Action Research in Second Language
Teacher Education
Anne Burns
Mestranda: Livia Maria Ortega
Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada: A formação do formador e do professor de
língua estrangeira
Profa. Dra. Maria Helena Vieira-Abrahão
Introduction
 Até os anos 80, a pesquisa-ação tinha pouco impacto na
formação de professores de L2.
 A PA emergiu como um veículo para desenvolvimento
profissional juntamente com o crescente interesse em design
de currículo centrado no aluno (Nunan 1989; Johnson 1989)
e pesquisa baseada em sala de aula (Allwright 1988; van Lier
1988). Além disso, a noção de professor reflexivo,
questionador e crítico (Zeichner and Liston 1996) e o
conceito de professor pesquisador (Allwright and Bailey
1991; Nunan 1989) também aceleraram o interesse em PA
em ambientes de ensino de língua inglesa.
Introduction
 As mudanças nas metas e modelos da formação de
professores do professor “operador” ao professor criativo
“solucionador de problemas” que toma decisões (Roberts
1998) e o advento das perspectivas construtivistas (Williams
and Burden 1997) na formação de professores criaram um
quadro produtivo para a adoção da PA na formaçao de
professores de L2.
What is Action Research?
É a combinação e interação de dois modos de
atividade – ação e pesquisa.
Ação: se situa no âmbito dos processos sociais em andamento de
determinados contextos sociais, sejam salas de aula, escolas ou
organizações inteiras e, normalmente, envolve a evolução e as
intervenções sobre os processos para trazer melhoria e mudança.
Pesquisa: observação sistemática e análise dos desenvolvimentos e
mudanças a fim de identificar a lógica sujacente para a ação e para
fazer futuras mudanças, se necessário, baseadas nas descobertas
que emergem.
What is an Action Research?
Pesquisador planeja uma
ação (critically informed)
Pesquisador reflete sobre
os efeitos como base para
próximos planejamentos
Pesquisador observa e
documenta os efeitos da
ação
Pesquisador empreende
uma ação
Ação realça (enhance) a
situação atual
Action Research in second
language teacher education
 PA é vista como o caminho para preencher a lacuna entre
pesquisadores e professores.
 Encorajar os professores a adotarem uma postura
investigativa em relação às suas próprias práticas em sala de
aula.
 Muitos autores defendem uma abordagem colaborativa na PA
onde a pesquisa é feita com a combinação de pesquisadores e
professores como uma maneira mais eficaz e de suporte
mútuo. (pode envolver também alunos, pais e
administradores)
As maneiras que a pesquisa-ação tem sido orientada para
diversos fins da formação de professores
 Para encontrar soluções para problemas particulares em situações





específicas de ensino e aprendizagem.
Para apoiar e investigar a inovação curricular e compreender os
processos que ocorrem como parte da mudança educacional.
para fornecer um meio de reduzir as lacunas entre os resultados da
investigação acadêmica e aplicações práticas de sala de aula.
Para facilitar o desenvolvimento profissional de professores reflexivos.
Para familiarizar os professores com competências de investigação e
reforçar os seus conhecimentos de condução de investigação.
Para melhorar o desenvolvimento da teorização das práticas dos
professores.
Current approaches and practices
 A adoção da PA em programas de formação de professores de
L2 podem ser vistos em 3 grandes categorias:
1) Componentes obrigatórios em cursos formais de graduação
ou pós graduação;
2) Projetos colaborativos (professor-pesquisador) em
programas educacionais;
3) Projetos individuais de professores atuantes/formadores de
professores.
Issues and directions
 Crookes (1993) critica a pesquisa-ação se esta for livre de
valor, tecnicitas, focada na solução de “problemas” somente e
defende modelos emancipatórios e socialmente construídos,
progressivos e críticos.
 Lave e Wenger (1991) afirmam que a noção de comunidade
de prática oferece uma rota produtiva para essa mudança
dentro das práticas da PA e dentro dos programas de
formação de professores. A comunidade de prática é vista
como um processo de engajamento com outros e é, portanto,
um empreendimento socialmente construído e não
individualizado.
Issues and directions
 Wells and Chiang-Wells (1992) referem-se à “comunidade de
investigação” como oportunidade para os professores e
pesquisadores construir conhecimento acerca da PA
coletivamente no decorrer do tempo.
 Nesse sentido, os formadores de professores devem dar
suporte (andaimes) não somente com relação às técnicas e
práticas da PA mas também aos processos epistemológicos e
de socialização que irá conduzi-los a um maior entendimento
da base de conhecimento para o ensino e aprendizagem de
segunda língua.
The Impact of Action Research on
Teacher Collaboration and Professional
Growth
Lorraine C. Smith
Adelphi University
 Capítulo baseado em um estudo de 1 sobre colaboração entre
professores.
 Participantes: professores (meio período) de nível superior.
 Condições de trabalho desses professores não são favoráveis à
colaboração devido à falta de tempo, muitas vezes, por eles terem
que trabalhar em dois ou mais campus, sem falar na preparação de
múltiplos cursos que eles têm que fazer.
 O propósito da pesquisa era elaborar um estudo em que um grupo
pequeno de professores interessados pudesse colaborar. A
pesquisadora observaria, documentaria e descreveria as
experiências dos professores e reportaria a medida que essa
colaboração favoreceu o crescimento profissional dos participantes
a partir da perspectiva deles mesmos.
Overview
 Desenvolvimento profissional – envolve “aprender a trazer
melhoria contínua” e, portanto, deve ser parte integral do
cotidiano do professor.
 Crescimento profissional – não acontece de maneira isolada.
É um processo social e envolve interação e colaboração.
 Colaboração de professores – “trabalhar junto e compartilhar
responsabilidade mútua para o esforço conjunto que emerge
de metas comuns.” Colaboração facilita a reflexão dos
professores sobre a prática, promove interação e envolve os
professores em mudanças escolares.
Research
 Propósitos:
(a) Criar a oportunidade para a colaboração entre professores; (b)
observar, documentar e descrever as experiências colaborativas de
três professores durante um ano; (c) relatar a dimensão que a
experiência colaborativa alcançou no desenvolvimento profissional
dos professores a partir de suas próprias perspectivas.
 Perguntas de pesquisa:
1) Como se desenvolve a relação colaborativa entre três
professores responsáveis pelas mesmas salas de aula no decorrer de
um ano?
2) Como esses professores vêem a relação entre seus esforços na
colaboração e seu desenvolvimento profissional?
Research
 O contexto:
- ELI (English Language Institute) – um programa de ensino de
inglês como segunda língua em um campus de uma faculdade.
- Há aproximadamente 400 alunos por semestre e 45 professores
(todos “part-time teachers”).
- 18 horas de curso por semana.
- Cada aula tem 3 professores: 1 para reading, 1 para writing, 1 para
listening/speaking. (Não ensinam na mesma sala ao mesmo tempo)
- Cada professor tem 6 horas de aula em cada sala por semana e,
tipicamente, ensina 2 salas por semestre.
- A interação entre os professores é esporádica e a colaboração
raramente ocorre.
Research
 Seleção dos participantes:
- participantes dispostos
- pelo menos 3 anos de experiência
- professor do ELI por pelo menos 1 ano
- nunca tenha colaborado
- nunca tenha trabalhado conjuntamente com a pesquisadora
 O que se espera dos participantes (durante 1 ano):
- cada professor colabora com os outros 2
- ter reuniões semanais de 1 hora
- participar de entrevistas periódicas (off-campus)
- manter um diário pessoal
- entregar à pesquisadora uma autobiografia
Research
 Papel da pesquisadora:
- deixa claro às participantes que seu papel é documentar o
trabalho conjunto delas e estaria a disposição caso
precisassem.
- no decorrer da pesquisa, o papel da pesquisadora passou por
observadora, observadora participante e participante. Serviu
como professora, fonte de recursos, secretária, escritora, e
facilitadora de apresentação (TESOL conferences).
Research
 A pesquisa traz resultados positivos:
- as transcrições das reuniões serviam de lembretes das decisões que o
grupo tinha tomado a respeito de planejamento, instrução ou avaliação e
também serviam para reflexão.
- os diários foram positivos no sentido de que as professoras puderam
ter um tempo para focar exclusivamente na própria prática e, com isso,
refletir sobre ela. (“Forcing myself to really think about what I’m
doing.”)
- o “study design” favoreceu um sentimento de confiança, franqueza,
camaradagem e compromisso entre as participantes (o que não existia
no programa onde trabalhavam).
- as participantes pediram à administração do programa para que
continuassem trabalhando juntas mesmo quando a pesquisa se encerrou.
Implications for research and
practice
 Construir um corpo de pesquisa acerca dos professores nesse
contexto tornaria possível a elaboração de orientações para
apoiar esses professores que trabalham em condições únicas
e, muitas vezes, difíceis. Com isso, facilitar seu crescimento
profissional que, por sua vez, afeta os tipos de experiências
que oferecem aos seus alunos e a apredizagem deles.
 Pesquisas futuras podem envolver mais diretamente os
participantes no design do estudo, levando à verdadeira
pesquisa-ação colaborativa.
 Do ponto de vista administrativo, o esforço para acomodar
professores que desejam colaborar é mínimo, custa pouco e
pode facilitar o crescimento profissional de seus professores.
A pesquisa-ação e a formação teóricocrítica de professores de línguas
estrangeiras
Luciane Sturm
Universidade de Passo Fundo - RS
Formação de professores
 Deixa de ser apenas uma preocupação dos estudiosos da área da
Educação e da Filosofia e torna-se uma das linhas de pesquisa da
Linguística Aplicada (LA).
 Gil (2005) aponta 2 tendências nos resultados de pesquisas da
LA que impulsionaram o direcionamento das investigações para
o campo de formação docente:
1) Os professores mostravam ter sido expostos a métodos de
ensino condicionados pelo mercado editorial;
2) Descompasso entre os conhecimentos gerados pelas pesquisas
em LA e as práticas em vigor nas escolas.
Falhas no processo de formação desses professores.
Três focos investigativos:
1) Formação de professores e prática reflexiva/consciência crítica;
2) Formação de professores e crenças;
3) Formação de professores e construção da identidade profissional.


-
Novas exigências:
Professor autônomo e capaz de refletir sobre sua própria prática e
críticos do mundo que os cercam;
Novas posturas frente ao ensinar e aprender (de professores e
alunos);
Preocupação:
- Professores já formados há mais tempo, a partir de um modelo
tradicional.

Formação teórico-crítica de professores de LE
 Moita Lopes (1996):
“A formação teórico-crítica do professor de língua (...) envolve dois
tipos de conhecimentos: um conhecimento teórico sobre a natureza da
linguagem em sala de aula e um conhecimento sobre como atuar na
produção de conhecimentos sobre o uso da linguagem em sala de aula,
isto é, sobre os processos de ensinar/aprender línguas.” (p.181)
Nessa visão:
- Conhecimento como processo (produto)
- Aprendizagem está sempre sendo construída
- Capacidade de reflexão do professor sobre sua própria atuação
- Domínio da língua
Diálogo com Paulo Freire
 Idéias dos pesquisadores da LA convergem diversas vezes com o
discurso de Paulo Freire (1970, 1992, 1996) e seus seguidores.
- Defesa de uma prática formativa que privilegie a autonomia dos
professores, bem como de seus educandos;
- Responsabilidade ética;
- Formador e formando: ambos como sujeitos de sua aprendizagem;
- Formação de um profissional educador-crítico, como nova postura,
disposto a conhecer e aceitar seus alunos e construir o conhecimento
com eles;
- Postura de liderança no processo de mudanças educacionais;
Questionamentos sobre a formação de professores
 Há programas de formação continuada para professores de LE?
 Até que ponto as abordagens e programas de formação têm atingido os
professores?
 Essa formação têm sido revertida realmente em desenvolvimento de
professores?
 As práticas de formação nas universidades não estão sendo encaradas
como uma atividade técnica?
 Quais outros fatores interferem na formação docente, além da própria
experiência na universidade?
Conclusão: necessidade de mais pesquisas empíricas que aproximam a
universidade dos professores e seus contextos de ensino para que ocorra
uma transformação mais profunda no ensino de línguas estrangeiras.
Pesquisa-ação
 Prática de desenvolvimento e de qualificação profissional do




professor de língua estrangeira.
Alternativa para a falta de educação continuada.
Envolve sempre um plano de ação que se baseia em objetivos, em
um processo de acompanhamento e controle da ação planejada e
no relato concomitante desse processo.
Pode promover autonomia dos professores, desenvolvendo sua
criatividade para ensinar.
Gera reflexão crítica entre os participantes (professores e
pesquisadores), contribuindo para ações pedagógicas mais
produtivas na sala de aula.
Instrumentos de coleta
 Diários e/ou portfólios (registrar as reflexões pessoais dos
participantes)
 Entrevistas gravadas em áudio (esclarecer tais reflexões/discutir
pontos importantes)
 Questionários (verificar pontos específicos e comuns a todos que
participarão da pesquisa)
 Tarefas reflexivas planejadas e discutidas pelo próprio grupo
participante (como observações das próprias aulas com anotações,
reunião do grupo de pesquisa para reflexçao coletiva, etc)
Análise dos dados
 Cunho interpretativista (o grupo produz resultado a partir dos
dados coletados)
 Dados  transcritos e levados para uma análise conjunta por
todos os professores participantes do grupo.
 Validade dos significados produzidos a partir dos dados coletados
 validação intersubjetiva das interpretações (cada um reflete
sobre a plausibilidade da interpretação do outro)
Os professores de inglês e sua
ação pedagógica
 Participantes da investigação: 16 professores de inglês de
escolas públicas da região norte do estado do Rio Grande do
Sul e 2 professoras-pesquisadoras da Universidade de Passo
Fundo (UPF).
 Professores de inglês estão participando de um curso de
qualificação profissional de 60 horas. (curso promovido pelo
curso de Letras da UPF., com início em setembro de 2006 e
término previsto para janeiro de 2007.)
 Projeto do curso constitui-se num programa de apoio à
educação continuada e à qualificação de professores de língua
inglesa da rede pública, vinculado ao Laboratório de Ensino e
Pesquisa em Línguas (LEPLin) do curso de Letras da UPF, em
parceria com a Embaixada dos EUA, localizada em Brasília.
 O curso foi planejado a partir da teoria sócio-interacional de
ensino, buscando promover a reflexão-crítica e a interação
entre os participantes em 15 encontros quinzenais, de 4 horas
cada.
 Proposta da pesquisa-ação: primeiramente, aplicação de
questionário. A partir da análise dos questionários, serão
planejados encontros mensais, além das aulas do curso, para
discussão de temas relevantes para os participantes. As
discussões terão como base textos teóricos da área. Nos
encontros, pretende-se discutir com os participantes os
tópicos a serem investigados, a propostas e as tarefas para o
desenvolvimento da pesquisa-ação (plano de ação). Para
coleta de dados, serão sugeridos instrumentos como diário
ou portfólio, além da gravação em áudio das aulas, durante
um período pré-estabelecido.
Projeto (em desenvolvimento) com um grupo de
professores de inglês de escolas públicas.
(Considerações finais)
 O projeto prevê promover a atualização e a qualificação de
professores de inglês das escolas públicas a partir do diálogo, da
colaboração, da troca de experiências, sempre considerando o
contexto e a realidade de cada profissional.
 Todos no grupo são vistos como sujeitos de um processo de
crescimento (sociointeracionismo)
 Evidenciou-se a pesquisa-ação como metodologia, pois, além de
gerar aperfeiçoamento dos envolvidos, irá despertar seu olhar
investigativo na sala de aula, trazendo transformações num espaço
de tempo não tão longo.