UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
Unidade Universitária de Ciências Exatas e Tecnológicas
Coordenação de Licenciatura em Química
Supervisão do Trabalho de Conclusão de Curso
DANIELLE BERNARDO OLIVEIRA
O USO DAS TIC’s COMO FERRAMENTA MEDIACIONAL E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE QUÍMICA PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Anápolis- GO
2011
DANIELLE BERNARDO OLIVEIRA
O USO DAS TIC’s COMO FERRAMENTA MEDIACIONAL E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE QUÍMICA PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Trabalho de conclusão de curso sob a
orientação do Professor MSc Claudio
Roberto Machado Benite submetido ao
corpo
Docente
da
coordenação
de
Química Licenciatura da Universidade
Estadual
de
Goiás
como
parte
dos
requisitos necessários para obtenção do
título Licenciado em Química Licenciatura.
Orientador: Profº MSc Cláudio Roberto Machado Benite
Anápolis – GO
2011
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos que acreditaram em
mim, na realização da pesquisa.
Ao meu orientador Claudio Roberto Machado Benite,
pela sua paciência e sua inteligência, no qual, me
motivou na realização do trabalho.
A minha mãe Darci, meu pai Vinicius e minha irmã
Simony que sempre me deram força, alegria e animo
para seguir em frente.
Ao meu avô Saul, que neste momento está nos
céus, pelos seus conselhos de fé e carinho, e a
minha vovó Maria pela compreensão de minha
ausência e pelo amor que tem me proporcionado a
cada dia.
Ao meu namorado Bruno que sempre esteve ao meu
lado, pelo seu amor, carinho, atenção e
compreensão.
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer primeiramente ao meu grandioso Deus, por me
proporcionar uma tamanha fé, para seguir em frente nos meus estudos, me dando
força, esperança e sabedoria para a minha vida.
A minha mãe, uma mulher de fé, que sempre esteve ao meu lado, me
acalmando diante das dificuldades, pelo seu apoio de carinho, amor e atenção, pela
sua compreensão, que quando minha maior parte do tempo era fora de casa, por
causa dos estudos. Ao meu pai, um homem batalhador, pela sua força de vontade e
esforço, por ter me motivado nos momentos mais difíceis e cansativos, por acreditar
que sou capaz de vencer todas as barreiras, e por acreditar que apesar da
deficiência eu consegui dar o melhor de mim. O que seria de mim sem vocês, AMO
MUITO!
A minha irmã (Fofa), que sempre esteve presente em minha vida, na
alegria, tristeza e nas brincadeiras, sempre torcendo por mim, e pela alegria de
saber que vou ser titia.
Ao meu namorado Bruno, por estar sempre alegrando a minha vida, pelo
seu companheirismo, amor e carinho, por me fazer sorrir o quando eu queria era
chorar, por me ajudar quando o desespero falou mais alto, e por acreditar que sou
capaz de ir muito além, obrigada por me aconselhar, pelo seu ombro amigo e por me
ouvir quando mais precisei. Amo-te.
Aos meus colegas e queridos amigos, pelas alegrias que tivemos durante
os quatro anos, pelas brincadeiras, pelos estudos em grupo, pelo apoio que aqueles
que contribuíram para que eu chegasse até aqui.
Ao meu orientador Prof°. Cláudio Roberto Machado Benite pela
orientação e toda a sua competência, pela sua paciência, atenção e apoio, e que
contribuiu para o enriquecimento do trabalho, sempre disposto a ouvir e ajudar,
muito OBRIGADA!
Enfim a todos que direta ou indiretamente fazem parte dessa história.
Meu carinho e muito obrigado!
“Temos o direito de ser igual, sempre
que a diferença nos inferioriza. Temos o
direito de ser diferentes, sempre, que a
igualdade
nos
descaracteriza”.
(Boaventura Souza Santos, 1996).
RESUMO
OLIVEIRA, Danielle Bernardo. O uso das TIC’s como ferramenta mediacional e
suas contribuições na formação inicial de professores química para a
educação inclusiva. 60 folhas. Monografia. (Curso de Licenciatura em Química) —
Unidade de Ciências Exatas e Tecnológicas (UnUCET), Universidade Estadual de
Goiás.
O processo de inclusão tem sido um dos temas bastante discutidos, representando
como desafios na sociedade. A educação das crianças, jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais apresentaram mudanças no seu paradigma,
deixando de ser segregados, marginalizados, excluídos e passando a ter o direito de
todos assegurado pela Constituição Brasileira, ou seja, o direito de aprender e
estudar nas escolas comuns, no qual a sua interação nas classes regulares é
importante para o seu desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, para que se tenha uma educação favorável, é necessário que se
tenham profissionais qualificados para atender uma sala de aula diversificada, e no
que se observa é um despreparo desses professores, falta de informações e falta de
planejamento de atividades didáticas para trabalhar com eficiência na aprendizagem
dos demais alunos. Enfim, o uso das TIC‘s pode contribuir na construção do
conhecimento, no qual os professores têm como base, uma troca de saberes e
experiências. Nesta perspectiva, nos resultados busca analisar as principais
contribuições e reflexões dos participantes do curso de Química Licenciatura da
Unidade Universitária de Ciências Exatas e Tecnológicas da Universidade Estadual
de Goiás, realizado em uma ambiente virtual de aprendizagem (Moodle), no qual
visa contribuir para a formação de futuros professores de química para a educação
inclusiva.
Palavras-chaves: Educação Inclusiva, TIC‘s, Formação de professores.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................9
1. Educação Inclusiva .............................................................................................13
1.1. Contexto Histórico............................................................................................13
1.2. Educação Especial e Educação Inclusiva.......................................................17
2. Sobre a Formação de Professores.....................................................................19
2.1. A Formação de Professores para a Educação Inclusiva...............................19
2.2. Formação de Professores de Ciências/Química e a Educação Inclusiva
....................................................................................................................................23
3. As Redes Sociais e as TIC’s: Contribuições para a formação de professores
de química ...............................................................................................................25
4. Metodologia..........................................................................................................27
5. Resultados e Discussão .....................................................................................29
5.1. O Moodle como Ferramenta de Discussão.....................................................29
5.2. Ensino de Química no Âmbito da Educação Inclusiva: Reflexões em Rede
Colaborativa .............................................................................................................31
5.2.1. Educação Inclusiva .......................................................................................36
5.2.1.1. Uso das Terminologias...............................................................................39
5.2.2. Formação de Professores.............................................................................41
5.2.2.1. A Importância de Cursos Específicos na Formação Docente ...............43
5.2.2.2. Reflexões e Sugestões para a Formação de Professores.......................44
5.2.2.3. Exclusão Escolar ........................................................................................46
5.2.3. Preconceito ....................................................................................................47
6. Considerações Finais-.........................................................................................50
Referências Bibliográficas .................................................................................52
9
INTRODUÇÃO
Atualmente a educação inclusiva tem sido um dos focos principais das
escolas, sendo que o aluno em situação de deficiência tem o mesmo direito de um
aluno considerado normal. A partir dai, podemos dizer que ficou assegurado pela
Constituição Brasileira (1988) o direito de todos à educação garantindo, também, o
atendimento educacional de pessoas que apresentam necessidades educacionais
especiais (MIRANDA, 2003).
Com isso, a inclusão escolar pode ser uma boa proposta para o grande
avanço na educação, contrapondo-se ao final da década de 70 em que os alunos
com necessidades especiais tinham que se adaptar às escolas por meio da
integração. Todavia, no decorrer das reformas educacionais, mudanças ocorreram
em função da necessidade de um redirecionamento da prática educativa a favor da
Educação Inclusiva e não mais à adaptação de alunos em situação de deficiência,
por exemplo, ao sistema educativo como movimento de integração. Desta forma:
A principal mudança é que no movimento de Integração Escolar o aluno
deveria se adaptar à escola, ao contrário do que prevê a política de
Inclusão, em que a escola é que deve se adaptar para atender a todos os
alunos. Assim, a opção pela política de inclusão acompanha um movimento
mundial e define-se como meta a garantia de que todos os alunos tenham
acesso ao ensino regular, confrontando assim as discussões sobre inclusão
e educação especial (SASSAKI, 1997 apud LACERDA, 2007, p. 260).
Sailor (2002 apud Mendes, 2006) descreve que a educação inclusiva
ocorreu no início da década de 90 e, “embora tivesse implicações políticas
semelhantes às do termo inclusão” (p.394), com isso a educação inclusiva proponha
a participação “de todos os estudantes como membros de uma classe comum”
(MENDES, 2006, p. 394).
Desta forma, pode-se afirmar que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, lei 9.394/96, mostra um grande desenvolvimento para a
educação inclusiva, no qual possam receber a todos com um atendimento adequado
e uma boa qualificação dos professores (MIRANDA, 2003). Entretanto, propostas
como essas não devem ser pautadas apenas em leis, mas sim criar escolas, formar
profissionais capacitados e obter recursos que possam atender a todos.
É importante destacar que na formação de professores, ―é consenso de
que os cursos de formação não conseguem responder às necessidades de nenhum
10
nível de ensino‖ (BENITE et al, 2010, p. 257). Concordando com Schnetzler e
Aragão (1995), que os cursos de licenciaturas no Brasil, são ―pouco eficientes para
a formação de professores‖ (p.27), e essa falta de formação não abrange só no
Brasil, mas também nos Estados Unidos e em outros países (MCDERMOTT, 1990
apud BENITE et al, 2010).
Assim para a formação de professores de química:
As críticas são feitas, principalmente, pelos alunos desses cursos quando
começam a frequentar disciplinas de formação pedagógica ou nos
encontros em que refletem a sua formação. Os estudantes criticam, com
razão, desde a falta de didática da maioria dos professores da Graduação,
passando pela dicotomia das aulas práticas e teóricas, até a falta de
transparência dos conteúdos de Química para o ensino secundário e
elementar (MALDANER, 2003, p. 46-47).
Portanto, para que se tenha uma boa formação docente, é necessário que
venha a ampliar o seu conhecimento, refletindo sobre a sua prática pedagógica ―de
modo a tornar explícitos os saberes tácitos provenientes de sua experiência‖
(BENITE et al, 2010, p.258). Neste caso Schön (1987), afirma que desenvolver os
―saberes tácitos é o primeiro passo para que o profissional possa efetuar
questionamentos sobre as estratégias e as teorias nas quais acreditam, o que lhe
possibilitaria transformar seus modos de atuação‖ (apud BENITE et al, 2010, p.258).
Atualmente, a educação inclusiva tem sido pautada pela falta de
professores qualificados para atuar. De acordo a Resolução CNE/CP nº01/2002 que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica:
As instituições de Ensino Superior devem prever em sua organização
curricular, que a formação docente seja voltada à diversidade e contemple
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 2002).
Partindo desses pressupostos, concorda-se com Sacristán e Gómez
(2000) que o propósito das universidades ―é preparar professores que tenham
perspectivas críticas sobre as relações, sobre a escola e as desigualdades sociais e
um compromisso moral para contribuir para a correção de tais desigualdades
mediantes as atividades cotidianas na aula e na escola‖ (p. 26), ou seja, que o
professor esteja preparado para atuar numa sala de aula na diversidade.
11
No que diz respeito a professores de Ciências/Química é fundamental o
investimento nas políticas de formação e sua adaptação às novas realidades e
tecnologias, já que é o professor, a priori, o elemento essencial para fornecer
mudança de mentalidade e atitude de seus alunos (LÉVY, 1999). Desta forma, os
professores devem estar preparados para lidar com uma geração tecnologizada e
com mais facilidade de acesso a novas fontes de busca, como a Internet. Tais
adequações implicam em mudanças profundas no paradigma educacional,
focalizando as novas tecnologias como instrumentos para a interação e mediação
pedagógica (FARIA, 2004).
As tecnologias de informação e comunicação (TICs) são instrumentos
com alta possibilidade de aplicação na educação, não substituindo o professor, mas
modificando e podendo ainda ampliar suas funções no processo educativo (MORAN,
1995). A tarefa do professor de apenas passar o conteúdo aos alunos se torna
obsoleta, já que existem bancos de dados com enormes quantidades de informação
a realizam, passando o professor a ter funções muito mais complexas, mediando a
informação entre aluno e tecnologia (DEMO, 2001).
Dados da literatura permitem inferir que na maioria dos cursos brasileiros
de licenciatura não há qualquer formação básica em informática ou tecnologia, e que
essa deficiência contribui para o desinteresse na utilização das TIC`s nos processos
de ensino/aprendizagem. Além da deficiência na formação inicial, há aqueles
professores que já estão em exercício e não têm perspectiva alguma de se
atualizarem, somadas às condições precárias das escolas, que desencorajam
quaisquer iniciativas. Essas razões enumeradas são algumas das que explicam o
porquê de existirem poucos professores que fazem das TIC`s ferramentas de
trabalho (BRILHA et al, 1999).
Partindo desses pressupostos, torna-se plausível que se aproveite dessas
novas ferramentas tecnológicas inclusive nos cursos de formação de professores, já
que podem oferecem possibilidades educacionais diferenciadas, inclusive a abertura
das fronteiras para discussões em ambientes virtuais, propiciando a construção
coletiva do conhecimento, com a tecnologia como ferramenta da ação docente
mediada (FARIA, 2004).
A partir de suas habilidades os professores devem-se interagir através da
tecnologia para buscar uma grande carga de conhecimento para contribuir para a
formação de futuros professores, onde os meios de comunicação possuem como
12
principal meio de reflexão sobre sua prática docente, e isso pode ser devido as
tecnologias de comunicação e informação (TIC‘s), no qual, as TIC‘s são
consideradas como um elemento integral desses novos modos de ser e
desempenham papéis importantes na sustentação de um juízo reflexivo e da ação
social do indivíduo (SELWYN, 2008).
Desta forma, este trabalho se configura com elementos da pesquisa
participante (PP), no qual possui como estratégia para o desenvolvimento de futuros
professores de química e pesquisadores de modo que eles possam utilizar a análise
das discussões para aprimorar seu conhecimento e sua prática (TRIPP, 2005).
Sendo que a coleta de dados foi feita pelas análises das discussões refletidas pelos
participantes no ambiente virtual de aprendizagem – moodle.
Para uma melhor compreensão e desenvolvimento, este trabalho foi
dividido em seis tópicos, dispostos da seguinte forma:
No tópico 1 aborda a trajetória de um contexto histórica da educação
inclusiva e a diferenciação da educação especial da educação inclusiva. No tópico 2
são abordados aspectos referente a formação de professores de ciências/química
para a educação inclusiva. No tópico 3 diz a respeito as redes sociais e o uso das
TIC’s como contribuições para a formação de professores de química. No tópico 4
refere-se os métodos utilizados para a análise do desenvolvimento deste trabalho e
suas ferramentas para a coleta de dado. No tópico 5 são mostrados os resultados
obtidos e suas respectivas análises referente a eles. E por final, no tópico 6 estão
apresentados as considerações finais referentes ao tema exposto no trabalho.
13
1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1.1. CONTEXTO HISTÓRICO
A educação das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais
tem sofrido algumas alterações ao longo dos anos, fato de que anteriormente
milhares de pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência tiveram grandes
acontecimentos rumo à educação inclusiva, onde eles sofriam de desigualdade
social, no qual eram discriminados e excluídos da sociedade. Com isso, a luta pela
inclusão foi marcada historicamente, desde que impossibilitavam o acesso dessas
pessoas com deficiência à educação (MACIEL, 2000).
A partir desses fatos, ocorreu uma grande evolução educacional, no qual,
―é descrita como um processo evolutivo que atravessa um período de segregação,
passa por esforços integrativos e deságua no movimento inclusivista‖ (PEREIRA et
al, 2009, p.117).
Com base no movimento na década de 1960 à 1970, aqueles que
apresentavam alguma deficiência eram segregados e impedidos de ter alguma
aproximação à educação, onde afirma Mendes (2006), ―a segregação era baseada
na crença de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades
educacionais se ensinados em ambientes separados‖ (p.387-388).
Sendo que em séculos passados na história da Educação Especial, foram
criados ‗instituições‘ para que pudesse fornecer uma educação para as pessoas com
alguma deficiência, tais como abrigos, hospitais, asilos e alguns centros de
reabilitação no qual disponibilizava atendimento especializado para cada deficiente
(WALBER e SILVA, 2006). Partindo desse pressuposto, onde afirma Aranha (2001)
que o processo de institucionalização se refere:
[...] pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de
origem e pela manutenção delas em instituições residenciais segregadas ou
escolas especiais, freqüentemente situadas em localidades distantes de
suas famílias. Assim, pessoas com retardo mental ou outras deficiências,
freqüentemente ficavam mantidas em isolamento do resto da sociedade,
fosse a título de proteção, de tratamento, ou de processo educacional (p.8).
A partir de então, o processo de institucionalização trouxe vários
questionamentos em busca dos direitos as pessoas com deficiência, segundo Silva
(2003), os deficientes que se mantinham nestas instituições não eram atendidos de
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forma adequada, pela falta de cuidado prejudicavam a vida desses deficientes e
exigia muita dispensa para o governo.
Sendo que na Dinamarca no ano de 1959, foi colocada em pauta, a
preocupação daqueles com deficiência sobre o seu ensino fora do ‗sistema regular‘
(SANCHES e TEODORO, 2006), onde começaram a negar o processo de
segregação, buscando a idéia de ‗normalização‘ para auxiliar e incluir o deficiente
dentro dos padrões de vida das pessoas consideradas ‗normais‘ (ROGALSKI, 2010,
p.4), contexto que foi espalhado por toda a Europa e América do Norte (MENDES,
2006). De acordo com o documento publicado pelo MEC (1994), Política Nacional de
Educação Especial, diz a respeito de normalização como:
Princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se
trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se
desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais,
modos e condições de vida diária o mais semelhantes possível às formas e
condições de vida do resto da sociedade (MEC/SEESP,1994:22).
Em decorrer disso, na tentativa de proteger o deficiente do isolamento e
do preconceito, originou-se o movimento de integração escolar e sua ação de
―desinstitucionalização‖ (SANCHES e TEODORO, 2006, p. 65) com o objetivo de
afastar as pessoas com deficiência das instituições e inseri-las na sociedade
(MENDES, 2006). Conforme afirma Freitas (2010) ―os portadores de necessidades
educativas especiais passam a ser vistos como cidadãos, com direitos e deveres de
participação na sociedade‖ (p.82).
De fato essas concepções evoluíram para o movimento de integração na
década de 70, fazendo com que esses alunos que possui algum tipo de deficiência
tem o direito de inserir nas escolas regulares (GOFFREDO, 1999), no qual é
garantido pela declaração Universal dos direitos humanos de 1948, que prevê o
direito de todos à educação, inclusive aqueles com necessidades educacionais
especiais, no qual independe das condições físicas de cada aluno (UNESCO, 1994).
No que se refere à integração social no contexto de Sassaki (1997 apud,
WALBER e SILVA, 2006), pessoas em situação de deficiência deve ser introduzidas
nas escolas de ensino regular desde que tenham habilidades e capacidades de
permanecerem no ensino sem o auxílio de recursos. A partir desse contexto Mrech
(1999) relata que:
15
O que se tornou uma prática comum é que o deficiente jamais poderia se
adaptar aos moldes de normalidade que lhe eram propostos socialmente. O
efeito deste tipo de procedimento no Paradigma da Integração é que ele
acabou responsabilizando os deficientes pelos próprios problemas que eles
apresentavam (p. 12).
Desta forma, o processo da integração é de fato quando uma criança em
situação de deficiência deve ser ensinada até o nível de sua capacidade (MIRANDA,
2003), contudo, Omete (2004) explica que:
[...] só eram passíveis de integração escolar aqueles estudantes que
conseguissem se adaptar à classe comum, portanto, sem modificações no
sistema, sendo que aqueles que não conseguiam se adaptar ou
acompanhar os demais alunos eram excluídos (p.63).
As dificuldades dos portadores de deficiência dentro do processo de
integração relatam, portanto, os grandes problemas sociais e a falta de informação
da população (MAZZOTTA, 2005). Destacam-se ainda, como obstáculos à
integração:
a desinformação por parte da comunidade em geral; as reações de negação
à deficiência ou de superproteção por parte das famílias; a falta de análise
crítica e reflexiva acerca da integração, envolvendo técnicos e portadores
de deficiência; insuficiência de ações coordenadas dos serviços disponíveis
da comunidade, governamentais e não-governamentais, acarretando
pulverização de meios; as ambigüidades na interpretação de textos dos
documentos legais referentes aos portadores de deficiência; a morosidade
nas ações dos vários órgãos governamentais relativas ao atendimento das
necessidades das pessoas portadores de deficiência; a insuficiência de
recursos humanos devidamente qualificados para seu atendimento (p.35).
No final da década de 1980, houve reorganizações estruturais e
mudanças escolares para atender melhor as necessidades dos deficientes,
colocando em prática a conscientização da sociedade rumo à educação inclusiva.
Esta proposta foi iniciada nos Estados Unidos (EUA), com a finalidade de
―racionalizar, democratizar e melhorar o atendimento às necessidades diferenciadas
de alunos especiais‖ (MENDES, 2006, p.392).
Devido a esses movimentos internacionais em favor daqueles em
situação de deficiência que surgiram a importante evolução da historia da
humanidade, a educação inclusiva, fato este que foi fortalecendo por toda a Europa
e Canadá (ROGALSKI, 2010).
16
A partir desses fundamentos foi realizado na Espanha (1994), que deu
origem a Declaração de Salamanca em evento da Conferência Mundial sobre
Necessidades
Educativas
Especiais,
envolvendo
a
participação
de
vários
representantes e governantes, no qual afirma a Educação de Todos, ―reconhecendo
a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino‖ (UNESCO, 1994).
Na visão de Bueno (1999), a declaração de Salamanca ressalta a
importância governamental em função da escola buscando ―a mais alta prioridade
política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de
se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas
diferenças ou dificuldades individuais‖ (UNESCO, 1994, p.IX).
É importante destacar também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), lei n°9394/96, que relata no Título II, em seu artigo 3 o propósito da
educação que tem por finalidade a ―Igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; liberdade de aprender [...]‖ e o ―respeito à liberdade e
apreço a tolerância‖, onde cada indivíduo independente de sua deficiência ou não,
possui o direito à educação.
Vale ressaltar que, não é necessário somente criar leis que irá assegurar
uma boa educação inclusiva para as crianças e jovens com necessidades especiais,
ou seja, o ensino escolar deve estar preparado para receber e se responsabilizar na
grande diversidade de alunos, independente de suas necessidades ou aparências
(MIRANDA, 2003). No que se refere à educação inclusiva, Santos (2002) afirma que:
Incluir não é somente delegar à criança um espaço físico em sala de aula, é
propor ao indivíduo atividades significativas capazes de promover seu
desenvolvimento e remover as barreiras a seu acesso e participação na
aprendizagem e na sociedade. Ressalvando (mas não ressaltando),
sempre, que todos podem apresentar dificuldades em alguma área do
conhecimento ou etapa da vida. As limitações existem em qualquer
indivíduo, o que não significa que não possa ser um indivíduo participativo
ou capaz de aprender (p.31).
Entretanto, no Brasil a inclusão social ganha força em meados da década
de 90, no qual o processo de inclusão se caracteriza a importância do alunado
aprender na diversidade, seja aqueles portadores de necessidades educativas ou
17
não, realizando assim trocas de experiências e respeitando a diferença de cada
individuo (MIRANDA, 2003).
Diferentemente da inclusão escolar, vale lembrar que a integração escolar
diz a respeito da luta das crianças e jovens com portadores de necessidades
educativas em inserir no ensino de classe comum, já no caso da inclusão se refere
uma grande diversidade de alunos (BUENO, 1999), sendo assim:
[...] crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham,
crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes
a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos
marginalizados (Conferência Mundial de Educação Especial, 1994, p. 4).
Sendo assim, a busca pela igualdade e oportunidades daqueles com
necessidades especiais frente educação inclusiva está na luta pela inclusão escolar,
abrangendo toda a sociedade de diferentes aspectos, sendo eles, físico, culturais e
econômicos.
1.2. EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
É importante destacar que, a educação é um processo de interação com
a humanidade, tendo assim a ―possibilidade de uma pessoa conviver com qualidade
na sociedade‖ (ROGALSKI, 2010, p. 3), ou seja, se refere a relação do indivíduo de
aprender na diversidade, sendo que no dicionário a educação significa uma
―instrução‖ ou um ―ensino‖ (BUENO, 1996).
Assegura-se que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), em seu art. 2º (Lei n°9394/96):
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, p.1).
Historicamente no Brasil a educação para todos, teve início em meados
da década de 1970, quando houve a preocupação por parte do governo em relação
às crianças, jovens e adultos com necessidades especiais no qual eram excluídas
da sociedade e não tinha uma educação especializada, neste caso, foram criados
instituições para que pudessem enquadrar esses indivíduos, dando início à
educação especial (ROGALSKI, 2010), que ―tradicionalmente se configurou como
18
um sistema paralelo e segregado de ensino, voltado para o atendimento
especializado de indivíduos com deficiências‖ (GLAT et al, 2007, p.2).
Partindo desse pressuposto, o autor explicita que:
[...] a Educação Especial manteve-se funcionando como um serviço
especializado paralelo: com currículos, metodologias, pessoal, e
organização própria. As classes especiais serviam mais como espaços de
segregação para aqueles que não se enquadravam nas normas do ensino
regular, do que uma possibilidade de ingresso de alunos com deficiências
nas classes comuns (ibidem, p.4).
No que diz o contexto da educação especial, o atendimento das pessoas
―deficientes‖ eram traçadas em uma concepção assistencialista, não realizando as
políticas públicas de acesso universal à educação e promoção da autonomia e
independência (VALDUGA, 2009).
Pode-se considerar, portanto, que este modelo houve questionamentos e
discussões, buscando incluir novas práticas pedagógicas menos segregativas e a
socialização dos marginalizados em uma nova proposta de educação. Que foi
realizada nos anos 90 com um novo modelo educacional, ou seja, a educação
inclusiva (GLAT et al, 2007).
Entende que a educação inclusiva propõe a idéia de que todos os alunos
dependentes de suas condições físicas, origem, raça, sexo ou até mesmo religião,
devem ter o mesmo direito e as mesmas oportunidades de ensino. No que se refere
à escola inclusiva, no contexto da Declaração de Salamanca (1994) afirma que:
A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender juntas,
sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que elas possam ter, conhecendo e respondendo às
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e
ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos (p. 11).
VILELA-RIBEIRO (et all, 2009, p.1-2) explica que o contexto da educação
inclusiva determina que todo o alunado sejam especiais e que ―o papel fundamental
da educação inclusiva é oferecer escolarização a todas as pessoas que enfrentam
algum tipo de barreira, educação essa que é representada, por exemplo, pelo
movimento Educação para todos‖. A proposta da inclusão mostra a importância
desses alunos em aprender na diversidade, sendo que:
19
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm
oportunidade de preparar-se para a vida em comunidade, os professores
melhoram as suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão
consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para
todas as pessoas, com os conseqüentes resultados de melhoria da paz
social. Para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em geral e
especializados, bem como os recursos, devem aliar-se em um esforço unido
e consciente. (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 21).
Partindo deste pressuposto, a inserção dos alunos em situação de
deficiência em ensino regular deve exigir preparação e apoio dos professores e
também à conscientização da população. Na defesa da educação inclusiva Batista
(2006) mostra que para garantir o aprendizado daqueles com necessidades
educativas especiais, devem disponibilizar recursos para que possam aprender
juntos com os demais alunos, neste caso, o mesmo autor enfatiza que ―esse
atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite ao aluno
adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substitutivo, mas complementar
ao ensino regular‖ (p.26).
Neste caso, para obter um ensino de qualidade para os portadores de
necessidades especiais e os demais alunos, é necessário que a escola que tenha
um papel inclusivista, capacitando professores para que possam atuar numa sala de
aula voltada pra diversidade, fato de que:
Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com
necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário
à sua ação pedagógica (MEC-SEESP, 1998).
Portanto, com base no que foi dito a escola e principalmente os
professores devem estar preparados e qualificados para atender a todos, inclusive
os alunos que apresentam necessidades especiais, pois para melhorar a educação
inclusiva, não basta somente inserir o aluno nas escolas regulares, mas sim fazer a
diferença.
2. SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2.1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
20
A educação inclusiva no Brasil ganhou força na década de 90 onde foi
mostrado em seu contexto a diversidade dos alunos em sala de aula e o direito de
todos em aprender por igual, deixando de lado todo o preconceito e discriminação
da sociedade. Mas o que se observa na realidade é a falta de formação
especializada de futuros professores para poder trabalhar com o desenvolvimento
desses alunos (SANT‘ANA, 2005), porém o fato mais fundamental é que ―o
professor esteja preparado para lidar com as diferentes necessidades de
aprendizagem de cada aluno, inclusive os deficientes‖ (VILELA-RIBEIRO et al, 2010,
p.587).
Com isso, atualmente o grande objetivo nos cursos de formação de
professores ―é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas
atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino‖
(PLETSCHI, 2009, p. 148), dando capacidade de o docente ter habilidade de ensinar
em sala de aula. E esta preparação deve ocorrer durante sua formação docente, ou
seja, na universidade, onde tem como fator principal ―para a criação, transferência e
aplicação de conhecimentos e para a formação e capacitação do indivíduo, como
também para o avanço da educação em todas as suas formas‖ (CASTANHO e
FREITAS, 2005, p. 1) Sendo assim, segundo Tiballi (2003, apud VILELA-RIBEIRO et
al, 2010) destaca os três principais elementos fundamentais e importantes para a
educação inclusiva, ou seja:
o aluno, o professor e o conhecimento; para o professor deve haver
qualificação profissional de maneira que ele saiba distinguir todas as
diferentes formas de aprender que os alunos apresentam em uma mesma
sala de aula (p.587).
E esta qualificação se dá a partir de sua formação inicial, onde a
preparação adequada de professores está preconizada a partir da Declaração de
Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º
9.394/1996 (Brasil, 1996), ―como fator fundamental para a mudança em direção às
escolas integradoras‖ (SANT‘ANA, 2005, p.228).
Partido desse pressuposto, Glat et al (1998) estabelece que:
o que tem acontecido nos cursos de formação docente, em termos gerais, é
a ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos distanciados da prática
pedagógica, não proporcionando, por conseguinte, a capacitação
21
necessária aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos
educandos (apud SANT‘ANA, 2005, p.228).
A partir deste fato, de acordo com Proposta de Diretrizes para a
Formação
de
Professores
da
Educação
Básica
coloca
alguns
conceitos
fundamentais que exigem como postura no papel docente para essa educação
inclusiva como:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e
saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar
atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para
desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias
e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em
equipe (MEC, 2000, apud PLETSCHI, 2009 p.146-147).
No âmbito do ensino inclusivo Beyer (2006 apud RINALDI et al, 2007)
aponta ―que a formação inicial ou continuada do educador deve possibilitar uma
capacitação crescente para o fazer pedagógico inclusivo‖ (p. 91). Porém a
Declaração de Salamanca (1994) afirma que:
[...] atenção especial deveria ser dada à preparação de todos os
professores para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades
na adaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as
necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de colaborar com
os especialistas e cooperar com os pais (Declaração de Salamanca, 1994).
Entende-se que de acordo com a declaração, nota a importância da
preparação de futuros professores para uma escola inclusiva que tem como
participação todos os excluídos da sociedade, porém a ―educação é uma questão de
direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as
quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos‖
(STAINBACK E STAINBACK, 1999, p. 21).
Desta forma, a educação inclusiva “[...] exige do professor a consciência
de que sua formação nunca esta terminada e das chefias e do governo, a assunção
do principio de formação continuada‖ (ALARCÃO, 1996, p.24). Pois uma boa
formação obtém condições necessárias para que se tenha uma educação inclusiva
positiva.
Concordando com Castro Pereira (2010) que ―a formação para a
educação inclusiva é um processo gradativo e, desta forma, requer uma reflexão
22
contínua que leve a uma busca do saber‖ (p. 30). Relata, porém como um aspecto
básico a importância da necessidade de preparação dos profissionais educacional
que seja voltada para uma prática-reflexiva, de tal maneira que cabe o professor
refletir sobre suas teorias e ações nas práticas pedagógicas (JESUS, 2004).
Dentro desta perspectiva, para Schön (2000):
A criação de um ensino prático demanda tipos de pesquisa que são novos à
maioria das escolas profissionais: pesquisa sobre a reflexão-na-ação
característica de profissionais competentes, especialmente em zonas
indeterminadas da prática, e pesquisa sobre a instrução e a aprendizagem
no fazer. Se não procederem assim, será difícil para as escolas determinar
como suas concepções anteriores de conhecimento profissional e ensino
estão colocadas em relação às competências que são centrais à prática e
ao ensino prático. Seus esforços para criar um ensino prático reflexivo
podem produzir apenas uma nova versão de um currículo dual, no qual o
ensino de sala de aula e a prática não têm entre si qualquer relação
possível de discernir (p.133).
Portanto, no que se refere a ação reflexiva o professor deve ser um
investigador e um pesquisador de conhecimento crítico e reflexivo, esse professor
precisa entender que existe como quebrar essas barreiras em uma sala de aula
voltada à diversidade (BEHRENS, 2006), pois essa reflexão de sua pratica
pedagógica desenvolve para a sua formação docente. Portanto podemos entender
no contexto de Geraldi (et al, 1998) que:
A ação reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de
soluções lógicas e racionais para os problemas; envolve intuição, emoção;
não é um conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos
professores. A busca do professor reflexivo é a busca de equilíbrio entre a
reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento (p.248).
Diante disso cabe a universidade de formar futuros profissionais para a
educação, onde esse desafio não seja apenas de transmitir o conhecimento para
esses educadores, mas sim criar atitudes, valores, apoio de profissionais
experientes na educação para então encarar à diversidade humana (GLAT e
PLETSCH, 2004).
A partir desses fatos podemos concordar com Ferrari e Sekkel (2007):
A possibilidade de o professor poder contar com o apoio dos colegas e de
outros profissionais, de repensar a estratégia de aula, de rever o plano de
ensino e de contar com a participação dos alunos e sua contribuição na
resolução das questões específicas que se apresentarem é de importância
fundamental numa proposta educacional voltada para a inclusão (p.644).
23
Neste caso as universidades proponham desenvolver na formação de
docente uma melhoria nas condições da prática pedagógica voltada para a
educação inclusiva, fato de que ―a universidade é um lugar onde os valores e
práticas de educação inclusiva precisam ser vivenciados‖ (CASTANHA e FREITAS,
2005, p.1). Sobretudo, o professor só vai obter um pensamento crítico sobre o
ensino inclusivo se vivenciar dentro dos cursos de formação (WARTHA e
GRAMACHO, 2010 apud ECHEVERRÍA e ZANON, 2010). Concordando com
Aranha (2005) que ―o conhecimento é uma atividade que não tem um fim em si
mesmo, mas está voltado para a experiência‖ (p.171), fato este que os profissionais
da educação precisam ter conhecimentos sobre os fatos reais que acontecem nas
escolas inclusivas.
Além da preparação de professores, seja ele reflexivo
e das
universidades que tem como papel principal fornecer conhecimento e preparar os
docentes para a diversidade, a escola também tem que investir na formação dos
profissionais em educação, em que Moreira (2005) afirma que:
Uma educação que prime pela inclusão deve ter, necessariamente,
investimentos em materiais pedagógicos, em qualificação de professores,
em infra-estrutura adequada para ingresso, acesso e permanência e estar
atento a qualquer forma discriminatória (p.43).
Além disso, essa proposta seja voltada para que os professores saibam
lidar em um ensino com diferentes alunos, seja ele deficiente ou não. Porém será
discorrida nos próximos parágrafos a formação dos professores de química no
âmbito da educação inclusiva.
2.2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS/QUÍMICA E A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
O professor de ciências (Química, Física e Biologia) deve estar preparado
para lidar com as diferenças dos alunos em sala de aula, inclusive com
aqueles com necessidades educativas especiais, e, por isso, a importância
de se discutirem as políticas educacionais de formação inicial de
professores de ciência (VILELA-RIBEIRO e BENITE, 2010, p. 587).
Nessa perspectiva os autores supõem previamente que o ensino de
ciências/química tem como fator importante para a formação desses alunos como
futuros cidadãos, e isso seja voltado para todos os alunos em sala de aula,
24
especialmente os alunos com necessidades especiais, pois ―deve-se ensinar
ciências para permitir ao cidadão ser protagonista do mundo que vive‖ (BENITE et
al, 2009, p.3). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais afirma que:
(...) os conhecimentos difundidos no ensino de Química permitem a
construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada,
contribuindo para que o indivíduo se veja como participante de um mundo
em constante transformação (BRASIL, 1999, p. 66).
Sobre esta visão, cabem os professores entender que apesar de o ensino
de ciência ser complexo, ele deve procurar métodos que possam ensinar de forma
igual para todos, principalmente quando se tem alunos com necessidades especiais
em uma sala de aula, e é a partir daí ―surge a importância do papel do professor
mediador, representante legítimo da cultura a ser ensinada‖ (PEREIRA et al, 2011,
p. 49).
Entendemos que:
Como mediador o professor deve explorar sua sensibilidade, a fim de
perceber quais são os significados construídos por seus alunos com
referência aos conceitos que estão sendo formados, quer sejam conceitos
mais elementares ou complexos (ORRÚ, 2010, p. 9).
Pode-se dizer então que a falta de preparação de futuros professores
podem prejudicar o ensino dos alunos com deficiência sendo que essa
despreparação pode ser provocada pela ―falta de motivação, manifestados pelos
licenciandos nas disciplinas pedagógicas‖ (BENITE et al, 2010, p. 258).
Sendo assim, o mesmo autor afirma que consequentemente a ―ausência
da perspectiva pedagógica pode gerar situações que comprometam a mediação
adequada à significação dos conceitos científicos‖ (ibidem).
Com base no ensino de ciências/química para uma sala de aula inclusiva
é preciso que professores estejam preparados e capacitados para ensinar a todos
os alunos sem que haja exclusão por parte dos considerados deficientes, no entanto
o estudo de ciências tem como importância o:
[...] fato de possibilitar, à pessoa, o desenvolvimento de uma visão crítica
sobre a realidade que a cerca, podendo, assim, utilizar seu conhecimento
adquirido no cotidiano, analisar diferentes situações e ter condições para
avaliar assuntos de importância na determinação de sua qualidade de vida
(CACHAPUZ et al, 2005 apud VILELA-RIBEIRO, 2010, p. 587).
25
É importante ressaltar que:
[...] para assumir novas perspectivas filosóficas, que contemplem visões
inovadoras de ensino e escola, aproveitando-se das amplas possibilidades
comunicativas e informativas das novas tecnologias, para a concretização
de um ensino crítico e transformador de qualidade (KENSKI, 2006, p. 73).
Assim podemos considerar que a utilização das tecnologias e informação
é adequada para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, produzindo de
fato, como ferramenta mediacional para facilitar ou até mesmo melhorar o
conhecimento desses alunados.
3. AS REDES SOCIAIS E AS TIC’s: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE QUÍMICA
As tecnologias de informação e comunicação (TIC‘s) possuem como base
teórica a importância de sua utilização para ampliar seu conhecimento, desde que
essas informações se convertem em conhecimento, buscando experiências e troca
de sabedoria (MORAN, 1995). Ferreira (1998) descreve que a escola deve adotar
esses recursos de comunicação para um processo de interação no qual resultará
numa grande melhoria no ensino aprendizagem dos alunos, assim ―a questão do
uso das novas tecnologias na escola não significa apenas um modismo, se as
escolas e universidades pretendem formar cidadãos para se integrarem na
sociedade‖ (p.781).
Enfim, a partir do uso das TIC‘s, as escolas utilizam como ferramenta para
buscar uma melhoria na qualidade de ensino ―promovendo atividades que possam
estimular e ajudar o aluno na compreensão dos conceitos como: questionamentos,
debates, investigação, trabalhos em grupos [...]‖ (BENITE e BENITE, 2008, p.4) e
assim os alunos buscam uma forte interação entre o mundo real e o virtual (MORAN,
1995).
No que se refere ao ensino de química é unânime o uso das tecnologias
em sala de aula, assim Benite e Benite (2008) fazem um breve histórico entre a
década de 60 e 70 do uso das tecnologias no ensino de química sendo que o:
[...] uso da informática por professores de química, na escola, data de 1959
nos Estados Unidos (Hood, 1994). Entretanto, ainda de acordo com Hood, o
26
foco principal do programa não era o ensino de química, mas sim, a
pesquisa acadêmica. Somente a partir de 1969, foi desenvolvido, na
Universidade do Texas, um projeto de avaliação de uma simulação de
experimentos de laboratório para ser usado em aulas de química (p.5).
Ainda segundo o autor, o Brasil por volta da década de 90, se
desenvolveu:
pela possibilidade de uso da multimídia e do Windows. Assim, foi possível
dispor de uma interface mais amigável, com ícones e janelas para acessar
os programas, evitando os áridos comandos do sistema operacional MSDOS (digitados em inglês). A multimídia, sem dúvida, permitiu uma maior
interação entre o usuário e o computador. Esse fato coincidiu com o
surgimento da World Wide Web (www) [...] (ibidem).
Partindo desses contextos, os professores devem utilizar as ferramentas
tecnológicas para ampliar seu conhecimento e buscar novas idéias para colocar em
prática pedagógica, assim o uso das tecnologias de informação e comunicação é
sem dúvida uma troca de experiências para a possível aprendizagem no ensino de
química, de acordo com essas palavras ―é favorecer um ensino de/sobre ciência e
tecnologia que vise à formação de indivíduos com a perspectiva de se tornarem
cônscios de seus papéis como participantes ativos da transformação da sociedade
em que vivem‖ (LINSINGEN, 2007, p. 13).
Portanto alguns autores como Pandelides (1995), Edwards (1996) e Sima
(1997) afirmam que o uso de computadores traz vantagens como, por exemplo:
Estimula estudantes a serem aprendizes mais ativos, pois requer e promove
maior interatividade; Promove a motivação do estudante, pois possibilita
novas formas de visualização de informações, ilustrando também
características, processos, etc. [...]; Possibilita a entrega imediata feedback,
sob várias formas (correio eletrônico, material impresso, salas de discussão,
etc.); Permite que o estudante tenha seu próprio ritmo de aprendizado, o
que também irá determinar o seu rendimento; Oferece muitas possibilidades
para aprendizes não tradicionais, incluindo os desabilitados fisicamente;
Pode ser usada como uma poderosa ferramenta de treinamento e de
simulação ( apud RODELLO et all, 2002, p. 3-4)
Assim a partir das TIC‘s foram criadas as redes sociais onde ―podem
promover integração social e cooperativa entre os diferentes níveis de ensino
(professor formador; professor em formação (inicial) e professor do ensino básico
(formação continuada) conjugando ensino e pesquisa)‖ (FRIEDRICH et al, 2009, p.
6). A partir desse fato as tecnologias contribuem para a formação de futuros
27
professores, tornando assim um professor reflexivo a partir de sua prática docente,
sendo que é importante destacar que:
Pela rede é possível a troca de informações sobre projetos e muitas outras
atividades desenvolvidas entre pesquisadores, alunos e professores de
várias escolas, em diferentes cidades, regiões e países, por meio de e-mail
(eletronic-mail ou correio eletrônico), grupos de discussão, fóruns, chats,
vídeo e teleconferências (BENITE e BENITE, 2008, p. 6).
Essa troca de informações e experiências envolve a interação daqueles
que irão se formar como professores e aqueles que já atuam na área pedagógica,
ou seja, a ―aplicação permite que alunos e professores de diferentes localizações
interajam em um mundo virtual compartilhado, via uma rede de comunicação‖
(RODELLO et al, 2002, p.4). No entanto a utilização das redes sociais proporciona
um incentivo para a atuação de futuros professores de forma diversificada, onde a
atuação das redes sociais:
[...] justifica-se a importância de compreender modos de mediação de
sujeitos em condição formativa diversificada, a exemplo dos espaços que
produzimos e investigamos, em busca de formas de problematizar,
fundamentar e reconstruir práticas interativas na perspectiva de contribuir
para a constituição de profissionais que não venham a simplesmente
reproduzir, tacitamente, modelos ambientalistas vivenciados ao longo da
formação da escola e na universidade (HAMES et al, 2006, p.3).
Com isso, o uso intenso da utilização das redes através das tecnologias
de informação e comunicação pode contribuir e proporcionar uma melhoria de forma
efetiva no ensino de química.
4. METODOLOGIA
Esta pesquisa se configura como uma Pesquisa Participante (PP), no qual
envolve a participação de professores formadores e licenciandos em um contexto
composto de interações dialógicas proporcionando uma troca de conhecimento,
idéias e experiências vividas que podem ser refletidas e analisadas possibilitando a
elaboração de ações para melhorar a formação dos envolvidos, ou seja, essas
discussões são de fato um processo onde ―começa com reflexão sobre a prática
comum a fim de identificar o que melhorar‖ (TRIPP, 2005, p. 454).
28
Nessa perspectiva de diálogo e formação, as transformações da prática
passam a ser consideradas como sínteses de mediações, continuamente
renovadas, entre ação e reflexão e requerem o papel ativo do professor
construindo o seu próprio desenvolvimento profissional (FRANCO, 2005, p.
439).
De fato, a pesquisa participante (Demo, 2007) ―está intricada com a
relação teoria/prática e através de um questionamento, caminha para a construção
de um conhecimento buscando a inovação do saber e assim mudar a realidade em
que está inserida” (apud PEREIRA, 2010, p.24), com base nesse conceito pode
destacar que essa pesquisa se caracteriza não somente pelo envolvimento do
pesquisador dentro de grupos sociais que pretende analisar, mas também envolvem
a participação dos grupos que estão sendo pesquisados.
Nesta perspectiva, essa pesquisa foi desenvolvida por meio de um minicurso oferecido na disciplina presencial de Didática das Ciências com a participação
de alunos do curso de química licenciatura da Unidade Universitária de Ciências
Exatas e Tecnológicas da Universidade Estadual de Goiás.
A análise foi realizada nos diálogos travados entre professor e aluno num
ambiente virtual o ―Moodle‖. A realização deste mini-curso foi oferecido no Moodle,
no qual ―estas interfaces ampliam o espaço para discussão dos conceitos que são
trabalhados
nas
disciplinas,
permitindo
que
sejam
estabelecidas
práticas
colaborativas de aprendizagem‖ (ALVEZ, 2009a, p.188).
As discussões tiveram como foco a formação de professores para a
educação inclusiva, no qual foi disponibilizado um texto para leitura intitulado “A
radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil”. A partir dessas interações,
os participantes do mini-curso aprimoraram a sua prática pedagógica no sentido de
contribuir para a sua formação.
A nomenclatura dos participantes do mini-curso que será utilizada durante
esta investigação será apresentada a seguir:
P1 – Professora do Laboratório de Pesquisas em Educação Química e Inclusão
(LPEQI) localizado no Instituto de Química da Universidade Federal de Goiás,
representante da Rede Goiana Interdisciplinar de Pesquisa em Educação
Especial/Inclusiva (RPEI) pós-graduada em Educação em Ciências e Matemática
com o foco da pesquisa em formação de professores de ciências para a educação
inclusiva.
29
A1 - A14): licenciandos da disciplina presencial de Didática das Ciências do curso
de Química Licenciatura da UEG.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Antes de iniciar a discussão dados coletados do mini-curso realizado em
ambiente virtual – Moodle, será apresentado no item 5.1 um breve entendimento
sobre a origem do Moodle e suas contribuições como ferramenta de ensino.
5.1. O MOODLE COMO FERRAMENTA DE DISCUSSÃO
A plataforma moodle é um espaço on-line (www.moodle.org) que ajuda no
desenvolvimento dos alunos em ensinos superiores, contribuindo para a formação
inicial de futuros professores, disponibilizando diálogos e conteúdos abertos para a
construção do conhecimento. Desta forma, Santos e Araújo (2009) argumentam que:
A comunidade Moodle é formada por redes de sujeitos e grupos sujeitos do
mundo inteiro que desenvolvem e compartilham soluções para diversas
modalidades educacionais e de aprendizagem, tanto no âmbito educacional
escolar, acadêmico, corporativo, das organizações não governamentais,
como também dos movimentos sociais organizados (p.239).
Cabe o professor utilizar dessa ferramenta, para trabalhar com a
motivação
dos
alunos,
mediando
e
interagindo
através
de
diálogos,
compartilhamento e trocas de experiências. Assim, os estudantes se sentem à
vontade para expor suas opiniões e idéias desenvolvidas durante o mini-curso, pois
o moodle possui como característica enriquecer o processo de ensino, favorecer a
interação dos sujeitos envolvidos de forma autônoma e aumentar os saberes através
da troca de informações.
Baseado em Masetto (2000), o processo de mediação é envolvido pelo
movimento dialógico, incentivado pelo professor, visando aproximar o aprendiz do
conhecimento a ser apresentado, numa dinâmica colaborativa.
Com o avanço das tecnologias no mundo atual a mediação do professor
em ambiente virtual acompanhando o momento presencial de sala de aula é de fato
uma nova maneira de permitir os alunos se apropriarem de conhecimento
necessários para sua formação, trazendo uma motivação a mais à prática docente.
30
Portanto, cabe aos professores buscarem estratégias desse tipo
(Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVAs), visando melhorar e incentivar sua
prática.
―A mudança constante do saber, na forma de informação, no âmbito da
rede, demonstra a força comunicativa do ciberespaço (Internet). Na medida
que a internet se propaga pelo globo, em especial, na instituição de ensino,
a capacidade de inteligência coletiva aumenta, porque na troca de
informações
entre
indivíduos
de
diferentes
etnias
ocorre,
incondicionalmente, uma ampliação interpretativa sobre um tema em
comum.‖ (ANDRADE e ANJOS, 2008. p. 9).
O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) tem como objetivo a
participação ativa dos alunos por meio da interatividade possibilitando proporcionar
uma reflexão sobre a sua prática através das discussões, no qual, este ambiente
serve como auxilio para aumentar o conhecimento de cada indivíduo.
As propriedades interativas do canal (e também ambiente) comunicacional é
que vão determinar o grau de interatividade por eles proporcionados. Além
do mais, a interatividade garante a rapidez das respostas dos professores
ou tutores às dúvidas dos alunos e vice-versa (feedback), fazendo com que
o aluno consiga progredir mais rapidamente (SANTOS e KERBAUY, 2009,
p. 3).
No que se refere ao AVA, este método está sendo adotado pelas
universidades para proporcionar aos docentes um ensino diferenciado, ou seja,
utilizando o Moodle como uma ferramenta de apoio para o ensino presencial.
O ambiente virtual Moodle foi desenvolvido pelo cientista computacional
Martin Dougiamas em 1999 na Austrália, no qual tem como objetivo, promover a
interação de estudantes e professores através do curso on-line, podendo favorecer
aos participantes uma troca de experiências e saberes (ALVEZ, 2009). Assim o foco
do ambiente virtual moodle é disponibilizar aos educadores uma melhor ferramenta
de aprendizagem, contudo, esse ambiente tem como características:
fóruns de discussão configuráveis, ainda que de forma limitada; gestão de
conteúdos, permitindo a edição direta de documentos em formato texto e
HTML (HyperText Markup Language); criação de questionários com
possibilidade de opção por vários tipos de resposta; sistema de Chat com
registro de histórico configurável; sistema de Blogues; editor Wiki; sistema
de distribuição de inquéritos estandardizados; sistema de gestão de tarefas
dos utilizadores, etc (VALENTE et al, 2009, p.44).
31
Com isso, a palavra Moodle refere-se como ―Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment‖, que é caracterizado como ―um software livre, que
apresenta interfaces de comunicação e gerenciamento de informações que poderão
mediar as atividades, tanto na modalidade presencial quanto a distância‖ (ALVEZ,
2009, p.188).
Concorda-se com Alvez (2009) que para aplicar o Moodle nos cursos
presenciais de forma adequada ―é fundamental que o professor interaja bastante
com o ambiente, construindo significado para cada uma delas, estabelecendo
sempre relação com a sua disciplina e com os conceitos que os alunos precisam
construir‖ (p. 190), fato este que, através das discussões e interações no ambiente
virtual, o papel do professor tem como importância, ensinar e ajudar na apropriação
do conhecimento.
Assim, a utilização das tecnologias em um ambiente de aprendizagem
não é simplesmente transferir conhecimento, ou seja, o aluno não deve apenas ser
um receptor do conhecimento, aquele que lê e repete a idéia do professor, deve
atuar como um pesquisador, de forma crítica e participativa.
5.2. ENSINO DE QUÍMICA NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
REFLEXÕES EM REDE COLABORATIVA
Em relação à análise da discussão travada no mini-curso em questão,
vale lembrar que a escolha do tema ―Educação Inclusiva‖ foi devido a necessidade
da formação de professores para a inclusão muito discutida atualmente por
pesquisadores educacionais e foco das políticas públicas. Assim, antes de iniciar as
discussões foi disponibilizado o artigo intitulado ―A radicalização do debate sobre
inclusão‖ que relata a importância de saber o contexto histórico da educação
inclusiva como contribuições para a formação de professores.
Desta forma, o mini-curso foi iniciado e apresentado pelo professor da
disciplina presencial de Didática das Ciências.
PQ: Aqui começa o nosso mini-curso com representantes legítimos de
professores que pesquisam na área de Inclusão e atuam na formação
inicial e continuada de professores para a inclusão do Estado de Goiás.
Espero que todos tirem proveito desse trabalho para suas formações.
Bons estudos!!
32
Na realização do mini-curso houve a participação da professora (P1) da
Universidade
Federal
de
Goiás
(UFG),
representante
da
Rede
Goiânia
Interdisciplinar de Pesquisa em Educação Especial/Inclusiva (RPEI), com formação
inicial em Química na Universidade Estadual de Goiás e formação continuada
(mestrado) em Educação em Ciência e Matemática na Universidade Federal de
Goiás com o foco dos estudos em formação de professores de ciências para a
educação inclusiva. Assim, o envolvimento da professora (P1) neste ambiente teve
como objetivo, ampliar o conhecimento dos docentes e analisar opiniões
abrangendo aspectos importantes da realidade da educação inclusiva no Brasil.
Com isso, a P1 apresentou-se sua fala no início das discussões:
P1 - “Este curso vai ser muito interessante, haja vista a compreensão de um
contexto histórico que marcou e marca toda essa discussão sobre a
Educação Inclusiva [...]”.
Desta forma, a educação inclusiva é marcada por fatores importantes na
sociedade, dentre eles tem-se: o preconceito da sociedade, a falta de formação de
professores para atuar nesta área educacional e conseqüentemente a falta de apoio
das políticas públicas. Neste sentido, concorda-se com Veiga-Neto e Lopes (2007)
a importância de:
[...] discutir a inclusão na medida em que, com esses debates, abre-se a
oportunidade de problematizar várias questões sociais, culturais, políticas e
pedagógicas que, de outra maneira, permaneceriam à sombra, ou seriam
consideradas resolvidas ou, até mesmo, nem seriam vistas como
problemáticas. (p.948)
Porém, a rede social pode-se servir como espaço no sentido de provocar
uma aprendizagem colaborativa para a contribuição dos docentes como futuros
professores de química, ou seja, por meio das discussões, os participantes
percebem o quanto se devem estar preparados para a diversidade.
Neste caso, a rede colaborativa que reúnem os participantes se configura
como:
[...] estratégia de formação inicial e continuada de professores em ciências,
estabelecendo um processo interacional que busca a reflexão da prática
pedagógica como principio articulador e privilegia a formação do professor
pesquisador de sua própria ação no âmbito da educação especial/inclusiva
(PROCÓPIO et al, 2010, p.445).
33
Vale destacar que dentre os licenciandos participantes do mini-curso, uma
(A14) possui deficiência auditiva, como pode ser visto na sua apresentação.
A14 - Boa tarde pessoal!! Sei que a maioria da turma já me conhece, então estou
aqui para que possamos trabalhar juntos, estou aqui como representante, na qual a
inclusão já faz parte da minha vida. Espero a colaboração de todos. Bons estudos!!
O mini-curso foi registrado com 118 turnos, com um total de quinze
participantes. Desta forma, é essencial notar que os envolvidos nas interações ―se
esforçam no sentido de compreender e refletir sobre o que significa a constância
mencionada no texto que orienta a leitura‖ (PROCÓPIO et al, 2010, p.444).
Os principais pontos discutidos foram convergidos em categorias que são:
educação inclusiva, preconceito e a formação de professores para a educação
inclusiva. A tabela 1 apresenta a quantidade de turnos referente as respectivas
categorias surgidas, com o maior percentual (42,4%) voltado para a formação de
professores para a educação inclusiva.
Quantidade de turnos (falas) identificadas no AVA.
Tema
Quantidade de turnos
Formação de professores
50
Educação Inclusiva
26
preconceito
19
Outros
23
Tabela 1. – Fontes: PROCÓPIO et al, 2010.
Desta maneira, através dos dados proposto na tabela 1, é realizado a
elaboração da figura 1, estabelecendo a porcentagem da quantidade de debates
para os principais categorias identificadas durante a discussão do mini-curso.
34
Fo
ro
s
ce
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pr
ec
O
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a
du
ca
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o
E
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ão
de
pr
o
fe
s
In
c
so
lu
s
iv
re
s
Porcentagem (%)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Quantidade de falas
Figura 1 - Quantidade de falas em porcentagem para cada tema discutido durante o debate sobre a
educação inclusiva.
Inicialmente, após se apresentarem, os alunos expõem críticas quanto a
falta de apoio governamental à educação inclusiva, como pode ser visto nas falas a
seguir.
A1 - Bom, pensando historicamente no contexto educacional brasileiro, pode-se
notar uma apatia do governo, quando trata-se de educação, fato esse que torna
muito mais difícil a inclusão de pessoas deficientes no sistema regular de ensino [...]
A2 - Penso que para haver mudança, é necessário, em primeiro lugar, a
conscientização dos governantes desse país. Mas, na minha opinião, eles não estão
interessados em melhoria, mas sim em dados estatísticos e dados mentirosos, pois a
educação pública brasileira é precária e vergonhosa[...].
A3 - Sabemos quando se trata de educação em nosso país, percebemos sempre o
descaso dos governantes (isso é um histórico que infelizmente insiste em continuar
em nosso país, principalmente quando se trata de educação básica). Isso talvez, se
deve ao fato dos governantes não quererem que os menos esclarecidos se tornem
esclarecidos. [...] Para que ocorra uma mudança é preciso um maior empenho dos
dirigentes em mudar as bases da educação brasileira (base essa que a médio e
longo prazo proporcionará ao país uma verdadeira mudança [...]).
No que se refere às políticas públicas educacionais, é necessário que o
governo se preocupe mais com a educação inclusiva, devem fornecer verbas e
proporcionarem uma estrutura adequada especializado para cada aluno, pois a cada
mudança de governo seu projeto perde a continuidade e acaba sendo interrompido,
alterado e desvalorizado (MACIEL, 2000). Desta maneira, o governo deve assumir o
35
compromisso e a responsabilidade de contribuir com a sua parte em tornar as
escolas inclusiva, democrática e de boa qualidade.
No plano de governo, o que se vê são programas, propostas, projetos, leis e
decretos com lindas e sonoras siglas, que ficam, na maioria das vezes, só
no papel. Programas similares e simultâneos são lançados em duas ou três
pastas, sem que haja integração de objetivos e metas entre eles (MACIEL,
2000, p.53).
Partindo desse pressuposto, é importante destacar que no Brasil, apesar
de possuir leis e projetos educacionais para atender as necessidades da inclusão
social, nem sempre o poder público cumpre suas funções para melhorar a educação
deste país, portanto ―o que não impede que cada um assuma sua parte e se torne
sujeito dessa história‖ (MENDES, 2006, p.401). Assim, para melhorar a educação
brasileira e de vários outros países, é preciso a colaboração e o amparo de toda a
sociedade, como aponta P1 em sua fala.
P1 – Não devemos só ficar indignados com a atitude dos governantes, devemos
fazer a nossa parte.
Apesar das indignações apontadas pelos participantes quanto a omissão
do governo em apoiar sua próprias medidas, de acordo com as estatísticas, o
debate sobre a educação inclusiva teve o foco voltado mais para a formação de
professores, isso relata que o problema não está apenas na educação inclusiva e
sim na falta de formação dos professores para atuar nesta área educacional.
Os licenciandos alegaram entusiasmo pelos assuntos decorridos,
abordando críticas e idéias positivas para o decorrer da profissão, como pode ser
ilustrado nas falas seguintes:
A13 - [...] partir desta discussão vamos trabalhar juntos para uma melhor
aprendizagem sobre a inclusão social, pois somos futuros professores e temos que
ter conhecimentos básicos sobre o preconceito vivido por pessoas que possuem
alguma deficiência e a forma de lidar com eles em sala [...].
A1 – [...] vamos que vamos... e o que deve-se fazer, e que já mencionaram e achei
muito importante, é a divulgação dessa discussão para as pessoas leigas no
assunto...expor esse conhecimento, aqui adquirido, nos trará grandes ganhos.
Em relação ao conhecimento adquirido pelos participantes durante os
discursos, nos itens a seguir, serão analisadas algumas reflexões importantes que
36
foram destacados durante as falas de cada aluno em relação ao assunto decorrido
no fórum de discussões.
5.2.1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação é um direito de todos, porém todas as crianças e jovens com
ou sem deficiência tem a igualdade e a liberdade de estudar em ambientes iguais,
sem exclusão, desta forma pode-se afirmar na constituição federal do Brasil, em seu
Art. 5° que "todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (BRASIL,
1988), desta forma, podemos destacar na fala dos alunos sobre o direito da
sociedade como um importante avanço na educação:
A10 - defendo o direito de todo deficiente de estudar com outras crianças e
acredito que isso levará a uma abertura da escola a diversidade, na qual
tornará participante da vida social, econômica e política respeitando o direito
da sociedade, pelo estado e pelo poder público consequentemente mudando
a educação do país.
A11 - Toda criança tem o direito a educação, independente de sua limitação.
Concorda-se que a escola é um ambiente favorável para promover uma
mudança neste paradigma da educação, portanto:
[...] a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, bem como
rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a
compõem e que nela interferem. Isto implica em avaliar e re-desenhar sua
estrutura, organização, projeto político-pedagógico, recursos didáticos,
práticas avaliativas, metodologias e estratégias de ensino (GLAT et al,
2007, p. 2).
Com isso é fundamental levar em consideração que a inclusão neste
aspecto envolve o:
[...] compromisso que a escola deve assumir de educar cada criança,
contemplando a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão
estar dentro da escola regular, independente de sua origem social, étnica ou
lingüística (LACERDA, 2007, p.260).
Partindo desse pressuposto cabe aqui destacar que a escola não deve
somente matricular os alunos com necessidades especiais em ensino regular sem
modificar a sua prática, sua estrutura física e suas metodologias, ou seja, não se
37
deve somente cumprir normas e leis criadas pelo ministério da educação, deve-se
também obter uma estrutura adequada, criar um atendimento educacional
especializado e fornecer capacitação aos professores para que possam atender as
necessidades diversificadas de cada um.
A14 – [...] as escolas devem participar da inclusão, ou seja, uma escola inclusiva
deve ser ativa e interativa, onde também a escola deve entender que alunos com
necessidades especiais servem como desafio.
P1 – A lei hoje é bastante clara [...], dificultar a entrada de um aluno em situação de
deficiência na escola é crime e a escola pode sofrer penalizações.
Porém, para que a escola seja inclusiva e que venha proporcionar um
ambiente adequado, devem, portanto, ter o apoio e compromisso dos governantes
ou autoridades, em fornecer mais investimento para receber e adaptar essa
diversidade de alunos. Assim como no diálogo a seguir se refere a visão dos
estudantes quando se trata da educação inclusiva no Brasil.
A3 - Para que ocorra uma mudança é preciso um maior empenho dos dirigentes em
mudar as bases da educação brasileira (base essa que a médio longo prazo
proporcionará ao país uma verdadeira mudança tão necessária para nossa nação).
A5 - Como já foi mencionado antes, um dos grandes problemas da educação no
Brasil, está no descaso do governo, isto é, o mesmo não investe na educação por
não querer formar cidadãos críticos, e sim números estatísticos para seu governo, tal
situação também é explícita na inclusão de crianças em situação de deficiência na
escola de ensino regular.
Apesar das dificuldades apresentadas, podemos destacar que a
educação daqueles com necessidades educacionais especiais prosseguiu de um
processo de segregação para a integração, até chegar ao contexto de uma
educação inclusiva, contudo no percorrer das discussões uma aluna relatou em seu
debate uma reflexão crítica e de forma errônea.
A13 - [...] se tivermos mais profissionais qualificados poderia ter escolas somente
para alunos "especiais", pois assim haveria mais respeito em ambas as partes.
A realidade inclusiva é um dos aspectos que merecem ser bastante
discutido, deixar um aluno em situação de deficiência fora do ensino regular significa
isolar do meio social, portanto, não se deve impedir e nem separar dos demais
alunos só pela falta de profissionais especializados. Analisando que:
38
―[...] a escolarização de crianças em escolas especiais ou classes especiais
na escola regular, deveria ser uma exceção, só recomendável naqueles
casos, poucos freqüentes, nos quais demonstre que a educação nas
classes comuns não pode satisfazer as necessidades educativas ou sociais
da criança [...]‖ ―[...] em casos excepcionais, em que seja necessário
escolarizar crianças em escolas especiais, não é necessário que sua
educação seja completamente isolada‖ (BRASIL, 2001, p.16).
Concorda-se com Figueiredo (2002) que ―a educação inclusiva requer
uma escola aberta para todos os alunos, visto que ela propõe inserir na escola todos
os excluídos, garantir qualidade na educação, considerar as diferenças e valorizar a
diversidade‖ (p.77), assegurando o direito das pessoas com deficiência.
Ainda mencionando sobre o diálogo anterior, no decorrer do debate A1
discordou e explicitou elementos importantes sobre as falas da A13:
A1 - Discordo de você quando fala "devem haver escolas somente para alunos
especiais", pois [...] esse fato gera uma segregação com tais pessoas, assim
provocando o preconceito e a exclusão desses alunos na sociedade e,
conseqüentemente, não os fazem cidadãos. Portanto, segregá-los em escolas
especiais não resolve o problema...
Neste caso, o processo de ensino-aprendizagem só acontece quando os
alunos que possuem necessidades educativas especiais se relacionam com os
demais, pois a sua participação e interação no espaço escolar pode melhorar e
contribuir para o seu desenvolvimento, levando a entender que ―cada criança tem
características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprias‖ (BRASIL, 2001, p.14). Sobre isso, Sassaki (2003) afirma que:
A inclusão escolar é o processo de adequação da realidade das escolas à
realidade do aluno que, por sua vez, deve representar toda a diversidade
humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. As
escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem
aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído
ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade (arquitetônica, atitudinal,
comunicacional, metodológica, instrumental e programática) a fim de que
cada aluno possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de
todas as suas inteligências (p. 34).
No sentindo de compreender o meio educacional, no fórum de debate os
participantes manifestaram e descreveram a educação inclusiva como um processo
da integração:
39
A2 - A integração, a meu ver deve começar nas escolas. Se as crianças crescerem
sabendo lhe dar com a deficiência, que os deficientes não são "inúteis" e podem ser
mão-de-obra como eles, futuramente os donos de empresas contratarão deficientes
por conta própria sem o governo obrigá-los e as construções serão feitas pensando
na melhor mobilidade de todos.
A propósito, deve ser lembrado que o movimento da integração é quando
os alunos em situação de deficiência são inseridos no ensino regular sem que ao
menos haja uma mudança no centro escolar para se adequar com os demais
alunos. Desta forma, A2 apresenta uma visão equivocada de inclusão confundindo-a
com o movimento de integração que é logo corrigido por P1.
P1 - A integração pressupõe que o aluno deva se adequar a realidade da escola.
Dessa forma nós enquanto professores não podemos nos remeter a integração. O
nosso papel é fazer a inclusão escolar
A2 - Agora entendi... Quando se trata de integração, o deficiente que tem que se
adequar ao meio escolar, mas quando se trata de inclusão, são os professores e
escolas que devem possibilitar a adaptação do deficiente!!
P1 - Muito bem! Até mais...
Vale ressaltar que, na política de inclusão, a escola deve fornecer e
propor atendimento estrutura adequada para ensinar a todos os alunos, inclusive
aqueles que possuem algumas dificuldades.
No percorrer da análise dos resultados nota-se que o ensino tem base de
interação, troca de conhecimento e diferentes opiniões. Nesse sentido, o movimento
dialógico no Moodle pode contribuir para o aprendizado dos participantes.
Neste contexto, é necessário compreender que a inclusão exige o
reconhecimento da comunidade, o apoio, o respeito no lugar da marginalização, pois
―a falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com que a deficiência seja
considerada uma doença crônica, um peso ou um problema‖ (MACIEL, 2000, p.53),
levando a acreditar que esses indivíduos não são capazes de aprender juntos
daqueles que não possuem dificuldades de aprendizagem. Desta forma, cabe então
informar à população que independente das peculiaridades de cada indivíduo, eles
possuem condições de evoluir como todos os outros alunos.
5.2.1.1 USO DAS TERMINOLOGIAS
40
No âmbito da educação inclusiva, durante o fórum de discussões os
participantes fizeram questionamentos a respeito do uso das terminologias para
aqueles que apresentam alguma necessidade de aprendizagem.
A4 - Gostaria de saber se é correto falar portadores de deficiência, tal enfatizado na
introdução do texto. Sabe-se que [...] foram criadas várias teorias e formas para
evitar tal preconceito e inclusão de tais na sociedade.
A partir desta análise, pode-se destacar que, atualmente foram criados
termos lingüísticos para diminuir a prática do preconceito e dos grupos
marginalizados. Portanto, pessoas que eram excluídas e viviam até a Segunda
Guerra Mundial se referia como pessoas incapacitadas, loucas, inválidos e bestiais,
fato este que, após a guerra muitos soldados que perderam suas partes físicas
durante as batalhas, passaram a ser considerados como deficientes.
A partir destes acontecimentos, criaram corporações para que pudessem
capacitar os soldados ao acesso e a aproximação na educação e serviços públicos
como cidadãos. Desta forma, em meado de 1960 apareceram os novos termos
como proposta para evitar o pronunciamento de ―deficiente‖, passando a dizer como:
portadores de necessidades especiais, pessoas especiais e assim pessoas com
necessidades educativas especiais (ALMEIDA e PAULA, 2008).
Nas interações, o uso do termo ―portador de necessidades especiais‖ foi
bastante questionado pelos participantes, pois isto é, ―portar algo e não, ser alguém‖
(QUADROS, 2003 apud PROCOPIO et al, 2010, p.451), no que se entende é que há
uma diferença com o uso do termo ―pessoas com necessidades especiais‖.
A3 - Olha sinceramente não acho legal falar isso, uma vez que todos somos
deficientes em alguns aspectos, definir apenas os com uma maior limitação como
deficientes não é legal uma vez que todos nós somos deficientes em algo.
P1 - O termo portador vem do verbo "portar" que significa transportar, levar. Neste
caso, será possível a uma pessoa portar uma deficiência? Ou desportar? Ninguém
porta uma deficiência e logo desporta. Esse termo não deveria ser utilizado.
A5 - [...] O termo portador e especiais, usados para nomear pessoas em situação de
deficiência é errado. Pois, portador refere-se a carregar, o deficiente não carrega a
deficiência!
Nesta lógica, é viável que dependendo do uso das terminologias
apropriadas à inclusão podem resultar em preconceito, discriminação e desrespeito
41
pelo indivíduo. No entanto, na fala seguinte P1 apresenta a utilização correta do
termo desmistificando tal terminologia.
P1 - Desta forma, alguns autores propõem a utilização de termos como "criança em
situação de deficiência" ou também como está posta nas legislações mais atuais
"criança com necessidades educacionais especiais". A utilização destes termos
amenizam nosso discurso sem que haja contradições.
De forma mais abrangente, encontra-se na Declaração de Salamanca que
o termo necessidades educativas especiais não diz respeito apenas aos indivíduos
em situação de deficiência mas a todos que apresentem qualquer tipo de
dificuldade:
a expressão ‖necessidades educativas especiais‖ refere-se a todas as
crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou
dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares
e, conseqüentemente, têm necessidades educativas especiais, em
determinado momento da sua escolaridade (1994, p.6).
Na perspectiva de inclusão, quando se fala que um aluno possui
necessidades educacionais especiais, se refere o fato de que este aluno
independente de sua deficiência ou não, possui dificuldades de aprendizagem e que,
de fato, precisam de cuidados e meios educacionais para atender as suas
respectivas necessidades (CARDOSO, 2003).
5.2.2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
É na escola que crianças e jovens com necessidades especiais se
desenvolvem e tem a oportunidade de serem futuros cidadãos. Portanto, é preciso
proporcionar e capacitar profissionais qualificados para que possam contribuir para o
futuro desses alunos na sociedade.
Relembrando as estatísticas, a formação de professores no processo de
inclusão escolar foi a categoria mais discutida nas interações dos participantes.
Assim, os próximos diálogos se referem a importância de preparar professores para
atuar em sala de aula inclusiva.
A9 - Receber o aluno com deficiência na sala de aula não significa inclusão, há
necessidade do preparo do professor para conhecer o tipo de deficiência e a história
42
de vida do aluno, sua relação com seus familiares e vice-versa; saber como trabalhar
com outros alunos e com suas famílias, é este o termo inclusivo.
P1 - O professor deve estar qualificado para atender dentro de uma sala regular a
diversidade. Assim como foi dito [...], todos somos diferentes. Precisamos de
professores comprometidos com essa causa.
A2 - Para que haja uma mudança na melhoria de alguma coisa é necessário antes
de tudo informação e ela deve ser passada nas escolas. Esse é o papel do
professor!!! Ensinar transmitindo informações construtivas, que ajudarão as pessoas
à colocá-las em prática no dia-a-dia.
Partindo destas análises, A9 e A2 destacam a importância do professor
conhecer o tipo de dificuldade de cada aluno, suas características e necessidades
apresentadas para que, posteriormente, possam solucionar, organizar e estabelecer
estratégias mais efetivas no ensino para a diversidade.
Buscando tais informações, os professores poderão criar maneiras de
enfrentar a heterogeneidade da sala de aula regular. Entretanto, há a necessidade
de capacitação e qualificação profissional. Juntar crianças em uma sala de aula ―não
lhes garante ensino de qualidade, não lhes garante que a escola cumprirá seu papel,
não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes garante desenvolvimento‖
(PADILHA, 2004, p. 96).
A aula inclusiva visa responder à diversidade de estilos de aprendizagem na
sala de aula; então, qualquer ação de desenvolvimento e aperfeiçoamento
de práticas de ensino e aprendizagem de professores para a inclusão deve
ajudá-los a refletir sobre formas de levantamento de informações sobre
seu/sua/s aluno (a)s e planejamento de diversas atividades que abranjam os
estilos de aprendizagem individual (FERREIRA, 2006, p. 231).
Desta forma, entende-se que o despreparo dos professores pode ser um
obstáculo para a educação inclusiva. Segundo Tessaro (2005) ―estudos evidenciam
que os professores na sua maioria, não são consultados e muito menos preparados
para receber em suas salas alunos deficiêntes, e sentem-se inseguros, preocupados
e desamparados em sua atuação profissional‖ (p. 52), isto é, sentem medo, angústia
e insegurança quando se deparam com alunos em situação de deficiência na sala
de aula regular.
Neste caso, os professores preparados para ensinar na diversidade,
encaram
o
desafio
aperfeiçoando
suas
práticas
pedagógicas,
experiências positivas desenvolvendo-se profissionalmente.
adquirindo
43
Ainda nas discussões sobre a formação de professores, observa-se a
seguir que A14 destaca as características necessárias, ou melhor, o perfil de
formação do professor.
A14 - Olá pessoal acredito que os professores devem ser pesquisadores
e mediadores de conhecimento, onde facilita o aprendizado dos alunos
com necessidades especiais [...]
Porém, concorda-se com Maldaner (2003) o papel do professor
pesquisador é “aquele capaz de refletir a respeito de sua prática de forma crítica, de
ver a sua realidade de sala de aula para além do conhecimento na ação e de
responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a-dia nas aulas” (p.30). Com isso,
quando se trata de um professor mediador segundo Vygotsky (1996) é aquele ―o
professor ao trabalhar com o aluno buscando na sua estrutura cognitiva os pontos
relevantes que servirão de base para o que quer ensinar, procura verificar, através
do diálogo, se a sua fala foi compreendida‖ (p.98), buscando desenvolver o
raciocínio dos alunos através de interações.
5.2.2.1 A IMPORTÂNCIA DE CURSOS ESPECÍFICOS NA FORMAÇÃO DOCENTE
Para se preparar professores é necessário uma boa formação docente,
fato este que em muitas universidades não proporcionam um ensino especializado
para fornecer uma educação inclusiva de qualidade. Porém, alguns participantes
fizeram críticas sobre a falta de informações e cursos, resultando em uma
aprendizagem insuficiente para lidar com diferentes tipos de alunos no ensino
regular.
A13 - Na minha opinião cada curso de licenciatura deveria ter pelo menos um ano de
disciplina para qualificar o professor para lidar com esse tipo de situação. Assim, o
problema da falta de professor qualificado diminui. Pois, estará formando um
professor qualificado pronto para lidar com a diversidade, com a diferença de cada
aluno, seja ela deficiência ou apenas dificuldade de aprendizado.
A2 - Como estamos nos formando em licenciatura, tenho pra mim que deveríamos,
sempre que pudermos, fazermos cursos especializados nessas áreas. Assim, não
teremos tantas dificuldades em ensinar deficientes e saberemos lidar com as
situação inesperadas nas salas de aula.
44
Observa-se que para melhorar a educação daqueles que apresentam
necessidades educativas especiais, deve primeiro formar profissionais qualificados.
No entanto, pode-se observar nas falas dos participantes a importância de fornecer
cursos específicos para desenvolver e adquirir habilidades necessárias durante sua
atividade docente. Apoiado em Rinaldi et al (2007), os cursos de licenciaturas não
possuem métodos e orientações para a inclusão, ou seja, precisa-se de disciplinas e
conteúdos que sejam voltados para a educação dos que possuem necessidades
especiais. Para isso, ―todos os níveis dos cursos de formação de professores devem
sofrer modificações em seu currículo, de modo que os futuros professores aprendam
práticas de ensino adequadas às diferenças‖ (MANTOAN, 2006, p. 30).
Neste cenário, destaca-se a importância de práticas pedagógicas como
esta nos cursos superiores voltadas para a formação docente na diversidade,
enquanto não são oferecidas disciplinas obrigatória neste sentido.
5.2.2.2 REFLEXÕES E SUGESTÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Para refletir sobre professores que atuam em sala de aula inclusiva,
durante o fórum de discussões a professora P1 elaborou a análise a seguir para que
os participantes buscassem caminhos e soluções em como lidar com esse tipo aluno
em sala de aula.
P1 – B. F. S, nove anos de idade, com diagnóstico clínico de deficiência mental,
atualmente freqüentando o segundo ano do ensino fundamental apresentou na
avaliação psicopedagógica os seguintes dados:
* prejuízo na função mental de atenção (se dispersa facilmente); *prejuízo na
função mental de memória (visual e auditiva); *alterações de linguagem receptiva
(dificuldade em executar instruções complexas) e emissiva (substituições e omissões
de fonemas, prejudicando o entendimento de algumas palavras); *relativa habilidade
em solucionar problemas cotidianos (consegue comprar pão na padaria próxima a
sua casa, por exemplo); *demonstra interesse por assuntos que envolvam música
(consegue cantar músicas da mídia).
Quando se depara em uma sala de aula que possui a presença de um
aluno com necessidade especial, apesar do ensino de química ser um conteúdo
bastante complexo e abstrato, o professor deve ensinar a todos sem restrições,
sugerindo métodos adequados para tornar a aprendizagem dos alunos de forma
eficiente. No que concerne a formação de professores, os participantes sugeriram
45
opiniões e propostas insuficiente para trabalhar com aluno que apresenta deficiência
mental:
A1 - Pelas deficiências apresentadas pelo aluno, uma das soluções cabíveis, como o
aluno gosta de música, é criar uma paródia, ensinando química, ou qualquer outra
disciplina, buscando um ludismo e assim despertar o interesse, não somente deste
aluno, mas de todos os demais.[...] mostrar para o aluno o papel dele como cidadão
pois, a química busca explicar os fenômenos ocorrentes em nosso dia-a-dia.
A11 - Os jogos são uma alternativa simples e viável, que quando proposto como uma
realidade em sala de aula, têm resultados positivos no que se refere ao ensino.
A2 - Acredito que será bem mais fácil para esse aluno, se a matéria que for dada a
ele, for associada a seu dia-a-dia, que tenha desenhos e sejam bem coloridos para
chamar sua atenção. Não diria música na sala de aula porque tiraria a atenção dos
outros alunos, a não ser que a música ajudasse todos em alguma atividade (não
ajudasse somente o aluno deficiente para se interessar pela matéria e melhorar seu
entendimento e sim a sala como um todo).
A14 - Acredito que uma boa maneira para chamar atenção deste aluno que possui
deficiência mental, seria uma brincadeira em uma forma de conteúdo, pois a partir
dai o aluno poderá utilizar sua imaginação, ou seja, uma boa brincadeira serve para
melhorar a sociabilidade desse aluno e que serve como motivação do
desenvolvimento e aprendizagem.
Desta forma, observa-se que os docentes discutiram aspectos de forma
criativa para lidar com este tipo de deficiência, onde os jogos no ensino de ciências
podem proporcionar um ensino diferenciado na construção do conhecimento.
Segundo Miranda (2001):
vários objetivos podem ser atingidos a partir da utilização dos jogos
didáticos, como os relacionados à cognição (desenvolvimento da
inteligência e da personalidade, fundamentais para a construção de
conhecimentos); à afeição (desenvolvimento da sensibilidade e da estima e
atuação no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade); à
socialização (simulação de vida em grupo); à motivação (envolvimento da
ação, do desfio e mobilização da curiosidade) e à criatividade (apud
ZANON et al, 2008, p.74).
Partindo desse pressuposto, o autor afirma que a execução dos jogos
pedagógicos em sala de aula pode contribuir para o desenvolvimento da
aprendizagem de cada aluno, fazendo com que todos participam, sociabilizam e
criam habilidades, mas o que se observa é que este tipo de socialização não leva ao
ensino suficiente para este aluno em situação de deficiência, é necessário, buscar e
criar idéia mais inovador no qual, possa contribuir para o conhecimento de todos os
alunos.
Portanto o profissional frente a estas concepções deve-se:
46
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e
saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar
atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para
desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias
e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em
equipe (MEC, 2000, p. 5).
A inclusão escolar é um processo gradativo (LACERDA, 2007), com isso
os professores precisam trabalhar em equipe, planejar e trocar experiências, a fim
de tornar possível uma educação de qualidade e excelência para que sirva a todos.
5.2.2.3 EXCLUSÃO ESCOLAR
A educação inclusiva pode se tornar efetiva desde que a escola abra as
portas para todos que estão fora do ensino e desde que se tenha um atendimento
educacional especializado para cada sujeito que enfrenta dificuldades. Porém, para
atender a todos os alunos é fundamental que uma escola inclusiva passe por
transformações físicas e pedagógicas para garantir a acessibilidade desses alunos,
pois não adianta aceitar como um desafio sem modificar seu currículo.
É preciso ter a clara consciência de que há, sim, um processo de exclusão,
seja por omissão do Estado, seja pela falta de esclarecimento da sociedade
em geral, seja pela falta de investimento em infra-estrutura e capacitação de
profissionais de todas as áreas para trabalhar com as pessoas com
deficiência, desde sua tenra idade até sua vida adulta, proporcionando-lhes
uma melhor qualidade de vida, e, da parte dos próprios deficientes, os
quais, em muitas vezes não se unem em torno de uma causa de forma
sólida, não passaram pela auto-aceitação ou se utiliza dos fatores gerados
pelas circunstâncias conjunturais por que passam (ALMEIDA e PAULA,
2008, p.4).
Desta forma, no movimento pela inclusão é essencial que se tenham
professores responsáveis e conscientes para defender a causa, ―para o professor
deve haver qualificação profissional de maneira que ele saiba distinguir todas as
diferentes formas de aprender que os alunos apresentam em uma mesma sala de
aula‖ (VILELA-RIBEIRO e BENITE, 2010, p.587). Assim no decorrer do debate, foi
relatado por um dos participantes, que é deficiente auditivo, uma situação de
exclusão vivida na sala de aula regular.
47
A14 - Eu possuo deficiência auditiva e já tive muitas dificuldades de aprendizagem!
Mas na maioria das vezes por parte do professor, que não se comportava como
deveria. Quando eu era criança, os professores tinham mania de passar o conteúdo
através de ditado, o que dificultava o meu aprendizado, pois eu tinha dificuldade de
entender o que o professor estava falando. Então, o professor deve sempre estar
atento em sala de aula para não excluir o aluno.
P1 - O pior tipo de exclusão é a falsa inclusão. Sentir-se excluída dentro de uma
escola que se diz inclusiva é uma enorme contradição! Enquanto professores
devemos ter essa consciência! Sempre me coloco no lugar desses indivíduos, ao
imaginar um filho meu nessa condição. Eu iria querer o melhor para ele
independente de sua deficiência.
A9 - [...] independente das dificuldades que iremos encontrar, como futuros
professores, temos que aprender a educar [...], tendo responsabilidade de ensinar de
forma que todos ali entendam o assunto sem nenhuma discriminação.
A14 - [...] apesar de muitas escolas aceitarem alunos com necessidades especiais,
muitos professores não colaboram e acabam excluindo esses alunos. E na maioria
das vezes isso pode se transformar em práticas preconceituosas com esses alunos.
Hoje os professores tem que aceitar qualquer aluno, independente de sua deficiência
[...].
Nesse sentido, esse tipo de exclusão pode ser proveniente de um
despreparo profissional, falta de informações e falta de planejamento de atividades
didáticas para trabalhar com a diversidade. Desta forma, ―para que tenhamos uma
mudança paradigmática na educação inclusiva, o primeiro a ser mudado é o
professor‖ (HOFFMAN, 2004 apud VILELA-RIBEIRO e BENITE, 2010, p.587).
5.2.3. PRECONCEITO
A12 - Deficiência não significa incapacidade, mas é algo a ser superado pelas
próprias pessoas com necessidades especiais; não significa estorvo porque elas
acabam aprendendo (ou até mais) igual a nós mas do seu jeito[...]. Por isso, não
existem motivos sérios ou ridículos para evitá-los em nosso meio, e nem negar a eles
o desejo de aprenderem, ou receberem educação, um direito garantido por lei para
todas as pessoas, independente de sua situação física, emocional, financeira, social,
etc. Basta para tanto preconceito, não somos juizes para retirar deles essa
oportunidade, devemos ser agentes transformadores e mostrar a todos que eu posso
fazer algo melhor por eles na escola.
A fala de A12 mostra que o preconceito também foi um dos destaques
nas falas dos participantes, mostrando que o preconceito e a discriminação ainda
permanecem no ambiente escolar e na sociedade. Porém, cabe aos futuros
professores informar à comunidade que os indivíduos em situação de deficiência são
cidadãos e que possuem capacidade de aprender e desenvolver suas habilidades.
48
A5 - [...] infelizmente ainda há de certa forma o preconceito proveniente de falta de
informações. Muitas das vezes tal preconceito origina-se até mesmo do próprio
professor que, por não ter uma boa formação, tem medo que aquele indivíduo possa
atrapalhar o desempenho da turma. Acredito que esse tema deve ser discutido com
a sociedade[...].
O que se observa é que o professor em um processo de inclusão, é um
componente fundamental para superar barreiras do preconceito e segregação,
afastando as atitudes da população sobre ―o pressuposto moral da piedade e
benemerência que impedem de ver as potencialidades e possibilidades‖ (CORRÊA,
2011, p.14) das pessoas com necessidades especiais, pois esse professor pode
mostrar resultados positivos e favoráveis na vida social. Desta forma, Silva (2006)
configura o preconceito daqueles em situação de deficiência como:
um mecanismo de negação social, uma vez que suas diferenças são
ressaltadas como uma falta, carência ou impossibilidade. [...] A estrutura
funcional da sociedade demanda pessoas fortes, que tenham um corpo
'saudável', que sejam eficientes para competir no mercado de trabalho. O
corpo fora de ordem, a sensibilidade dos fracos, é um obstáculo à produção
[...] (SILVA, 2006, p.426).
Ainda no discurso sobre o preconceito, os participantes expressaram
opiniões e sugestões.
A12 - Não basta só a inclusão, e necessário bater de frente com o preconceito. A
área de atuação deve ser em 4 frentes: aos alunos, aos professores, a sociedade e
ao espaço de trabalho e estudo. A resposta para esses problemas se resume em
duas palavras: informação e prática. Só assim, derrubaremos o preconceito, e a
inclusão atingirá seu objetivo e os resultados serão grandes, positivos e
transformadores.
A13 - o professor deve evitar o preconceito. Por exemplo, quando você cita "aos
alunos, aos professores, a sociedade, e ao espaço de trabalho e estudo". Se deve
que aos alunos existem certos preconceitos da parte deles deixando de lado os
alunos "especiais" muita das vezes excluindo-os, aos professores que precisam estar
preparados para todas as situações e que não ocorra preconceitos da parte deles, a
sociedade que é onde eles sofrem mais preconceitos e ao espaço de trabalho e
estudo que por mais que tenha um pouco de respeito as pessoas não deixam de
olhar deferente para eles. Porém se nós futuros professores começarmos a fazer
nossa parte em sala de aula, a fazer diferente a partir de agora, no futuro não
teremos ou pelo menos será menor o preconceito.
Na fala de A12, o participante relata que no espaço de trabalho do
professor, a sala de aula, muitas das vezes surge preconceito por parte dos alunos
quando se tem um colega ―deficiente‖. Nesse caso, cabe ao professor orientá-los a
respeitar e conviver com as diferenças (MACIEL, 2000). Portanto:
49
A13 - [...] cabe tanto ao professor quanto aos colegas de sala aprender a conviver
com a diferença e de não serem preconceituosos.
É função da escola, dos profissionais na área educacional e da sociedade
encarar a educação inclusiva como um desafio transformador, tendo a consciência
de que trazem resultados e conhecimentos construtivos tanto na vida social quanto
na vida profissional, sendo que ―não é tarefa fácil, mas é possível. Quando ocorre,
torna-se uma experiência inesquecível‖ para todos (MACIEL, 2000, p.55).
50
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação inclusiva é um processo bastante debatido na sociedade, no
qual, vem se modificando ao longo de sua história, mostrando suas dificuldades
apresentadas durante a sua trajetória, como o preconceito, falta de estrutura para
atender a todos e falta de profissionais especializados.
Desta forma, este trabalho relatou a expectativa dos docentes estarem
preparados para atuar em sala de aula inclusiva, no qual, o professor é o elemento
principal numa mudança paradigmática no processo de inclusão, sendo que, o
professor deve-se possuir um papel de mediador, reflexivo e pesquisador, buscando
no seu ramo profissional uma melhoria na educação das crianças e jovens com
necessidades especiais.
Sendo assim, esta pesquisa mostrou a importância do uso das
tecnologias como um processo de construção do conhecimento, desenvolvendo
diálogos através do moodle, que serve de base para trocar experiências e saberes,
incentivando os participantes a manifestarem interesses em relação ao tema
discutido. Desta forma, este meio interacional proporciona uma reflexão sobre a sua
prática, levando a entender de que é possível ensinar a todos os alunos sem
nenhuma exclusão.
Portanto, a discussão teve como foco a formação de professores
qualificados como um dos aspectos mais importante para se tornar uma educação
inclusiva de qualidade.
Em relação ao conhecimento dos participantes, muitos mostraram
interesses ao assunto decorrido, expondo opiniões, dúvidas e críticas, em busca de
um novo modelo educativo, que possa favorecer a todos os alunos, sendo eles, com
ou sem deficiência. No entanto, cabe ressaltar que esta proposta ainda deve ser
discutida em todo o momento nas universidades, para promover e proporcionar
melhoria na profissão dos futuros professores.
Com isso, o futuro da educação inclusiva está na formação de
professores aptos para atender essa diversidade, no qual, possa melhorar o ensinoaprendizagem desses alunos, desenvolvendo métodos eficazes na sua prática
pedagógica.
51
Neste contexto, é inegável que os professores devem se preparar dia
após dia, buscando uma formação continuada, cursos específicos e informações nos
profissionais experientes, para aumentar o seu conhecimento em relação aos alunos
que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem.
52
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