o artigo
elenca a produção de Instrumentos de Pesquisa, assim como apresenta um panorama da
produção científica gerada no interior do GEM, tanto as publicadas quanto as que se
encontram no prelo.
EDUCAÇÃO; HISTÓRIA; ACERVOS ESCOLARES.
*
O Grupo Educação e Memória (GEM) é coordenado pelo professor doutor Nicanor
Palhares Sá, responsável pela linha da história da educação do programa de pósgraduação em educação do Instituto de Educação da Universidade Federal do Mato
Grosso (UFMT).
** Doutora em história da educação, membro do GEM da UFMT, curadora da Casa
Barão de Melgaço e coordenadora da Editora da Universidade Federal do Mato
Grosso (UFMT). E-mail: [email protected])
Reconstituing school archives
the experience of GEM/MT*
Elizabeth Madureira Siqueira**
Abstract:
Rocking of the essays developed for the Group of Research “Education and Memory”,
tied with the Instituto de Educação (IE), Program of Post-Graduation in Education, to
the long of the last ten years. It incorporates one brief analysis of the regional and
national bibliographical contribution, followed with the documentary surveys together
to the main quantities of Mato Grosso: Public Archive of Mato Grosso, Archive of the
House Barão de Melgaço and also in the interior of the pertaining to school archives Escola Normal “Pedro Celestino” e Liceu Cuiabano “Maria de Arruda Müller”. To the
side of the organization of the written sources, the GEM also invested in the constitution
of a bank of voices of professors and on employees to the main pertaining to school
institutions of the state. To the end, the article presents the production of research
instruments, as well as presents a panorama of the generated scientific production in the
interior of the GEM, as much published how much the ones found in “prelo”.
EDUCATION ; HISTORY; SCHOLAR QUANTITIES.
*
O Grupo Educação e Memória (GEM) é coordenado pelo professor doutor Nicanor
Palhares Sá, responsável pela linha da história da educação do programa de pósgraduação em educação do Instituto de Educação da Universidade Federal do Mato
Grosso (UFMT).
** Doutora em história da educação, membro do GEM da UFMT, curadora da Casa
Barão de Melgaço e coordenadora da Editora da Universidade Federal do Mato
Grosso (UFMT). E-mail: [email protected])
reconstituindo arquivos escolares
125
O “GEM” e o norte investigativo
Durante o século XIX e a primeira metade do XX, Mato Grosso foi
considerado distante, se comparado à realidade litorânea de onde emanavam as diretrizes civilizatórias. Região situada nos “confins do mundo”, a
província mato-grossense estava inserida no território da “barbárie”, ainda inexplorado, pois sua população, “indolente e voltada para os prazeres
mundanos”, não conseguia arrancar suas visíveis potencialidades (Galetti,
2000). Esse tom discursivo preconceituoso, veiculado inicialmente pelos
viajantes estrangeiros e reforçado pelos governantes, era inicialmente
introjetado e, mais tarde compartilhado também pelas autoridades ligadas
à Instrução Pública – inspetores e dretores regionais. Esses enunciados
procuravam reproduzir naqueles “confins do mundo” um modelo de escola e de ensino modernos, cuja matriz provinha dos referenciais prussianos
e franceses, transladados e reinventados, no Oitocentos, na corte (RJ). A
vulgarização dessa proposta educacional única e sua realização nas diversas partes do território brasileiro foram concretizadas em andamento e
forma diferenciados.
Investigar como ela se materializou em Mato Grosso, constituiu-se
uma das principais preocupações do GEM que procurou, através de estudos, leitura e do levantamento de fontes documentais, fazer fulgurar a
constituição da escola moderna no sertão oeste, fronteira já qualificada
como a “chave e o propugnáculo do sertão do Brasil”, no dizer colonial.
Esse exercício buscou recuperar a trajetória silenciada dos territórios
afastados dos centros hegemônicos, onde os eflúvios civilizatórios não
conseguiram ali realizar-se de forma plena e no ritmo e andamento desejados pelas elites dirigentes.
Foi nessa perspectiva que o GEM se empenhou em reescrever a história da educação de Mato Grosso, tendo por base não somente novas fontes e teorias, mas, principalmente, o respaldo na necessidade de timbrar a
identidade educacional de uma parte do território brasileiro e, nessa medida, colaborar na ampliação de uma história nacional, heterogênea e plural. Essa assertiva assenta-se no pensamento de Habermas: “[...] o que
nos faz diferentes é a nossa própria história, e o que nos iguala é o nosso
esquecimento (Habermas apud Souza, 2000, p. 15).
126
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
As fontes documentais perseguidas pelo GEM deveriam responder
a algumas indagações formuladas a partir do percurso de Mato Grosso e
sua ressignificação por diferentes óticas. Concordamos com Vidal quando
considera que: “As categorias históricas, assim, conferem um sentido
ao passado, incorporado pela escrita historiográfica, no duplo registro
de uma condição da pesquisa de campo e de uma recriação da análise
pelo manuseio das fontes” (Vidal, 2004, p. 28). Dialogar com a empiria,
a partir de uma análise histórica processual sustentada por indagações e
formulações teóricas contemporâneas, foi suficiente para que o GEM
implementasse o desafio de dar suporte à inscrição de uma nova história
da educação de Mato Grosso.
Momentos distintos da historiografia
educacional do Mato Grosso
A produção historiográfica mato-grossense no que concerne à história da educação pode ser dividida em dois momentos pontuais: o primeiro datado da primeira metade do século XX, esteve a cargo de intelectuais de formação variada, que se predispuseram a traçar, pela vez
primeira, a trajetória educacional mato-grossense; o segundo surgiu pós1995, quando se constituiu, no interior da pós-graduação em educação
da UFMT, um grupo de pesquisa que, apoiado na produção historiográfica anterior, procedeu a avanços substantivos não só no que concerne à
ampliação das fontes e teorias, mas, também, na formulação de inovadores questionamentos à empiria.
A produção historiográfica dos primeiros tem como produto final
textos de cunho eminentemente político-administrativos, visto que a base
de apoio documental teve como centralidade uma única tipologia, a legislação – colonial, imperial e republicana – e sua escrita isenta de qualquer proposta metodológica. Em contrapartida, as indagações formuladas por esse grupo acompanhavam interesses próprios da época. Os
escritos gerados por esse grupo têm como representantes: Virgílio Corrêa
Filho, com Questões de Ensino (Corrêa Filho, 2001); Gervásio Leite,
em Um século de Instrução Pública: história do ensino primário em
reconstituindo arquivos escolares
127
Mato Grosso (Leite, 1971); Rubens de Mendonça, com Evolução do
Ensino em Mato Grosso (Mendonça, 1977), e Humberto Marcílio, em
sua interessante História do Ensino em Mato Grosso (Marcilio, 1963).
A preocupação desses historiadores, profissionais formados em direito,
medicina ou engenharia, visou pontuar momentos marcantes do percurso educacional de Mato Grosso, tomando por parâmetro balizas cronológicas e político-administrativas. O cerne das análises enfoca a legislação emanada dos governantes e administradores e suas reformas de
ensino, visto que as questões por eles formuladas assentavam-se na
inexistência de qualquer informação anterior sobre o contexto educacional e, por isso, procuraram, ao arremedo da historiografia brasileira
da primeira metade do século XX, privilegiar os atos normativos e a
política educacional.
O segundo grupo, cuja produção historiográfica data da última década do século XX e composto de intelectuais formados e pós-graduados
em pedagogia, filosofia e história, vem produzindo um tipo de historiografia bastante diferenciada daquela oriunda do primeiro grupo, porque
a base empírica e seus questionamentos apontam para outros paradigmas. Acatamos as competentes reflexões formuladas por Maria Cecília
Cortez Christiano de Souza sobre essa questão, quando considera que:
“o passado é constituído e continuamente reconstruído a partir de uma
problemática do presente” (Souza, 2000, p. 16). No desenvolvimento
de seus trabalhos, novas indagações foram postas para o GEM, as quais
deveriam ser respondidas tendo por base referenciais metodológicos
capazes de tornar mais compreensível os diversos momentos do
processo educativo, não mais entendido enquanto derivação das ações
político-administrativas, mas, sim, como prática docente cotidiana. Vidal
reforça que essas novas problemáticas desfocaram não só o olhar dos
historiadores da educação, de um campo meramente político-administrativo, para o fazer escolar, como tornaram obrigatório a busca de novas fontes:
Julia convidava os historiadores da educação a se interrogarem sobre as práticas cotidianas, sobre o funcionamento interno da escola. [...] propunha uma
história das disciplinas escolares, constituída a partir de uma ampliação das
128
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
fontes tradicionais. [...] Pretendia, [...] a aproximação entre estas e os estudos
voltados ao interior das instituições de ensino [Vidal, 2004, p. 30].
Por essa perspectiva, o GEM investiu na ampliação do universo documental, procedendo, concomitantemente, à necessária releitura da historiografia “clássica” regional e nacional, através da formulação de contemporâneos questionamentos sobre a empiria. Assim, as pesquisas no
âmbito da pós-graduação ganharam uma nova direção, pois os objetos de
investigação passaram a ter, como centralidade, novas problemáticas: instituições escolares, questão de gênero, cultura escolar, metodologias de
ensino, sistema de vigilância, arquitetura escolar, análise do discurso educacional, eugenia no interior do processo educativo, civismo e patriotismo nas escolas, laicização do ensino, profissão docente, dentre outras1.
Da corte ao sertão: um diálogo possível
Fazendo uma interlocução com Vidal, acordamos:
[...] interessava-me pela “mil maneiras de fazer com” (Certau) os materiais e
métodos que eram postos em circulação na escola, questionando como os
1.
Nessa direção, foram defendidas, junto ao programa de pós-graduação da UFMT,
as seguintes dissertações de mestrado: Laci Maria Araújo Alves. “Nas trilhas do
ensino (Educação em Mato Grosso 1910-1946)”, defesa em 1997; Elizabeth B.
Lannes Bernardes. “Mulheres cuiabanas na Primeira República”, 1998; André Paulo
Castanha. “Pedagogia da Moralidade: O Estado e a Organização da Instrução Pública na Província de Mato Grosso (1834 – 1873)”, 1999; Edmar Joaquim dos
Santos. “A educação física higienista em Mato Grosso (fase de implantação) 19101920, 1999”; Carlos Américo Bertolini. “Encenações patrióticas: a educação e o
civismo a serviço do Estado Novo (1937-1945)”, 2000; Elizabeth Pippi Rosa.
“Cartilha do Dever: a instrução pública primária em Mato Grosso nas primeiras
décadas republicanas (1891-1910)”, 2002; Euclides Poubel e Silva. “Origens do
Conselho Estadual de Educação”, 2003; Regina Aparecida Versoza Simião. “Processo de profissionalização docente em Mato Grosso (1930-1960)”, 2004; Emilene
Fontes de Oliveira Xavier. “Cultura e civismo no Grupo Escolar “Leônidas de
Mattos” (Santo Antônio de Leverger/MT)”, 2004; Dimas Santana Souza Neves.
“Controle e vigilância na construção da cultura escolar em Mato Grosso”, 2004.
reconstituindo arquivos escolares
129
alunos e professores deles se utilizaram, como subverteram os dispositivos
que lhes estavam inscritos, na concepção da escola como um lugar de produção de uma cultura específica, em que constantemente atualizavam-se “estratégias modeladoras e táticas de subversão” [Vidal, 2004, p. 14].
Se subversões ocorriam na corte, o ludíbrio era ainda maior quando
se tratava de Mato Grosso, onde, muitas vezes, a maioria de sua população não respondia ou, até mesmo, repudiava peremptoriamente as diretrizes educacionais que lhe eram impostas. Exemplar é o episódio, ocorrido entre os anos de 1873-74, quando o presidente da província aprovou
a instalação de duas escolas noturnas, idealizadas pelo inspetor-geral da
Instrução Pública, protonotário apostólico Ernesto Camilo Barreto, clérigo baiano que abominava as “orgias” noturnas e diurnas presentes no
cotidiano da maioria das famílias, especialmente daquelas pobres, onde
o hábito das rodas de cururu, siriri e umbigada, além da beberagem e
jogatina imperavam. Retirar essa população do ócio, impondo-lhe um
novo ritmo “civilizado”, tornava-se o grande objetivo, e o espaço escolar, sem dúvida, passou a ser visto como “laboratório” ideal. Depois de
inaugurar, com muita pompa, dois cursos noturnos, nomeando como
regentes homens probos e cultos, ambas as escolas foram fechadas “por
falta absoluta de alunos”. Ao cerrar as portas destes “templos da civilização”, o clérigo assim se expressou:
Instituição tão útil, porém, e proveitosa aos que pelos labores da vida não
podem durante o dia curar da alimentação do espírito, foi abandonada pelos
próprios a quem interessava. Nenhum aluno matriculou-se nessas escolas de
instrução primária. Não se diga que estávamos neste ramo, como em Genebra, onde um vogal da sociedade helvética, querendo experimentar o seu
método de ensino para adultos, procurando, por toda a cidade, adultos analfabetos, não encontrou senão um, e esse mesmo não era suíço, mas italiano
[Siqueira, 2000, p.].
A avaliação do inspetor-geral dos estudos comungava com os
ideais da escola moderna porquanto, “Colocada como um espaço de
transmissão de saberes universais, a idéia era transformar a escola em
130
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
suporte de relacionamentos impessoais, graças aos quais, se pensava, os
alunos se libertavam de pertinências sociais particulares e locais” (Souza, 2000, p. 29). Para que essa transformação se processasse, não bastava matricular crianças e adultos nas escolas; o importante seria instruílos e educá-los dentro dos princípios modernos, e os livros didáticos
eram considerados um dos seus mais importantes instrumentos. Vidal
(Vidal, 2004) informa terem sido o primeiro e segundo livros de leitura,
do Barão de Macaúbas, adotados nas escolas do Rio de Janeiro; indagava-se, teriam esses mesmos compêndios circulado em Mato Grosso?
Mesmo distante geograficamente, as lições de Abílio César Borges ali
chegaram doadas pelo autor que, em correspondência, ponderou que
seus ensinamentos serviriam para retirar da “barbárie” a população matogrossense:
Em 1874, tendo-me sido comunicado que as escolas dessa Província padeciam falta absoluta de livros, porque o Tesouro provincial em penúria não
permitia fornecê-los desses principalíssimos instrumentos do ensino, sem os
quais bem pouco valem escolas, ofereci para as mesmas 1.200 exemplares
dos meus compêndios escolares. Lendo agora nos jornais a notícia do crime
nefando praticado aí por mãe bruta e feroz, que à sua própria filha, na flor
dos anos, arrancara fria e calculadamente a vida, cravando-lhe no seio a faca
filicida, e tendo para si que praticava um ato de sublime virtude com punir
assim uma falta da infeliz filha, que mais do que punição mereceria compaixão; crime esse que não é senão a continuação de muitos outros igualmente
atribuídos à completa ignorância em que jaz imersa a maior parte da população dessa Província; no desejo de concorrer para que vão penetrando alguns
raios de luz nessas trevas espessas que ainda aí envolvem os espíritos, resolvi fazer novo oferecimento de três mil exemplares dos ditos meus livros para
serem distribuídos pelos alunos pobres mato-grossenses, que freqüentam as
escolas. Esses livros acham-se à disposição de V. Exa., e serão entregues a
quem V. Exa. determinar [Siqueira, 2000, p. 232].
No que tange aos métodos de ensino, a província de Mato Grosso
acompanhou, mesmo levando-se em conta relativa defasagem cronológica, as orientações metodológicas emanadas da corte. Nos primeiros anos
reconstituindo arquivos escolares
131
da década de 1870, as escolas públicas primárias ainda não possuíam um
método de ensino claramente definido, na ótica de Camilo Barreto:
Ainda não pude compreender qual o método de ensino aplicado nas escolas. [...] pelo que vi e presenciei o sistema não é nenhum dos métodos mencionados, é não ter sistema. A variedade e não a uniformidade rege as escolas.
Cada qual ensinando pelo modo por que aprendeu, e cada um aprendeu pelo
que mais lhe convém. Nenhuma ordem na distribuição do tempo, nem nas
matérias do ensino. As sessões de leitura, de escrita, de aritmética e de doutrina, em vez de se sucederem, tornam-se simultânea, estes escrevem, enquanto aqueles rezam, lêem uns enquanto outros se ocupam em fazer contas
[Siqueira, 2000, p. 215].
Assim, o ensino simultâneo-mútuo, ministrado pelo método lancasteriano, fora indicado aos professores mato-grossenses pela diretriz emanada do Regulamento da Instrução Pública do ano de 1873. Sua realização, no entanto, não se efetivou, apesar de todos os esforços despendidos
pelo protonotário Camilo Barreto que, pessoalmente, se predispôs a ministrar aulas de metodologia aos professores mato-grossenses:
Não tenho necessidade de encarecer o método simultâneo, aplicado ao
ensino primário, ele já está julgado pelas nações mais adiantadas e pelos
nossos mais distintos professores e pedagogistas. [...] já está ele admitido e
em execução entre nós na 1ª cadeira de instrução primária da paróquia da Sé,
regida pelo cidadão Manuel Teixeira Coelho, e se não em todas as escolas
desta capital, isto é somente devido à falta de casas e das mobílias e utensílios indispensáveis ao sistema. Todos os professores desta capital e de Vila
Maria [Cáceres] assistiram aos exercícios pedagógicos, e se os não puderam
desenvolver ainda em suas respectivas escolas, é isso devido ao que deixei
referido [Siqueira, 2002, p. 311].
Entusiasmado com os efeitos multiplicadores do moderno método,
o mesmo clérigo e seu sucessor, à frente da instrução pública, se empenharam em montar, em Cuiabá, uma escola modelar, contando com espaço físico suficiente para que o ensino mútuo pudesse se realizar. Ela,
132
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
no entanto, não progrediu, vigorando, na maioria dos estabelecimentos
de ensino primário, o método misto. Nos “confins do mundo”, com uma
população majoritariamente analfabeta e miscigenada, a alfabetização
em massa, propugnada pelo método lancasteriano, seria, na visão dos
administradores do século XIX, sem dúvida, uma excelente solução.
Faria Filho elucida-nos sobre as principais condições exigidas para implementação do método mútuo:
[...] ao incidirem sobre a organização da classe, sobre a necessidade de
espaços e de materiais específicos para a realização da instrução na escola,
sobre a necessidade de formação dos professores e, finalmente, ao estabelecerem o tempo e a questão econômica como elementos basilares do processo
da escola [Faria Filho, 2000, p. 142].
Em que espaços escolares os pressupostos da escola moderna foram implantados em Mato Grosso? Crianças de que faixa etária e escala
social freqüentavam a escola? Quais aquelas que prosseguiam os estudos? Os métodos de ensino aplicados em Mato Grosso eram similares
àqueles adotados na corte, ou eles sofreram uma adaptação à realidade
sertaneja? Que livros didáticos eram adotados? Havia uma produção didática regional? Quando o segmento feminino ingressou na carreira do
magistério? Qual a sua formação e quem eram essas professoras? Qual o
nível cultural dos docentes? Que trajetória foi realizada pelas instituições
escolares? Foi em busca dessas e de muitas outras respostas que o GEM
investiu no levantamento sistemático de fontes, iniciando o percurso com
a organização da documentação oficial, para mais tarde, tendo por base os
seus “silêncios”, procurar desvendá-los através das informações contidas
nos acervos privados – institucionais, pessoais e familiares – para, depois,
investir na produção de novas fontes, tendo por base a história oral.
O trabalho com a documentação pública
Os documentos somente se transformam em monumentos, à medida que são utilizados e referendados pelo historiador (Le Goff, 1990).
reconstituindo arquivos escolares
133
Entendemos que os arquivos escolares, localizados, sistematizados e
preservados em diferentes acervos documentais – tanto os de caráter
público, como privados – deram novo estatuto à história da educação,
visto que capazes de fazer fulgurar, no interior de um processo mais
amplo, o cotidiano das escolas.
Foi em busca da recomposição das fontes oficiais, agora ampliadas
com o rastreamento das institucionais e privadas, que o GEM investiu
na sistematização de documentos relativos à história da educação de
Mato Grosso e que, certamente, serviram de apoio não somente às pesquisas educacionais pertinentes ao contexto regional, mas, também,
àqueles trabalhos que buscaram relacionar e cotejar nacionalmente realidades escolares diferenciadas.
O universo empírico, trabalhado ao longo de quase 10 anos (19962005), permitiu ao Grupo de Pesquisa em História da Educação constituir um banco de dados que abarca os períodos imperial e republicano
(1822-1950). Inicialmente, privilegiou-se a documentação manuscrita e
impressa, catalogada em verbetes ou resenhas indicativos das informações contidas em cada documento, esclarecendo sobre sua localização
no interior dos respectivos acervos. Ao lado desse trabalho, esforços
subseqüentes foram envidados na transcrição e digitação das fontes,
privilegiando-se, especialmente, a legislação, os relatórios dos governantes e autoridades responsáveis pela condução da instrução pública,
assim como os documentos especialmente relevantes que colaboram
para dar maior visibilidade e domínio às práticas escolares – processos,
discursos, artigos veiculados em periódicos, correspondências, livros de registro de material escolar, orçamentos etc. Essas informações
encontram-se hoje disponibilizadas virtualmente, podendo os interessados ter abreviadas suas investigações documentais. Em especial, esse
instrumental está servindo, ao longo dos últimos oito anos, para amparar as pesquisas desenvolvidas no âmbito da pós-graduação em educação, apresentando-se como elemento facilitador do desenvolvimento de
monografias, dissertações e teses. Concordando com as reflexões de
Amorim, quanto à importância do trabalho de sistematização de fontes,
pois “ele permite que o documento cumpra sua finalidade, ajudando a
completar a cadeia necessária à criação científica” (Amorim, 2000, p. 90).
134
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
As fontes do poder executivo
Os documentos gerados e produzidos pelos poderes públicos, por
muito tempo, constituíram-se nas únicas fontes aceitas e consideradas
legítimas para embasar o métier do historiador. Entretanto, não era sua
natureza que determinava, em última instância, a produção de um conhecimento “oficialesco”, comprometido com uma história factual, cronológica e notoriamente política, mas, sim, a forma como ela era apropriada e inquirida pelo pesquisador. Do século XIX ao XXI, ocorreu
uma importante alteração na concepção de leitura e apropriação dos
documentos, visto que o investigador, que num primeiro momento se
limitava apenas a copiar o documento sem exercer sobre ele qualquer
intervenção, passou a formular interrogações e questionamentos à
empiria, nela buscando respostas para suas indagações, estas, sim, inovadoras. Nessa medida, os documentos gerados pelos poderes públicos
mantiveram, com essa transformação, o mesmo status, sendo que o pesquisador é quem alterou as perguntas a eles proferidas.
O GEM, nos idos de 1995/2003, arrolou, no interior dos arquivos
oficiais, um expressivo conjunto documental, tendo sido seu primeiro
investimento realizado junto às fontes oficiais depositadas no Arquivo
Público de Mato Grosso. Ali foram levantados, resenhados, transcritos
e digitalizados códices e documentos avulsos relativos ao Império e à
Primeira República. O resultado desse trabalho frutificou em dois importantes instrumentos de pesquisa: Memória: catálogo de documentos
relativos à história da educação mato-grossense (período Imperial),
publicado em 1996 (Sá & Siqueira, 1996), e um CD-ROM contendo a
documentação republicana, 1890 a 1950 (Sá & Siqueira, 2004). No primeiro caso, o catálogo recebeu uma organização cronológica e no segundo, o CD-ROM, a ordenação obedeceu à entrada por instituição tendo, em seu interior, a sistematização cronológica. Após esse trabalho
inicial, o GEM investiu na transcrição e digitalização dos documentos
considerados relevantes, que, hoje, encontram-se à disposição dos pesquisadores junto ao banco de fontes do GEM.
reconstituindo arquivos escolares
135
O acervo legislativo
Considerando que a documentação emanada do poder executivo
mantém estreita relação com a do legislativo, um segundo trabalho de
levantamento centrou esforços na organização dos dados escolares e
educacionais gerados no interior das fontes parlamentares provincial/
estadual. Para tanto, foram catalogados: livros de atas das sessões
legislativas (1835-1950), projetos de lei e emendas, assim como a coleção da legislação. Esse esforço frutificou em catálogos temáticos, assim
como toda a legislação imperial e republicana foi resenhada e ordenada
cronologicamente, integrando os CDS-ROM de Império e de República.
As decisões parlamentares apresentaram-se como muito importantes para se vislumbrar as prioridades políticas no que tangia aos assuntos educacionais, assim como tornou clara a, até então invisível, luta
partidária travada no parlamento que incidia decisivamente na criação e
manutenção de escolas, atingindo, da mesma forma pendular, a nomeação e demissão de diretores e mestres, que ficavam à mercê do jogo
político. O mesmo ocorria com as reformas educacionais, que acompanhavam o ritmo dessa ciranda.
Uma preciosa documentação, a processual, foi localizada no interior do acervo parlamentar, e algumas de suas peças – as relativas aos
inspetores/diretores de ensino – contaram com depoimentos de professores. O testemunho de muitos mestres colaborou para tornar mais próximo o fazer escolar no tocante aos métodos de ensino e até mesmo aos
castigos físicos e ao processo de fiscalização e vigilância no fazer escolar. Esse material, apesar da cautela com que deve ser “lido”, visto que
propositadamente instruído, visando ao afastamento de autoridades educacionais desafetas politicamente, transformou-se em esclarecedoras
pistas indicativas daquilo que se passava no interior dos estabelecimentos escolares. Do mesmo modo, foi uma importante referência para a
reconstituição de dados biográficos dos mestres e administradores, visto iniciar cada depoimento com uma apresentação do depoente (Siqueira,
2000).
Não bastava consultar os documentos gerados e produzidos pelos
poderes públicos – legislação, relatórios de governantes e inspetores/
136
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
diretores da instrução pública, regulamentos, atos normativos, processos etc. Eles, sem dúvida, elucidavam pegadas importantes do processo
educacional, porém eram insuficientes para desvendar o cotidiano escolar, as práticas pedagógicas, as relações estabelecidas no interior das
salas de aula e, tampouco, ofereciam suporte para se conhecer mais profundamente o universo social e cultural dos professores, alunos e demais agentes envolvidos no processo educativo.
Vestígios da documentação oficial apontaram alguns
acervos públicos escolares “perdidos”
Foi a partir da organização das fontes documentais oriundas dos
poderes executivo e legislativo que o GEM certificou-se da inexistência
de dados sobre alguns importantes estabelecimentos públicos escolares,
criados no século XIX: o Liceu Cuiabano (instituído no final de 1879 e
instalado nos primórdios de 1880) e a Escola Normal de Cuiabá, intitulada
mais tarde Escola Normal e Modelo Barão de Melgaço, instalada no
primeiro distrito da capital mato-grossense, na primeira metade do século XIX. Essas escolas conviveram, durante muitos anos, num mesmo
espaço físico, o Palácio da Instrução, porém ali não se conseguiu localizar qualquer documento. Investigando junto aos antigos professores e
diretores, ficou-se sabendo que os citados arquivos escolares estavam
depositados, o da Escola Normal, na Escola do 1º e 2º graus “Presidente
Médici”, criada pós-1907, e o do Liceu Cuiabano, no edifício que hoje
abriga o centenário estabelecimento, instalado num portentoso edifício
construído durante o Estado Novo. O GEM deu início a um trabalho de
arranjo e catalogação desses acervos, que serviram de base para a elaboração de dissertações de mestrado2.
2.
Elizabeth de Sá Poubel Silva. “A Escola Normal de Cuiabá (1910-1916): contribuição para a História da formação de professores em Mato Grosso”, 2000, Maria
Inês Zanelli. “A criação do Liceu Cuiabano na província de Mato Grosso: o curso
de línguas e ciências preparatórias e a formação dos intelectuais”, 2001 e Rosinete
Maria dos Reis. “Palácios da Instrução: institucionalização dos Grupos Escolares
em Mato Grosso (1910-1927)”, 2003.
reconstituindo arquivos escolares
137
No ano 2000, ingressaram na pós-graduação em história da educação dois membros ligados profissionalmente ao Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) (de Mato Grosso e de Cuiabá) que escolheram como temática de dissertação a Escola de Aprendizes Artífices, fase
embrionária desste centro, em Mato Grosso (1909-1910), e o Aprendizado Agrícola Gustavo Dutra, atual CEFET-Cuiabá), estabelecimento rural
(construído na BR-364, Serra de São Vicente), instituído durante o Estado
Novo e que recebia alunos sob o regime de internato. Nesse esforço, foram localizados e sistematizados importantes papéis relativos ao ensino
público federal em Mato Grosso3.
De posse da documentação gerada pelos poderes executivo e
legislativo estaduais, acrescida dos dois importantes acervos escolares
federais, o GEM prosseguiu na busca de novas fontes, as de caráter
privado, uma vez que as investigações do grupo tinham ainda que pontuar as questões relativas à cultura e cotidiano escolares.
Da documentação oficial à documentação privada:
Os acervos privados institucionais
O terceiro esforço do GEM teve como meta o levantamento e sistematização da documentação educacional existente nos acervos privados institucionais, depositados no Arquivo da Casa Barão de Melgaço,
entidade quase centenária que abriga as duas agremiações culturais mais
antigas de Mato Grosso: o Instituto Histórico e Geográfico de Mato
3.
Nádia Cuiabano Kunze. “A Escola de Aprendizes Artífices em Mato Grosso (19101937)”, 2005 e Abimael Antunes Marques. “O Aprendizado Agrícola Gustavo Dutra:
seu papel e importância no contexto agrícola de Mato Grosso”, 2005. Já havia sido
defendido, no ano de 1997, uma dissertação de mestrado intitulada “O Aprendizado
Agrícola Gustavo Dutra: a maior dádiva de Mato Grosso (1942 – 1964)”, de Luciane
Neuvauld, no entretanto, trabalho pioneiro foi desenvolvido, enquanto tese de Doutorado, defendida junto ao programa de pós-graduação em Educação/UFMT, no ano
de 1999, pela historiadora Matilde Araki Crudo, intitulado “Aprendizes do Arsenal
de Guerra de Mato Grosso: Trabalho infantil e educação (1842 – 1899)”, primeira
instituição federal no cenário educacional de Mato Grosso.
138
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Grosso (IHGMT, instalado em 1919) e a Academia Mato-Grossense de
Letras (instituída em 1921). No interior do arquivo, composto por uma
biblioteca de mais de 10.000 volumes e um riquíssimo acervo de periódicos4, além de fotografias, móveis e objetos, foram localizados livros
de registro dos sócios, acompanhados de dados biográficos, nos quais
se verificou a presença de muitos docentes. Importantes dados avaliativos
referem-se aos pareceres que o IHGMT emitia nos livros didáticos de
história e de geografia, apresentados por autores regionais. Tratava-se
das primeiras propostas de levar para as escolas primárias e secundárias
conhecimentos concernentes à realidade de Mato Grosso. Dois deles
foram aprovados e passaram a ser adotados nas escolas públicas e privadas de Mato Grosso: o Quadro Chorographico de Matto Grosso, de
autoria de Estevão de Mendonça (Mendonça, E. 1906), e também O
Município de Cuiabá (Terceiro Livro de Leitura), de autoria da professora Amélia de Arruda Alves (Alves, 1949). A organização, sistematização e informatização do arquivo da Casa Barão de Melgaço receberam
o apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)/Projeto Norte, através da UFMT, e foram executadas por um membro do GEM, curadora da Casa Barão de Melgaço.
O resultado final desse trabalho foi a produção de um CD-ROM contendo um minucioso catálogo comentado. A potencialidade dos acervos
institucionais e sua contribuição para a reconstituição de fontes pertinentes à educação, também mereceu apreço por parte de Casasanta Peixoto
que sobrelevou a importância da biblioteca da Academia Mineira de Letras que, “embora não organizada, possui volumes contendo vida, obra,
discursos de personalidades no campo da cultura, algumas delas de destaque na história da educação” (Peixoto, 2000. p. 79).
Um outro importante filão educacional da Casa Barão de Melgaço
foi encontrado junto ao arquivo do extinto Instituto de Pesquisas D.
4.
Duas dissertações de mestrado tomaram este acervo de periódicos como objeto:
“O ensino laico: entre a cruz e a espada: polêmica sobre o ensino laico veiculado
pelo periódico “A Cruz” (1910-1924)”, de Marize Bueno de Souza Soares, 2002, e
“Educação na revista feminina A Violeta”, de Gisleine Crepaldi Silva, defendida
no ano de 2003.
reconstituindo arquivos escolares
139
Aquino Corrêa, incluindo cerca de 6.000 papéis que, depois de sistematizados, foram dispostos em grandes pastas e caixas, sendo seu catálogo
organizado em três grandes chamadas cronológicas: Colônia, Império e
república. No bojo deste expressivo conjunto de fontes, foram encontrados papéis que diziam respeito ao ensino informal, ministrado na capitania de Mato Grosso pelos engenheiros portugueses que ali se fixaram e foram responsáveis pelo comando das fortificações, a exemplo de
Ricardo Franco de Almeida Serra, que se dedicou a ensinar geometria e
matemática aos oficiais e soldados dos batalhões de fronteira. Foi também localizada, no período imperial e republicano, uma expressiva documentação concernente às instituições escolares, a exemplo de códices
e papéis avulsos pertinentes ao mais antigo curso secundário e confessional de Mato Grosso, o Seminário Episcopal da Conceição, instituído
no ano de 1853, graças às ações do primeiro bispo diocesano de Cuiabá,
o paulistano dom José Antônio dos Reis. Através de sua sistematização,
puderam ser recuperados dados biográficos dos seus docentes, ao longo
de quase oitenta anos, assim como conhecidos os métodos de ensino,
plano de estudos, livros didáticos e grade horária. Documentos relativos
a outras instituições de ensino a cargo da Igreja católica também foram
sistematizados, a exemplo dos relativos ao Asilo Santa Rita (internato e
externato do sexo feminino) e ao Liceu Salesiano São Gonçalo em seus
trabalhos missionários junto aos grupos indígenas regionais. Cada um
destes filões documentais redundaram em dissertações de mestrado5.
Os acervos privados
Além dos acervos institucionais, o Arquivo da Casa Barão de
Melgaço congrega uma volumosa e diversificada documentação priva-
5.
Recorreram a essa documentação: Adilson José Francisco. “Apóstolos do Progresso: a prática educativa Salesiana no processo de modernização em Mato Grosso
(1894 1919)”, 1998; Arilson Aparecido Martins. “O Seminário Episcopal da Conceição: da materialidade física à proposta pedagógica”, 2000; Ivone Goulart Lopes.
“O Asilo Santa Rita de Cuiabá: releitura da práxis educativa feminina católica
(1890 –1930)”, 2002.
140
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
da pertencente a professores, intelectuais, políticos e personalidades ligados à história, literatura e cultura mato-grossense, doada pelos familiares após o falecimento dos titulares. Esse é o caso das coleções documentais que pertenceram à Família Mendonça: Estevão (historiador e
primeiro diretor da Biblioteca Pública Estadual), Rubens (historiador e
literato); dos papéis acumulados por Ramiro Noronha, um dos integrantes do Serviço Nacional de Proteção aos Índios (SPI) e responsável pela
abertura dos postos e escolas indígenas de Mato Grosso, na primeira
metade do século XX; os de Luis-Philippe Pereira Leite (historiador e
cartorário); e os acervos privados da Família Rodrigues, compostos por
uma diversificada e volumosa documentação acumulada por dois
eméritos professores cuiabanos, Firmo Rodrigues (1871-1944) e sua filha Maria Benedita Deschamps Rodrigues (1908-2001), apelidada
“Dunga Rodrigues”.
O acervo da Família Rodrigues
A coleção da Família Rodrigues – Firmo José Rodrigues e Dunga
Rodrigues – constitui-se um dos mais importantes e completos conjuntos documentais abrigados no arquivo da Casa Barão de Melgaço. Isso
se deve ao fato de que a família, após o falecimento da última titular, em
2001, doou, de forma pródiga e à escolha da Curadoria da Casa Barão
de Melgaço, um patrimônio volumoso e bastante diversificado no que
tange à natureza documental. Assim, foram recolhidos: a biblioteca familiar, os papéis avulsos, os periódicos, as fotografias, o mobiliário e
até os objetos. Esse rico patrimônio, único no Estado pela sua diversidade, é capaz de recuperar não somente a trajetória desses dois mestres –
através dos seus livros didáticos e paradidáticos, dos escritos avulsos e
diários de viagem –, mas, também, o cotidiano de ambos, trazendo a
lume um intrincado universo intelectual e social em que atuaram por
quase dois séculos. Ao lado disso, a coleção incorpora, além de documentos dos titulares, papéis avulsos, objetos, fotografias e mobiliário
que pertenceram aos seus pais e avós.
O arranjo e sistematização da coleção documental da Família
Rodrigues mereceram estudos sistemáticos e uma metódica específica
reconstituindo arquivos escolares
141
na classificação dos mais de 10.000 papéis escritos, cerca de 850 fotografias, mais de 470 peças de jornais, além do diversificado mobiliário
e grande número de objetos. Para tanto, a curadora da Casa Barão de
Melgaço buscou capacitação junto ao Instituto de Estudos Brasileiros
(IEB)/Departamento de História da Universidade de São Paulo (USP),
em curso específico sobre acervos privados, ministrado junto ao Arquivo Público de São Paulo, no ano de 2003, sob a regência da professora
doutora Ana Maria de Almeida Camargo e de outras renomadas historiadoras e documentalistas.
Todo o acervo mereceu uma única metódica de arranjo, tendo por
base 10 grupos: atuação profissional; documentos de família; documentos pessoais; formação intelectual; produção intelectual; relações familiares; relações sociais; transações comerciais e financeiras; universo de
interesse e sem vínculo aparente. No interior desses grupos foram estabelecidos subgrupos e séries. Assim, o conjunto documental manteve
uma sistemática única, elemento facilitador de seu arranjo e consulta.
No que tange especificamente ao setor educacional, a documentação apresenta-se como reveladora, visto que uma série completa de documentos iluminou o entendimento da cultura escolar, tanto no que diz
respeito às modalidades de ensino, aos livros didáticos utilizados, quanto também aos métodos de ensino adotados nos séculos XIX e primeira
metade do XX. Digna de nota é a documentação referente à Escola Militar da Praia Vermelha, onde Firmo José Rodrigues estudou no final do
século XIX, no interior da qual foram encontrados cadernos manuscritos das aulas de positivismo ministradas por Benjamin Constant e minuciosamente anotadas em quatro brochuras; das lições, da Escola Normal Pedro Celestino e Asilo Santa Rita, onde Dunga Rodrigues cursou o
primário; da Escola Normal Pedro Celestino, onde ela complementou
seus estudos. Enquanto mestre, pudemos encontrar brochuras contendo
anotações e programa de aulas, relação e nota de alunos, planos de curso, sabatinas e convites e discursos de formatura, das quais os titulares
foram, por vezes, paraninfos. Uma série ilustrativa de fotografias emoldura a correspondência de Firmo e de Dunga com outros professores,
seus contemporâneos. Nessas missivas, pudemos vislumbrar os livros
que encomendavam, aqueles que pediam por empréstimo, as dificulda-
142
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
des salariais, informações sobre administradores escolares, carreira docente, assim como a influência da política nacional e regional na vida da
categoria.
Esses dados educacionais foram enriquecidos com os exemplares
da biblioteca familiar, acumulada ao longo de quase dois séculos, cujas
obras são capazes de recuperar não somente o universo de leitura dos
dois professores, mas servem também para distinguir os livros que foram por eles compulsados durante o período de formação escolar e em
seu cotidiano didático, visto que anotados. Além desses entrecruzamentos, a produção literária das duas personalidades, por sua natureza farta,
apresenta-se como relevante para fazer fulgurar o universo intelectual e
formas de escrita e produção literária da época, por se tratar de artigos,
muitos deles inéditos, versando sobre o cotidiano escolar, social e da
cidade, incluindo também muitos dados biográficos e práticas docentes
de antigos professores. Esses textos, muitos deles publicados no formato de livros6 ou artigos integrantes de periódicos regionais, uma vez
entrecruzados com a produção intelectual inédita dos titulares, – abundante no interior dos papéis avulsos –, emolduram um universo social
ampliado e representativo não só deles e de seus familiares, mas
descortinam facetas do social e cultural representativas de todo um conjunto de professores que atuou no cenário mato-grossense durante a segunda metade do século XIX e primeira do XX. Tanto pai quanto filha,
quando já idosos, deixaram escritos preciosos cuja temática versa sobre
6.
Firmo Rodrigues publicou, em dois volumes, “Figuras e Coisas de nossa Terra” e
“Diário de uma viagem”, ambos editorados após sua morte. Dunga deixou um expressivo número de publicações: “Reminiscência de Cuiabá”, “Os vizinhos”, “Roteiro Musical da Cuiabania: o movimento musical em Cuiabá”, “Roteiro Musical da
Cuiabania: Antônio Simaringo: vida e composições”, “Roteiro Musical da Cuiabania:
Antonio Pedro de Figueiredo: vida e composições”, “Roteiro Musical da Cuiabania:
José Mamed da Silva Rondon: vida e composições”, “Marphysa (ou o cotidiano de
Cuiabá nos tempos do Candimba, das touradas do Campo do Ourique e das esmolas
do Senhor Divino)”, “Cuiabá: roteiro de lendas”, “Uma aventura em Mato Grosso”,
“Cuiabá ao longo de 100 anos”, “Lendas de Mato Grosso”, “Movimento musical em
Cuiabá”, “Colcha de retalhos”, “A situação lingüística do francês”. (Tese para o concurso à cadeira de francês do Colégio Estadual de Mato Grosso).
reconstituindo arquivos escolares
143
seu próprio percurso escolar, enriquecida de comentários hilariantes sobre
os mestres, seus trajes, maneiras de falar e andar, rigor na aplicação de
sabatinas e até mesmo comentários sobre sua vida particular. Descrições idênticas foram temáticas de diversas crônicas jornalísticas tendo
como assunto os colegas de turma, sua inserção na sociedade e prosseguimento na carreira após a finalização dos estudos secundários.
Da mesma forma, essa importante coleção documental serviu para
compreender a evolução das noções de tempo, solidariedade, estética e
espacialidade introjetadas não somente por esses mestres, mas de extrema significação para toda a sociedade mato-grossense de, pelo menos,
duas gerações. O mobiliário da Família Rodrigues é o retrato de uma
Cuiabá singela, rústica e onde a vida estava muito mais voltada para
fora do que para dentro das residências. A convivência mais recorrente
tinha como palco o fundo das casas, as largas e aconchegantes varandas. Essas conversas familiares eram entoadas ao som de melodiosas
músicas tocadas ao piano, instrumento farto na cidade e que ali chegava, no século XIX, trazido pelos vapores que do Estuário do Rio da
Prata atingiam o centro da América do Sul, e, mais tarde, pela Ferrovia
Noroeste do Brasil, até Campo Grande, sendo baldeadas para Cuiabá
por via fluvial. Dunga Rodrigues, que estudou música e lecionou durante boa parte da sua vida, registrou de forma vibrante, em diversos escritos esparsos, muitos deles inéditos, a vida e obra de suas professoras,
assim como elencou diversas produções e composições musicais, muitas inéditas, até então. Ensaios também versam sobre festas típicas
cuiabanas, especialmente as juninas, conversas travadas nas varandas
ou até mesmo nas rodas de cadeiras colocadas nas calçadas, regadas
pelo tradicional guaraná ralado, refresco ou um licor, quando a ocasião
era comemorativa. Destaque deve ser feito às crônicas relativas às relações de poder fortemente presentes no contexto mato-grossense, especialmente na primeira metade do século XX, onde a violência e o coronelismo saltavam aos olhos. As discussões e avaliações políticas eram
uma constante no viver do cuiabano, pois, a cada eleição, os empregos e
a segurança das famílias eram colocados em xeque.
Não somente o contexto regional é recuperado pela documentação,
mas também o nacional e até mesmo o internacional, visto que esses dois
144
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
mestres implementaram estudos superiores fora de Mato Grosso, mais
especificamente no Rio de Janeiro, empreendendo viagens internacionais, a trabalho ou lazer. As anotações manuscritas nos envelhecidos diários são reveladoras das dificuldades encontradas por esses dois professores cuiabanos em sua adaptação fora de Mato Grosso, no tocante às
relações sociais, aos passeios e até mesmo na culinária. Mais instigantes
são os diários de viagens internacionais, cuja escrita revela o estranhamento dos “sertanejos” diante do mundo europeu, norte-americano, ou
asiático. Ao lado dessas pontuais anotações, extensas missivas descrevem, aos amigos e parentes mais próximos, o roteiro da viagem, os atropelos nos aeroportos, portos e também nas estações rodoferroviárias.
Os muitos escritos de si e para si são acompanhados, no entrecruzamento da extensa documentação, de fotografias, cartões, bilhetes, cartas e telegramas, filão documental capaz de vislumbrar as representações desses professores perante as novas paisagens e ambientes.
Certamente, na torna-viagem, os conhecimentos adquiridos eram, sem
dúvida, repassados no cotidiano de sala de aula e também nas elegantes
vestimentas usadas nos salões de baile, e até mesmo nos novos móveis
e adornos de suas residências.
Objeto de projeto amparado pela Lei de Incentivo à Cultura Estadual
(Secretaria de Estado de Cultura – SEC), o resultado final se
consubstanciou no arranjo e sistematização deste acervo familiar, seguido da referência (verbete) de cada peça documental. Esse instrumento de
pesquisa encontra-se hoje disponível no CD-ROM: Patrimônio Vivo de
Firmo e Dunga Rodrigues, disponibilizado no início do ano de 2005.
O acervo eclesiástico
Um investimento paralelo foi executado por um dos membros do
GEM no assessoramento às atividades de arranjo e catalogação do acervo documental da Cúria Metropolitana de Cuiabá, projeto coordenado
pela historiadora doutora Maria Adenir Peraro. No trabalho com esse
acervo puderam ser recuperadas importantes informações relativas à atuação educacional da Igreja católica. Diversos códices e papéis avulsos
reconstituindo arquivos escolares
145
complementaram a documentação depositada no arquivo da Casa Barão de Melgaço, referente ao Seminário Episcopal da Conceição. Outras instituições educativas também tinham seus papéis depositados no
arquivo da Arquediocese de Cuiabá, a exemplo do Asilo Santa Rita,
instituição educacional que mantinha regular ensino primário feminino
sob as modalidades de internato e externato, e também do Liceu de Artes e Ofício, instituído pelos salesianos. Farta documentação relativa
aos trabalhos educacionais e catequéticos efetivados no interior das
missões indígenas também foi encontrada no mesmo arquivo. Além da
documentação específica das instituições escolares, outra massa documental foi de extrema importância para o reconhecimento dos atores
educacionais de todo o século XIX e primeira metade do XX, visto que
no arquivo da Cúria Metropolitana estão depositados e em bom estado
de conservação livros de batismo, casamento, crisma e óbito. Além dos
documentos escritos, uma significativa quantidade de fotografias torna
ainda mais concreta a atuação da Igreja católica em Mato Grosso. Ao
final desse trabalho, foi gerado um catálogo, publicado em papel, tendo
sido todo o acervo microfilmado. Atualmente esses microfilmes estão
sendo digitalizados, o que colaborará não somente para a preservação
dos documentos originais, mas estará garantido o pleno acesso a essa
documentação pelas gerações futuras.
A produção de novos documentos através da
história oral
A investida atual do GEM está centrada na constituição de um banco de vozes de antigos professores, ex-alunos e servidores dos estabelecimentos escolares de Mato Grosso utilizando o aporte da história oral.
Num primeiro momento, foram escolhidos para serem entrevistados professores com idade cronológica acima de 75 anos que pudessem relatar
sobre suas práticas e experiências como alunos e, também, enquanto docentes. Em contrapartida, o projeto não deixou de registrar as falas de
diretores e inspetores escolares, personalidades que participaram do processo educacional assumindo funções administrativas e cujo olhar difere,
em muito, daquele ilustrativo das memórias docentes e discentes.
146
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Essa experiência, extremamente rica, proporcionou ao grupo de pesquisa a possibilidade de ter aclarados alguns aspectos da prática escolar
até então obscuros ou mesmo omissos pela documentação oficial, institucional e também privada. Nessa medida, foi a partir das memórias orais,
que novas fontes foram constituídas. Esse exercício, inédito para o GEM,
exigiu estudos preliminares e seminários que auxiliaram o grupo para a
adoção de uma metodologia apropriada e correta nesse campo. O professor doutor Antônio Montenegro, ligado à Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), foi o orientador do grupo de pesquisa. Leituras,
discussões, troca de experiências e, principalmente, confabulações teóricas embasaram o GEM em seu novo investimento. A história oral foi
utilizada como uma técnica capaz de fazer fulgurar lembranças de antigos profissionais da educação que, num esforço de articulação entre o
passado e o presente, ressignificavam sua vivência escolar e profissional, fazendo emergir lembranças preciosas de um passado remoto, a exemplo dos mestres, dos livros didáticos, dos métodos, dos recreios e festas
escolares. Além disso, esses profissionais, em sua releitura, implementavam o mais fantástico dos movimentos, tecendo numa única teia entre o
passado e o presente, fazendo fulgurar aquilo que Benjamin advertiu por
tantas vezes: “essa articulação do passado não significa reconhecê-lo como
realmente foi. Significa apoderar-se de uma recordação para transformar
o presente” (Benjamin apud Souza, 2000, pp. 39-40). Nessa medida, os
depoimentos dos antigos mestres da educação ecoaram, para os docentes
e pesquisadores do GEM, como incentivo para as transformações no presente. Foram exercícios muito enriquecedores, pois, para os depoentes,
apresentaram-se como uma forma de valorização de sua sabedoria e experiência e, para os entrevistadores, um repensar sobre o presente tendo
por base os contributos do passado.
O primeiro passo foi realizar um levantamento dos professores, acima de 75, ainda vivos, em condições de oferecerem suas memórias.
Para isso, foram escolhidos docentes oriundos de diversas camadas sociais e etnias, que residissem na capital e fora do estado. O passo seguinte teve por base estudos biográficos dos entrevistados através da
elaboração de dossiês individuais. Em seguida, elaborou-se um roteiro
de entrevista, seguido de sua realização. O resultado foi excelente, uma
reconstituindo arquivos escolares
147
vez que os professores e administradores foram filmados com câmara
digital, além de terem seus depoimentos gravados em fitas cassete. Quase
uma meia centena de entrevistas foi realizada, digitada e digitalizada.
Paralelamente às memórias recolhidas pelas entrevistas, outros materiais foram fornecidos espontaneamente pelos depoentes e serviram para
ilustrar e materializar ainda mais suas falas: cadernos de anotação de
aula, palmatórias, livros didáticos, sabatinas, fotografias avulsas, álbuns
escolares etc. Ao final da série de entrevistas, cada depoente recebeu
uma cópia do CD-ROM contendo sua fala, a partir do qual ele autorizou
ou não a veiculação das informações. Atualmente, o GEM possui um
banco significativo de vozes, o qual está sendo utilizado como fonte
para embasar dissertações de mestrado e teses de doutorado que têm
como limite cronológico a primeira metade do século XX.
Considerações finais
Iniciado com o objetivo de localizar e sistematizar documentos concernentes à educação de Mato Grosso, ao longo dos séculos XIX e XX, o
GEM, com seus esforços, conseguiu não só ampliar as fontes – tanto no
que diz respeito à quantidade quanto à sua natureza e tipologia. Nesse
movimento, montou um banco de dados cujas referências são capazes de
amparar trabalhos de pós-graduação, nas mais variadas vertentes.
Esses esforços despendidos pelo GEM ao longo de quase uma década, fizeram fulgurar inúmeros acervos escolares, constituídos a partir de
peças soltas e desconectadas, aos moldes de um grande quebra-cabeça,
cujas estampas podem ser pinçadas no interior dos mais diversos acervos: públicos (estadual/federal), privados institucionais e também nos
pessoais e familiares.
Referências bibliográficas
ALVES Amélia de Arruda. O Município de Cuiabá. Terceiro Livro de Leitura.
Cuiabá: 1949.
148
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ALVES, Gilberto Luiz. Educação e história em Mato Grosso: 1719-1864. Campo Grande: UFMS, 1984.
ALVES, Laci Maria Araújo. Nas trilhas do ensino. Educação em Mato Grosso
1910-1946. Cuiabá: EdUFMT, 1998.
AMORIM, Elaine Dutra. Arquivos, pesquisa e novas tecnologias. In: FARIA FILHO,
Luciano Mendes de (orgs.). Arquivos, fontes e novas tecnologias: questões para
a história da educação. Campinas: Autores Associados; Bragança Paulista: EDUSF,
2000, p. 89-99. (coleção Memória da Educação).
BARROS, João Ernesto Paes de. A evolução do pensamento jurídico no conceito
de cidadania: uma análise da legislação de ensino de Mato Grosso. Cuiabá:
UFMS, 1997 (mimeo).
BERNARDES, Elizabeth B. Lannes. Mulheres cuiabanas na Primeira República.
Cuiabá: UFMS, 1996 (mimeo).
BERTOLINI, Carlos Américo. Encenações patrióticas: a educação e o civismo a
serviço do Estado Novo (1937-1945). Cuiabá: UFMS, 2000 (mimeo).
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Práticas de leitura em livros. Revista da
Faculdade de Educação. São Paulo, v. 22, n. 1, p. 89-110, jan./jun., 1996.
CASTANHA, André Paulo. Pedagogia da moralidade: O Estado e a organização
da Instrução Pública na Província de Mato Grosso (1834-1873). Cuiabá: UFMS,
1999 (mimeo).
CATANI, Denise Bárbara; BUENO, Belmira O.; SOUSA, Cynthia P. de; SOUZA Maria
Cecília C. C. de (org.). Docência, memória e gênero: estudos sobre formação.
São Paulo: Escrituras, 1997.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Trad. Enid Abreu Dobránszky. Campinas: Papirus, 1995.
. A invenção do cotidiano. 2. ed., Petrópolis: Vozes, 1996.
CORRÊA FILHO, Virgílio. Questões de Ensino. Cuiabá: IHGMT, 2001. (Publicações Avulsas, 29).
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instrução elementar no século XIX. In: LOPES,
Eliane T.; FARIA FILHO Lucinao M.; e VEIGA, Cynthia G. (orgs.). 500 anos de
educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p. 135-150.
FRAIZ, Priscila Moraes Varela; COSTA, Célia Maria Leite. Como organizar arquivos pessoais – manual. São Paulo: Arquivo do Estado/Associação de Arquivistas de São Paulo, 2001. (Como Fazer)
reconstituindo arquivos escolares
149
FRANCISCO, Adilson José. Apóstolos do progresso: a prática educativa Salesiana
no processo de modernização em Mato Grosso (1894 1919). Cuiabá: s.ed., 1998.
(mimeo).
GALLEGO, Olga. Manual de arquivos familiares. Madri: Asociación Española de
Archives, 1993.
GALETTI, Lylia da S. G. Nos confins da civilização: sertão, fronteira e identidade
nas representações sobre Mato Grosso. 2000. Tese (Doutorado). Programa de
Pós-Graduação em História, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e história. Trad. Federico
Carotti. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.
GOMES, Ângela de Castro (org.). Escrita de si, escrita da história. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
GONÇALVES, Manuel Silva, GUIMARÃES, Paulo Mesquita; PEIXOTO, Pedro Abreu.
Arquivos de família: organização e descrição. Vila Real: Universidade de Trásos-Montes e Alto Douro, 1996.
KUNZE, Nádia Cuiabano. A Escola de Aprendizes Artífices em Mato Grosso (19101937). Cuiabá: s. ed., 2005. (mimeo).
LE GOFF, Jacques. A história nova. Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins
Fontes, 1990.
LEITE, Gervásio. Um século de instrução pública: história do ensino primário
em Mato Grosso. Cuiabá: s. ed., 1971.
LOPES, Ivone Goulart. O Asilo Santa Rita de Cuiabá: releitura da práxis educativa feminina católica (1890 –1930). Cuiabá, 2002. (mimeo).
MARCÍLIO, Humberto. História do ensino em Mato Grosso. Cuiabá: SECS-MT, 1963.
MARTINS, Arilson Aparecido. O Seminário Episcopal da Conceição: da materialidade física à proposta pedagógica. Cuiabá: s.ed., 2000. (mimeo).
MENDONÇA, Rubens de. Evolução do ensino em Mato Grosso. Cuiabá: s.ed., 1977.
MONTENEGRO, Antonio Torres. História oral e memória. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2001. (Caminhos da História).
NEUVAULD, Luciane. O aprendizado agrícola Gustavo Dutra: a maior dádiva de
Mato Grosso (1942-1964). Cuiabá: s.ed., 1997 (mimeo).
150
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
NEVES, Dimas Santana Souza. Controle e vigilância na construção da cultura
escolar em Mato Grosso. Cuiabá: s.ed., 2004. (mimeo).
NEVES, Lucília de Almeida. Memória, história e sujeito: substratos da identidade. História Oral, n. 3, p. 109-116, jun. 2002.
PEIXOTO, Ana Maria Casasanta. O museu da Escola de Minas Gerais face aos
deságios das novas tecnologias. In: FARIA FILHO, Luciano Mendes de (org.).
Arquivos, fontes e novas tecnologias: questões para a história da educação. Campinas: Autores Associados; Bragança Paulista: EDUSF, 2000, p. 75-88. (coleção:
Memória da educação).
PERARO, Maria Adenir. Bastardos do Império: família e sociedade em Mato
Grosso no século XIX. São Paulo: Contexto, 2001.
REIS, Rosinete Maria dos. Palácios da instrução: institucionalização dos grupos escolares em Mato Grosso (1910-1927). Cuiabá: s.ed., 2003. (mimeo).
RODRIGUES, Dunga. A situação lingüística do francês. Tese (Concurso à cadeira
de francês) – Colégio Estadual de Mato Grosso. Cuiabá: s.d.
. Colcha de retalhos. Cuiabá: Defanti, 2000.
. Cuiabá: roteiro de lendas. Cuiabá: UFMT/NDIHR, 1984.
(Memória Social da Cuiabania).
. Lendas de Mato Grosso. Cuiabá: s.ed., 1997.
. Marphysa (ou o cotidiano de Cuiabá nos tempos do Candimba,
das touradas do Campo do Ourique e das esmolas do Senhor Divino). Cuiabá:
UFMT/NDIHR, 1981. (Memória Social da Cuiabania, 1).
. Movimento musical em Cuiabá. Cuiabá: s.ed., 2000.
. Os vizinhos. Cuiabá: Prefeitura Municipal, 1977. (Cadernos
Cuiabanos, 3).
. Reminiscência de Cuiabá. Goiânia: Cinco de Março, 1969.
. Roteiro musical da Cuiabania: o movimento musical em Cuiabá.
Cuiabá: UFMT/NDIHR, 1978. (Memória Social da Cuiabania, 1).
. Roteiro musical da Cuiabania: Antônio Simaringo: vida e
composições. Cuiabá: UFMT/NDIHR, 1978. (Memória Social da Cuiabania, 2).
. Roteiro musical da Cuiabania: Antonio Pedro de Figueiredo:
vida e composições. Cuiabá: UFMT/NDIHR, 1979. (Memória Social da
Cuiabania, 3).
reconstituindo arquivos escolares
151
. Roteiro musical da Cuiabania: José Mamed da Silva Rondon:
vida e composições. Cuiabá: UFMT/NDIHR, 1979. (Memória Social da
Cuiabania, 4).
. Uma aventura em Mato Grosso. Cuiabá: Prefeitura Municipal,
1984.
. Cuiabá ao longo de 100 anos. Cuiabá: FIEMT, 1994.
RODRIGUES, Firmo José. Diário de uma viagem. Cuiabá: s.ed., 2001.
. Figuras e coisas de nossa Terra. Cuiabá: s.ed., 1959.
ROSA, Elizabeth Pippi. Cartilha do Dever: a instrução pública primária em Mato
Grosso nas primeiras décadas republicanas (1891-1910). Cuiabá: s.ed., 2002
(mimeo).
SÁ, Nicanor Palhares; SIQUEIRA, Elizabeth Madureira (orgs.). Educação e memória: catálogo de documentos relativos à história da educação mato-grossense
(período Imperial) Cuiabá: EdUFMT, 1996.
(orgs.). Leis de regulamentos da Instrução Pública do Império
em Mato Grosso. Campinas: Autores Associados/SBHR/INEP, 2000.
SANTOS, Edmar Joaquim dos. A educação física higienista em Mato Grosso (fase
de implantação) 1910-1920. Cuiabá: s.ed., 1999 (mimeo).
SILVA, Elizabeth de Sá Poubel. A escola normal de Cuiabá (1910-1916): contribuição para a história da formação de professores em Mato Grosso. Cuiabá,
2000 (mimeo).
SILVA, Euclides Poubel e. Origens do Conselho Estadual de Educação. Cuiabá:
s.ed., 2003 (mimeo).
SILVA, Gisleine Crepaldi. Educação na revista feminina “A Violeta”. Cuiabá:
s.ed., 2003 (mimeo).
SIMIÃO, Regina Aparecida Versoza. Processo de profissionalização docente em
Mato Grosso (1930-1960). Cuiabá, 2004 (mimeo).
SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. Luzes e sombras: modernidade e educação pública em Mato Grosso (1870-1889). Cuiabá/Brasília: EdUFMT/INEP, 2000.
. Ernesto Camilo Barreto. In: FÁVERO e BRITTO (orgs.). Dicionário
de educadores no Brasil: da colônia aos dias atuais. Rio de Janeiro/Brasília:
UFRJ/INEP, 2002, p. 306-315.
152
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
SOARES, Marize Bueno de Souza. O ensino laico: entre a cruz e a espada: polêmica sobre o ensino laico veiculado pelo periódico “A Cruz” (1910 – 1924).
Cuiabá, s.ed., 2002 (mimeo).
SOUZA, Maria Cecília Cortez Christiano de. Escola e memória. Bragança Paulista: IFAN-CDAPH/EDUSF, 2000.
SOUZA, Marlene Flores de. A instrução pública na província de Mato Grosso:
educação e instrução, a construção de significação (1836-1860). Cuiabá: s.ed.,
2005 (mimeo).
STEINEN, Karl von den. O Brasil central. Expedição em 1884 para a exploração
do rio Xingu. Trad. Catarina Baratz Cannabrava. São Paulo/Rio de Janeiro:
Companhia Editora Nacional, 1942. (Biblioteca Pedagógica Brasileira, 3).
VIDAL, Diana Gonçalves. Culturas escolares: estudo sobre práticas de leitura e
escrita na escola pública primária (Brasil e França, final do século XIX). Tese
(Livre-Docência) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.
. Práticas de Leitura na Escola Brasileira dos Anos 1920 e 1930.
In: FARIA FILHO, Luciano Mendes de (org.). Modos de ler, formas de escrever.
Belo Horizonte: Autêntica, 1998. p. 87-116.
XAVIER, Emilene Fontes de Oliveira. Cultura e civismo no Grupo Escolar
“Leônidas de Mattos” (Santo Antônio de Leverger/MT). Cuiabá: s.ed., 2005
(mimeo).
ZAIA, Iomar Barbosa; VIDAL, Diana Gonçalves. O acervo escolar: organização
e cuidados básicos. São Paulo: EDUSP, 2004.
ZANELLI, Maria Inês. A criação do Liceu Cuiabano na província de Mato Grosso: o curso de línguas e ciências preparatórias e a formação dos intelectuais.
Cuiabá: s.ed., 2001. (mimeo).
Endereço para correspondência
Elizabeth Madureira Siqueira
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Av. Fernando Corrêa, s\nº - Cidade Universitária - Coxipó
Cuiaba, MT – Brasil
CEP: 78068-385
Rua 4, 630 – Bairro Esperança
78068-385 Cuiabá - MT
[email protected]
Recebido em: 1 set. 2005
Aprovado em: 10 dez. 2005
O lugar do arquivo permanente dentro
de um centro de memória escolar*
Iomar Barbosa Zaia**
Resumo:
O texto tem como proposta principal apresentar algumas questões relacionadas ao tratamento de arquivos educacionais históricos dentro das instituições de ensino no que diz
respeito ao acesso à informação para o desenvolvimento de pesquisas. Entende-se que,
para além das práticas de pesquisa, há também as práticas do arquivo que relacionam
preocupações quanto à preservação do suporte documental, sua organização e seu acesso. O tratamento, neste texto, dessas questões toma como base as experiências acumuladas na participação em três projetos organizados por docentes da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) como pesquisadores do Centro de Memória
da Educação (CME-FEUSP), ao longo de quase uma década.
EDUCAÇÃO; MEMÓRIA; ARQUIVOS ESCOLARES.
*
Este texto tem por base as duas oficinas realizadas entre 26 e 28 de julho no 1º
Encontro de Arquivos Escolares e Museus Escolares, na Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo (FEUSP), organizado pelo Núcleo Interdisciplinar de
Estudos e Pesquisas em História da Educação (NIEPHE).
** Arquivista do Centro de Memória da Educação (FEUSP) e doutoranda em história
da educação pela FEUSP, área de história e historiografia da educação, subárea de
arquivos escolares.
The place of permanent archives into
the center of memory of the schooler *
Iomar Barbosa Zaia**
Abstract:
The text has as main proposal to present some questions related with the treatment of
historical educational archives inside of the education institutions in that it says respect
to the access to the information by the development of researches. One understands that,
for beyond the practical ones of research also has the practical ones of the archive that
relates concerns about the preservation of the documentary support, its organization and
its access. The treatment, in the present text of these questions takes as base the
experiences accumulated in the participation in three projects organized for professors
of the College of Education of the Universidty of São Paulo (FEUSP) as researchers of the
Center of Memory of the Educacion (CME-FEUSP), throughout almost one decade.
EDUCATION; MEMORY SCHOOL;ARCHIVES.
*
Este texto tem por base as duas oficinas realizadas entre 26 e 28 de julho no 1º
Encontro de Arquivos Escolares e Museus Escolares, na Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo (FEUSP), organizado pelo Núcleo Interdisciplinar de
Estudos e Pesquisas em História da Educação (NIEPHE).
** Arquivista do Centro de Memória da Educação (FEUSP) e doutoranda em história
da educação pela FEUSP, área de história e historiografia da educação, subárea de
arquivos escolares.
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
155
A pesquisa atual em história da educação tem levado muitos pesquisadores para dentro de instituições de ensino com a finalidade de levantar nos arquivos escolares informações sobre, entre outros propósitos,
seu funcionamento interno, as relações que estabelece com a comunidade local (quer seja com o bairro ou com a cidade) e suas relações com o
estado.
Objetivando encontrar informações que auxiliem no desenvolvimento de seus projetos individuais ou ainda na ausência de recursos, muitas
vezes passam despercebidas para os pesquisadores questões básicas relacionadas à conservação do arquivo, sua organização e o acesso à informação.
Com base na experiência acumulada no trabalho de organização de
arquivos do Centro de Memória da Educação Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo (CME-FEUSP) e na participação em três
projetos que privilegiaram a organização de arquivos escolares, dividi
este texto em três partes: a primeira discorre sobre os projetos que viabilizaram a organização dos arquivos escolares; a segunda, aprovada a
organização do arquivo escolar, relaciona-se à escolha do espaço que
abrigará os documentos encontrados, ou seja, a organização de Centros
de Memória dentro de escolas e o acesso a eles; e a terceira, a necessidade e os cuidados em organizar arquivos históricos/permanentes dentro
do Centro de Memória Escolar, atentando para as diferenças existentes
entre a organização desse centro e um arquivo histórico no que diz respeito ao permanente diálogo com as áreas da informação.
Os projetos
Foram três os projetos desenvolvidos por docentes da FEUSP que dão
subsídio à reflexão que segue: a) “Pesquisa sobre o ensino público profissionalizante no estado de São Paulo: memória institucional e as transformações histórico espaciais-regionais”; b) “Preservando a memória
do ensino público paulista: a organização do Centro de Memória da
Escola de Aplicação (1959-1999)”; e c) “Lugares de memória: parceria
entre o CEFAM de Santo André e o CME-FEUSP”.
156
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
O primeiro projeto1, “Pesquisa sobre o ensino público profissionalizante no estado de São Paulo: memória institucional e as transformações histórico espaciais-regionais”, teve como objetivo principal realizar a guarda da documentação que se encontrava nas escolas técnicas
mais antigas do estado de São Paulo.
A idéia surgiu da preocupação com a documentação que havia servido de base para as pesquisas de doutoramento da professora doutora
Carmen Sylvia Vidigal Moraes, que, com apoio do CME-FEUSP e do
CEETPS, elaborou um projeto que foi enviado à FAPESP em 1997 e aprovado em 1998.
A princípio, nove escolas foram escolhidas para participar do projeto2. Parte dos professores e alunos de cada uma das escolas foram convidados a envolver-se com as atividades propostas, que foram: fazer o
levantamento da documentação, localizando-a dentro e fora da escola;
participação em oficinas de conservação preventiva dos documentos
(higienização e acondicionamento); e conceituação arquivística (apresentação da terminologia básica, bem como dos princípios e correntes
de pensamento); avaliação; e discussão do melhor espaço dentro da escola que poderia abrigar os arquivos.
A quantidade de documentação encontrada, a participação efetiva
dos professores, a credibilidade do projeto junto à direção da escola e a
divulgação do trabalho entre os membros da comunidade escolar e local
foram fatores importantes para o desenvolvimento do projeto e o desempenho das atividades em cada escola. O projeto foi encerrado em
dezembro de 2001 e teve, como produto final, a publicação de dois instrumentos de pesquisa3.
1.
2.
3.
A pesquisa foi realizada com parceria do Centro Estadual de Educação Tecnológica aula Souza (CEETEPS), apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (FAPESP) e desenvolveu-se entre 1998 e 2002.
Escolas técnicas oficiais escolhidas entre as mais antigas do estado de São Paulo,
duas na capital e sete no interior (Amparo, Campinas, Franca, Jacareí, duas em
Santos, Sorocaba).
Trata-se de um álbum de fotografias recolhidas em cada uma das escolas e um
inventário sintético de fontes. Ver: Moraes e Alves (2002a, 2002b).
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
157
O segundo projeto, “Preservando a memória do ensino público paulista: a organização do Centro de Memória da Escola de Aplicação (19591999)”, sob orientação da professora doutora Diana Gonçalves Vidal,
desenvolveu-se ao longo de quatro anos (2000-2003)4 com o mesmo
objetivo do anterior: promover o encontro entre pesquisa e atividade
pedagógica, por meio da integração dos diferentes agentes das práticas
escolares na produção do conhecimento histórico, bem como a organização de um Centro de Memória Escolar. Além disso, conseguiu ampliar as discussões sobre as atividades pedagógicas para a educação fundamental e proporcionar o trabalho com alunos menores, estimulando-os
à pesquisa.
Em um segundo momento, o Centro de Memória da Escola de Aplicação foi aberto para estágio com alunos da pedagogia, licenciatura da
FEUSP e do ensino médio, bem como estreitou laços com a equipe de
funcionários da secretaria da escola em uma co-responsabilidade na organização e no acesso rápido às informações do arquivo. O projetou
encerrou suas atividades em 2003 com três publicações5, contudo suas
atividades seguem seu curso com apoio da equipe de funcionários, com
o trabalho de bolsistas do Centro de Memória da Educação e, sobretudo, com o desenvolvimento de estágios dos alunos de cursos da licenciatura, cooperando para a continuidade da organização do arquivo.
O terceiro projeto, “Lugares de memória: parceria entre o CEFAM de
Santo André e o CME-FEUSP, desenvolveu-se entre agosto de 2003 e
julho de 2004 e teve um começo bastante inusitado, pois se originou a
partir do momento em que três professoras doCentro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) participaram, na qualidade de alunas especiais, do curso de introdução aos estudos da educa-
4.
5.
O projeto também recebeu apoio financeiro da FAPESP, além de recursos de projetos da Pró-Reitoria de Cultura e do Fundo de Cultura e Extensão.
A primeira é referente a uma agenda escolar com fotografias encontradas no arquivo e passagens da história da escola; o segundo, um manual sobre conservação
preventiva (higienização e acondicionamento); e o terceiro, um CD-ROM com
banco de imagens, instrumentos de trabalho e instrumentos de pesquisa. Ver: Zaia
(2004) e Zaia e Moreira (2004).
158
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ção na licenciatura da FEUSP. O empenho e a satisfação do grupo por ter
conseguido transpor os muros da universidade acabou despertando o
interesse do CME-FEUSP no sentido de pensar uma parceria entre eles.
Havia muito interesse sobre a USP, por parte dos alunos do CEFAM,
Repetidas vezes essas professoras contavam, em meio às discussões no
curso de licenciatura, os comentários feitos por seus alunos no CEFAM
de Santo André: “Professora, como é a USP?”, “É grande lá dentro?”.
Vista apenas como um local cercado próximo à margem do rio Pinheiros, a USP é tida como de pouco acesso àqueles que não tiveram condições de passar no vestibular ou que nunca haviam pensado na possibilidade de se candidatar.
Tal envolvimento levou a equipe do CME-FEUSP a buscar meios de
levar os alunos do terceiro e do quarto anos de magistério para conhecer
a Faculdade de Educação. A alternativa encontrada foi proporcionarlhes a oportunidade de cumprir parte do seu estágio curricular obrigatório dentro de espaços de “memória” vinculados à Faculdade de Educação: o Centro de Memória e Documentação da Escola de Aplicação, o
Museu da Educação e do Brinquedo, o Laboratório de Brinquedos e
Materiais Pedagógicos, além da biblioteca e no próprio CME-FEUSP.
Foram selecionados 72 alunos, entre mais de 370 interessados, que
passaram por oficinas de formação e assistiram a palestras antes de desenvolverem projetos de pesquisa em cada um dos locais.
Eles documentaram as atividades educacionais realizadas, promoveram discussões de textos, entrevistas e pesquisas pela internet e apresentaram todas as informações acumuladas em uma palestra na Semana
de Educação da FEUSP. Esse foi um fato inédito, visto que esse evento só
contava com a participação de alunos bolsistas da graduação ou pósgraduandos. Outro resultado desse estágio foi a organização, realizada
pelos próprios alunos e as três professoras, de uma exposição com documentos do arquivo do CEFAM. Essa exposição teve a finalidade de
investigar as origens e a história da própria escola que seria fechada no
final de 2003.
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
159
O centro de memória dentro da escola
[...] não apenas as tradicionais fontes legais e
estatísticas vêm sendo revisitadas, como uma parcela
consistente dos investigadores da área, individual e
coletivamente, tem se lançado ao desafio de ampliar a
massa documental à disposição do campo, o que em
alguns casos vem conduzindo à constituição de Centros
de Memória e Documentação [...].
VIDAL, 2004
Na organização de um centro de memória escolar foi necessário compreender que para sua execução é preciso atentar para três questões essenciais: a) qual documentação pretende-se recolher? – procurando com
isso definir o “lugar” de guarda; b) como envolver a comunidade escolar nesse trabalho? – questão definida como a “conquista”; c) quais são
as atividades desse espaço? – pensando nesse momento em dois conjuntos de operações que relacionam atividades de trabalho e atividades
de pesquisa e que serão mais bem explicitados na terceira parte deste
texto.
Pensou-se em reunir documentos de diferentes suportes, formatos e
tipos documentais recolhidos no “arquivo morto”6 da escola, bem como
recebidos por meio de doação (ou permuta), que foram ou são acumulados durante o desenvolvimento de projetos de pesquisa e recebidos por
ex-professores, ex-funcionários e ex-alunos. Dessa maneira, pretendeuse acumular em um único espaço toda a sorte de informação relaciona-
6.
Entende-se por “arquivo morto” de uma escola todos os documentos acumulados
de forma aleatória em diferentes espaços da instituição. Esses documentos freqüentemente podem ser encontrados na biblioteca (quando a instituição possui uma),
em quartos de depósito de materiais de limpeza, em “vãos” de escadas, dentro de
caixas em “cantos” da sala de materiais utilizados em aulas de educação física,
fanfarra e até mesmo em banheiros desativados.
160
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
da à instituição de ensino independentemente de sua origem7, de seu
tipo8 e de seu suporte9.
Se tal operação por um lado facilita o trabalho dos pesquisadores,
que poderão encontrar reunidas, em um só lugar, informações valiosas
para a realização de seus trabalhos, por outro, a reunião desses materiais
sobrepõe atividades que são de diferentes áreas, pois a problemática
não está apenas na reunião dos materiais, mas sobretudo na falta de
critérios para tal atividade.
Ao reunir documentos do arquivo, livros, peças do mobiliário e, em
um momento posterior, organizar base de dados referenciais da documentação acumulada é fundamental ter clareza das diferenças de tratamento de cada um dos materiais recolhidos dentro da escola, atentando
para as práticas específicas de cada uma das áreas envolvidas quer seja
de biblioteca, museu, arquivo ou centro de documentação.
Considerando o discurso dentro das preocupações em história da
educação, Hilsdorf (1999), ao expor como trabalhou com a série Ofícios diversos da capital do Arquivo do Estado, relata seu empenho, desde a década de 1970, na continuidade de uma linha de investigação que
tem como objetivo a localização e a utilização de novas fontes documentais para a pesquisa em história da educação.
Ao citar Frostick (1993) e ao descrever as atividades de organização
do projeto do Museu Vivo da Escola Primária em Portugal no artigo “A
história e seus registros: o museu como registro”, Felgueiras (2000) também fala da importância de possuirmos não somente o caderno escolar,
mas também a carteira onde as crianças sentavam de maneira que seja
possível recuperar não só uma forma de interpretação, mas várias.
Felgueiras (2000, p. 83) aponta que:
7.
8.
9.
A origem da informação pode ser, como já vimos, por meio de compra, doação,
permuta ou passagem natural. Esta última é entendida como resultado natural das
atividades e funções da própria instituição, pois representa, de maneira geral, o que
podemos encontrar no “arquivo morto” da escola.
O tipo documental deverá ser entendido exatamente como é definido pelo Dicionário de Terminologia Arquivística (1996): “[...] configuração que assume uma espécie documental, de acordo com a atividade que a gerou [...]”.
O suporte documental é, ainda segundo o Dicionário de Terminologia Arquivística
(1996), “material sobre o qual as informações são geradas”.
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
161
[...] em exposições sobre história social da educação, Elizabeth Frostick considera-se que se pode criar um efeito de mais proximidade se se usar relatórios escolares, livros de exercícios, ao lado de outros objetos. Ler nomes, em especial,
escritos em documentos familiares, aumenta a imediaticidade. Torna-os reais.
Julia (2001, p. 17) e Certeau (1982, p. 43), ao discorrerem sobre as
práticas do historiador, afirmam que todo e qualquer objeto serve à pesquisa histórica. De acordo com o primeiro, o “historiador faz flecha
com qualquer madeira” e, para o segundo, “em história, tudo começa
com o gesto de separar, de reunir, de transformar em documentos certos
objetos distribuídos de outra forma”.
As idéias dos autores possuem um duplo significado para o trabalho
que foi desenvolvido nos arquivos escolares de nossos projetos: por um
lado, servem como base para ampliação dos objetos da investigação e,
portanto, corroboram com a ampliação dos usos do objeto dentro do
acervo escolar, transformando tudo em documento significativo para a
pesquisa em história da educação, independentemente do seu formato,
tipo e suporte; por outro, de não menor importância, essas idéias instigaram-nos a pensar sobre o desenvolvimento de procedimentos
avaliativos da massa documental encontrada nas escolas, pois se não se
pode guardar tudo, é possível, desde que estabelecidos critérios de conservação e eliminação, manter de forma mais adequada e acessível à
pesquisa aqueles documentos esquecidos nos “cantos” da instituição.
Em relação à biblioteca, Belotto (1986, p. 3) diz “tratar-se de instituição responsável pela reunião por compra, doação ou permuta, de documentos múltiplos, produzidos por fontes múltiplas e resultantes de atividades, pesquisa ou criação artística, técnica ou científica, com fins
culturais”. Na maioria das escolas, não encontramos bibliotecas organizadas, mas apenas “amontoados de livros” que correspondem ao que restou
da biblioteca escolar. Em todos os projetos, procuramos desenvolver, com
auxílio de bibliotecárias, atividades de mutirão para higienização e tombamento dos livros, organizando-os tanto fisicamente como em base de
dados, possibilitando, embora de forma precária, o acesso à informação.
A diferença da biblioteca para o arquivo, segundo essa mesma autora
(idem, ibidem), é que nele se reúnem “documentos, por passagem natu-
162
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ral, oriundos de uma só fonte geradora, e, em geral, constituídos em exemplar único, congregados em séries ou em grupos”. Esse conjunto documental, em contexto escolar, corresponde ao arquivo morto da escola.
Nesse caso, a nossa experiência dentro da escola foi mais intensa, por
tratar-se da área com a qual mais dialogamos ao longo de todas atividades
e que, no neste texto, ganhou espaço de discussão em sua terceira parte.
Quanto ao museu, no entendimento de Felgueiras (2000, p. 83):
[...] ao caráter de “registro” que o objeto e o documento escrito possuem, o
museu confere-lhes uma outra significação ao expô-lo. Acrescenta-lhe uma
leitura segundo determinadas concepções históricas e estéticas, organizada segundo técnicas disponíveis. Propõe uma leitura desses registros no sentido de
mostrar a sua evolução e as transformações sociais, que lhe estão na origem.
No contexto da escola, muitas vezes, o centro de memória não possuirá um museu na sua concepção tradicional, mas pode comportar apenas uma sala de sensibilização onde são expostas peças que foram deixadas na escola ao longo de toda a sua existência e, portanto, são portadoras
de informações que, somadas aos documentos, contribuem para a constituição da memória institucional. O importante é frisar a função social e
educativa do museu/sala de sensibilização em contexto escolar.
Assim, a escolha da organização de um centro de memória nas escolas possibilitou a organização de coleções provenientes de pesquisa
ou recolhidas por meio de doações, jamais possíveis apenas com a organização do arquivo permanente/histórico. Procurou, também, recolher
peças do mobiliário da escola ou doadas por ex-alunos e ex-funcionários
com a intenção, para além da problemática que envolve o alargamento
do conceito de documento arquivístico, que toma como base à diversidade de suporte no qual foi gerado10.
Portanto, no centro de memória escolar, atentou-se para a guarda
dos documentos independentemente de suas características particulares, porém relacionados com a história institucional e respeitando os pra-
10. Sobre esse assunto, ver: Barleta (2005).
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
163
zos previstos na legislação de guarda documental. Além disso, buscou-se
a reunião de todos esses materiais, “aconselhando-se” sempre, para sua
organização, com as outras áreas envolvidas oferecendo para a comunidade escolar um novo espaço que favorece o desenvolvimento de atividades pedagógicas como foi o caso do projeto da Escola de Aplicação.
Depois de definido o “lugar” gerenciador do conjunto documental,
parte-se para a conquista, ou seja, a sensibilização da comunidade escolar para o desenvolvimento desse novo “empreendimento”. É preciso
chamar a atenção da direção da escola, dos professores, dos funcionários, dos pais e alunos sobre a importância de organizar o centro de
memória dentro da escola. Optamos, no CME-FEUSP, por chamar de
sensibilização essa primeira etapa do processo de organização do centro de memória escolar. Nela, o grupo proponente da organização elabora a forma como pretende envolver a comunidade: ele poderá organizar
exposições temporárias no pátio da escola, utilizando documentos encontrados na escola que, no cotidiano, não despertaram nenhuma curiosidade nos alunos, funcionários e professores, mas que na exposição
ganharam um significado dentro da escola.
Essa etapa ainda possibilita a organização de concursos entre os alunos
para elaboração de logomarcas para o centro de memória, palestras para a
divulgação dos objetivos e finalidades do trabalho com os documentos.
Após a sensibilização, quando possível no espaço disponibilizado,
espera-se que ele seja subdividido em diversos setores que simbolizem
a organização das atividades, assim entendidos: sala de consulta, sala
para higienização e acondicionamento, reserva técnica, arquivo intermediário, depósito temporário, arquivo permanente.
A sala de consulta corresponde ao espaço destinado à pesquisa, bem
como onde podem ser feitos os trabalhos de sensibilização da comunidade escolar por meio de exposições de trabalhos, workshops e atividades pedagógicas com alunos e estagiários. Presta-se, também, a exposição de peças e fotografias que, no trabalho de levantamento do acervo,
forem sendo encontradas, bem como para a realização de entrevistas
com ex-funcionários e ex-alunos.
As atividades de higienização e acondicionamento acontecem em
uma sala escolhida para elas. A necessidade de separar sala de consulta
e sala de atividades técnicas para a guarda e conservação de arquivos
164
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
justifica-se por localizar no espaço os papéis que o aluno da instituição
escolar pode desenvolver dentro do centro de memória da escola.
Assim, de acordo com o papel desenvolvido, ele saberá a priori onde
deve permanecer. Se estiver acompanhado dos colegas de sala e de um
professor responsável, ele poderá ultrapassar o espaço definido para a
sala de consulta, pois está ali para auxiliar no tratamento do arquivo, portanto, como auxiliar do trabalho técnico de guarda e preservação do acervo. Porém, se sozinho ou com poucos amigos, saberá que, na qualidade
de pesquisador, não poderá ultrapassar o espaço da sala de consulta e
deverá solicitar à pessoa responsável o documento que deseja consultar.
Quanto à reserva técnica, trata-se de espaço destinado à guarda dos
materiais de consumo e apoio às atividades (trinchas, borrachas, papéis
de pH neutro, entre outros). Já o arquivo intermediário tem como finalidade a guarda da documentação que não prescreveu os prazos previstos
pela tabela, podendo ser consultada a qualquer momento e ficando restrito à secretaria da escola, bem como ao espaço destinado ao depósito
temporário e ao arquivo permanente. O primeiro, depósito temporário,
sinaliza a presença de documentos que foram selecionados e destinados
à eliminação, mas em decorrência do cumprimento dos prazos aguardam sua prescrição; o segundo, arquivo permanente, trata-se do espaço
destinado à guarda definitiva e, portanto, só pode ser acessado por responsável pela organização ou secretaria da escola.
Quanto às atividades que podem ser desenvolvidas dentro do centro
de memória escolar, destacam-se o conjunto de operações que atendem
à secretaria da escola – definida como atividades de trabalho; o conjunto de operações – denominadas de atividades de pesquisa; e outro conjunto de atividades que privilegiam o trabalho com os alunos e professores – denominadas de atividades pedagógicas.
Quanto ao primeiro e ao segundo, veremos como foram desenvolvidos na terceira parte desse texto. Quanto às atividades pedagógicas,
trata-se das atividades que foram desenvolvidas no Centro de Memória
da Escola de Aplicação11.
11. Ver: Uehara (2004).
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
165
As atividades foram desenvolvidas com os mais variados grupos de
alunos, de diferentes áreas e níveis (ensinos fundamental, médio e superior). Foram desenvolvidas com alunos investigações sobre os espaços
escolares, desenvolvimento de acondicionamentos dos documentos,
pesquisas na internet, passeios pelos espaços escolares para a análise de
fotografias antigas desses espaços encontradas no arquivo.
Além dessas, foram desenvolvidas atividades com estagiários dos
cursos de pedagogia da FEUSP e com alunos da licenciatura de outras
unidades da USP (todos os anos), com alunos do ensinos fundamental e
médio da Escola de Aplicação (durante o desenvolvimento das atividades do projeto de organização do centro de memória da escola – 2000/
2004); e com alunos do magistério do CEFAM de Santo André (projeto
Lugares da Memória – 2003/2004).
O arquivo histórico/permanente dentro do centro de
memória escolar
Sendo um universo arqueológico, o fundo de arquivo é,
com raras exceções, um desafio que acena com o caótico que
lhe imprimiram o tempo e o desuso em que caíram seus
elementos. Assim, no sentido do desafio e da descoberta, o
trabalho de arquivo, especialmente quando se trata de
acervos históricos, é invariavelmente fascinante.
(PAES, 2003)
O fascínio do trabalho dentro do arquivo, sua atração (Farge,1991)
alcança a escola. A principal escolha dentro de sua “caixa-preta” (Julia,
2001) é a massa acumulada que persistiu em não desaparecer dos corredores da escola, dos banheiros desativados, do vão embaixo das escadas, dos quartos de limpeza, enfim, de toda sorte de lugares que atrapalhassem, o menos possível, as atividades diárias de seus funcionários.
São dois aspectos e dois olhares. Os aspectos sempre presentes só
foram acordados por causa dos olhares que sobre eles recaíram. O primeiro aspecto diz respeito à responsabilidade atribuída à secretaria da
166
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
escola em ser a guardiã (e, portanto, responsável) por todos os papéis
que estejam na secretaria ou acumulados em “cantos” da escola. É a
secretária que, depois de todas as investidas dos visitantes ou dirigentes, terá que ser consultada ou comunicada de todo tipo de atividades
com os documentos escolares.
O segundo aspecto recai sobre o “arquivo morto”, termo comumente
utilizado que, dentro da escola, se refere aos muitos espaços em que
encontramos documentos acumulados: banheiros desativados, vãos embaixo de escadas, quartos de guarda de materiais de limpeza, dispensas
dos refeitórios, salas desativadas próximas à lanchonete, porões, sala de
materiais da fanfarra, “cantos” da biblioteca em atividade (ou desativada),
entre outros.
Assim, os documentos em fase corrente e fase intermediária12 mais
comumente são encontrados na secretaria da escola, já a documentação
em fase permanente/histórica13 será localizada no arquivo morto.
Já os dois olhares14, que podemos identificar atualmente sobre a documentação dentro da escola, são frutos dos aspectos apontados anteriormente. O primeiro sempre existiu: relaciona-se ao tradicional “amontoado” de documentos em diferentes cantos do espaço escolar, que
classifica o acervo como o seu “arquivo morto”, como vimos. Esse olhar
ignora as questões para sua conservação e disponibilização, pois mantém na escola os amontoados de documentos apenas para fins legais.
O segundo, mais atual, considera o documento, existente nesses espaços escolares, portador de informações valiosas para a pesquisa his-
12. Os termos fase corrente e fase intermediária , relacionam-se ao ciclo vital dos
documentos que, segundo o Dicionário de Terminologia Arquivística (1996), se
referem à sucessão de fases por que passam os documentos: desde o momento em
que são criados até a sua destinação final.
13. Também se relaciona ao ciclo vital dos documentos e trata-se da terceira fase em
que o documento, após avaliado, será mantido permanentemente para fins de testemunho (pesquisa).
14. Quanto aos olhares sobre o acervo escolar, refiro-me à forma como os pesquisadores, comunidade escolar e órgãos dirigentes têm entendido a massa documental
acumulada no interior da instituição de ensino de acordo com as experiências vividas nos projetos apresentados na primeira parte.
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
167
tórica, entendimento que se aproxima e tenta transformar o “arquivo
morto” em arquivo permanente ou histórico. Porém, na prática da pesquisa, peca ou ignora os fundamentos da ciência da informação no momento em que realiza a ordenação dos documentos para melhor satisfazer as necessidades imediatas e que são relacionadas ao assunto de sua
pesquisa.
Quanto ao primeiro olhar, cabe ressaltar que há uma tendência indicando para a sua superação, posto o número significativo de pesquisas
que estão em desenvolvimento na área. No entanto, não se extinguirá
rapidamente, visto que há ainda muito para se fazer na organização dos
arquivos escolares. No entanto, a existência de muitas pesquisas em
história da educação relacionadas às analises que transpõem os muros
escolares, como evidencia o 1º Encontro de Arquivos Escolares e Museus Escolares, realizado na FEUSP, entre os dias 26 e 28 de julho de
2005, sob responsabilidade do Núcleo Insterdisciplinar de Estudos e
Pesquisas em História da Educação (NIEPHE), pelo número de inscritos e
de participantes, indica as preocupações dos pesquisadores com algumas questões relacionadas à guarda e ao acesso à informação.
A primeira diz respeito à conservação preventiva dos documentos que
soma atividades de higienização e acondicionamento do conjunto documental. No trabalho com as escolas, percebemos que se trata de uma atividade demorada, especialmente na Escola de Aplicação, por envolver
crianças menores. Porém, para além de uma atividade técnica, surgiram
atividades pedagógicas desenvolvidas com alunos e professores a partir
de indagações de como fazer conservação preventiva com crianças15.
15. Uehara (2004) discorre sobre o trabalho de conservação preventiva com crianças:
“A higienização e o acondicionamento de documentos, embora fundamentais para
a preservação da memória através da conservação de documentos, não são processos que podem ser considerados simples, ao contrário, são trabalhosos e morosos.
Então, como agir? Como trabalhar com alunos que, devido a sua idade, ainda não
têm uma construção pronta da causalidade, do tempo ou mesmo do espaço? Como
incutir em suas mentes a necessidade de um trabalho cuja importância consistia em
preservar o passado visando o futuro? Mais do que isso, como sensibilizá-los para
a relevância de uma atividade de caráter social, posto que os desejos infantis os
colocavam sempre no caminho do prazer e da satisfação de seus egocentrismos?”
168
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Outra questão se relaciona à organização do arquivo. Superada a
idéia de ordenação lógica, aquela de organizar a documentação utilizando critérios próprios relacionados aos objetivos da pesquisa individual16,
o entendimento ocorrerá por meio da compreensão de que a documentação não nasceu com o objetivo de pesquisa, mas sim para atender
necessidades de funções e atividades da instituição com fins administrativos e jurídicos, só se tornando histórica depois de um longo prazo.
Assim, inicialmente, essa documentação atende a questões administrativas e jurídicas que, no que respeita a organização do arquivo,
gera um conjunto de operações para que ela atenda sua finalidade imediata. Esse conjunto de operações recebeu o nome, nos projetos realizados nas escolas, de atividades de trabalho. Além disso, após servirem
às atividades e prescritos os prazos, essa documentação tem um valor
histórico, o conjunto de operações para que ela atenda da melhor forma
possível o pesquisador recebeu o nome de atividades de pesquisa.
As atividades de trabalho relacionam-se à confecção de planos de
classificação, termos e editais de eliminação, tabelas de temporalidade,
listagens de espécies e tipologias documentais, cartas de doação, entre
outros. No projeto realizado na Escola de Aplicação, alguns instrumentos foram elaborados ou complementados com base no trabalho realizado pelo Sistema de Arquivos da Universidade de São Paulo (SAUSP).
O primeiro deles foi o plano de classificação que, segundo Couture
e Rousseau (1998, p. 146 ), é um
instrumento que permite aplicar o primeiro grau do princípio da proveniência [...] e respeitar o princípio da universalidade que preconiza que o arquivista apreenda, compreenda, estruture, classifique, arrume e descreva a informação orgânica e registrada de forma global [...] antes de passar a outra
fase mais detalhada que é a da aplicação do segundo grau do princípio de
proveniência [...].
16. Essa “organização” segue sempre um mesmo padrão: começa com o levantamento
dos documentos do arquivo, depois avança para uma catalogação segundo sua natureza e, por fim, são ordenados cronologicamente de acordo com os temas que
“supostamente” os documentos sugerem.
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
169
O princípio de proveniência de que falam os autores subdivide-se
em dois aspectos. O primeiro está baseado na atividade intelectual de
reconstruir uma representação histórica do funcionamento da instituição ao longo de sua existência, ou seja, da construção dos fundos17 uns
em relação aos outros por meio do resgate das informações contidas em
tipos documentais como atas de reuniões da diretoria e regimentos internos. Muitas vezes, as escolas, após terem organizado seus arquivos,
possuem mais de um fundo. O segundo, também atividade intelectual,
tem como objetivo ordenar dentro dos fundos já estabelecidos os documentos em suas unidades de instalação e séries. Trata-se de uma etapa
que exige um detalhamento maior dos responsáveis pela organização.
Outros dois instrumentos de trabalho, que se somam às preocupações de avaliação e organização, são: a tabela de temporalidade e o termo de eliminação.
A tabela recupera as atividades-fim e meio da instituição que são
organizadas intelectualmente no plano de classificação, como foi apresentado. Trata-se de “instrumento que agrupa as regras e prazos de conservação adotados por uma organização ou por um estado e que permite
difundi-las, aplicá-las, administrá-las e controlá-las” (Couture &
Rousseau, 1998, p. 45). Na Escola de Aplicação/FEUSP, a tabela de temporalidade foi organizada inicialmente pela comissão setorial do SAUSP
designada para levantar as tipologias na escola e definir, segundo legislação estadual vigente, o prazo para cada uma. Nosso trabalho nesse arquivo incidiu, principalmente, em auxiliar nessas duas atividades.
O termo de eliminação é constituído por um “conjunto de informações obrigatórias que acompanham os documentos a serem eliminados,
legitimando sua destruição” (Belloto & Camargo, 1996, p. 73).
Segundo Bernardes (1998), é elaborado no momento da avaliação
dos documentos gerados e encontrados no arquivo cujas técnicas de
17. Segundo o Dicionário de Terminologia Arquivística (1996), “Fundo: unidade constituída pelo conjunto de documentos acumulados por uma entidade que, no arquivo
permanente, passa a conviver com arquivos de outras”.
170
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
seleção devem considerar não somente o conteúdo da informação, mas
também sua natureza e forma.
Para além do valor de prova sobre a avaliação realizada no arquivo, esse documento também serve à pesquisa, pois nele são recuperadas informações sobre o que uma sociedade, segundo suas leis num
dado período, preferiu conservar e o que ela entendeu que poderia ser
eliminado.
Quanto aos instrumentos de pesquisa que podem ser elaborados,
destaca-se, para o trabalho junto ao acervo escolar, a elaboração dos
mais simples (guias e inventários) para os mais complexos (catálogos e
normas de consulta). Na Escola de Aplicação, foram produzidos inventários e catálogos a partir do arquivo. As informações que compõem o
inventário se relacionam a sua espécie e ao seu suporte, até informações
mais específicas como: nome dos professores, diretores, finalidade, quando a tipologia deixa de existir, o motivo que levou ao seu desaparecimento, entre outros. Foi organizado, também, um catálogo de correspondências do primeiro período da Escola de Aplicação (1958-1972)18.
O terceiro questionamento relaciona-se à disponibilização das informações existentes na documentação consultada. Na ausência de critérios internos das escolas e de leis específicas para o acesso aos documentos, buscamos nas escolas onde desenvolvemos atividades a adoção
de informações contidas no decreto n. 2.910, de 29 de dezembro de
1998. Esse documento estabelece normas para a salvaguarda de documentos de natureza sigilosa que assegura os direitos de privacidade de
instituições e pessoas envolvidas.
No caso das escolas, tal medida se aplica apenas aos processos (prontuários) de alunos e professores e fichas de acompanhamento de alunos
produzidas por coordenação pedagógica ou psicólogos. O decreto declara que todo documento de caráter sigiloso só poderá ser consultado
pelo público com identificação, para fins de concessão de credencial,
das pessoas interessadas, com ciência do responsável imediato. Na au-
18. Para maiores informações sobre o trabalho desenvolvido com as correspondências
da Escola de Aplicação, ver: Silveira (2004).
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
171
sência do titular, o poder é transferido para algum membro da família,
representado por procuração lavrada em cartório.
Considerações finais
Finalmente, a discussão anterior procurou expor experiências que
resultaram do tratamento dos documentos de arquivos de escolas públicas de São Paulo no que se relaciona ao recolhimento sistemático de
todo tipo de material dentro da escola que possa servir para as investigações; a organização do arquivo histórico escolar; e, por fim, o cuidado
no acesso dessa informação.
No primeiro caso, ressaltar a importância da organização de centro
de memória dentro da escola. Ele pode possuir o arquivo permanente/
histórico da instituição de ensino por se tratar de significativo conjunto
documental para a pesquisa institucional. A partir das preocupações com
esse arquivo, a maioria das pesquisas realizadas ou em realização dentro das escolas públicas demonstra que surgiu a necessidade de recolhêlo e nasceu, assim, a idéia de organizar um centro de memória escolar
capaz de contemplar não somente os documentos administrativos e legais, mas também peças, quadros, mapas, cadernos de alunos e outros
tipos documentais.
Pretendeu-se, com base na prática do historiador da educação atual
preocupado com a localização e utilização de novas fontes documentais
para a pesquisa historiográfica em educação, reafirmar a necessidade do
diálogo constante com a museologia, arquivologia, biblioteconomia,
buscando procedimentos básicos relacionados à conservação, organização e divulgação do arquivo escolar.
E finalmente, quanto à organização do arquivo permanente/histórico, reiterar que é preciso buscar, constantemente, informações sobre os
cuidados com a divulgação de informações encontradas nos documentos, prestando atenção aos prazos de prescrição dos documentos previstos em lei, na divulgação de nomes que evidencie situações que relacionam pessoas e possam gerar constrangimento, a exposição de fatos
escolares recentes sem a permissão da direção da escola, entre outros.
172
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Referências Bibliográficas
BARLETA, J. M. Materiais escolares: o lugar dos objetos no arquivo. Dissertação
(Mestrado) – Faculade de Educação, Universidade de São Paulo, 2005.
BELLOTO, Heloisa L.; CAMARGO, Ana Maria de. Dicionário de terminologia
arquivistíca. São Paulo: Associação dos Arquivistas Brasileiros.: Núcleo Regional de São Paulo, 1996.
CATANI, D. B.; SOUSA, C. P. A geração de instrumentos de pesquisa em História
da Educação: estudos sobre revistas de ensino. In: VIDAL, D. G. HILSDORF, M. L.
S. Tópicas em história da educação. São Paulo: EDUSP, 2001. p. 241-252.
CHARTIER, A.-M. Fazeres ordinários da classe: uma aposta para a pesquisa e para
a formação. Educação e pesquisa, São Paulo: FEUSP, vol. 26, n. 1, jan./jun.
2000.
CHARTIER, R. Os desafios da escrita. São Paulo: Editora da Unesp, 2002.
CERTEAU, M. de A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1982.
COUTURE, C.; ROUSSEAU, J. Y. Os fundamentos da disciplina arquivística. Portugal: Publicações D. Quixote, 1998.
FARIA FILHO, L. M. A legislação escolar como fonte para a História da Educação: uma tentativa de aproximação. In: FARIA FILHO, L. M. (org.). Educação,
modernidade e civilização: fontes e perspectivas de análises para a história da
educação oitocentista. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. p. 89-126.
FARGE, A. La atracción del archivo. Valencia: Institució Valenciana d´Estudis I
Investigació/Edicions Alfons El Magnánim, 1991.
FELGUEIRAS, M. L. A história e os seus registros: o museu como registro. In:
FERNANDES, R. FELGUEIRAS, M. L. (orgs.). A escola primária: entre a imagem e a
memória. Porto: Gráficos Reunidos, 2000. p. 81-93.
HILSDORF, M. L. S. A série Ofícios Diversos do arquivo do estado de São Paulo
como fonte para a história da educação brasileira. In: VIDAL, D. G.; SOUZA, M.
C. C. C. (orgs.). A memória e a sombra. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História
da Educação, Campinas: Autores Associados, n. 1, jan./jun. 2001. p. 9-44.
o lugar do arquivo permanente dentro de um centro de memória escolar
173
KNAUSS, P. Entre normas e conflitos – o cotidiano escolar na documentação do
arquivo Público do Estado do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de História da
Educação. Campinas: Autores Associados, 2001. p. 205-216.
MORAES, C. S. V.; ZAIA, I. B.; VENDRAMETO, M. C. Arquivos Escolares e pesquisa histórica: fontes para o estudo da educação brasileira. Pró-posições, Campinas: Faculdade de Educação-UNICAMP, v. 16, n. 1(46), jan./abr., 2005. p. 117134.
MORAES, C. S. V.; ZAIA, I. B.; CARVALHO, M. M. C. de. O Centro de Memória da
Educação (FEUSP): pesquisas e fontes documentais em História da Educação.
In: FELGUEIRAS, M. L. (org.). Memórias da escola – (re)viver a história e as
estórias da escola primária em Gondomar. Porto: Câmara de Gondomar (no
prelo).
MORAES, C. S. V.; ALVES, J. F. (orgs.). Escolas profissionais públicas do estado
de São Paulo: uma história em imagens (álbum fotográfico). São Paulo: Centro
Paula Souza, 2002a.
. Contribuição à pesquisa do ensino técnico no estado de São
Paulo: inventário de fontes documentais. São Paulo: Centro Paula Souza, 2002b.
PAES, M. L. Arquivo: teoria e prática. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.
SCHELLENBERG, T. R. Arquivos modernos: princípios e técnicas. 4. ed. Rio de
Janeiro: Editora FGV, 2004.
SILVEIRA, T. B. de A. CACO: Catálogo de correspondências da Escola de Aplicação. In: ZAIA, I. B.; MOREIRA, M. C. Escola de Aplicação: o arquivo da escola e
a memória escolar. São Paulo: FEUSP, 2004.
UEHARA, K. A. Memo e a prática pedagógica: o desenvolvimento de um estágio
no Centro de Memória da Escola de Aplicação. In: ZAIA, I B.; MOREIRA, M. C.
Escola de Aplicação: o arquivo da escola e a memória escolar. São Paulo: FEUSP,
2004.
VIDAL, D. G. Na batalha da educação: correspondência entre Anísio Teixeira e
Fernando de Azevedo (1929-1971). Bragança Paulista: EDUSF, 2000.
. Escola de Aplicação: o arquivo da escola e a memória escolar.
São Paulo: CME-FEUSP, 2004.
. O acervo escolar: organização e cuidados básicos. São Paulo:
CME-FEUSP, 2004. 81p.
174
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ZAIA, I. B. A história da educação em risco: avaliação e descarte dos documentos do arquivo da Escola de Aplicação. São Paulo: FEUSP, Dissertação de Mestrado, 2003.
. O acervo escolar: organização e cuidados básicos. São Paulo:
Centro de Memória da Educação, 2004. 81p.
.; MOREIRA, M. C. Escola de Aplicação: o arquivo da escola e a
memória escolar. São Paulo: FEUSP, 2004. 1 CD-ROM.
ZAIA, I. B.; OLIVEIRA, R. C. Lugares de memória: parceria entre o Centro de
Memória da Educação e o CEFAM Santo André. São Paulo: CME-FEUSP, 2005.
Endereço para correspondência
Faculdade de Educação da USP
Centro de Memória da Educação
Av. da Universidade, 308 Bloco B – sala 40
CEP 05508-900
São Paulo - SP
[email protected]
Recebido em: 01 set. 2005
Aprovado em: 10 dez. 2005
Arquivos escolares virtuais
considerações sobre uma prática de pesquisa
Wagner Rodrigues Valente*
Resumo:
Este texto tem como objetivo problematizar o uso de arquivos escolares e pessoais, a
partir das práticas de investigação que vêm sendo realizadas pelo Grupo de Pesquisa de
História da Educação Matemática no Brasil (GHEMAT). A confecção de bases de dados,
incluindo documentos escolares e arquivos pessoais de professores, em CD-ROM, deve
ser considerada como tema de discussão, sobretudo em tempos em que novas práticas
do fazer do historiador são estabelecidas, especialmente, com o uso de fontes digitalizadas.
ARQUIVOS ESCOLARES; ARQUIVOS PESSOAIS; HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA; MATEMÁTICA ESCOLAR
*
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo e professor da Universidade
Católica de Santos (UNISantos)
School archives virtues
considerations about a practice of research
Wagner Rodrigues Valente*
Abstract:
This text aims to analyze the usage of private and school archives, departing from the
investigation practices that have been applied by History of the Brazilian Mathematical
Education Research Group (GHEMAT). The creation of database of school documents,
teachers’ private archives, in CD-ROM, might be considered as a subject to be discussed
right now, since new procedures have been established the change of historians’
procedures, especially with the usage of digital sources.
SCHOOL ARCHIVES; PRIVATE ARCHIVES; HISTORY OF MATHEMATICS
EDUCATION; SCHOOL MATHEMATICS.
*
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo e professor da Universidade
Católica de Santos (UNISantos)
arquivos escolares virtuais
177
Preliminares
A organização e disponibilização de fontes de pesquisa contidas em
arquivos escolares e arquivos pessoais de professores tem grande possibilidade de ser realizada como parte constituinte de projetos de pesquisa. Reunir pesquisadores de vários níveis acadêmicos, no âmbito de um
projeto maior, constitui um desafio e, ao mesmo tempo, condição importante para a investigação histórica na elaboração de bancos de dados
a serem utilizados por inúmeros projetos integrados.
Essa forma de trabalho busca romper com práticas de pesquisa individuais que, após utilizarem materiais e documentos, selecionados cuidadosamente, para dar sustentação empírica às teses, dissertações e
monografias, abandonam essas fontes à sua própria sorte, dificultando
sobremaneira o seu uso por outros pesquisadores. Desse modo, a todo
tempo, torna-se necessário refazer o trajeto que pode levar a tais materiais. Porém, nem sempre é possível encontrá-los uma vez mais nas
mesmas condições de utilização, tampouco nos mesmo lugares. Explica-se: processos de deterioração, mudanças físicas de locais de guarda,
por exemplo, apagam, às vezes por completo, o caminho de acesso aos
documentos.
Este texto – quase um relato de pesquisa – intenta problematizar o
uso de arquivos escolares e pessoais, a partir das práticas de investigação que vêm sendo realizadas pelo Grupo de Pesquisa de História da
Educação Matemática no Brasil (GHEMAT), vinculado ao Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Sobre arquivos escolares
No texto “Cultura e práticas escolares: uma reflexão sobre documentos e arquivos escolares” (VIDAL, 2004), a historiadora da educação Diana
Vidal percorre sinteticamente a trajetória teórico-metodológica que leva
os estudos históricos sobre educação a considerar, contemporaneamente, o papel dos arquivos escolares. Vidal ressalta, de início, que:
178
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
[...] a investigação histórica em educação no Brasil, especialmente a partir
dos anos 1990, vem se interrogando acerca da propriedade em conceber escola como produtora de uma cultura própria e original, constituída e constituinte, também, da cultura social [2004, p. 1].
Isso posto, a autora destaca que a partir daí emergem temas para
investigação tais como “a constituição do currículo, a formação das disciplinas escolares, o cotidiano institucional, o exercício diário de professores e professoras, alunos e alunas, a materialidade da escola e os
recursos metodológicos” (idem, p. 2).
Considerando essas temáticas de pesquisa, tornam-se necessários,
para o trabalho historiográfico, dois tipos de investimentos: um deles, o
de balizamento teórico; o outro,
se endereça a localizar, sistematizar, organizar, socializar e problematizar as
fontes para a pesquisa em história da educação. Assim, não apenas as tradicionais fontes legais e estatísticas vêm sendo revisitadas, como uma parcela
consistente dos investigadores da área, individual e coletivamente, tem se
lançado ao desafio de ampliar a massa documental à disposição do campo, o
que em alguns casos vem conduzindo à constituição de Centros de Memória
e Documentação; e de se inserir no debate epistemológico que tal ampliação
envolve. Nesse percurso, os arquivos escolares têm chamado cada vez mais
a atenção dos historiadores da educação brasileira e se constituído em tema
de discussão [idem, p. 2].
O GHEMAT constitui um grupo que vem trabalhando na perspectiva
apontada por Vidal. Fundado no ano de 2000, o grupo tem dado ênfase,
em grande medida, em seus projetos, ao trabalho de construir fontes de
pesquisa considerando os arquivos escolares, os arquivos pessoais de
professores de matemática e a produção didático-pedagógica ligada ao
ensino dessa disciplina.
A construção de bases de dados para a pesquisa histórica do ensino
de matemática, saliente-se, vem sendo realizada pelo GHEMAT a partir de
projetos de pesquisa. Esses projetos incluem subprojetos de pósdoutoramento, doutoramento, mestrados e iniciação científica. Todos
arquivos escolares virtuais
179
eles se orientam pela necessidade do estudo de práticas do ensino de
matemática ocorridas em cotidianos escolares passados. São sempre os
objetivos dos projetos, é bom frisar uma vez mais, que orientam a montagem, organização e disponibilização dos documentos escolares para a
pesquisa. Em termos de arquivos escolares, foram já construídas algumas bases para a pesquisa. Elas incluem provas e exames, livros didáticos e documentação escolar.
A base de dados Os exames de admissão ao ginásio,
1931-1969
Em meio aos documentos que compõem os arquivos das escolas,
em geral, somente aqueles mais recentes apresentam-se organizados.
Papéis antigos, documentação de várias décadas já passadas, nem mesmo lugar para guarda, muitas vezes, têm. Como diz Ribeiro (1992, p. 54),
apenas os prontuários dos alunos, por constituírem documentação
probatória, representam exceção. As escolas têm necessidade e obrigação de manter o conjunto das pastas de documentos de cada aluno atual
e de outros tempos organizado, em ordem alfabética e pronto para ser
consultado. No interior dos dossiês de cada aluno é possível encontrar
exames e provas, sempre que esses papéis pedagógicos tenham ganho
status de documentos probatórios. Os exames de admissão constituem
exemplo disso. Há também provas parciais e exames em dossiês de alunos que, por exemplo, foram transferidos de estabelecimento de ensino;
em muito menor quantidade há, ainda, documentos que envolvem alguma querela sobre notas e avaliações, o que obrigou a guarda de exames
e provas com o fim de constituição de processo administrativo. Assim,
aqui e ali, contando com acasos e circunstâncias que resultaram na preservação de exames e provas, é possível compor conjuntos desses documentos para fins de estudo da cultura escolar.
O que podem informar os exames e provas? Como tomá-las como
fontes de estudo para história da cultura escolar?
Os exames e provas escolares são documentos valiosos para, por exemplo, estudo da apropriação realizada pelo cotidiano escolar das reformas
180
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
educacionais. Essa documentação cria a possibilidade, dentre tantas outras coisas, de análise dos conteúdos selecionados pelos professores como
mais significativos de seu trabalho pedagógico com os alunos; os exames
e provas podem revelar também a concepção de avaliação dominante num
determinado contexto histórico; podem ainda, através da análise dos enunciados dos exercícios e questões, possibilitar a leitura que o cotidiano
escolar realiza de uma determinada época histórica; de parte dos alunos,
as provas são instrumentos importantes para análise de processos de resolução de exercícios e questões de um determinado conteúdo escolar, além
de possibilitar, através de inventário das notas obtidas pelos alunos, o
estudo do desempenho dos alunos de diferentes épocas escolares, numa
dada disciplina. Em realidade, os exames e provas concentram sobre a
forma de exercícios e questões todos os objetivos explícitos do processo
de ensino-aprendizagem de uma determinada disciplina. Ou dizendo como
Chervel (1990), as provas poderão permitir uma leitura das finalidades
reais do processo pedagógico, a partir das finalidades de objetivo.
Em particular, o exame de admissão constituiu por décadas a linha
divisória entre o ensino primário e a escola secundária; funcionou como
um verdadeiro rito de passagem no processo de seleção à continuidade
dos estudos, representada pelo ingresso no ginásio acadêmico, que teve
procura intensificada a partir dos anos 1930.
Os Exames de admissão ao ginásio, 1931-1969 constituem um conjunto de três CD-ROMs que abriga cerca de três mil provas digitalizadas
de matemática e português, dos exames de admissão realizados no mais
antigo ginásio público da capital de São Paulo1. O material foi concebido no interior do projeto de pesquisa “Uma história da educação matemática no Brasil, 1920-1960”2 que teve apoio da Fundação de Amparo
À Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).
1.
2.
O primeiro ginásio público em São Paulo, o Ginásio do Estado da Capital, inicia
suas aulas no dia 19 de dezembro de 1894. Ao longo de sua história, vários nomes
teve o estabelecimento: Gymnasio de São Paulo, Colégio de São Paulo, Colégio
Estadual Franklin Delano Roosevelt, Colégio Estadual Presidente Roosevelt, Colégio Estadual de São Paulo, Escola Estadual de 2º Grau de São Paulo. Atualmente
denomina-se Escola Estadual de São Paulo (Nadai, 1989).
A utilização dessa base de dados foi feita por Rita de Cássia Gomes Machado, em
sua dissertação de mestrado intitulada Uma análise dos exames de admissão ao
arquivos escolares virtuais
181
A matemática do ginásio – livros didáticos para as
reformas Campos e Capanema
Com a criação da Comissão Internacional para o Ensino de Matemática, em Roma, no ano de 1908, iniciaram-se as discussões internacionais de modernização do ensino de matemática. Elas começaram a
ter impacto no Brasil, mais incisivamente, a partir do final dos anos
1920. O palco principal das discussões a respeito da modificação do
ensino de aritmética, de álgebra e de geometria é o Colégio Pedro II, no
Rio de Janeiro. Pela iniciativa do então diretor do estabelecimento, professor Euclides Roxo, é analisada e aprovada pela congregação da escola, a proposta de fusão dos ramos matemáticos, que constituíam até então, vale lembrar, disciplinas autônomas, numa única disciplina
denominada “matemática”. Assim, a partir de 1929, lecionada no Colégio Pedro II, ficou caracterizada uma nova disciplina escolar, colocada
na grade curricular da instituição-modelo para o ensino secundário do
país: a matemática. Nesse mesmo ano, Euclides Roxo lançou o primeiro
livro didático de seu Curso de mathematica elementar”. O livro continha a proposta didático-pedagógica de fusão da aritmética com a álgebra e a geometria que, de acordo com a interpretação do autor, expressou o ideário internacional de modernização do ensino de matemática.
Esse momento histórico é estudado no texto organizado por Valente
(2004). Dentre outras coisas, procurou-se mostrar, ao analisar o livro
didático de Roxo, como o autor elaborou uma proposta completamente
inovadora para o ensino da aritmética, da álgebra e da geometria. Roxo
apresentou esses ramos matemáticos fundidos no Curso de mathematica
elementar. O livro deveria, assim, constituir referência para a disciplina
recém criada a ser ensinada nos primeiros anos do ensino secundário.
Com a revolução conduzida por Getúlio Vargas, criou-se o primeiro
secundário (1930-1970): subsídios para a história da educação matemática. Da
base também fez uso, para trabalho de iniciação científica, a aluna Danila Farias
Brito Ribeiro, no texto Uma análise do desempenho dos alunos na prova de matemática do exame de admissão ao secundário, 1930-1970. Esses trabalhos estão
disponíveis no endereço: <www.pucsp.br/edmat/ghemat>.
182
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Ministério da Educação e Saúde Pública que, através do ministro Francisco Campos, convocou Euclides Roxo para estruturar o ensino da
matemática em nível nacional no secundário. Roxo aproveitou a experiência desenvolvida no Colégio Pedro II e fez constar da primeira reforma nacional do ensino, que ficou conhecida como “Reforma Francisco Campos”, o ensino de matemática para todas as cinco primeiras
séries do curso fundamental. Dividido em fundamental e complementar, o ensino secundário extinguirá, a partir da reforma, as antigas disciplinas autônomas aritmética, algebra e geometria. A Reforma Francisco
Campos ensejou a publicação de inúmeros livros didáticos para atender
à criação da nova disciplina matemática. O primeiro deles, referência
para a própria elaboração da reforma, foi o de Euclides Roxo, publicado
em 1929. Professores-autores de livros didáticos de matemática publicaram suas obras para todas as séries do curso fundamental de cinco
anos. Surgiram, desse modo, as coleções em cinco volumes. Autores do
Rio de Janeiro, de São Paulo, do Paraná, dentre outros estados, lançaram coleções, cursos de matemática, compostos para atenderem série a
série, de acordo com a Reforma, o ensino de matemática. O Curso de
mathematica elementar, de Euclides Roxo, referenciou o nascimento da
disciplina matemática. Com a reforma nacional do ensino, em 1931, a
publicação de vários cursos de matemática irá atestar como se desenvolveu a disciplina a partir da proposta inicial, como ela se transformou
e se estabilizou, até a chegada de uma nova revolução no ensino desse
saber com o Movimento da Matemática Moderna (MMM).
O período entre 1930-1960 compreendeu duas grandes reformas nacionais do ensino brasileiro: as conhecidas como Reforma Francisco
Campos e Reforma Gustavo Capanema. Esta, a exemplo da primeira,
leva o nome do ministro que sucedeu Campos, a partir de 1934, no
Ministério da Educação e Saúde Pública. A partir de cada uma dessas
reformas são publicadas levas de livros didáticos, com o fim de atender
às suas determinações didático-pedagógicas. Depois de Roxo, Jacomo
Stávale, Cecil Thiré, Mello e Souza, Agricola Bethlem, Algacyr Maeder
e tantos outros publicaram livros didáticos de matemática, todos explicitamente mencionando estarem em consonância com a Reforma Francisco Campos. Esses mesmos autores e outros mais rescreverão suas
arquivos escolares virtuais
183
obras didáticas a partir de 1942, com a vigência da Reforma Gustavo
Capanema. Em 30 de junho de 1931, nos termos do decreto 19.890 de
18 de abril do mesmo ano, ficaram estabelecidos os conteúdos e a metodologia que deveriam parametrizar o ensino da nova disciplina criada
com a fusão da aritmética, da algebra e da geometria. Dentre os livros
didáticos de matemática, considerados verdadeiros best-sellers, pela
quantidade de exemplares que venderam, estão as obras de Cecil Thiré
e Mello e Souza, Jacomo Stávale, Algacyr Maeder, Agricola Bethlem,
para citar alguns dos mais importantes. Todos eles publicaram livros
com a entrada em vigor da Reforma Francisco Campos.
A base de dados, em CD-ROM, A matemática do ginásio – livros
didáticos para as reformas Campos e Capanema apresenta uma
digitalização parcial das obras didáticas de matemática, que tiveram inúmeras edições após a Reforma Campos e Capanema. Além disso, apresenta uma análise desses livros com o intuito de permitir verificar como
ficou configurada, no período, a nova disciplina que teve origem na
proposta de Euclides Roxo.
Como analisar essas obras, tendo em vista que foram elaboradas a
partir da interpretação de seus próprios autores, das recomendações da
reforma? Uma primeira análise diz respeito aos conteúdos. Em que medida os livros atenderam à reforma em termos do conjunto de saberes
que seriam ensinados na nova disciplina? Tal questão não apresenta
maiores dificuldades, já que uma comparação simples entre o texto legislativo e o índice dos livros didáticos pode responder à pergunta. Problema bem mais complexo diz respeito à análise metodológica. A Reforma Francisco Campos, de modo pioneiro, introduziu a nova disciplina
matemática em âmbito nacional, com seus conteúdos e indicou, além
disso, o modo segundo o qual esses conteúdos deveriam ser tratados
didaticamente. Através de suas “Instruções Metodológicas” a reforma
deixou claro que a proposta não se resumia apenas a um reordenamento
de conteúdos de ensino. Tratava-se, também, de indicar uma mudança
radical em termos didático-metodológicos. Assim, ficou posta a questão de como abordar a metodologia dos livros didáticos de matemática
criados para atender à Reforma Francisco Campos. Uma análise das
“Instruções metodológicas” revelou que as recomendações didáticopedagógicas estavam alicerçadas em quatro grandes categorias:
184
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
• a introdução do conceito de função, desde a primeira série do curso fundamental, e o seu desenvolvimento como conceito unificador
dos ramos matemáticos (aritmética, álgebra e geometria);
• um curso de geometria intuitiva que progressiva e articuladamente à
aritmética e à álgebra caminharia para a geometria lógico-dedutiva;
• o uso do método heurístico para a introdução e desenvolvimento
dos conteúdos de ensino;
• a utilização de questões práticas, definidas nas “Instruções” como
“[...] as aplicações no domínio das ciências físicas e naturais, bem
como no campo da técnica, preferindo-se exemplos e problemas
que interessem às cogitações dos alunos”.
Assim, a análise dos livros didáticos de matemática, escritos para
atender às recomendações da Reforma Francisco Campos apresentada,
buscou, prioritariamente, verificar em que medida os autores desenvolveram as suas obras levando em conta essas quatro categorias relativas
ao método de exposição dos conteúdos de ensino matemático. Se a Reforma Francisco Campos expressou quais deveriam ser os conteúdos e
a metodologia a ser empregada para a condução da nova disciplina matemática, a Reforma Gustavo Capanema apenas elencou os conteúdos
da disciplina que deveriam ser ensinados nas diferentes séries do ensino
secundário. Com ela, disciplina ganhou novas feições. A análise das
coleções evidencia que a apropriação que os autores fizeram da nova
reforma traduziu-se pela manutenção em separado dos ensinos de aritmética, álgebra e geometria, mesmo sob o manto de uma única disciplina chamada matemática.
Os autores de livros didáticos de matemática, que com a Reforma
Francisco Campos foram desafiados a escreverem propostas integradas
do ensino dos três ramos matemáticos, com a Reforma Gustavo
Capanema tiveram que reorganizar suas coleções. Entre as coleções
analisadas para a Reforma Francisco Campos, perduram para a Reforma Gustavo Capanema as obras de Cecil Thiré, Mello e Souza e Euclides
Roxo, Jacomo Stávale e Algacyr Maeder. Como a Reforma Gustavo
Capanema não trazia orientações metodológicas para o ensino de matemática, a análise dos livros didáticos produzidos em acordo com essa
arquivos escolares virtuais
185
reforma optou por verificar os conteúdos abordados em cada coleção e
por tecer comparações entre essas obras e aquelas escritas para a Reforma Francisco Campos. Como se teria modificado a matemática escolar
nos anos 1940 pela ótica dos livros didáticos?
O uso dos livros didáticos como fontes de pesquisa para escrita da
história da disciplina matemática no Brasil deve levar em conta que
uma disciplina nasce, se desenvolve, se estabiliza, se transforma e pode
até vir a morrer. A matemática no Brasil, enquanto disciplina escolar,
nasceu no Colégio Pedro II e referenciou-se ao nascer, na obra do professor Euclides Roxo. No entanto, a transformação e estabilização da
disciplina ocorreram nas décadas seguintes. Os anos de 1930 a 1950
marcaram o desenvolvimento da matemática escolar e sua estabilização
até a chegada, em nível internacional, da matemática moderna. A disciplina matemática nessa época esteve, em enorme medida, marcada pelas determinações das reformas nacionais. O estudo dos livros didáticos, campeões de vendagem no período, representa a possibilidade de
verificar como os autores e o meio escolar se apropriaram das orientações normativas da legislação para a condução da disciplina. Muito diferentes, em suas determinações, no que tange ao ensino de matemática,
as duas reformas parametrizaram a publicação de inúmeras coleções
didáticas que se espalharam pelo Brasil, num período de enorme crescimento desse segmento editorial. Como essas obras interpretaram nos
anos 1930 a Reforma de Francisco Campos? Como os autores modificaram seus textos para darem conta das determinações da Reforma
Gustavo Capanema nos anos de 1940? Como se desenvolveu e ficou
estabilizada a disciplina matemática no período? O material dessa base
de dados tem a intenção de fornecer subsídios para responder a tais
3.
A base de dados A matemática do ginásio – livros para as reformas Campos e
Capanema, produzida no âmbito do Projeto “Uma história da educação matemática no Brasil, 1920-1960” foi utilizada para elaboração das dissertações de Ciro
Braga, O processo inicial de disciplinarização de função na matemática do ensino
secundário; de Inara Martins Passos Pires, Livros didáticos e a matemática do
ginásio: um estudo da vulgata para a Reforma Francisco Campos e de Walter
Fernandes Sório, Um estudo do “Curso de mathematica elemenar” de Euclides
Roxo: contribuição para a história da educação matemática no Brasil. Todos esses trabalhos estão disponíveis no endereço: <www.pucsp.br/edmat/ghemat>.
186
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
questões3.
Sobre a elaboração da Coletânea de Documentos
Virtuais do Arquivo Escolar do Colégio Pedro II
O projeto de pesquisa “Estudos históricos sobre a educação matemática no Brasil”, 1950-2000, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) privilegia, em seu desenvolvimento, o trato com arquivos escolares e pessoais. Do mesmo modo
que em projetos de pesquisa anteriores, desenvolvidos pelo GHEMAT, parte substancial do trabalho nesse projeto organiza-se a partir de um inventário e construção de bases de dados documentais digitalizados.
Um inventário preliminar feito no arquivo escolar do Colégio Pedro
II, do Rio de Janeiro, mostrou a existência de grande quantidade de
documentos importantes para estudo da trajetória histórica de profissionalização do professor de matemática, no Brasil. Provas, exames de
concursos à cátedra de matemática e de desenho, atas e documentos
registrando os debates sobre a educação matemática constituíram, de
início, o ponto central de atenção. No entanto, à medida em que o projeto foi sendo desenvolvido, constatou-se a necessidade de alargar a base
de dados a ser digitalizada. A consulta ao arquivo mostrou que, para
além da documentação relativa à educação matemática no colégio padrão do ensino secundário, um outro enorme conjunto de papéis poderia ser adicionado à base, contendo elementos importantíssimos para a
história de educação brasileira.
Assim se explica que, o que originalmente seria uma coletânea de
documentos sobre educação matemática, acabou por transformar-se numa
coletânea de documentos para a história da educação.
A coletânea reúne elementos ímpares para a história da educação
brasileira e, também, especificamente, para a história da educação matemática. Há, por exemplo, toda uma documentação a respeito de con-
4.
Esse material referenciou a pesquisa de mestrado de Rosemeiry de Castro Prado
intitulada Do engenheiro ao licenciado: os concursos à cátedra do Colégio Pedro
arquivos escolares virtuais
187
cursos para a cátedra de matemática do Colégio Pedro II, em dois momentos históricos importantes: o primeiro, antes da existência das faculdades de filosofia; o segundo, após anos de seu funcionamento na
formação de professores de matemática4.
Vale destacar, ainda, a digitalização de um conjunto grande de atas
da congregação do Colégio Pedro II, que reúne material para estudos de
diferentes temas presentes no cotidiano da escola-modelo para o ensino
secundário brasileiro5.
Sobre o uso de documentos virtuais
na prática da história
A disponibilização de bases de dados em CD-ROM, ou pela internet, coloca em tela questões para a prática da pesquisa histórica, que
lança mão de documentação digitalizada.
São os problemas relativos à preservação do patrimônio documental, e sua progressiva deterioração que vêm motivando iniciativas em
todo o mundo de elaboração de bibliotecas e acervos virtuais. Desse
modo, historiadores vão defrontando-se, mais e mais, com o uso de referências documentais digitalizadas em sua prática intelectual.
Além disso é, de fato, muito cômodo e prático poder rapidamente,
ter à mão, documentos originalmente de difícil acesso e, muitas vezes,
raros que demandariam tempo enorme para serem consultados. Incluase, ainda, a economia com gastos financeiros a serem empenhados na
busca de um material, de um documento, ou de uma série deles.
5.
6.
II e as modificações do saber do professor de matemática do ensino secundário. O
trabalho constitui um dos produtos parciais do projeto “Estudos históricos sobre educação matemática no Brasil, 1950-2000”, financiado pelo CNPq. Como os demais trabalhos, a dissertação pode ser consultada na página: <www.pucsp.br/edmat/ghemat>.
Esses documentos foram utilizados por Jane Cardote Tavares, em sua dissertação
de mestrado, defendida na PUC-SP, com título A congregação do Colégio Pedro II
e os debates sobre o ensino de matemática.
Utilizamos o livro através de sua tradução do italiano para o francês, em 2002, feita
por Nadia Mansouri, publicado pela Presses Universitaires de France (PUF-Paris).
188
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Não obstante toda a facilidade de trabalho com documentos virtuais,
surgem problemas para a prática historiográfica. Rolando Minuti, no livro Internet et le métier d’historien6 chama-nos a atenção para dois deles:
O primeiro problema metodológico fundamental que se coloca face a um
documento digitalizado que se quer utilizar como fonte é sua ausência material, sua natureza de objeto virtual [2002, p. 69].
A partir dessa afirmação, o autor pondera que o trabalho do historiador ao manejar suas fontes exige que elas sejam identificáveis, estáveis
e inalteradas e, assim, sejam suscetíveis de serem analisadas, criticadas
e interpretadas (idem, p. 71).
Desse modo, as fontes do trabalho histórico não devem sofrer alterações e, quando isso acontece, deve haver certificações precisamente
registradas.
Minuti objeta que a natureza do documento digitalizado é diferente
daquela cujo suporte é o papel, por exemplo. Segundo esse autor, o
documento digitalizado é, em sua essência, plástico. Ele está sujeito a
mudanças e alterações que podem não deixar traços identificáveis (idem,
p. 72).
Relativamente a esse tema, a pesquisadora Rosely Curi Rondinelli
aponta vários estudos recentes que vêm abordando as questões que dizem respeito aos “conceitos de fidedignidade e de autenticidade do documento eletrônico arquivístico” (2005, p. 64).
Um outro problema que se apresenta ao historiador, quando trabalha com materiais digitalizados – que estamos chamando simplesmente
de virtuais – , está relacionado à mediação mecânica e eletrônica para o
uso do documento (Minuti, 2002, p. 73). Explica-se: com o passar do
tempo, crescem as dificuldades de acesso a documentos digitalizados
através de sistemas operacionais que vão sendo substituídos por novas
versões e novos aparatos tecnológicos. Pode-se concluir, dessa forma,
que o documento digitalizado é muito mais frágil relativamente àqueles
em papel, que até hoje é possível encontrar, com cerca de quinhentos
anos (idem, p. 74).
arquivos escolares virtuais
189
Ao que tudo indica, vive-se uma transição, um momento em que
está por ser normatizada e estabilizada uma nova etapa de trabalho para
o historiador, em meio ao mundo das fontes digitalizadas. Essa nova
etapa precisa ser capaz de dar respostas a questões sintetizadas por Minuti,
tais como:
• como tornar estável um material que, por sua natureza virtual, tende à variabilidade e mobilidade?
• qual o melhor meio para conversão do patrimônio documental em
bases digitalizadas?
A construção de arquivos e bibliotecas virtuais tem sido realizada,
segundo Rolando Minuti, por intermédio de iniciativas individuais “às
vezes excelentes, às vezes discutíveis”; e de iniciativas institucionais,
que têm crescido enormemente.
Considerações finais
As investigações realizadas pelo GHEMAT incluem, como uma de
suas etapas fundamentais, a construção de bases de dados com documentação virtual. Todos os papéis digitalizados estão sempre integrados em CD-ROM por mecanismos de busca que viabilizam o seu uso
por outros pesquisadores com temáticas e problemas de pesquisa que
podem ser completamente diversos daqueles que originalmente conduziram a digitalização.
É comum, como já se enfatizou, que as pesquisas de mestrado, doutorado, e mesmo de iniciação científica, depois de se acercarem de fontes documentais, que consumiram boa parte do tempo da investigação
para serem encontradas, não deixem disponíveis esses materirais para
outros investigadores. Eles acabam servindo para a produção do trabalho acadêmico individual, obrigando outros pesquisadores a refazerem
o percurso utilizado para o encontro e organização desses materiais.
Somem-se os muitos casos em que o ato de refazer o périplo para encontro dos documentos fracassa quando o que estava disponível num
arquivo morto, por exemplo, deixou de existir por ter sido, com o tem-
190
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
po, descartado ou mesmo deteriorado. Infelizmente, a organização e
disponibilização de bases digitalizadas de documentos não tem status
de produção acadêmica, isto é, não confere grau de mestrado, por exemplo. Esse é um elemento que, também, não estimula procedimentos como
o de organização dos dados para uso de outrem. Assim, as fontes descartadas depois do uso, com o dispêndio de grande quantidade de horas
de trabalho para terem sido encontradas e organizadas, são perdidas ou
deixadas à própria sorte, no lugar onde foram encontradas originalmente. E, muitas vezes, esses lugares não reúnem qualquer condição para a
preservação documental.
Alargar a noção de documento arquivístico em educação, como quer
Vidal (2004, p. 11) é condição fundamental para a preservação dos objetos culturais produzidos pela escola e que poderão transformar-se em
fontes de pesquisa da história da educação. Isso inclui, parece-nos, realizar ações pelos grupos interessados na produção histórica da educação
que visem a constituição de bases de dados virtuais no seio mesmo da
própria pesquisa,.
A prática de pesquisa do GHEMAT reúne vários pesquisadores em
torno de projetos mais amplos, colocando como fase fundamental para
o trabalho do grupo a atividade de coleta, organização, sistematização e
digitalização de fontes documentais que servem a todos os trabalhos
ligados aos projetos. Esse trabalho, inclui, ainda, a disponibilização das
bases de dados a todos aqueles investigadores interessados nas pesquisas sobre história da educação.
Referências bibliográficas
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de
pesquisa. Teoria e Educação, n. 2, Porto Alegre, 1990.
MINUTI, R. Internet et le métier d’historien. Paris: PUF, 2002.
Nadai, E. O ginásio do estado em São Paulo: uma preocupação republicana
(1889-1896). 160f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1987.
arquivos escolares virtuais
191
RIBEIRO, M. V. T. Os arquivos das escolas. In: NUNES, C. (coord.). Guia preliminar de fontes para a história da educação brasileira. Brasília: INEP, 1992. p. 4764.
RONDINELLI, R. C. Gerenciamento arquivístico de documentos eletrônicos. Rio
de Janeiro: FGV Editora, 2005.
VALENTE, W. R. (org.). O nascimento da matemática do ginásio. São Paulo:
Annablume/FAPESP, 2004.
VIDAL, D. G. Cultura e prática escolares: uma reflexão sobre documentos e arquivos escolares. Escola de Aplicação: o arquivo da escola e a memória escolar.
CD-ROM, FEUSP/FAPESP, 2004.
Endereço para correspondência
Wagner Rodrigues Valente
Rua Oswaldo Cruz, 429 Apto. 95
Santos-SP
CEP: 11045-101
[email protected]
Recebido em: 1 set. 2005
Aprovado em: 10 dez. 2005
Os arquivos escolares como
fonte para a história da educação
Nailda Marinho da Costa Bonato*
Resumo:
O texto trata do uso e do potencial dos arquivos escolares como fonte para a pesquisa na
área de história da educação. Reflete sobre a necessidade de preservação desses acervos, o que deve ser preservado, o conceito de arquivos escolares e a legislação pertinente a sua guarda. Aponta algumas ações que vêm sendo desenvolvidas pelos pesquisadores dessa área do conhecimento visando esse tipo de arquivo, tendo em vista o diálogo
necessário com a história, a arquivologia e a informática.
ARQUIVOS ESCOLARES; HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO; LEGISLAÇÃO;
PRESERVAÇÃO.
*
Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Doutora em Educação na área de História, Filosofia e Educação pela UNICAMP.
The school archives as a source
for the history of the education
Nailda Marinho da Costa Bonato*
Abstract:
The text relates the use and the potential of the school archives as source for the research
in the area of the history of the education. It reflects on the necessity of the preservation
of these collections, which must be preserved, the concept of the school archives and the
legislation pertinent to their guard. It points some actions that have been developed by
the researchers of this area of the knowledge who are aimed at this type of archive,
keeping the necessary dialogue with the history, the archivistic and the computer science
in mind.
SCHOOL ARCHIVES; HISTORY OF THE EDUCATION; LEGISLATION;
PRESERVATION.
*
Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Doutora
em Educação na área de História, Filosofia e Educação pela UNICAMP.
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
195
O I Congresso Brasileiro de História da Educação contou com um
eixo temático intitulado “Fontes, categorias e métodos de pesquisa em
história da educação”; nele, foram apresentados trinta trabalhos. Ficou
evidente a ampla utilização por parte dos pesquisadores de fontes oficiais como séries legislativas, relatórios, pareceres, discursos de autoridades políticas, entre outras, para compreender-se o fenômeno educativo. Porém, observa-se, na investigação educacional, a emergência de
novas fontes, tais como a fotografia, o material escolar, relatos de viajantes, diários íntimos, arquivos escolares, fontes orais, ao lado de produtos culturais como a literatura e a imprensa pedagógica. Essas e outras como cartuns, jornais, semanários e revistas, livros didáticos, imagens
de filmes também se destacaram no segundo congresso1 como novas
fontes trazidas ao trabalho do historiador da educação.2
Sólis (1992) classifica os documentos como: textuais (manuscritos,
datilografados, impressos, microfilmados etc.), iconográficos (fotos,
slides, desenhos, croquis, gravuras, pinturas etc.), cartográficos (mapas
e plantas), gravações sonoras e audiovisuais, entre outros. A espécie
documental, para ele, pode ser definida a partir das funções que desempenham e para as quais são produzidos os documentos: “documentação
técnica, contábil, pessoal, previdenciária” ou apenas “resumos, relatórios, fichamentos, correspondência, memorandos, comunicados internos, registros médicos e escolares etc.” (p. 55, grifo meu).
Neste artigo, vou tratar do uso dos arquivos escolares como fontes
para a história da educação no Rio de Janeiro. Antes, faz-se necessário
trazermos o conceito de arquivo. Em 1898, o Manual de arranjo e descrição de arquivos, elaborado pela Associação dos Arquivistas Holandeses define arquivo como:
Conjunto de documentos escritos, desenhos e material impresso, recebidos ou produzidos oficialmente por determinado órgão administrativo ou por
1.
2.
Os congressos foram realizados por iniciativa da Sociedade Brasileira de História
da Educação (SBHE). O primeiro na cidade do Rio de Janeiro e o segundo em
Natal. Fundada em setembro de 1999, a SBHE congrega pesquisadores e docentes
da área de história da educação.
Ver Xavier (2000) e Araújo (2002).
196
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
um de seus funcionários, na medida em que tais documentos se destinam a
permanecer na custódia desse órgão ou funcionário [p. 13].
A lei brasileira n. 8.159, de 8 de janeiro de 1991, que dispõe sobre a
política nacional de arquivos públicos e privados e dá outras providências
apregoa, em seu art. 2º, que para fins dessa lei, consideram-se arquivos:
os conjuntos de documentos produzidos e recebidos por órgãos públicos,
instituições de caráter público e entidades privadas, em decorrência do exercício de atividades específicas, bem como por pessoa física, qualquer que seja o
suporte da informação e natureza dos documentos [apud Mattar, 2003, p. 99].
Analisando a referida lei em uma palestra proferida no III Colóquio
do Museu Pedagógico, em 2003, na Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (UESB), o especialista em direito Ruy Hermann Araújo Medeiros,
entende que a Lei não se contentou com a origem e o produtor do documento, nem tampouco tratou apenas do documento público, mas em seu
conceito de documento envolveu os documentos produzidos e recebidos por órgãos públicos; os documentos produzidos e recebidos por
instituições de caráter público e entidades privadas; os documentos produzidos e recebidos por pessoa física; e também o suporte da informação ou natureza do documento (papel, filme, documento, documento
público, documento privado). Sendo assim, a lei alargou o conceito de
documento, sendo mais abrangente do que aquele trazido pelo manual,
indo além do domínio da burocracia para o domínio geral da cultura,
pois reconhece a necessidade de proteção de documentos não burocráticos, oficiais. Considerando essa conceituação legal de arquivo, podemos dizer que o arquivo escolar é um conjunto de “documentos produzidos ou recebidos por escolas públicas ou privadas, em decorrência do
exercício de suas atividades específicas, qualquer que seja o suporte ou
informação ou a natureza dos documentos” (Medeiros, 2003).
Medeiros explica, ainda, que as escolas particulares exercitam a liberdade de ensino, mas exercem múnus (ofício) público, pois para isso
são autorizadas ou reconhecidas. Esse fato tem grande importância para
a real compreensão dos arquivos das escolas particulares, sobretudo sobre
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
197
seus arquivos permanentes. Com isso, podemos entender que esses arquivos, no que dizem respeito aos atos decorrentes de múnus públicos,
são de interesse público. Mesmo que não esteja na conceituação legal
de arquivo público, quando uma escola particular (privada) é extinta,
seus arquivos devem ser transferidos à guarda pública; assim, os arquivos escolares da rede privada serão públicos por destinação, porém essa
transferência é quanto aos documentos que decorram de atribuições
públicas exercidas pela escola particular, tipo os relativos a transferências, históricos escolares, atos de colação de grau, entre outros.
Por exercerem múnus público, as escolas estão obrigadas a preservarem seus arquivos. Os arquivos das escolas públicas ficam nestas ou,
após algum tempo, os seus conjuntos documentais permanentes são confiados a arquivo público3. A opção por deixar os documentos nas escolas ou de, decorrido algum tempo, transferi-los para um arquivo central
ou regional será objeto de opção normativa da administração pública.
Observe-se que há níveis de autonomia de União, Estado, Distrito Federal e municípios. Os arquivos escolares têm por finalidade serem meio
de prova de direito de pessoas ou da administração. Mas também têm
função informativa para administração pública, pois a ela podem oferecer informações, por exemplo, “da evolução do oferecimento do número de vagas, de repetência, evasão escolar, etc.” Mas, os documentos
escolares têm também valor histórico-cultural. Para os historiadores,
tais documentos são fontes para a história da educação, manifestação
ou representação da memória, nos diz Medeiros.
Concretamente, os arquivos escolares apresentam múltiplas possibilidades de pesquisa científica. Através desses acervos é possível conhecer as atividades administrativa e pedagógica de transformação da
educação ao longo do tempo. Na pesquisa para a produção da minha
3.
No município do Rio de Janeiro, as escolas são responsáveis pela sua documentação até sua extinção. Quanto às escolas estaduais, um projeto de organização e
recuperação da documentação referente às escolas extintas do estado do Rio de
Janeiro foi desenvolvido pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO) em convênio com a Secretaria Estadual de Educação. O projeto teve a
participação de estagiários das escolas de arquivologia e educação, porém não foi
concluído.
198
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
tese doutorado4, um ofício recebido da Diretoria Geral de Instrução Pública, datado de 1925 e assinado por Antonio Carneiro Leão5, para a
diretora da Escola Paulo de Frontin foi de grande valia. Nele, o diretor
comunica a nomeação de uma comissão para rever os programas dos
cursos profissionais tendo em vista as “exigências da pedagogia moderna”, o qual transcrevo abaixo.
Directoria Geral de Instrucção Pública
Districto Federal, 23 de janeiro de 1925.
Sra. Directora da Escola Paulo de Frontin
Esta Directoria desejando estabelecer uma relação mais intima entre o ensino das differentes matérias e os trabalhos das officinas resolveu promover a
revisão dos programmas do curso de adaptação, de modo que a cultura ahi
ministrada obedeça á verdadeira finalidade de uma escola profissional.
Para isso faz-se também necessario uma revisão no programma de trabalhos
das proprias officinas. Nomeada uma comissão para proceder taes estudos,
que esta Directoria receber dos Srs. Directores de Escolas Profissionais as
suggestões que o conhecimento, a longa experiência e o interesse pela
instrucção profissional lhes merece de modo a ser possível a elaboração de
um trabalho que, dentro das exigências da pedagogia moderna e das possibilidades technicas do nosso meio, corresponde mais realmente as nossas necessidades actuaes.
Assim, Sra Directora, deveis remetter até 15 de Fevereiro proximo futuro
todas as suggestões e modificações que julgueis proveitosos ao bom andamento do ensino profissional na Capital do Brasil.
Saudações
O Director Geral
A. Carneiro Leão
4.
5.
A tese estuda a escola profissional para o sexo feminino tendo como fonte privilegiada a imagem fotográfica de Augusto Malta, contratado pela prefeitura na gestão
de Pereira Passos (1902-1906) permanecendo na função até 1936. Esse tipo de
escola foi instituída na esfera pública de ensino do Distrito Federal na Primeira
República como Instituto Profissional Feminino (1898), Primeira Escola Profissional Feminina [Bento Ribeiro] e Segunda Escola Profissional Feminina [Rivadavia
Correa] (ambas em 1913) e Escola Profissional Paulo de Frontin (1919).
Diretor da Diretoria Geral de Instrução Pública Municipal no período de 1922-1926.
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
199
No artigo “Arquivo escolar: fonte de pesquisa histórica” João Valdir Alves de Souza informa que o “arquivo morto” (sic) da Escola Estadual Lauro Machado, localizada no município de Turmalina, Alto
Jequitinhonha, uma região nacionalmente conhecida pelos seus indicadores de pobreza, possui documentos totalmente inéditos e de inestimável valor para se estudar e conhecer a história da educação local. E, para
corroborar sua afirmação, analisa o livro de Termos de visitas das autoridades escolares em forma e conteúdo. No termo de abertura feito por
um inspetor regional a 12 de junho de 1913, consta que o livro se destinava à “Inspecção technica” da “escola do sexo masculino” do então
“districto de Piedade de Minas Novas.” Sousa diz nos que “às vezes um
documento é mais relevante pela forma como foi elaborado do que pelos
conteúdos que porta” (1998, p. 16). Cobrindo os períodos de 1913 a 1939,
1939 a 1972, 1973 a 1986 nele é possível identificar também as modificações sofridas no que se refere aos registros por parte dos inspetores.
Um documento escolar pode caracterizar-se como fonte e objeto de
pesquisa. De acordo com Medeiros:
Ali, nos documentos, estão memórias individual e coletiva da educação.
Não toda, é claro. Mas também não só memória, mas memórias: Memória do
papel. Memória da tinta. Memória da letra. Memória da pena. Que tinta é
aquela? Por certo uma daquelas obtidas com receita, que passou de professor
a professor, ou de pai a pai, de aluno a aluno, antes da disseminação da tinta
industrial [2003, p. 6].
Mas o que vem a ser documento? Nos arquivos escolares, o que
merece ser preservado? Vidal diz nos que é importante “guardar peças
que permitam perceber facetas do cotidiano (e não simplesmente reponham a lógica organizacional e legal das instituições) e referenciar as
informações contidas nos documentos (desenvolvendo índices, guias
de fontes, dicionários e thesaurus)” (2000, p. 41).
Uma amostra significativa do que os historiadores da educação entendem por documento está no artigo “Arquivo Fernando de Azevedo:
instrumentos e pesquisa em fonte primária” Paulilo, Silva, Vidal et al.,
1999, em que os autores, ao tratarem das mudanças trazidas pela refor-
200
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ma, nos apresentam as multiplicidades de elementos que naquele momento passaram a fazer parte da cultura e das práticas escolares. Assim
se expressam:
Caracterizada por uma intensa renovação da materialidade escolar e dos
métodos pedagógicos, a reforma Azevedo introduziu nas escolas novos objetos como, por exemplo, projetores de imagem fixa e em movimento, caneca, sabão, e escovas de dentes e ressignificou antigos, como tabuleiros
de areia, vasilhas, tubos de ensaio, pretendendo transformar o ensino “de
verbalista em ativo” e concorrendo para preservar condutas higiênicas, de forma a disciplinar gestos, olhares e corpos de alunos e alunas [idem, p. 203].
O arquivo Fernando de Azevedo faz parte do acervo do Instituto de
Estudos Brasileiros (IEB) da Univesidade de São Paulo (USP). O objetivo de seus pesquisadores a partir de um projeto iniciado em 1996 é:
“Fazer um inventário desta materialidade e conhecer a diversidade metodológica, investigando as estratégias de modelação postas em uso no
espaço e perscrutando suas diferentes apropriações por professoras, professores, alunos e alunas, dentre outros [...]” As perguntas são: quantas
escolas guardaram esse tipo de material? Será que seus arquivos espelham
essa transformação? Será que esse material foi guardado? Ainda encontramos os arquivos como memória educacional de uma época?
Concordo com Medeiros quando diz que ao historiador da educação
não bastam os documentos escritos oficiais. Fontes orais, cadernos escolares, desenhos, antigos livros didáticos e atlas escolares, filmes, fitas
cassete e fotos, também nos interessam. O acervo arquivístico de uma
escola é formado, essencialmente, em decorrência de atividades administrativas e de suas práticas pedagógicas formais e informais. As primeiras produzem documentos de secretaria, porém é no cotidiano da
sala de aula, locus principal das atividades pedagógicas, onde são “produzidos” materiais diretamente relacionados ao processo ensino-aprendizagem. Isto posto, podemos perguntar se a lei 8.159 protege qualquer
tipo de documento, fruto dessa relação, da eliminação arquivística? Por
exemplo, documentos importantes para estudar-se o cotidiano das escolas, mas que não são de interesse público nem administrativo?
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
201
Belloto, em 1991, preocupada com a descrição documental, chama
atenção dos arquivistas para levarem em consideração que a documentação produzida é assustadoramente crescente e de grande diversidade,
em razão do surgimento de novas espécies documentais, novos testemunhos, novas fontes, afetando à pesquisa histórica. Esse fato constitui-se um desafio para a produção dos instrumentos de pesquisa, pois
essa nova realidade vem ameaçando a sua tipologia e a sua estrutura
clássica. Pergunta ela: “Será que guias, inventários, catálogos e índices
tradicionais refletem as novas fontes, as inquietações dos novos pesquisadores e as novas temáticas da história? (Belloto, 1991, p. 106).
Sabemos que a elaboração de um instrumento de pesquisa não é tarefa
fácil e nem rápida, exigindo várias etapas anteriores no trato com a
documentação, por isso, é preciso que os arquivistas entrem nessa discussão o mais rápido possível, para que no caso de uma organização
técnica dos arquivos escolares não se percam documentos de valor inestimável para o estudo da história.
Para tentar resolver esses e outros problemas colocados, Vidal preocupada com o descarte documental6 tendo como foco os arquivos escolares, aponta a necessidade de um diálogo entre arquivistas e historiadores. Esse diálogo faz-se urgente, principalmente, se considerarmos as
mudanças paradigmáticas que vêm ocorrendo nos últimos anos no campo da pesquisa historiográfica.
Creio que, inicialmente, quatro aspectos devem ser analisados na construção dessa “política” [de preservação e descarte documental] atinentes às
mudanças que vêm se operando nos últimos anos no campo historiográfico:
o interesse pelo cotidiano e pela materialidade dos objetos culturais e a
necessidade do descarte e da referenciação documental. [...] vou me restringir à discussão acerca principalmente dos arquivos escolares... [Vidal,
2000, p. 38].
6.
Toda documentação eliminada, seja por um motivo de avaliação ou por motivo de
deterioração, deve ser registrada na “lista de eliminação”, sendo autorizada pela
autoridade competente e assinada pelos envolvidos no processo.
202
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
No caso dos arquivos escolares, o processo de avaliação de documentos7 e a produção da tabela de temporalidade8, dois procedimentos
definidores do ciclo de vida dos documentos, podem gerar perdas documentais inestimáveis considerando que o saber/fazer da arquivologia
ainda se funda no paradigma de conhecimento tradicional. Nesse sentido, a fala de Vidal é significativa ao trazer a origem da arquivologia.
Criada no fim do século XIX e dirigida principalmente para garantir o
fluxo corrente de informações em empresas e órgãos públicos, a Arquivologia
percebe o documento na sua importância institucional e legal. As tabelas de
temporalidade que constitui pretendem assegurar sua vida pelo prazo necessário à função que o ocupa na hierarquia da instituição. Nesse sentido, o
descarte se faz sempre que o documento perde a “validade”. Preserva-se, em
geral, um exemplo, quando os documentos são do mesmo tipo, toda a documentação que repõe a organização (organograma) e remete à constituição
histórica da empresa ou instituição, ou que informa sobre algumas de suas
personagens principais (diretores, presidentes, dentre outros). A lógica é a da
história política e econômica. Todo o cotidiano das relações pessoais estabelecidas tende a se perder [idem, ibidem].
Assim, tendo em vista a tradição arquivística, no que se refere aos
arquivos escolares, num processo de descarte, os primeiros documentos
que podem ser eliminados do arquivo, entendido como morto, são os
“cadernos de alunos, planos de aula, diários de classe”. No entanto, o
Diário Oficial, por se tratar de um documento oficial produzido pelo
7.
8.
No Manual de levantamento da produção documental, produzido pelo Arquivo
Nacional, 1986, encontramos a seguinte definição de avaliação: “Estabelecimento
de preceitos capazes de orientar a ação dos responsáveis pela análise e seleção de
documentos, com vistas à fixação de prazos para sua guarda ou eliminação, contribuindo para a racionalização dos arquivos” (apud Vidal, 2000, p. 33).
Tabela de temporalidade é um instrumento de destinação de documentos que deve
ser aprovado por autoridade competente, que determina os prazos que os documentos devem ser mantidos nos arquivos correntes e intermediários até a sua
destinação final, ou seja, indica a época em que os documentos devem ser reproduzidos, eliminados ou recolhidos ao arquivo permanente (idem, p.34)
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
203
poder público, não é descartado, dessa forma “pilhas e pilhas de Diário
Oficial atolam os arquivos, multiplicadas nas unidades escolares”. Isto
eu pude constatar em alguns arquivos nos quais pesquisei. Ao jogar-se
fora a documentação de professores e alunos, personagens de uma nova
história, junto jogam-se possibilidades de estudar-se o cotidiano, por
exemplo, dessas escolas.
Sólis (1992), pelos mesmos motivos, é outro pesquisador que vem
juntar-se a Vidal, quando critica a organização arquivística clássica dada
aos documentos. Para ele, a forma de avaliação e arranjo adotados para
a documentação arquivística, de um modo geral, fez com que se perdessem, de uma forma ou de outra, muitas fontes sobre nossa história social
e econômica, desprezando-se registros documentais probatórios do cotidiano, do trabalho, da cultura do povo, do cidadão não ilustre. E, então, louva a revisão historiográfica feita pelos “modernos historiadores
que possibilitou o repensar das teorias arquivísticas”. Assim, por exemplo, a história econômica, a história social, a história do cotidiano, a
história das mentalidades, e acrescento, a história da educação, utilizam
séries documentais como fontes “que permitem avaliar os processos históricos em seu conjunto – e não em momentos ou fatos pinçados ao
acaso, segundo a ‘versão oficial’”. Essa possibilidade, diz ele, eliminou, diria eu minimizou, a disputa entre os arquivistas e historiadores e
“permitiu o desenvolvimento da arquivologia moderna” (1992, p. 59).
Considerando a discussão posta anteriormente, no caso dos arquivos escolares, reivindico junto com Vidal, que seja feito um trabalho em
parceria entre arquivistas, historiadores e “informatas”, visando apresentar propostas de implantação e implementação de critérios de avaliação, recuperação, preservação, conservação, classificação, arranjo e
descrição9, organização e acesso a esse tipo de acervo. Isto contribuirá
para que documentos importantes para o estudo da história da educação
9.
Onde se elaboram os instrumentos de pesquisa. Entendidos como um meio de disseminação e recuperação da informação são produzidos em arquivos no processo
de arranjo e descrição de documentos. São instrumentos de pesquisa: guias, catálogos, índices, inventários, repertórios, tabelas de equivalência, entre outros.
204
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
não sejam eliminados; e, também, para minimizar o trabalho do pesquisador na busca dessas fontes.
Vasculhando arquivos escolares e educacionais:
uma trajetória
Resgato em minha trajetória profissional, o meu contato mais sistemático10 com arquivos escolares e educacionais. O primeiro encontro
aconteceu em 198711, quando participei da equipe que realizou um “Diagnóstico das bibliotecas e arquivos escolares”,12 que tinha como um de
seus objetivos: “fazer um levantamento de dados da realidade arquivística das escolas estaduais no município de Niterói.” Entre 1990 e 1991,
tive a oportunidade de trabalhar, como técnica de pesquisa, com a Série
Educação, no Arquivo Nacional.
Continuando a trajetória, elaborei individualmente ou em equipe,
projetos de avaliação, organização e de pesquisa13 com esse tipo de acervo. Destaco os projetos: “Arquivo, educação e cidadania“, desenvolvido no município de Queimados, Rio de Janeiro, como parte do programa de extensão “Escola Cidadã: uma experiência em construção”, da
UNIRIO; e, “Arquivos escolares: limites e possibilidades para a pesquisa”, que visou mapear e elaborar um diagnóstico da situação em que se
encontravam os arquivos escolares no Rio de Janeiro, no que se refere
ao tipo de fonte, grau de conservação, arranjo e descrição, quantificação,
10. Digo sistemático, porque vinha trabalhando em escolas desde 1980 como professora do ensino fundamental e orientadora educacional, duas funções propiciadoras
de produção de documentos e de consultas aos arquivos das escolas.
11. Formada em pedagogia em 1983 estava, naquele momento, no último período do
curso de arquivologia, na Universidade Federal Fluminense (UFF).
12. Subprojeto do “Projeto de integração para a melhoria dos cursos de graduação na
área do Centro de Estudos Gerais (CEG) da UFF”.
13. Muitos não foram concretizados por motivos independentes de nossa vontade. Em
parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), o projeto “A revitalização do arquivo do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (IERJ)”, atual
Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ); e “Memória da educação:
implantação do Arquivo Histórico do Colégio Salesiano”.
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
205
local de instalação, recursos humanos e materiais, informando a pesquisadores e ao público em geral das condições de acesso e uso desses acervos. Como recorte, trabalhou-se com escolas fundadas no século XIX.
A busca de fontes para o desenvolvimento da tese de doutorado também me levou aos arquivos escolares. Atualmente oriento uma dissertação de mestrado em que a pesquisa terá como fonte esses arquivos14. No
período passado, orientei uma monografia de graduação que trata do uso
dos arquivos públicos como fonte de pesquisa por parte dos estudantes de
ensino médio da rede pública de ensino do estado do Rio de Janeiro15.
Os arquivos escolares como fonte e objeto de pesquisa
Ora, é sabido que a preocupação por parte de profissionais, legisladores e administradores de arquivos ainda não surtiu o efeito desejado
por pesquisadores e o público em geral, quando se vêem diante da necessidade de pesquisá-los. Ainda hoje, o pesquisador para construir seu conhecimento esbarra, entre outras coisas, na desorganização dos arquivos. Assim, expressões como “foi impossível encontrar tal documento”,
a “pesquisa foi prejudicada devido a deterioração de fontes necessárias”,
são comuns aos nossos ouvidos. Para Lopes (1992), em “Fontes documentais e categorias de análise para uma historia da educação da mulher”, vasculhar arquivos [escolares] para o desenvolvimento de pesquisa é uma tarefa árdua. Encontrar “livros de atas, livros de punições, livros
de matrículas [...] é o que todas sonhamos, quase com volúpia”, diz-nos.
Porém, levanta algumas questões sobre o acesso a essas fontes: “Mas é
possível? Esse tipo de material estará disponível? Pelo menos em quantidade que dê para se ter um certo corpus? Às vezes sim, às vezes não”.
Ela responde-nos afirmando: “E é isso que tem colocado um desafio bastante interessante para a história (dessa) educação” (Lopes, 1992, p. 6).
14. Projeto da mestranda Luciene de A. Simonini, intitulado “Semana de educação
(1928-1935): do projeto da Associação Brasileira de Educação ao trabalho realizado nas escolas”. No momento, a pesquisa está fazendo o levantamento das escolas
e seus arquivos.
15. Monografia desenvolvida por Denize Marinho, aluna do curso de arquivologia da
UNIRIO.
206
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
A fala do Sr. José, funcionário da Conservatória Geral do Registro
Civil, personagem criado por José Saramago em seu livro Todos os nomes,
ao vasculhar o arquivo de uma escola na busca da “mulher desconhecida”,
é ilustrativa das condições de preservação, conservação e acesso de grande
parte dos arquivos escolares nos quais pesquisei; e representativa do trabalho que tive de empreender na busca dos documentos.
Abrir uma caixa, desatar um maço, cada movimento que fazia levantava
uma nuvem de pó, a tal ponto que, para não acabar asfixiado, teve de atar o
lenço sobre o nariz e a boca, um processo preventivo que os auxiliares de
escrita eram aconselhados a seguir de cada vez que tinham de ir ao arquivo... [1997, p. 111].
No meu caso, usei máscara, luva cirúrgica e jaleco para proteção, mas
valeu a pena, pois a busca não foi infrutífera. A sensação do encontro com
as fontes é gratificante. Ainda é Saramago com o sr. José que nos ajuda a
ilustrar o sentimento do pesquisador quando encontra o que busca.
[...] havia umas quantas secretárias, um número igual de cadeiras, armários,
arquivos, ficheiros, o coração do Sr. José sobressaltou-se ao vê-los, era disto
que tinha vindo à procura, fichas, verbetes, registros, averbamentos, anotações, a história da mulher desconhecida na época em que tinha sido menina e
adolescente, supondo que depois deste não houve outros colégios em sua vida.
[...] O primeiro verbete apareceu ao cabo de meia hora. A menina deixara de
usar franja, mas os olhos, nesta fotografia tirada aos quinze anos, conservavam o mesmo ar de gravidade dorida [idem, pp. 98 e 111, grifos meus].
Em algumas escolas, o espaço destinado à documentação acumulada é identificado como arquivo morto. Até hoje, essa é uma velha e
incorreta denominação para a documentação de caráter permanente, sugerindo a existência de uma documentação sem utilidade e descartável.
Quanto a essa questão, no artigo intitulado “Memória da educação: preservação de arquivos escolares” (Bonato, 2000), publicado na revista
Presença pedagógica, digo ser importante buscar parcerias com arquivos públicos, entendendo essa ação como uma possibilidade de preser-
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
207
vação dos arquivos escolares: “dessa maneira, não teremos mais o ‘arquivo morto’, expressão utilizada erroneamente para caracterizar a documentação acumulada, que se encontra geralmente desorganizada e
sujeita a agentes destruidores como fungos, insetos, anóbios, poeira, e
até mesmo o próprio homem” (Bonato, 2000, p. 47).
Ribeiro (1992), em “arquivos das escolas”, trata desses arquivos a
partir dos resultados de um “Diagnóstico dos arquivos privados na cidade do Rio de Janeiro”, realizado em 1985, pelo extinto Programa Nacional de Preservação da Documentação Histórica (Pró-Documento). Das
escolas objetos daquele diagnóstico, duas incluídas na amostra de trinta, haviam acabado de criar pequenos museus, em que já realizavam
exposições sobre sua própria história. Essa mesma atenção não é dedicada
aos arquivos, estes “últimos apenas emprestam documentos para a exposição, permanecendo, no entanto, literalmente, como ‘arquivo morto’” (p. 48). As escolas possuíam “arquivos ‘ativos e inativos’ (ou ‘mortos’), denominações que [revelavam] o predomínio de uma noção
limitada da sua importância para a administração e, principalmente, para
o conhecimento científico” (p. 53). De acordo com Ribeiro, não existia
nas instituições educativas, com raras exceções, um sistema de arquivos
baseado na teoria das três idades: corrente, intermediário e permanente.
Essa teoria16, presente na legislação brasileira, também se aplica aos
arquivos escolares.
Um regimento interno de uma escola, enquanto estiver em vigor será documento corrente, pois será consultado frequentemente. Documentos esco16. “Conforme a Teoria das Três Idades, os arquivos passam por três estágios de evolução: arquivo corrente ou da primeira idade – constituído de documentos em curso e
consultados freqüentemente. De natureza administrativa, atendem às necessidades
imediatas para as quais foram produzidos e por isso se conservam junto aos órgãos
produtores; arquivo intermediário ou de segunda idade – nos quais os documentos
não são mais consultados tão freqüentemente, porém ainda podem ser solicitados
para retomada de alguma questão pelo órgão que os produziu. Já foram avaliados e
aguardam destinação final de acordo com a Tabela de Temporalidade dos Documentos; arquivo permanente ou de terceira idade – constituído de documentos que perderam todo o valor de natureza administrativa, mas que se conservam definitivamente
em razão de seu valor histórico ou probatório, de acordo com a avaliação documental; documentos para fins de pesquisa [...] (Bonato, 2000, p. 47).
208
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
lares de alunos que concluíram [o ensino fundamental ou médio], durante
algum tempo serão documentos intermediários, pois poderão ser consultados para informações. Históricos escolares de alunos, após algum tempo como
documentos intermediários serão preservados de forma permanente em razão do valor histórico, probatório e informativo [Medeiros, 2003].
Em conseqüência do quadro apresentado por Ribeiro (2002), o que
os historiadores costumam denominar de arquivo histórico não se constitui concretamente um arquivo permanente. Devendo ser definido por
um criterioso processo de avaliação documental, o arquivo permanente,
conforme aquela teoria, é constituído por conjuntos de documentos de
terceira idade, acumulados organicamente de modo que retrate as atividades da escola.
Para a realização da tese busquei, coletei e resgatei documentos inéditos “esquecidos” não apenas em instituições oficiais de acervos
arquivísticos, mas também em arquivos escolares17, entendendo que esses acervos ainda não foram devidamente explorados pelos pesquisadores. Na pesquisa utilizo a análise documental como procedimento metodológico, nesse sentido, alguns autores, ao teorizarem sobre esse
procedimento na área de ciências humanas, entendem documento como
“quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano” (Philipps apud Lüdke &
André, 1986, p. 38). Leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos,
roteiros de programas de rádio e arquivos escolares, são relacionados
(grifo meu). Esses últimos constituem acervos arquivísticos, contendo
diversas espécies documentais, tais como as que encontrei no processo
de pesquisa: dossiês de alunos, esses de volume mais expressivo; livros
de atas de exames, de ocorrência, de fichas de matrícula, de estatística
de alunas, de notas, de ponto de professores, “Índice das alumnas exter-
17. Os acervos escolares foram os seguintes: os arquivos das escolas municipais
Rivadávia Correa, Bento Ribeiro, Orsina da Fonseca e do Colégio Estadual Paulo
de Frontin.
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
209
nas”; portarias; diários de classe; guias de remessa de documentos; fotografias; justificativas de faltas de professores; ofícios, cartas e memorandos recebidos; atestados de freqüência de professores; relação alfabética de alunas; programas de aula de ginástica e canto orfeônico; fichas
de pedidos de transferência de professores para outras escolas e de licença especial; declaração para exame de madureza; relação de prématrícula; Diário Oficial do Estado, esse em grande quantidade, como
bem apontou Vidal.
Porém, essa documentação, não sem exceções, estava desorganizada e sujeita a toda sorte de destruição, principlamente a referente ao
período pesquisado em razão de o local de guarda ser inadequado. Essa
situação dificultou muito a consulta, tornando-se muitas vezes um trabalho penoso. Freqüentemente, temos de limpar e organizar a documentação antes de começar a pesquisa sobre a temática, o que demanda
um longo tempo.
Conforme o diagnóstico mencionado por Ribeiro (1992), os arquivos escolares geralmente são precários, cerca de dois terços dos espaços
onde estão guardados os documentos são inadequados, pois têm problemas de ventilação e iluminação, excesso de umidade, poeira etc. Conseqüentemente, estão presentes na documentação poluentes atmosféricos,
insetos, fungos, anóbios, traças, entre outros problemas detectados e
causadores do processo de destruição. Diz jocosamente Ribeiro: “Os
insetos, roedores e microorganismos, também se ‘interessam’ por estes
arquivos, freqüentando-os muito” (p. 55). Em grande parte dos arquivos, o acondicionamento dos documentos é feito em pastas, envelopes,
encadernados, caixas de papelão; mas, são também encontrados empilhados e sem nenhuma proteção. Em razão do quadro descrito dificilmente encontrou-se um instrumento de pesquisa para recuperação da
informação/documento. O acesso aos documentos muitas vezes era feito pela memória dos funcionários responsáveis.
Pelo que pude constatar, o quadro não se alterou muito nesses anos.
Encadernações com capas soltas, folhas acidificadas, rasgadas e coladas são exemplos a serem trazidos, quanto à situação dos documentos.
Em mais da metade dos arquivos, havia documentos sendo danificados,
e por isso merecendo cuidados especiais; documentos em estado tão
210
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
crítico que se tornaram irrecuperáveis até pelo processo de restauração18, o que é lamentável. A falta de recursos financeiros e materiais, de
mão-de-obra especializada para o trato da documentação, provocando o
manuseio inadequado, vem aliar-se aos fatores relacionados. Fica evidente que a forma de preservação19 e conservação20 da documentação
por parte das escolas podem constituir-se uma barreira no processo de
pesquisar em seus arquivos.
Quero registrar que em algumas escolas a documentação mais antiga estava, mesmo que de forma frágil, cuidada e identificada; pacotes,
envelopes e caixas, trazendo datas-limite e tipo de documento, surgiram; em certos casos, a documentação mais recente estava bem organizada. Por ter valor probatório e, em conseqüência, ser consultada com
certa freqüência, a série documental dossiês de alunos, é um exemplo.
Realmente, foi um desafio vasculhar esses arquivos. Porém, pude
encontrar documentos pouco ou nada explorados, que ajudaram a pensar o meu objeto de estudo: a educação profissional feminina. Chamo
atenção para o uso dos arquivos escolares como fontes para a história da
educação, da seguinte forma:
18. As ações de conservação preventiva são aconselhadas por serem mais econômicas,
dando uma longevidade ao documento, evitando com isso uma intervenção mais
radical como a restauração. Esse processo é muito mais caro e agressivo, fragilizando
o suporte de papel. Embora conceitualmente seja entendida como: “um conjunto
de procedimentos que visa recuperar, o mais próximo possível, o estado original de
uma obra ou documento” (Silva, 1998, p. 9).
19. Aqui destacamos o conceito de preservação trazido por Silva (1998): “[...] toda
ação que se destina a salvaguardar ou a recuperar as condições físicas e proporcionar permanência aos materiais dos suportes que contêm a informação. É o ‘guardachuva’, sob o qual se ‘abrigam’ a conservação, a restauração e a conservação preventiva” (p. 9).
20. Tecnicamente conservação é entendida como “um conjunto de procedimentos que
tem por objetivo melhorar o estado físico do suporte, aumentar sua permanência e
prolongar-lhe a vida útil, possibilitando, desta forma, o seu acesso por parte das
gerações futuras”. Já conservação preventiva “abrange não só a melhoria das condições do meio ambiente nas áreas de guarda do acervo e nos meios de armazenagem, como também cuidados com o acondicionamento e o uso adequado dos acervos, visando retardar a degradação dos materiais. É, pois, um tratamento de massa,
feito em conjunto” (idem, ibidem).
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
211
O arquivo de uma escola tem por finalidade armazenar a documentação de
interesse da escola que venha auxiliar a administração e o ensino, assim como
permitir o levantamento de dados para pesquisa educacional e histórica da
instituição e da comunidade na qual ela está inserida. [...] Esse tipo de acervo
arquivístico representa um patrimônio documental, que integra a memória
da instituição escolar que o gera e é parte da memória educacional brasileira
[Bonato, 2000, p. 45].
A falta de interesse pela preservação de acervos escolares e o entendimento de seu uso como fonte para a pesquisa é uma preocupação
de vários educadores. Geralmente, como vimos, as escolas não têm como
uma prioridade salvaguardar seus registros documentais, sendo esse um
dado do contexto escolar que deve ser considerado e analisado pelos
pesquisadores da área de história da educação. As condições de acesso
às fontes, quando disponíveis, constituem-se uma barreira para a pesquisa em história da educação; essa concepção pode ser verificada em
Lüdke e André (1986), Lopes (1992).
Em geral as escolas não mantêm registro de suas atividades, das experiências feitas e dos resultados obtidos. Quando existe algum material escrito, ele é esparso e consequentemente pouco representativo do que se
passa no seu cotidiano. É evidente que esse fato também é um dado do
contexto escolar e deve ser levado em conta quando se procura estudá-lo
[Lüdke & André, p. 40]
Se por um lado, muitos querem livrar-se dos documentos, por outro
lado, temos de louvar aqueles que a despeito das dificuldades como a
falta de apoio oficial, recursos humanos, materiais e financeiros tentam
proteger seus acervos da destruição e dão apoio à pesquisa científica. Se
uma escola não me ofereceu nenhuma atenção, em outras – embora sem
uma estrutura própria para a pesquisa acadêmica como, por exemplo,
condições de fotocopiar documentos no local por falta de equipamento – no arquivo havia um local destinado à pesquisa com mesa e cadeira
à disposição. Noutras, a reprodução dos documentos foi realizada com
muita presteza pelos próprios funcionários, mediante a minha solicita-
212
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
ção. Esses são dados significativos que merecem ser relatados.
O diagnóstico do Pró-Documento detectou exemplos positivos como
o caso de um diretor de uma escola que, embora soubesse que os diários
de classe devessem ser preservados durante cinco anos, orientou os funcionários da secretaria no sentido de mantê-los guardados por tempo
indeterminado, pois os diários “contêm informações que comprovam o
trabalho dos professores”. Outro caso exemplar, o de uma funcionária
responsável pelo arquivo que era identificada, inclusive por membros
do corpo docente, como alguém que tem “mania de papel velho”. Segundo ela, sempre houve pressões, “felizmente não atendidas pela direção, para a retirada dos documentos do arquivo e eliminação de parte
deles” (Ribeiro, 1992, p. 55). É interessante destacar que em uma das
minhas instituições educativas a denominação “arquivo morto” foi suprimida por sua diretoria adotando-se “Arquivo Permanente do Colégio
Estadual Paulo de Frontin”.
Apesar do exposto, fica evidente que o descarte documental acontece de forma aleatória, assistemática, para desocupar espaço, sendo uma
ação dos próprios profissionais das escolas e, geralmente, sem uma orientação técnica, seja ela qual for. Problemas graves detectados pelo citado
diagnóstico, em relação aos arquivos escolares, foram: a eliminação indiscriminada de documentos por aqueles que deviam preservá-los e a
perda por acidente ou negligência. Percebe-se que nem todas as escolas
são receptivas à guarda e preservação da sua documentação, depende
muito da direção daquele momento. Acredito que se deva fazer um trabalho de sensibilização com os profissionais de ensino sobre a importância da preservação e uso dos documentos dos arquivos de suas escolas, já que não temos ainda uma política eficaz de guarda e recolhimento
dessa documentação, uma política arquivística oficial mais incisiva, que
atenda ao clamor em torno da preservação desse tipo de acervo, como
acontece com os arquivos médicos21.
21. Entre os dias 31 de agosto e 2 de setembro de 2005, aconteceu no Arquivo Nacional o “I Encontro de Arquivos Médicos: políticas, práticas e inovação”, com o
objetivo de “discutir aspectos relacionados às políticas e ações voltadas à gestão da
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
213
Preservar significa conservar preventivamente a documentação, independentemente do seu suporte. E, aqui, recuperamos novamente a
necessidade do diálogo trazida por Vidal entre arquivistas, historiadores
da educação e informatas. Para esse diálogo, devem ser convidados também os profissionais da educação e os responsáveis pelas políticas públicas de proteção ao patrimônio documental, tendo em vista os arquivos escolares.
Preservar não significa guardar tudo, mas “avaliar” a documentação, descartando o desnecessário e criando condições mínimas de sobrevivência do
suporte físico (materialidade) e da informação do documento. [...] A polêmica me parece maior em torno dos princípios da conservação e do descarte e é
nesse sentido que o diálogo deve ser estabelecido prioritariamente [Vidal,
2000, p. 39].
O que falta para os arquivos das escolas, quando existem, é uma
política arquivística orientadora de sua preservação e organização. Vasculhando o arquivo da Escola Rivadavia Correa, deparei-me com um
documento que informava sobre a organização do arquivo daquela escola, na década de 70, sob a orientação de técnicos do Arquivo Nacional. O que estou dizendo é que a arquivologia não se encontra presente
nas escolas enquanto saber específico no trato da documentação escolar. Sem dúvida nenhuma que esse fato só reforça a necessidade do diálogo proposto por Vidal, pois isso implica também no olhar sobre a
formação do profissional arquivista, do pedagogo e dos professores.
Como professora dos cursos de graduação em pedagogia 22 e em
arquivologia23, dificilmente encontrei um aluno querendo fazer sua
monografia de final de curso tendo como tema os arquivos escolares.
informação e da documentação no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS).” O
evento foi promovido pelo Conselho Nacional de Arquivos (CONARq), o Ministério
da Saúde, a Fundação Osvaldo Cruz e o Instituto de Cardiologia de Laranjeiras.
22. Desde 1995.
23. Desde 1997.
214
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Uma parceria necessária
O fato é que essa quantidade de documentos que pode de forma
sistematizada ser posta à disposição da comunidade acadêmica para o
aprofundamento de estudos e pesquisas está em processo deterioração,
em condições de guarda que dificulta seu manuseio e acesso tanto para
o pesquisador externo quanto para a própria administração das escolas.
Já que não há ainda uma política efetiva e oficial de gestão24 e recolhimento25 dessa documentação nas esferas de poder, tampouco um centro
da educação para abrigá-la, algumas ações têm que ser tomadas. É fato
inquestionável, a necessidade de sensibilizar autoridades e dirigentes
das instituições educativas em torno da preservação dos arquivos escolares, assim como, envolver arquivistas, informatas e historiadores da
educação na discussão. Mas, fazer um trabalho educativo envolvendo
alunos e professores e toda a comunidade escolar na questão, é também
uma outra iniciativa que deve ser tomada para tentar-se resolver as questões postas neste texto.
Na área acadêmica, iniciativa como a do Núcleo Interdisciplinar
de Estudos e Pesquisas em História da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (NIEPHE/FEUSP), que realizou no
período de 26 a 28 de julho o I Encontro de Arquivos Escolares e Museus Escolares, merece aplausos. O encontro teve como objetivo “reunir as investigações e os trabalhos realizados e em andamento de forma
a propiciar um espaço para trocas de experiência e reflexão teóricometodológica”, referente ao trato da documentação desse tipo de acervo, como explicitado em sua chamada para participação no evento.
24. Gestão de documentos: “Aplicação de princípios de economia e eficácia na criação, manutenção e uso de documentos, além de sua eliminação. Tem como objetivo obter uma documentação que reflita, da maneira mais completa possível, tanto
as políticas quanto as rotinas dos órgãos; visa, ainda, ao aperfeiçoamento e à simplificação de todo o ciclo documental, desde sua criação até a destinação final.”
(Brasil, 1986)
25. No Dicionário de terminologia arquivística, encontramos a seguinte definição técnica de recolhimento: “Passagem de documentos do arquivo intermediário para o
arquivo permanente” (1996, p. 64) .
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
215
Um outro caminho possível é que se estabeleça efetivamente um
trabalho de parceria entre arquivo-escola/escola-arquivo. É sabido que
o potencial didático-pedagógico do patrimônio documental contido nas
instituições arquivísticas vem sendo pouco explorado pelas instituições
escolares. Para Bellotto:
No que concerne aos serviços de assistência educativa, o papel dos arquivos
tem sido pouco explorado entre nós, embora a pedagogia brasileira venha sendo renovadora e progressista. Porém, nos modernos métodos didáticos não
foram incluídos os usos possíveis da documentação de arquivo [1991, p. 150].
Se por um lado, as escolas não estão indo aos arquivos, por outro
não há, por parte dos arquivistas, um número significativo de projetos
oficiais de assistência educativa a escolares. Ainda é a própria Bellotto
quem nos impulsiona a pensar sobre a questão de que “a abertura dos
arquivos públicos a um novo público – o escolar, o dos alunos – pode
trazer benefícios didáticos surpreendentes” (idem, ibidem); destacamos
alguns exemplos dessa parceria. Buscando dar visibilidade à sua função
socioeducativa, o Arquivo Nacional do Canadá, desenvolveu alguns
projetos com estudantes de escolas públicas daquele país, visando a valorização dos arquivos por parte de estudantes e professores, através do
ensino de história. A importância e, na verdade, a existência do documento arquivístico era demonstrada, por exemplo, trabalhando-se temas referentes à história local; os documentos surgiam como pedras
fundamentais para a aula (Blais & Enns, 1989/1990, p. 62). Nessa linha
de ação, no nosso Arquivo Nacional, temos a Revista do estudante: a
história através dos documentos: publicação para colaborar com o ensino da história do Brasil. Em sua apresentação, dizem os organizadores:
“Queremos também colaborar com o ensino da história do Brasil na
sala de aula. Por isso, escolhemos uma série de documentos para contar
alguns momentos da história de nosso país” (2002, p. 3).
Outras instituições de memória, em um momento ou outro, também
já desenvolveram projetos trazendo o estudante do ensino fundamental
para o arquivo, como a Fundação Casa de Rui Barbosa, o Arquivo Geral
da Cidade do Rio de Janeiro. O projeto “O Arquivo vai à escola”, por
216
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
exemplo, do Arquivo Público do Distrito Federal, teve como objetivo:
“capacitar os professores da rede pública de ensino na utilização de documentos de arquivo no processo ensino-aprendizagem”; e, ainda, “divulgar, entre professores e estudantes, a importância dos arquivos não
só como fonte para a história, mas também como instrumento para a
construção da cidadania”. Tendo como eixo central “A ocupação do espaço no Distrito Federal”, a dinâmica de trabalho constituía-se da seguinte forma: a cada encontro utilizava-se um suporte documental diferente que abordasse o tema. Fotografias, documentos textuais,
depoimentos orais e filmes do acervo do Arquivo Público do Distrito
Federal foram trazidos e discutidos à luz de textos teóricos. No final de
cada encontro, era dado aos participantes um exercício elaborado a partir dos documentos explorados no dia. O curso teve ação multiplicadora;
assim, ao seu término, os professores participantes apresentaram trabalhos para os colegas de suas regionais mostrando as diferentes formas
de utilizar-se documentos de arquivo em sala de aula26.
Acredito que isso possa também ser feito com documentos do próprio arquivo da escola, visando que se perceba a importância da documentação produzida e acumulada por ela, não apenas no concernente à necessidade administrativa, mas também, no seu caráter histórico-cultural.
Se o estudante e o professor, referências da comunidade escolar, perceberem a importância dessa documentação como memória da escola, provavelmente ajudarão na sua preservação e compreenderão a importância da gestão documental e da implantação do “arquivo permanente”,
dentro das condições existentes.
Os arquivos escolares devem ser otimizados dentro da própria escola através de projetos com a participação de todos. Pode ser um exemplo, a exposição realizada pelo Colégio Paulo de Frontin. Intitulada “80
anos de memória”, foi organizada a partir do próprio acervo do colégio,
do grêmio estudantil, do Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro.
Contou com a participação da direção, professores e alunos e a colaboração de ex-alunos e alunas, conforme o cartaz de sua divulgação. A
26. Conforme o Boletim Informativo do Arquivo Público do Distrito Federal.
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
217
exposição, realizada em 1999, foi uma demonstração de que o colégio,
pelo menos com aquela diretoria, se preocupava em preservar sua história, apesar das dificuldades.
Ainda com Ribeiro, os arquivos escolares também podem ser usados no processo ensino-aprendizagem, nas aulas de várias disciplinas,
para conhecer-se a realidade local onde a escola se situa, as ruas, o bairro, as famílias. Através dos dossiês de alunos, pode-se estudar a origem
familiar, traçar o perfil dos alunos e suas modificações ao longo do tempo; dos álbuns fotográficos pode-se extrair as diferenças das indumentárias, os uniformes, visualizar práticas e elementos próprios da cultura
escolar em determinado momento; apenas para citar algumas possibilidades de uso dessa documentação pela própria escola, pelo aluno, pelo
professor. Provas, programas e relatórios podem nos proporcionar uma
reflexão sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas ao longo do tempo, suas modificações e seus motivos. Para o autor:
O colégio que cria o seu museu, que envolve os seus alunos na organização de exposição, na coleta de depoimentos das pessoas mais velhos ou que,
utopia possível, organiza o seu arquivo, pondo-o à disposição da comunidade em geral e da comunidade escolar em particular, este colégio está de fato
contribuindo para a consolidação de valores essenciais para a formação da
cidadania [1992, p. 63].
E segue, com seu pensamento, fazendo-nos a significante indagação, transcrita a seguir, que nos leva à reflexão:
De outra parte, os alunos que aprendem a cuidar e a preservar tudo o que,
material ou imaterial diz respeito a sua vida escolar ou não, como alguns dos
seus livros e cadernos mais importantes, suas agendas, algumas redações e
provas, não estará incorporando hábitos decisivos para a formação da sua personalidade e, desta forma, cultivando valores significativos da sua história de
vida que a maioria de nós não aprendeu, na escola, a valorizar? [idem, ibidem].
218
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
Considerações finais
Esse texto é apenas uma contribuição que se abre à discussão. Pelo
exposto, fica evidente que devemos lutar pela preservação e organização dos arquivos escolares, tendo em vista a sua função social e científica. Mas, quero registrar que, pela minha experiência com arquivos ao
longo de vários anos27, a situação apresentada não é exclusiva desse tipo
de acervo.
Referências bibliográficas
ARAÚJO, M. M. de. O cultivo de uma historiografia engajada com a história e a
memória da educação brasileira. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 2., Natal. Anais..., 2002.
ASSOCIAÇÃO dos Arquivistas Holandeses. Manual de arranjo e descrição de arquivos. Tradução de Manoel Adolpho Wanderley. 2. ed. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 1973.
BELLOTTO, H. L. Arquivos permanentes: tratamento documental. São Paulo: T.
A. Queiroz, 1991.
BLAIS, G.; ENNS, D. “Intensificando o ‘nobre sonho’: programação pública nos
arquivos canadenses”. Acervo. Revista do Arquivo Nacional, v. 4, n. 2, v. 5, n. 1.
p. 55-68, 1989-1990.
BONATO, N. M. C. A Escola Profissional Feminina através da imagem fotográfica. Tese (Doutorado em educação, área temática: História, Filosofia e Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 1998.
. Memória da educação: preservação de arquivos escolares.
Presença Pedagógica, Belo Horizonte: Editora Dimensão, v. 6, n. 35, set./out.
2000.
BRASIL. Arquivo Nacional. Manual de levantamento da produção documental.
Rio de Janeiro, 1986. (Publicações técnicas, 44.)
27. Desde 1985.
os arquivos escolares como fonte para a história da educação
219
DICIONÁRIO de terminologia arquivística. Coordenação de Ana Maria de Almeida
Camargo, Heloisa Liberalli Bellotto; colaboração de Aparecida Sales Linares
Botani et al. São Paulo: Associação dos Arquivistas Brasileiros – Núcleo Regional de São Paulo: Secretaria de Estado da Cultura, 1996.
LE GOFF, J. História e memória. Tradução de Bernardo Leitão. 4. ed. Campinas:
Editora da UNICAMP, 1996. (Coleção repertórios.)
LOPES, E. M. T. L. Fontes documentais e categorias de análise para uma história
da educação da mulher. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 6, 1992.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação e ensino.)
MATTAR, E. (org.). Acesso à informação e política de arquivos. Rio de Janeiro:
Arquivo Nacional, 2003.
MEDEIROS, R. H. A. Arquivos escolares – breve introdução a seu conhecimento.
In: COLÓQUIO DO MUSEU PEDAGÓGICO, 3., Vitória da Conquista. Anais... Vitória da
Conquista, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, 2003.
PAULILO, A. et. al. Arquivo Fernando Azevedo: instrumentos e pesquisa em fonte primária. In: FARIA FILHO, L. M. de (org.). Pesquisa em história da educação: perspectivas de análise e objetos e fontes. Belo Horizonte: HG Edições,
1999. p. 201-208.
RIBEIRO, M. V. T. Os arquivos das escolas. In: NUNES, C. (org.). Guia preliminar
de fontes para a história da educação brasileira. Rio de Janeiro: INEP, 1992. p.
47-64.
SARAMAGO, J. Todos os nomes. 3. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
SILVA, S. C. de A. Algumas reflexões sobre preservação de acervos em arquivos
e bibliotecas. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras, 1998. (Centro de
Memória, Comunicação Técnica, 1.)
SÓLIS, S. S. F. Documentos, fontes e arquivos. In: Instituto Brasileiro do Patrimônio Cultural. Memória e educação. Rio de Janeiro: IBPC, Departamento de
Promoção, Paço Imperial, 1992. p. 53-63. (Caderno de ensaios, 1.)
SOUSA, J. V. A. Arquivo escolar: fonte de pesquisa histórica. Presença Pedagógica, Belo Horizonte: Editora Dimensão, v. 4, n. 22, p. 15-27, jul./ago. 1998.
VIDAL, D. G. Fim do mundo do fim: avaliação, preservação e descarte documental. In: FARIA FILHO, L. M. de (org.). Arquivos, fontes e novas tecnologias: ques-
220
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
tões para a história da educação. Campinas: Autores Associados; Bragança Paulista: EDUSF, 2000. p. 31-43. (Coleção memória da educação.)
XAVIER, L. N. Particularidades de um campo disciplinar em consolidação: balanço do I Congresso Brasileiro de História da Educação (RJ/2000). In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 1., Rio de Janeiro. Anais... Rio de
Janeiro, 2000.
Endereço para correspondência
Nailda Marinho da Costa Bonato
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro,
Centro de Ciências Humanas e Sociais,
Departamento de Estudos e Processos Arquivísticos.
Av. Pasteur, nº 458, sala 408 – Urca
Rio de Janeiro-RJ
CEP: 22290-240
[email protected]
Recebido em: 1 set. 2005
Aprovado em: 10 dez. 2005
Resenha
História das disciplinas escolares no Brasil:
contribuições para o debate
autor
cidade
editora
ano
Marcus A. Taborda de
Oliveira. Serlei M.
Fischer Ranzi (orgs.)
Bragança Paulista
EDUSF
1999
Com quantos e quais elementos se faz uma história das disciplinas escolares? Configurações de um campo de pesquisa, orientações
teórico-metodológicas, leis, regulamentos, currículos, programas, livros didáticos, métodos, impressos, memória, sujeitos evidenciando
o vivido, o produzido. São alguns dos elementos que se unem, se
acomodam nesse amálgama ainda em formação, nessa nova orientação de pesquisa dentro da história da educação. Tais elementos emergem à superfície pelos nove artigos que compõem o livro História
das disciplinas escolares no Brasil: contribuições para o debate, organizado por Marcus Aurelio Taborda de Oliveira e Serlei Maria
Fischer Ranzi. Constituindo-se um suporte para os artigos subseqüentes, o texto de Circe Maria F. Bittencourt propõe-se, em uma primeira
abordagem, a dar conta do processo de configuração do campo de
pesquisa sobre disciplinas escolares. Conforme a autora, o crescimento
dos estudos que tomam as disciplinas como objeto de investigação
evidencia-se nos anos de 1970 e 1980, em um momento em que se
passa a repensar o papel da escola em suas especificidades e como
espaço de produção de saber e não como mero lugar de reprodução de
conhecimentos expostos externamente. Que fator então teria levado a
direcionar o foco das análises para a escola, isto é, considerá-la ponto
de partida para reflexões? Considera-se aí que massificação do ensino teria levado a escola a viver um momento de crise no que tange à
definição do seu papel.
A escola, a partir de então, recebendo um público heterogêneo,
uma vez pensada e criada pela e para a elite, precisava, conseqüente-
222
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
mente, tomar uma nova direção. É sintomático, portanto, segundo
Circe Bittencourt, querer apreender e compreender os novos tempos
da escola em uma dimensão histórica. Questões de permanências e
de rupturas, principalmente em relação aos currículos, são, nesse
contexto, erigidas. Logo, as disciplinas escolares tornam-se objeto
de interesse dos pesquisadores, na tentativa de compreender ou justificar o papel de cada uma delas nesse processo de reorganização
pelo qual passava a escola. Diante desse quadro a autora vislumbra
o surgimento de pesquisas em vários países concomitantemente. Em
um segundo momento do artigo, ela aborda a diversidade de enfoques
no tratamento das disciplinas escolares, tendo em vista as diferentes
concepções dos autores a esse respeito. Nesse sentido, destacam-se,
principalmente, as propostas por Yves Chevallard. Esse autor concebe a disciplina escolar unilateralmente, como mera transposição
didática do saber científico, o que confere à didática o objetivo fundamental de criar formas de transpor o conhecimento de modo que
evite a distância entre o saber erudito e o que será ensinado. Contrapondo fortemente essa visão, encontram-se as concepções defendidas por André Chervel e Dominique Julia, os quais concebem a escola
como lugar de produção de cultura, a saber, uma cultura escolar.
Trazer à tona a experiência, as apropriações feitas pelo sujeito
escolar, para construir, assim, uma história das disciplinas de determinada instituição escolar tem sido um dos objetivos comuns, almejados pelos pesquisadores. Tal objetivo seria comum se esse sujeito
não fosse Descartes, dando-nos o seu parecer, ou melhor, apresentando suas críticas sobre os saberes ensinados no Colégio De La
Flèche, uma das mais importantes escolas da Europa da qual ele era
aluno. Eis, pois, uma das propostas do artigo de Kazumi Munakata,
cuja fonte para a investigação é um relato autobiográfico do sujeitoaluno, no caso Descartes. Assim, Munakata inicia a análise das disciplinas escolares do Colégio De La Flèche, dentre as quais merecem
destaque: as línguas, a eloqüência e a poesia, as matemáticas, a teologia, a filosofia, a jurisprudência, a medicina e as outras ciências. O
texto desdobra-se em seguida em uma análise do percurso dos saberes
na França, da forma como se configuram e se (re)configuram historicamente. Ao concluir o texto, o autor sugere que, nas tentativas de
rupturas ou permanências do currículo vigente, é necessário que se
leve em conta o modo histórico pelo qual ele se estabelecera.
resenha
223
Fornecendo uma análise mais descritiva, Alcione Luís P. Carvalho objetiva verificar a influência de um sistema teórico – a teoria do
ciclo gegráfico – elaborada por Willian Morris Davis, na Geografia
escolar brasileira, pelo viés dos manuais de metodologia de ensino
de geográfico. A propósito, chama a atenção do leitor, no desdobramento do título “O irresistível apelo pedagógico da teoria do ciclo
geográfico o uso do adjetivo irresistível”. Nessa frase, ele remete à
idéia de apropriação, de uma aceitação por parte de quem foi dada a
ocasião de uma relação com tal teoria. Nesse caso, seriam os sujeitos escolares, professores e alunos, sobretudo, a quem os manuais
didáticos se destinam. Entretanto, aprofundando a interpretação,
verifica-se que a expectativa criada pelo uso dessa palavra não é
respondida ao longo do trabalho. Na verdade, trata-se de uma investigação unilateral, ou seja, o autor estuda apenas dos conteúdos dos
livros, o que, aliás, ele apresenta claramente como o objetivo do seu
estudo. Afinal, quem não resistiria, então, ao apelo da teoria? Não
teria o autor, talvez, deixado escapar a sua apropriação da teoria em
questão? Ao concluir que o sistema teórico de Davis teve influência
decisiva e predominante na disciplina acadêmica geomorfologia por
meio dos manuais de ensino, o autor fornece pistas claras da sua
concepção unilateral de disciplina escolar, ou seja, apenas como uma
transposição didática de conteúdos.
Em contrapartida, a análise das reformas curriculares e criação
de novas disciplinas escolares aproxima o estudioso da fala de Viñao
Frago1 quando ele diz que as disciplinas escolares são espaços de
poder, de um poder a ser disputado. Mas a quem é delegado o poder
de incluir ou retirar disciplinas de um currículo escolar? Ainda sobre esse tema, trazendo para o debate o ensino das disciplinas de
humanidades, Maria do Carmo Martins analisa as mudanças operadas no currículo escolar pela ditadura militar brasileira (1964-1985)
que substituiu as tradicionais disciplinas história e geografia prescrevendo aquelas de estudos sociais (ES), educação moral cívica
(EMC) e organização social e política brasileira. O fato é que, dado
o caráter epistemológico e científico de tais disciplinas, elas não en-
1.
VIÑAO FRAGO, A. Historia de la educación e historia cultural: possibilidades, problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: ANPED,
1995.
224
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
contram respaldo na comunidade acadêmica do país, e, conseqüentemente, não chegam a se configurar como disciplinas acadêmicas e
tornaram-se, na realidade, áreas de formação de professores, estabelecendo-se em forma de licenciaturas curtas. Analisar historicamente currículos escolares permite, conforme a autora, vislumbrar: a
configuração dos saberes escolares no momento de sua proposição,
os diferentes sujeitos envolvidos no processo, os jogos de interesse
e as relações de poder que são estabelecidas. Nesse sentido, a criação de novas disciplinas pela ditadura militar brasileira deverá ser
entendida, além de vinculada aos objetivos de ensino, também voltada para a formação profissional em caráter acelerado, o que viria a
demonstrar o esforço de modernização que as elites políticas e culturais do país desejavam implantar no período.
Até que ponto uma norma legal, que estabelece novos parâmetros
de ensino, poderá alterar as práticas dos professores e prenunciar
um novo estatuto para uma disciplina escolar? Valendo-se do depoimento de professores, Marcos Aurelio Taborda de Oliveira realiza
um estudo sobre a redefinição de parâmetros para a prática escolar
de educação física, após a criação de uma norma que orienta novos
padrões de referência de alcance nacional, realizando, porém, um
recorte de espaço e tempo bem específicos, a saber, a rede municipal
de ensino de Curitiba, entre o início dos anos de 1970 e o início dos
anos de 1980. Ao analisar o conteúdo do novo programa e as práticas dos professores, o autor direciona o foco para a questão das rupturas e continuidades no funcionamento da educação física como
disciplina escolar. Analisando, pois, o programa oficial, Taborda de
Oliveira verifica que o discurso idealizador de assepsia social, de
saúde, de uma sociedade moralmente higienizada significava retomada do que já estava estabelecido. Porém, uma nova forma de
higienismo evidenciava-se, manifestada, agora, pelo viés das práticas esportivas como higienadoras. O autor adverte, contudo, que,
analisando o programa oficial, não seria prudente delimitar o velho
e o novo higienismo, pois existiria mais uma linha de continuidade.
Em contrapartida, percebe-se claramente que a criação dos novos
parâmetros significou uma linha divisória, não só para uma
(re)configuração da disciplina escolar de educação física, como também para uma afirmação profissional dos professores. Uma disciplina que antes funcionava em caráter de improvisação conquista
resenha
225
então um novo lugar dentro da instituição escolar, ascendendo também, e por isso, a corporação de professores a um novo estatuto
profissional. O que o autor procura enfatizar em suas análises é o
fato de os professores terem-se constituído como sujeitos ativos e
determinantes de todas essas transformações. O processo de mudanças não aconteceu à revelia, para eles; mas, a partir deles, com
eles e de acordo com as expectativas deles. Diante de todas essas
considerações, cabe reconhecer aqui – mesmo que parcialmente, pois
a proposta oficial é externa à escola – a aplicação do conceito de
André Chervel2, quando ele afirma que as disciplinas escolares se
formam no interior da escola, pelas ações dos agentes que dela fazem parte, confirmando, portanto, uma cultura escolar.
Trazendo para o debate as etapas históricas da matemática como
um saber escolar no Brasil, desde os tempos dos colégios da Companhia de Jesus até a década de 1960, Wagner Rodrigues Valente
marca sua presença na história das disciplinas escolares. Primeiramente, faz-se necessário problematizar se era intenção do autor, ao
usar o termo etapas históricas, direcionar o leitor para os momentos
determinantes da matemática como saber escolar, ou para uma análise histórica dos momentos determinantes. Na realidade, o leitor é
conduzido por esses dois norteamentos.
Com efeito, iniciando pelo Brasil colônia, o autor, em meio a
entrelaçamento de vozes, localiza a matemática dentro da obra pedagógica jesuítica, a qual se orientava para uma educação humanista
clássica. Naquele quadro, no qual imperava a formação de cultura
geral, a matemática, quando ensinada, prestava-se a uma função
especulativa, sendo reorientada posteriormente para um saber técnico de formação de militares para a defesa da colônia. Segundo o
autor, ocorreu naquele período a elaboração dos dois primeiros livros de matemática do Brasil, o que vinculou, a partir daí, o ensino
de matemática aos livros didáticos. Uma mudança de status da disciplina ocorreu no pós-independência, quando planejavam criar universidades no país, e a matemática veio a se integrar em uma cultura
escolar clássico-literária, ocorrendo, portanto, uma valorização das
ciências no currículo escolar.
2.
CHERVEL, A. A história das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo
de pesquisa. Teoria e Educação, Porto Alegre, 1990.
226
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
A propósito, um dado importante que concorre para reforçar o
conceito de cultura escolar é a ação de um agente escolar. Nesse
caso, Valente destaca a influência do professor de matemática Raja
Gabaglia, do Colégio Pedro II, no processo de consolidação da matemática como disciplina escolar. Em seguida, situando a matemática a partir das reformas educacionais Francisco Campos e Capanema,
o autor deixa aberto um convite à investigação sobre o impacto do
Movimento da Matemática Moderna no quotidiano escolar brasileiro.
As dificuldades, de acordo com Dominique Julia3, no fazer de
uma história das disciplinas escolares, “reside em que se deve manter juntos todos os fios dessa história sem abandonar nenhum deles”. Essas dificuldades parecem, no entanto, ser bem superadas pela
pesquisadora Deise C. L. Picanço, quando se propõe a realizar um
estudo sobre o espanhol como disciplina escolar no Paraná. Para
compor a sua pesquisa, apela para fontes tais como: legislações,
editais, currículos, programas, livros didáticos, jornais, revistas, depoimento de sujeitos envolvidos “pessoal ou profissionalmente com
o ensino de espanhol”. No trato dessas fontes, entrelaçam-se vozes
como as de Viñao Frago, Bakhtin, Roger Chartier, entre outras. Posto isso, ao analisar, historicamente, a configuração do espanhol como
disciplina escolar, a autora apresenta, inicialmente, um breve panorama sobre o ensino de línguas no Brasil, situando nesse contexto
como os fatores políticos e econômicos contribuíram para as continuidades e as rupturas do espanhol como saber escolar. À guisa de
exemplo, a criação, nos anos de 1990, do bloco econômico Mercado
Comum do Sul (MERCOSUL), que determinou o ingresso do espanhol
em várias escolas públicas e particulares, consolidando-o, então,
como uma disciplina escolar. Questões de rupturas, também apontadas nos métodos de ensino de línguas (verifica-se um diálogo estabelecido com a lingüística), são construídas a partir das apropriações
feitas pelos sujeitos escolares. Ao realizar esse procedimento na construção de seus estudos a autora fornece pistas sobre a sua orientação
investigativa.
3.
JULIA, D. Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apropriação. In: LOPES,
A. C. (org.). Disciplinas e integração curricular: histórias e políticas. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
resenha
Com a proposta de delinear o percurso da física na perspectiva
dos livros didáticos utilizados no Brasil, Wagner Wuo empenhouse em traçar, primeiro e brevemente, a história das ciências, ou
melhor, daquilo que identificamos hoje, segundo o autor, como ciência natural, remontando às origens, ou seja, às especulações dos
filósofos gregos. O autor aponta os séculos XVI e XVII como os
períodos nos quais se estabeleceu a noção de ciência tal qual a identificamos hoje. Nessa época, foram assentados os fundamentos conceituais, metodológicos e institucionais da ciência moderna,
considerando, principalmente, as elaborações de Galileu, Descartes, Newton e Leibniz. Estes dois últimos foram os responsáveis
pelo extraordinário impulso da física como ciência. Centrando-se
no seu objetivo de analisar os livros didáticos, o autor preocupouse com a forma segundo a qual os diferentes conteúdos da física –
como trabalho, força, inércia etc. – são aí tratados. Refere-se o
autor a proximidades e/ou distâncias do tratamento da física, com o
saber científico, não omitindo, contudo, a aplicação dos manuais
de ensino no plano escolar. Para essa aplicação é colocada em evidência, de um lado, a importância da apresentação do conteúdo como
um facilitador da atividade pedagógica, e, do outro, a dinâmica do
professor, a sua apropriação do conteúdo como o fator determinante no processo ensino-aprendizagem.
Por fim, ao desenvolver um estudo sobre a constituição, organização e finalidade da disciplina escolar história no Paraná nas três
últimas décadas do século XX, balizada pelas questões o que ensinar, como ensinar, e para quem ensinar, na perspectiva do professor, as pesquisadoras Serlei M. F. Ranzi e Cleusa M. Fuckner remetem
o estudioso imediatamente à idéia de um saber escolar sempre em
construção. As autoras inferem que os professores são portadores
diferentes representações dos professores sobre a disciplina história: existem aqueles que trabalham a história com múltiplas visões
sobre o passado e outros que, na direção da concepção tradicional,
pensam que a disciplina deve estudar a evolução da humanidade.
Direcionando o estudo para a plasticidade da prática dos professores, ou seja, como eles se apropriam diferentemente de uma proposta pedagógica oficial, e para a hipótese da existência de tensão e
conflito entre o que é formalmente proposto e os agentes chamados
a cumprir a norma, no caso, os professores, as autoras direcionam os
227
228
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
pesquisadores, subliminarmente, é claro, para os conceitos de estratégia e tática, definidos por Michel de Certeau4. Segundo esse autor
as estratégias – nesse caso, as formalidades – seriam elaboradas por
aqueles que detêm o poder, para fazer perpetuar esse poder; e as
táticas, as ações de sobrevivência dos agentes chamados a obedecer, “os diferentes modos de fazer” com essas formalidades.
Concluindo, se a intenção dos organizadores desses estudos sobre a história das disciplinas escolares era fornecer subsídios para o
debate, deve-se assinalar que a publicação desses artigos – uns mais
horizontais e descritivos, outros verticalizando em suas análises e
dialogando com conceitos da pesquisa histórica – ultrapassam o
objetivo pretendido contribuindo para estabelecer e fortalecer a perspectiva de investigação que se quer fazer presente.
Rita Cristina Lima Lages
Mestranda em educação
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
4.
CERTEAU, M. de. A invenção do quotidiano. São Paulo: Vozes, 1994.
Orientação aos Colaboradores
A Revista Brasileira de História da Educação publica artigos,
resenhas, traduções e notas de leitura inéditos no Brasil, relacionados
à história e à historiografia da educação, de autores brasileiros ou
estrangeiros, escritos em português ou espanhol, reservando-se o direito de encomendar trabalhos e compor dossiês. Os artigos devem
apresentar resultados de trabalhos de investigação e/ou de reflexão
teórico-metodológica. As resenhas devem discorrer sobre o conteúdo
da obra e efetuar um estudo crítico, além de poder versar sobre textos
recentes ou já reconhecidos academicamente. As notas de leitura devem trazer uma notícia de publicação recente.
Seleção dos trabalhos
Os artigos são submetidos a dois pareceristas ad hoc, sendo necessário a aprovação por parte de ambos. No caso de divergência dos
pareceres, o texto será encaminhado a um terceiro parecerista. A primeira página deve trazer o título da matéria, sem indicar nome e inserção institucional do autor. Deve conter também o resumo em
português ou espanhol e o resumo em inglês (abstract), com extensão máxima de sete linhas, e cinco palavras-chave em português ou
espanhol e em inglês. Em folha avulsa, o autor deve informar o título
completo do artigo em português e em inglês, seu nome, titulação e
instituição a que está vinculado, projetos de pesquisa dos quais participa, endereço, telefone e e-mail.
As resenhas e notas de leitura são avaliadas pela Comissão Editorial.
Normas gerais para aceitação de trabalhos
Os originais devem ser encaminhados em três vias impressas e
uma cópia em disquete, observando-se o formato: 3cm de margem
superior, inferior e esquerda e 2cm de margem direita; espaço entre
linhas de 1,5; fonte Times New Roman no corpo 12.
Os trabalhos remetidos devem respeitar a seguinte padronização:
Extensão mínima e máxima, respectivamente:
• Artigos – de 30 mil caracteres a 60 mil caracteres (aproximadamente de 15 a 30 páginas). Cada resumo que acompanhar
o artigo deverá ter, no máximo, 700 caracteres (contando
230
revista brasileira de história da educação n° 10 jul./dez. 2005
espaços). Para contar os caracteres no Word, no item “Ferramentas”, a opção “Contar palavras”. Para as palavras-chave,
consultar as Bases de Dados: Lilacs, Medline, Sport Discus.
• Resumos e abstracts – os resumos e abstracts dentro de
cada artigo não devem ter mais de 4 linhas cada.
• Resenhas – de 8 mil caracteres a 15 mil caracteres (aproximadamente de 4 a 8 páginas).
• Notas de leitura – de 2 mil caracteres a 4 mil caracteres
(aproximadamente de 1 a 2 páginas).
As indicações bibliográficas, no corpo do texto, devem vir no
formato sobrenome do autor, data de publicação e número da página entre parênteses, como, por exemplo, (Azevedo, 1946, p. 11). As
referências no final do texto devem seguir as normas da ABNT NBR
6023:2002. Notas de rodapé, em numeração consecutiva, devem ter
caráter explicativo.
Vale notar que todas as citações devem vir entre aspas e não
devem estar em itálico, salvo trechos que se deseja destacar.
A Comissão Editorial não aceitará originais apresentados com
outras configurações.
A revista não devolve os originais submetidos à apreciação. Os
direitos autorais referentes aos trabalhos publicados ficam cedidos
por um ano à Revista Brasileira de História da Educação.
Serão fornecidos gratuitamente aos autores de cada artigo cinco
exemplares do número da revista em que seu texto foi publicado.
Para as resenhas e notas de leitura publicadas, cada autor receberá
dois exemplares.
Os originais devem ser encaminhados à Comissão Editorial, com
sede no Centro de Memória da Educação – Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo. Av. da Universidade, 308 – Bloco B –
Terceira Fase – Sala 40, CEP 05508-900, São Paulo-SP.
Informações adicionais podem ser obtidas no e-mail:
[email protected] ou no telefone (11) 3091-3194, das 13h
às 18h.