EDUCAÇÃO
FAE-CAMPUS BH-UEMG
EM FOCO
Educação em Foco – ano 11, n. 11 (julho/2008)
Belo Horizonte: Faculdade de Educação/Campus BH/UEMG,
1995
v. : il.; 21 x 15 cm
Anual
ISSN: 1519-3322
Educação – Brasil – periódicos 2 - Educação – América Latina
Periódicos: I – Faculdade de Educação/CBH/UEMG
COD - 370
Indexada em:
• BBE: Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília, INP)
• Latindex:
Sistema Regional de Información em Línea para Revistas
Científicas de America Latina, el Caribe, Espana y Portugal.
EDUCAÇÃO EM FOCO – Nº. 11 – 07/08
EXPEDIENTE
A revista EDUCAÇÃO EM FOCO é editada semestralmente pelo centro de comunicação – FaE – Campus
Belo Horizonte – UEMG - através de seu curso de
Pedagogia e destina-se à divulgação de trabalhos relacionados a assuntos educacionais. Sobretudo aqueles
ligados à escola pública.
As opiniões emitidas nos artigos são de responsabilidade dos autores.
Permite-se a reprodução total ou parcial dos artigos
desta revista, desde que citada a fonte.
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EDUCAÇÃO EM FOCO
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EDITOR
Tomaz de Andrade Nogueira
CAPA
Prof. Silvestre Rondon Curvo/ Escola de Design da
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Ilustração - Monumento em bronze da figura de
Apolo, representando o heroísmo mineiro, o cidadão
e o estado na Homenagem à “Civilização Mineira” de
Giulio Sarace. Inaugurado em 15/07/1930 – Praça da
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Profª Magda Lúcia Chamon
Pró-Reitora de Ensino e Extensão
Profª. Neide Wood de Almeida
Diretora Geral do Campus Belo Horizonte
Profª. Santuza Abras
5.
7.
8.
27.
50.
66.
SUMÁRIO
Editorial
Normas para publicação
Educação e formação humana na contemporaneidade: eixos
da proposta do mestrado em Educação da FaE-UEMG
Maria Inês de Matos Coelho
Prédios escolares e suas marcas - o território das práticas
curriculares
José Cosme Drumond
Apenas um olhar sobre a inclusão-exclusão na escola e na
sociedade
Frederico Antônio de Araújo
Burnout entre docentes dos anos iniciais do ensino fundamental
Mauro Henrique Nogueira Guimarães de Abreu
88.
Formação de professores para o uso pedagógico de tecnologias de informação e de comunicação na prática da educação
básica
Cynthia Rúbia Braga Gontijo
107.
Interface entre Educação e Saúde: descrevendo uma estratégia
educativa propícia ao diálogo, reflexão e troca de experiências
sobre sexualidade com adolescentes
Maria José Nogueira
127.
Professoras Principiantes: construção do saber profissional
Gleicione Aparecida Dias Bagne de Souza
EDITORIAL
Faculdade de Educação/CBH/UEMG – perspectivas e possibilidades de trilhar
novos caminhos rumo à melhoria da Educação em nosso país.
Neste ano de 2008 o Centro de Comunicação da Faculdade de Educação que
ocupa, no novo prédio, espaço físico mais condizente com suas produções
e realizações, apresenta a Revista Educação em Foco com novo formato,
diagramação diferenciada e edição semestral.
Ultrapassando o período de crise que antecedeu este momento, as publicações da FaE/CBH/UEMG têm obedecido o cronograma estabelecido e se
apresentado com maior regularidade.
Com número crescente de publicações científicas na área da educação, a
Revista Educação em Foco segue cumprindo seu objetivo de levar ao público
leitor artigos, muitos deles oriundos de novos conhecimentos construídos
e adquiridos através da qualificação de nossos docentes em Programas
de Mestrado e Doutorado, ou da participação em projetos de Pesquisa e
Extensão, da produção científica da equipe do Projeto de Mestrado Institucional da FaE/CBH/UEMG.
Educação em Foco, número 11, traz matérias instigantes.
No artigo “Formação de Professores para o uso pedagógico de Tecnologias
de Informação e de Comunicação na prática da Educação Básica” a autora
conclui que, embora os professores ressaltem a importância de formação
para o uso das TICs, esta formação de modo geral ainda depende de iniciativas particulares de colegas que emergem como líderes conduzindo a um
entusiasmo de alunos e professores sobre a matéria.
Neste exemplar também pode-se encontrar o artigo “Prédios escolares e
suas marcas – o território das práticas curriculares”. Nos resultados desta
investigação chega-se a três arquiteturas: a do lugar da escola e das edificações propícias à realização do currículo; a da reordenação dos espaços a
partir dos projetos de currículo e a da constituição de ambientes curriculares.
O autor dá mais ênfase à primeira arquitetura, fazendo uma análise sobre as
fachadas dos prédios como marco identitário da escola.
No artigo “Apenas um olhar sobre a inclusão-exclusão na escola e na sociedade” o autor resgata historicamente a questão dos movimentos sociais e
a educação sob um olhar para a inclusão e exclusão na escola e na sociedade, retomando a época dos anos sessenta até os dias atuais. E declara
que “imaginar uma sociedade verdadeiramente múltipla e plural é ainda um
sonho”, mas complementa: “quem disse que os sonhos não podem tornar-se
EDUCAÇÃO
EM FOCO
5
realidade, sobretudo quando não se sonha só?”
O assunto “Burnout entre docentes dos anos iniciais do ensino fundamental”
é outra matéria desta edição. O trabalho teve como objetivo verificar a
existência dessa condição em docentes atuantes no Ensino Fundamental de
Belo Horizonte e mensurar a associação entre variáveis sócio-demográficas,
profissionais e psicossociais nas dimensões do Burnout (despersonalização,
exaustão emocional e realização profissional).
A equipe do Projeto de Mestrado Institucional contribui neste número com
o artigo “Educação e Formação Humana na contemporaneidade: eixos da
proposta do Mestrado em Educação da FaE/CBH/UEMG”. O texto visa
provocar uma discussão dos aspectos básicos – educação e formação humana
– que definem a proposta de Mestrado em Educação que está sendo criado
na Faculdade de Educação-CBH-UEMG, recomendado recentemente pela
CAPES, esclarecendo a perspectiva do Programa proposto.
6
Fazendo uma interlocução desejável e necessária com a área de educação, as
autoras, pesquisadoras do Instituto René Rachou, apresentam o artigo “Interface entre Educação e Saúde: descrevendo uma estratégia educativa propícia
ao diálogo, reflexão e troca de experiências sobre sexualidade com adolescentes”. A pesquisa de abordagem qualitativa, na perspectiva de pesquisa
participante, foi realizada na Vila Cafezal, Aglomerado da Serra, região
centro-sul de Belo Horizonte e seus resultados apontam para a viabilidade
de um espaço propício à reflexão, ao diálogo e à troca de experiências nos
vários campos do saber.
Para finalizar, o artigo “Professoras principiantes: construção do saber profissional”. O texto explora o contexto do professor principiante, seus conflitos,
incorporados a situações complexas que exigem presteza nas respostas, no
que se refere à escola, à educação, ao currículo, aos alunos e ao próprio
trabalho em si. O objetivo geral da pesquisa é identificar representações de
ex-alunas da UFMG e da Universidade do Minho – em Portugal e informar-se
acerca da formação inicial dos dois grupos no que tange às influências dessa
formação nos enfrentamentos do cotidiano docente, bem como verificar se
há aplicabilidade das disciplinas ofertadas na formação inicial e a relação das
mesmas na atuação profissional.
Como o leitor pode avaliar, este número 11º da Educação em Foco, como os
que o antecederam, traz sete artigos que divulgam trabalhos de excelência,
buscando frente às perspectivas e possibilidades que se apresentam, cada
vez mais trilhar novos caminhos rumo à melhoria da educação em nosso
país.
Profa. Santuza Abras
Diretora Geral do CAMPUS BH/UEMG
EDUCAÇÃO
EM FOCO
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
A remessa dos originais deve seguir os seguintes critérios:
1.
A revista Educação em Foco é uma publicação semestral do Centro
de Comunicação da Faculdade de Educação, Campus Belo Horizonte,
Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG – e aceita para análise
trabalhos científicos redigidos em Português, Espanhol e Inglês relacionados com Educação.
2.
O trabalho será submetido ao julgamento de especialistas do Conselho
Editorial, cujas áreas de competência estão relacionadas com o tema do
texto. Os avaliadores não terão conhecimento do nome do autor e viceversa e serão publicados aqueles com pareceres favoráveis.
3.
O trabalho reflete as opiniões de seu autor e não obrigatoriamente do
Conselho Editorial. Ele deve ser inédito. Uma vez publicado na revista
Educação em Foco, o artigo pode ser reproduzido com a indicação da
fonte original.
4.
O trabalho – com suas ilustrações, gráficos, tabelas e referências bibliográficas – deverá ter entre 15 e 20 laudas digitadas em espaço 1,5, em
fonte tipo Arial, tamanho 12, com 30 linhas de 70 toques (máximo
42.000 caracteres).
5.
Três cópias impressas do artigo deverão ser encaminhadas em uma
única face e uma cópia digitada no programa Word for Windows, em
CD, além de uma declaração autorizando sua publicação na revista.
6.
Os trabalhos não serão devolvidos ao autor.
7.
Na página inicial, deverão constar o título do artigo, o nome do autor/
autores, titulação, instituição onde trabalha/m e endereço completo –
inclusive e-mail.
8.
Acompanhando o artigo, um resumo com no mínimo 100 e no máximo
150 palavras. Ao resumo devem se seguir 3 a 5 palavras-chave.
9.
Ao final do artigo, deve ser colocada a referência pertinente, de acordo
com a ABNT.
10. Três exemplares do número da revista em que seu trabalho foi publicado serão fornecidos ao autor.
11. As colaborações deverão ser enviadas para o endereço:
Educação em Foco – Centro de Comunicação – CenC – da FaE/CBH/
UEMG
Rua Paraíba, 29 – sala 704
BELO HORIZONTE – MG – Cep: 30.130-140
Telefax: (31)3274-3332 - e-mail: [email protected]
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA
NA CONTEMPORANEIDADE: EIXOS
DA PROPOSTA DO MESTRADO EM
EDUCAÇÃO DA FAE-UEMG1
Maria Inês de Matos Coelho2
FaE-UEMG, E-mail: [email protected]
Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
Anna Edith Bellico da Costa
André Márcio Picanço Favacho
Áurea Regina Guimarães Thomazi
Bernardo Monteiro de Castro
Cláudio Lúcio Mendes
Isabel de Oliveira e Silva
José Pereira Peixoto Filho
8
Júlio Flávio de Figueiredo Fernandes
Regina Célia Pereira Campos
Santuza Amorim Silva
Vera Lucia Ferreira Alves de Brito
1 Este ensaio está articulado com os elementos apresentados em proposta de
Mestrado em Educação da FaE-CBH-UEMG encaminhada à CAPES em 31 de
março de 2008 e aprovada em 31 de julho de 2008.
2 Doutora em Educação, Professora Emérita da FaE-CBH-UEMG e Coordenadora do Programa de Pós-graduação stricto-sensu - Mestrado em Educação, na
FaE-CBH-UEMG desde março de 2007. Os demais autores são todos Doutores e
também são membros do corpo docente do Mestrado em Educação da FaE-CBHUEMG.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
RESUMO
E
ste artigo apresenta aspectos básicos da proposta de Mestrado
em Educação da Faculdade de Educação – UEMG, que foi aprovada pela CAPES em julho de 2008. Com o objetivo de esclarecer
a perspectiva do Programa aprovado, consideramos a sua viabilidade
institucional e seu objeto de estudo - a relação entre formação humana
e educação. A parte final do ensaio analisa o trabalho como categoria
central na formação humana e as conseqüências que as mudanças no
capitalismo contemporâneo têm para o mundo do trabalho e, especificamente, para formação humana e educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação e Formação Humana / Trabalho, Educação
e Formação humana / Políticas Públicas e Formação Humana / Educação
e Inclusão social / Mundo do trabalho e Educação
ABSTRACT
T
his paper presents the basic aspects of the UEMG’s Education
Mastership proposal that has been approved by CAPES in July
2008. With the aim of clarifying the perspective of the approved
Program, we consider its institutional viability and its study object - the
relationship between human formation and education. The final part
of the essay analyses the labor/work as a central category in human
formation and the consequences that changes in the contemporary
capitalism have to the world of the work and, specifically, to human
formation and education.
KEY-WORDS: Education and Human Formation / Labor, Work, Education
and Human Formation/ Public Politics and Human Formation / Education
and Social Inclusion / World of work and Education
EDUCAÇÃO
EM FOCO
9
INTRODUÇÃO
Por que educação e formação humana na contemporaneidade?3
Educação e formação humana constituem um tema que tem sido cada
vez mais referenciado como eixo de limites ou de possibilidades nos
debates a respeito das questões e dos desafios da contemporaneidade. Práticas culturais e formas de sociabilidade são inquiridas quanto
ao papel na luta por humanização, diante de realidades desumanizadoras.
10
Dialogando com Paulo Freire, compreendemos que as possibilidades
de humanização como vocação histórica têm raízes na inconclusão dos
seres humanos que se encontram “num permanente movimento de
busca”. Essa é a base da relação entre educação e formação humana.
A formação humana envolve historicamente processos humanizadores e desumanizadores, que tensionam a transformação de homens
e mulheres em seres menos incompletos no esforço de “ser mais”.
Trazendo, para esse diálogo, o pensamento de Larrosa (2000, p.12),
abrimos um caminho para superar uma visão clássica em que “formar
significa, de um lado, dar forma e desenvolver um conjunto de disposições preexistentes [...] e de levar o homem até a conformidade em
relação a um modelo ideal do que é ‘ser humano’ que foi fixado e
assegurado de antemão”. Formação é, então, pensada como “uma
aventura”, “uma viagem aberta e interior” sem uma idéia prescrita de
seu itinerário e sem modelo normativo de seu resultado, do que é “ser
plenamente humano” (COELHO, 2008).
Como explica Larrosa (2000, p.52-53), a experiência formativa com
base na expressão alemã erfahrung seria “o que acontece numa viagem
e que tem a suficiente força como para que alguém se volte para si
mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior”. Portanto, apostaríamos em estudar a formação como “um devir plural e criativo”
(Ibid, p.139), o que implica considerar que nosso objeto “[...] é um
alguém, a constituição desse alguém e [...] a eventual transformação
desse alguém” (Ibid, p.52).
3 Este ensaio se baseia em documentos de APCN enviados à CAPES (FaE-UEMG,
2006, 2007, 2008) e em textos acadêmicos de Coelho (2005, 2008).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
O objetivo deste texto é problematizar e sistematizar algumas questões atuais que se articulam em área de estudos, que explicitam desafios para a pesquisa em Educação e Formação Humana e que definem
a proposta de Mestrado em Educação da Faculdade de Educação UEMG4. A primeira parte do artigo apresenta os principais fatores
da viabilidade institucional do programa. A segunda parte analisa
concepções e razões que justificam a relação entre formação humana
e educação como objeto de estudo na proposta. A parte final traz a
questão do trabalho, como categoria central, e das conseqüências
que as mudanças no capitalismo contemporâneo têm no mundo do
trabalho e, especificamente, na formação humana e educação.
O MESTRADO E SUA VIABILIDADE
INSTITUCIONAL
A proposta do Programa de Pós-graduação stricto-sensu em Educação
(Mestrado) tem fundamentos e dá continuidade à atuação da Faculdade
de Educação do Campus de Belo Horizonte da UEMG, que tem sido
significativa na elaboração de conhecimentos, na abordagem crítica
e construtiva dos problemas educacionais no estado e no país e na
formação de profissionais da educação, primeiro, em nível pós-médio,
no período de 1928 a 1970, e a partir desta data em nível superior;
depois, a partir dos anos 80, expandindo o ensino de pós-graduação
lato-sensu.
O trabalho da FaE-UEMG foi reconhecido, em 20 de outubro de 2005,
com o Diploma de Honra ao Mérito que foi atribuído pela Câmara
Municipal de Belo Horizonte (CMBH). Salientam-se, ainda, as atividades de pesquisa e de extensão, desenvolvidas pela FaE-UEMG na
interface com órgãos públicos, instituições e processos educacionais
formais e não formais e movimentos sociais.
4 A proposta do Mestrado em Educação da FaE-UEMG, aprovada pela CAPES em 31
de julho de 2008, resulta de estudos e projeto pedagógico, cujo desenvolvimento
iniciado em abril de 2006, vem sendo coordenado pela Profa. Dra. Maria Inês de
Matos Coelho. Vem se promovendo um processo de integração dos docentes, sua
formação e produção acadêmicas conjuntas com vistas ao trabalho de organização
e maturação dos grupos de pesquisa que irão responder pelas atividades regulares
de ensino, pesquisa e orientação do Programa, cuja implantação se inicia.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
11
Outro reconhecimento veio com a mais importante premiação do
Ministério de Educação para programas de alfabetização, a Medalha
Paulo Freire de 2005, criada por Decreto Federal no 4 834, de 8 de
setembro de 2003, que a FaE-CBH-UEMG recebeu pelo Projeto
Educação, Campo e Consciência Cidadã, inserido no Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Esse Projeto
de extensão da FaE/UEMG, em parceria com o Departamento de
Educação da Universidade Federal de Viçosa (DPE/UFV), a Faculdade
de Filosofia e Letras de Diamantina - FAFIDIA/UEMG, o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Federação dos Trabalhadores na Agricultura do Estado de Minas Gerais (FETAEMG) e o
INCRA, visa promover a alfabetização/escolarização e a formação
cidadã de jovens e adultos, trabalhadores do campo nos assentamentos
e acampamentos dos movimentos sociais MST e FAETAEMG.
12
A experiência de pesquisa dos docentes tem sido construída no
processo de qualificação, na prática de orientação de trabalhos de
iniciação científica e de trabalhos de conclusão de curso de graduação,
e em grupos de pesquisa, com apoio institucional e/ou de agências
de fomento (FAPEMIG e CNPq). Na FaE-UEMG, atuam o Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos, o Núcleo de
Estudos e Pesquisas sobre Psicologia e Psicopedagogia, o Núcleo de
Estudos sobre Trabalho Docente, o Núcleo de Estudos e Pesquisas em
História da Educação, o Núcleo de Estudos e Pesquisas de Avaliação
em Educação, e o Núcleo de Estudos sobre Educação, Comunicação
e Tecnologia com interfaces com o Grupo de Estudos e Pesquisas de
Tecnologias Interativas de Aprendizagem e o Centro de Estudos e
Pesquisa em Educação a Distância – CEPEAD/UEMG.
Destaca-se o desenvolvimento de projeto de ensino e pesquisa, aprovado pela CAPES/CETEC, na área da Educação Profissional Integrada
à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos EPIEJA. Nele, a FaE-CBH-UEMG participa em parceria com o Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais–CEFET-MG (coordenação), a Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais–FaE-UFMG, o Centro Federal de Educação Tecnológica de
Januária, em Minas Gerais-CEFET-Januária, e a Universidade Federal
de Viçosa-UFV.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Em 2006, através de convênio entre a FaE-CBH-UEMG e o Programa
de Pós-graduação em Educação da UERJ (ProPed-UERJ), foi viabilizado
o MINTER-Mestrado Interinstucional em Educação. Consolidam-se
assim esforços institucionais de formar profissionais capazes de desenvolver ensino, pesquisa e extensão, de fortalecer o curso de graduação em Pedagogia, ensejando a capacitação em nível de mestrado de
docentes que nele atuam, e de possibilitar intercâmbio com Programa
de Pós-graduação, que é, avaliado, pela CAPES, como um dos quatro
de excelência no país.
Inicialmente aprovada pelo Conselho Departamental da FaE-CBHUEMG, a proposta foi também aprovada pelo Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão e pelo Conselho Universitário da UEMG, em 21
de março de 2007, após um amplo processo de formulação e discussão,
tanto na definição da área de concentração e da estrutura curricular
quanto na composição do quadro docente, no Comitê Central de Pósgraduação stricto sensu da UEMG. A Resolução CONUM/UEMG nº
129/2007 de 21 de março de 2007 autorizou a criação do Programa.
Há, portanto, um compromisso institucional da UEMG com a implantação do Programa de Pós-graduação stricto sensu em Educação Curso de Mestrado em Educação (PPGE), estando o mesmo definido
como meta em seu Plano Estratégico (2008-2012) e como parte de
Acordo de Gestão no âmbito do Governo do Estado de Minas Gerais.
A proposta do Programa de Pós-graduação stricto-sensu - Mestrado em
Educação - representa um estágio de maior desenvolvimento da área
de educação no âmbito da UEMG. Embora tenha havido, ao longo dos
últimos quinze anos, um aumento significativo no número de mestres e
doutores, a própria UEMG enfrenta o desafio de ampliar a qualificação
do corpo docente que, nos campi regionais, aínda é constituído, em
mais de 50%, por especialistas e graduados. Portanto a Universidade
precisa atuar para atender as demandas de formação de docentes no
seu próprio âmbito. Também precisa atender necessidades de preparação de profissionais da educação de setores públicos, estadual e
municipais, e privados nas micro-regiões em que se situam os seus
campi em Minas Gerais, especialmente atendendo à necessidade de
formação dos profissionais da Educação Básica. Na área de influência
do Campus de Belo Horizonte, onde se situa o Programa, profissionais
EDUCAÇÃO
EM FOCO
13
graduados pela Faculdade de Educação, da Escola de Design, da Escola
Guignard e da Escola de Música, unidades universitárias desse Campus,
bem como por outras instituições de ensino superior, poderão contar
com oportunidade de continuar e aprofundar a preparação para atuar
como professores de educação básica e superior ou como profissionais, técnicos e pesquisadores, dos setores, público e privado.
Com esse programa, busca-se possibilitar uma importante alternativa de construir formação teórico-investigativa com aqueles que, em
razão de seu comprometimento social, retomam a problemática da
formação humana e buscam respostas inovadoras para os desafios
ligados à efetiva democratização da sociedade contemporânea. Alguns
fundamentos desta proposta são aqui apresentados tendo como foco
a relação entre Educação, Trabalho e Formação Humana.
POR QUE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
HUMANA?5
14
Considera-se que profundas mudanças no campo econômico, sociocultural, ético-político, ideológico e teórico marcaram as últimas décadas
do século XX e o início do século XXI e continuam se ampliando de
tal forma que se explicita uma tríplice crise. São vários os aspectos
em crise, destacando-se os modelos produtivos na sua base material
de produção e reprodução, os modos de produzir e fazer circular as
mercadorias, as formas de socialização, a própria cultura, os modos
de vida das pessoas, bem como os instrumentos de pensamento utilizados para explicar a realidade e planejar o futuro.
Esta crise é definida por Mészáros (2002) como sendo o fim da capacidade civilizatória do capital, uma vez que, agora, para manter as
taxas históricas de exploração, o capital tem que destruir um a um
os direitos conquistados no contexto das políticas do Estado de bemestar social e subordina a ciência e a técnica aos processos de exclusão.
Como resposta, há uma tendência de pensamento único, de solução
5 Esta parte do ensaio apresenta fundamentos da proposta desenvolvidos por Coelho
(2006, 2008 ) e lados no documento da FaE-UEMG (2007, 2008). articulados no
documento da FaE-UEMG (2007, 2008).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
única para a crise e, conseqüentemente, irreversível, que Bourdieu e
Wacquant (2002) denominam de “nova língua” e que se constrói com
as noções de globalização, reestruturação produtiva, sociedade pósindustrial, sociedade pós-classista, sociedade do conhecimento, Estado
mínimo, reengenharia, qualidade total e empregabilidade. Portanto,
esta é também uma crise do pensamento utópico.
“Um pensamento alternativo de alternativas” se faz necessário, argumenta Sousa Santos (1999, 2003), afirmando que a reconstrução da
tensão entre regulação social e emancipação social é condição para
voltar a pensar e querer a transformação social emancipatória. Para
esse autor (1999), há, de um lado, o peso inercial das estruturas, a
reiteração das lógicas da dominação, as razões conformistas ou indolentes. De outro, o trabalho de subjetivar, amolecer, flexibilizar e, no
limite, corroer os limites do possível a cada momento e cada situação
através da formação de novas vontades sociais de emancipação. Logo,
é necessário repolitizar e radicalizar os direitos humanos e a democracia, ou seja, reinventar a tensão entre democracia e capitalismo,
para construir alternativas. Nessa perspectiva, a busca de projetos
societários e educativos alternativos centra-se na idéia-força de que
um outro mundo é possível e uma outra educação é possível. Nela,
como fio condutor, o ser humano é o parâmetro da vida, do desenvolvimento, da economia, da educação, e de todas as práticas sociais. A
referência deixa de ser, portanto, o lucro, o mercado, a competição, a
concorrência.
Tendo como ponto de partida a compreensão da crise da sociedade
contemporânea, o desafio é construir formas alternativas de relações
sociais e de cidadania e formação humana de cunho democrático, que
tenham como referência o ser humano em suas necessidades, potencialidades e cultura vivida. Assim, caminhos são explorados para gerar
um novo modelo civilizatório. Isso implica afirmar a educação, em todas
as suas dimensões e espaços, como um processo social formador de
todas as dimensões do ser humano. Mas que processo social formador
é esse? De forma mais específica, “a questão que se põe é, então,
que educação e que processos de conhecimento articulam o projeto
societário inclusivo onde o ser humano é o parâmetro?” (FRIGOTTO,
2005, p.16).
Consideramos, com Mészáros (2005), que a superação de uma
EDUCAÇÃO
EM FOCO
15
educação orientada pelo capital se desenvolve pelo confronto e pela
alteração fundamental de “todo o sistema de internalização, com todas
as suas dimensões, visíveis e ocultas” (grifos do autor, p.47).
Um rompimento com a lógica do capital na área educacional se dá
pela substituição de seus processos de internalização por uma alternativa concreta em que os indivíduos excluam criticamente as metas
de reprodução objetivamente possíveis do capital e elaborem outras
perspectivas de formação das dimensões humanas e humanizadoras a
que têm direito.
A omnilateralidade é o horizonte, como afirma Manacorda (apud
GADOTTI, 1995, p. 58):
16
A omnilateralidade é, pois, o chegar histórico do homem a
uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma
totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve
considerar, sobretudo, o usufruir dos bens espirituais, além
dos materiais de que o trabalhador tem estado excluído em
conseqüência da divisão do trabalho.
Educação e formação humana vinculam-se com omnilateralidade,
autonomia e emancipação. Implicam, portanto, processos globais da
formação do ser humano, cujos objetivos e características ultrapassam
a idéia estreita de ensino como sistematização de conhecimentos e
transmissão de conteúdos escolares. Como salienta Rodrigues (2001,
p.249), “o Homem educado é aquele que atingiu a sua maioridade, que
se emancipou de todos os que foram os condutores dos seus primeiros
passos. Ao se emancipar, torna-se o condutor do próprio processo de
reformação, de auto-desenvolvimento”.
Por um lado, nesta concepção, é central “ter o ser humano e sua humanização como problema pedagógico”, como salienta Arroyo (2000, p.
14). Por outro lado, Paulo Freire (1986, p.25) argumenta que “além
de um ato de conhecimento, a educação é também um ato político”.
Portanto,
[...] como experiência especificamente humana, a educação
é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além
do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia
EDUCAÇÃO
EM FOCO
dominante quanto o seu desmascaramento (FREIRE, 1996, p.
110, grifos do original).
Tomando como referência a formação humana, interessa-nos uma
concepção alargada de educação que compreende essa prática “para
além da escola” e do fenômeno educativo, em diferentes e múltiplos
processos sociais. Nesse sentido como Arroyo (1998, p. 147) esclarece:
[...] a escola não é o único espaço de formação, de aprendizado e de cultura. O fenômeno educativo acontece em outros
espaços e tempos sociais, em outras instituições, nas fábricas,
nas igrejas e terreiros, nas famílias e empresas, na rua e nos
tempos de lazer, de celebração e comemoração, no trabalho
[...] a educação acontece de formas muito diferenciadas
(ARROYO,1998, p. 147).
Nessa concepção alargada, a educação deve ser “universal não apenas
no sentido de para todos, mas de dar conta da universalidade, pluralidade, omnilateralidade das dimensões humanas e humanizadoras a que
todo indivíduo tem direito por ser e para ser humano” (Id., p. 155).
Humanização como possibilidade “afirmada no anseio de liberdade,
de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade
roubada”, como defende Paulo Freire (1987, p. 30), deve ser o objeto
de nossos esforços diante de uma realidade que insiste em nos desumanizar. Além de questionarmos as “visões estreitas de educação”,
devemos segundo Adorno (1995, p. 140), fixar a função educacional
como “uma exigência política”. Isso quer dizer, construir efetivamente
a relação entre educação, emancipação e democracia.
FORMAÇÃO HUMANA EM RELAÇÕES
ESPECÍFICAS COM TRABALHO E
EDUCAÇÃO6
O ponto de partida para compreender a formação humana é elucidar
o que é o homem; quais são as determinações fundamentais que
6 Fundamentos desenvolvidos e apresentados por Coelho (2005, 2008) e no documento da FaE-UEMG (2008, tela 4).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
17
demarcam o processo de tornar-se humano. Nesse processo são
fundamentais o trabalho e a educação
18
Para a compreensão dos processos educacionais, é essencial entender
a centralidade do trabalho. Isso significa entendê-lo como categoria
fundante do homem como ser social, ou seja, a relação social básica
e primeira que os homens estabelecem na relação com a natureza.
Pelo trabalho, manifesta-se uma primeira dimensão de liberdade como
autodeterminação, aquela que se dá quando os homens se livram das
limitações impostas pela natureza. O que marca a centralidade do
trabalho é que , ao atuar e transformar a natureza, os homens transformam a natureza em objetos e também transformam a si próprios.
Há, portanto, no trabalho um princípio educativo. Em sua condição
ontológica de categoria constitutiva do ser social, o trabalho diferencia-se da sua forma histórica, degradada e alienada, sob o domínio das
relações capitalistas de produção. Considerando essa dimensão negativa do trabalho, é preciso buscar, como afirma Oliveira (2000, p. 67),
“resgatar o trabalho como criação da autodeterminação humana, como
recuperação do ser genérico, ou do que é propriamente o humano”.
Essa é a perspectiva de pensar alternativo de emancipação social,
desenvolvida por autores como Frigotto (1998), Antunes (1999, 2005)
e Sousa Santos (1999, 2003), que enfrentam a polêmica com autores
como André Gorz, Claus Offe, Jürgen Habermas e Robert Kurz, que
vislumbram o desaparecimento do trabalho nos avanços tecnológicos e
científicos dos meios de produção. A educação, meio para o desenvolvimento e emancipação do sujeito, assume o trabalho como princípio
educativo e a formação omnilateral (MACHADO, 1989 e NOSELA,
1991; 1992). Para Frigotto (1989, p.27), assumir o trabalho como princípio educativo na perspectiva do trabalhador,
implica superar a visão utilitarista, reducionista de trabalho.
Implica inverter a relação situando o homem e todos os
homens como sujeito do seu devir. Esse é um processo coletivo, organizado, de busca prática de transformação das relações sociais desumanizadoras e, portanto, deseducativas. A
consciência crítica é o primeiro elemento deste processo que
permite perceber que é dentro destas velhas e adversas rela-
EDUCAÇÃO
EM FOCO
ções sociais que podemos construir outras relações, onde o
trabalho se torne manifestação de vida e, portanto, educativo.
Quanto ao vínculo entre trabalho e formação, é necessário entender
que a omnilateralidade humana transcende em muito a esfera do
trabalho embora nela tenha sua base histórica. Assim amplia-se o
entendimento, que nos possibilitam Marx (1988) e Lukács (1978), de
que, por intermédio do ato do trabalho, se realiza o salto ontológico
do ser natural ao ser social. Como afirma Antunes (1995, p.84 - 85),
o trabalho não poderá jamais ser confundido como o momento único
ou totalizante, e a esfera do trabalho concreto é ponto de partida sob
o qual se poderá instaurar uma nova sociedade e uma formação omnilateral.
É fundamental considerar a dialética da centralidade do trabalho
(MAAR, 2006).
A situação concreta da sociedade do trabalho é determinada a partir
de sua base econômica pela perspectiva da acumulação do capital, e é
determinante seja dos indivíduos que atuam e trabalham na sociedade,
seja das suas relações sociais, seja das suas relações com a natureza.
A partir dessa concretude, é necessário decantar o trabalho como
elemento contraditório essencial à reprodução da sociedade por um
prisma humano.
Por esse prisma pode-se configurar, como contraponto à sociedade vigente do trabalho, da formação social pela perspectiva
do capital e suas determinações, uma configuração da sociedade pela perspectiva do trabalho, um “modelo” de sociedade
contraposto e crítico em relação àquele do modo de produção
capitalista. O sentido humanista, emancipatório, da centralidade do trabalho, não se efetiva na sociedade do trabalho, mas
em uma sociedade pela perspectiva do trabalho. Nesta última
o trabalho social não se vincula, como ocorre na sociedade do
trabalho, à alienação nas relações entre os homens, nem à
alienação nas relações com a natureza (MAAR, 2006).
À vista dos aspectos apontados, a proposta do Mestrado em Educação
EDUCAÇÃO
EM FOCO
19
da FaE-CBH-UEMG norteia-se pela questão do trabalho no capitalismo contemporâneo e de suas implicações na formação humana.
Discute as teorias que tentam desconstruir ou relativizar a centralidade do trabalho na sociedade e analisa como seu papel central, seja
para a sustentação do capitalismo seja para a sua superação, não lhe é
retirado pelas transformações tecnológicas e científicas e suas influências nas formas de exploração e acumulação do capital na contemporaneidade. Trata-se, portanto, de buscar compreender o significado das
profundas mutações em curso no mundo do trabalho e os processos
formativos humanos na atual fase destrutiva e regressiva do capital,
analisando-os a fundo e atuando na perspectiva de luta pela superação
desse sistema. O propósito é desenvolver pensamento alternativo de
alternativas de relações sociais e processos educativos e de formação
na perspectiva de construção de uma sociedade inclusiva, solidária e
radicalmente democrática e, portanto, de uma cidadania efetiva e de
uma educação humanizadora.
20
Nesse sentido, a área de concentração em Educação e Formação
Humana problematiza a pluralidade dos tempos, espaços e relações
nos processos educativos e de constituição humana considerando
como fundamentais as vivências existenciais na formação dos seres
humanos como sujeitos culturais, sociais, éticos, coletivos, espaciais,
históricos, de memória. O conjunto das experiências vividas e os significados a elas conferidos pelos que as vivenciam são considerados numa
perspectiva de ampliar a compreensão da relação entre educação,
formação humana e emancipação (FaE-UEMG, 2008, tela 5, p.1).
São duas as Linhas de Pesquisa. A linha de pesquisa Sociedade,
Educação e Formação Humana considera a formação humana como
um conceito amplo, que abrange o ser humano em seu desenvolvimento físico, psíquico, intelectual, cultural, social nas relações com
educação e trabalho. Suas reflexões assinalam que os processos
formativos da infância e as relações adultas do mundo do trabalho
não são distintos, mas, na perspectiva da formação humana, merecem
ser pensados de forma completamente imbricada, pois mesmo que
sofram as determinações histórico-culturais das construções humanas,
trazem o potencial de mudança, de crescimento e aprendizagem de
cada sujeito. São investigados processos globais da formação do ser
EDUCAÇÃO
EM FOCO
humano em vínculo com emancipação e autonomia, cujos objetivos e
características ultrapassam a idéia estreita de ensino como sistematização de conhecimentos e transmissão de conteúdos escolares. Investiga a construção de subjetividade, de exercício da sociabilidade e de
produção de conhecimento, as exigências formativas e a socialização
necessária e implicações para a educação considerando os aspectoshistóricos, econômicos e políticos da sociedade contemporânea. Os
trabalhos buscam desenvolver construção teórica interdisciplinar das
relações entre formação humana, processos de construção e socialização de conhecimento, processos de aprendizagem, de produção
de subjetividades, de constituição de identidades pelos sujeitos e as
práticas educativas em múltiplos espaços, escolares e não escolares
(FAE-UEMG, 2008, tela 5, p.2).
A linha de pesquisa Educação, Trabalho e Formação Humana considera
o trabalho como práxis humana, ou seja, o trabalho em sua dimensão
de constituição do gênero humano e das sociedades humanas em suas
múltiplas possibilidades; as condições sociais e históricas das dimensões produtivas, reprodutivas e destrutivas do trabalho e da força de
trabalho e de sua heterogeneidade. Assume-se como perspectiva o
trabalho como princípio educativo, norteador dos processos de humanização, de atualização histórica do próprio homem e pressupondo a
dupla dimensão do trabalho - a de produção do conhecimento e a da
produção de mercadoria - analisa a constituição do ser trabalhador e
as transformações dos processos de formação humana decorrentes
das mudanças do mundo do trabalho e das relações sociais bem como
as implicações que essas têm para a educação em múltiplos espaços,
escolares e não escolares. São estudados os usos sociais do tempo
de trabalho; os saberes, as qualificações e as competências no campo
de construção política e de reconhecimento social; os processos
educativos de trabalhadores e de movimentos sociais, as perspectivas
históricas da profissionalização e do trabalho docente, a educação de
jovens e adultos (EJA), as políticas de educação profissional integrada à
educação básica e EJA e a apropriação de tecnologias contemporâneas
de informação e comunicação em processos e práticas educacionais
(FAE-UEMG, 2008, tela 5, p.2).
O desafio deste Mestrado em Educação da FaE-UEMG é enfrentar
a questão de nosso tempo: como promover processos de humani-
EDUCAÇÃO
EM FOCO
21
zação apesar da crise e da desumanização? Propõe-se investigar, por
um lado, que dimensões da personalidade, da subjetividade e identidade, que valores, culturas e saberes, que concepções, condutas
e competências, os tempos e experiências múltiplas formam; que
relação conflitiva e tensa há· entre esses múltiplos tempos e dimensões
da formação humana. Por outro lado, processos educativos alternativos são pesquisados visando contribuir para a definição de princípios
teórico-metodológicos que fundamentem as práticas educativas e a
formação docente (FAE-UEMG, 2008, tela 5, p.1).
Considerações finais
22
Alguns aspectos inovadores marcam a construção dos fundamentos e
das linhas de pesquisa do Mestrado em Educação e Formação Humana
da FaE-CBH-UEMG. Esse Programa está fundado na compreensão
de que a articulação do campo da educação (formal e não-formal)
com a sociedade (civil e política), por meio de participação compartilhada entre cidadãos ativos de distintas instituições é um dos principais caminhos para gerar um novo modelo civilizatório, tendo como
referência o ser humano em suas necessidades, potencialidades e
cultura vivida. Orienta-se pela perspectiva histórico-crítica, ou seja,
leva em consideração os contextos sócio-político-culturais do país e
seus efeitos na determinação de políticas públicas educacionais específicas (FaE-UEMG, 2008, tela 4, p.13). Neste sentido, vale a distinção
feita por Popkewitz (1997, p.13): “O estudo das práticas de reforma
do ensino contemporâneo implica a colocação de fatos específicos do
ensino dentro de uma formação histórica que pressupõe a existência
de relações entre poder e conhecimento. Assim, a atenção é dirigida às
condições históricas, práticas institucionais e epistemologias, mais do
que aos discursos e textos em si”.
Ao trabalhar a questão da educação e formação humana nos processos
socioculturais e escolares atuais, pode-se contribuir para reflexões
e pesquisas sobre as teorias, as práticas e as políticas educacionais
no Brasil, que orientam a formulação de planos e ações educativas.
Pode-se ainda atuar criticamente para desenvolvimento de práticas no
marco de transformações sócio-culturais e educacionais almejadas em
nosso país. Nesse sentido, a formação de profissionais da educação
EDUCAÇÃO
EM FOCO
é fundamental em projetos emancipatórios que tenham como prioridade a mudança social, qualifiquem seu sentido e significado, pensem
alternativas para um novo modelo econômico não excludente que
contemple valores de uma sociedade em que o ser humano é centro
das atenções. A Pós-graduação pode e deve contribuir para a formulação e implementação de políticas educacionais que venham atender
às demandas da sociedade brasileira. Assim, o programa proposto visa
propiciar um espaço de discussão e de aglutinação de propostas, resultantes de estudos e pesquisas, buscando contribuir para a formulação
e implementação de políticas educacionais que venham atender às
demandas da sociedade brasileira (FaE-UEMG, 2008, tela 4, p.13).
A perspectiva que se tem da proposta é que a sua implementação
poderá tornar-se importante alternativa de formação de pessoas e de
produção de conhecimento em campo inovador de processos educacionais sintonizados com a dignidade humana.
23
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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26
EDUCAÇÃO
EM FOCO
PRÉDIOS ESCOLARES E SUAS
MARCAS - O TERRITÓRIO DAS
PRÁTICAS CURRICULARES1
José Cosme Drumond2, - UEMG - [email protected]
RESUMO
E
ste trabalho é parte de resultados de investigação sobre espaços
e currículos realizada em escolas de Belo Horizonte. Os resultados desta investigação mostraram que os espaços constituídos
com finalidade educativa resultam em três arquiteturas: arquitetura
do lugar da escola, as edificações e instalações constituídas para tornar
realizável o currículo; uma segunda arquitetura produzida pela reordenação dos espaços a partir dos projetos de currículo implementados;
e uma terceira arquitetura que se refere à constituição de ambientes
curriculares. Assim, neste trabalho, busco analisar a primeira arquitetura, focando nos edifícios que constituem os prédios escolares,
incluindo-se uma análise sobre as fachadas, como marco identitário
da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Política de currículo; arquitetura escolar; espaço
escolar.
INTRODUÇÃO
Este trabalho é parte de resultados de investigação sobre espaços e
currículos realizada em escolas de Belo Horizonte para subsidiar a
elaboração de minha dissertação de mestrado em educação. Os resultados desta investigação mostraram que os espaços constituídos com
1 Este artigo é parte de pesquisa de Mestrado em Educação desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ na linha de pesquisa Cotidiano
e Cultura Escolar, sob a orientação da Drª Alice Ribeiro Casimiro Lopes.
2 Professor da Faculdade de Educação da Universalidade do Estado de Minas Gerais,
Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação-UERJ, doutorando em Educação pela UFMG.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
27
finalidade educativa resultam em três arquiteturas: arquitetura do
lugar da escola, as edificações e instalações constituídas para tornar
realizável o currículo; uma segunda arquitetura produzida pela reordenação dos espaços a partir dos projetos de currículo implementados;
e uma terceira arquitetura que se refere à constituição de ambientes
curriculares. Assim, neste trabalho busco analisar a primeira arquitetura, focando nos edifícios que constituem os prédios escolares,
incluindo-se uma análise sobre as fachadas, como marco identitário
da escola.
28
Os prédios escolares são os identificadores das escolas e carregam
significados históricos, políticos e pedagógicos uma vez que a arquitetura de cada escola é um programa (Escolano, 1998) que se sustenta
em sentidos políticos, narrativas educacionais, ideológicas e representações sobre alunos, aprender e ensinar, além de representações
sobre práticas profissionais. A arquitetura escolar constitui espaços de
subjetivação de uma certa ordem específica no projeto moderno de
sociedade. Seus espaços são mapeados nas práticas cotidianas, como
estratégia discursiva que sustenta a organização e controle de seus
usos pelos sujeitos nas redes intersubjetivas. Esse mapeamento visa
produzir a territorialização dos espaços, conforme a descreve Certeau
(1990), analisando as práticas espaciais urbanas e funciona como dispositivo da política curricular local de cada escola.
Assim, as redes são produzidas no cotidiano escolar, no interior das
edificações constituídas como prédios escolares e nelas se inserem,
também, as táticas espaciais dos (as) alunos(as) como dispositivos de
intervenção nas práticas de poder, nas salas de aula, nos espaços de usos
comuns e na produção de territorializações, em que podem produzir
transgressões, bem como atribuições de sentidos semelhantes ou diferentes dos propostos nas políticas curriculares internas. Mas, voltemos
à questão deste trabalho que trata, especificamente, dos prédios escolares, como dispositivos curriculares.
Um edifício escolar carrega marcas e expressa discursos que são apreendidos pela sociedade e a ele são atribuídos sentidos e representações de várias ordens culturais, políticas, pedagógicas e educativas. Os
prédios escolares são, pois, o lugar e o território de produção de polí-
EDUCAÇÃO
EM FOCO
ticas locais e das conseqüentes práticas curriculares e se constituem,
assim, como espaços de produção de subjetividades de professores,
alunos, pais, gestores, funcionários nas redes intersubjetivas cotidianas
que se constituem em seu interior. Mas são, também, dispositivo de
subjetivação nas redes cotidianas das comunidades humanas em que
se inserem.
ARQUITETURA DO LUGAR DAS PRÁTICAS
CURRICULARES: OS PRÉDIOS ESCOLARES
E SUAS MARCAS
O prédio escolar é o identificador da escola, do serviço escolar como
diz Souza Lima:
O prédio escolar se confunde com o próprio serviço escolar e
com o direito à educação. Embora colocado no rol dos itens
secundários dos programas educativos, é o prédio da escola
que estabelece concretamente os limites e as características
do atendimento. E é ainda objeto concreto que a população
identifica e dá significado (1995 p. 75).
Novembro/2005
Ilustração nº 01- Fachada interna da Escola Estadual Francisco Brant - Belo Horizonte – MG
Os prédios escolares têm características arquitetônicas que lhe são
próprias, características identitárias do lugar da escolarização, assim
EDUCAÇÃO
EM FOCO
29
como outras construções identificam suas atividades. É possível distinguir entre as construções urbanas, os templos, os hospitais, os edifícios
governamentais, pela sua arquitetura própria, específica indicadora
de suas funções. Há, pois, uma dialética função e lugar arquitetônico,
que, historicamente, vieram constituindo, no imaginário social, uma
representação de prédios próprios para as funções e serviços. Assim,
têm-se, no imaginário social, representações de prédios escolares, que
foram forjadas na compreensão social deste lugar vinculado a sua natureza institucional, sua dependência administrava, o nível de ensino, a
época histórica de sua construção, dentre outros fatores.
A identidade dos prédios escolares é definida pelas características
arquitetônicas específicas de acordo com a sua vinculação administrativa, tornando possível identificá-los pelas redes que constituem:
a) prédios escolares pertencentes à rede pública;
b) prédios escolares confessionais pertencentes às igrejas cristãs;
c) prédios escolares leigos e privados.
30
Maio/2005
Ilustração nº 02 - Colégio Santo Agostinho em Belo Horizonte – MG
Para a identificação adequada dos prédios escolares, é preciso levar em
consideração, pois, os fatores natureza institucional, época histórica de
EDUCAÇÃO
EM FOCO
sua construção e sua inserção no conjunto arquitetônico urbano da
época, como diz Faria Filho (2000, p39 ):
Um lugar é sempre definido, ou constituído em referência a
outro lugar, estabelecendo-se sempre uma relação de lugares
identificados singularmente. Nesse sentido, podemos dizer
que o lugar da educação escolar no centro da cidade- lugar
dos palácios- não é o mesmo que nos subúrbios- lugar dos
pardieiros (op.cit. p. 39).
Embora o autor esteja referindo-se à construção de prédios escolares,
em Belo Horizonte, no período da Primeira República, sua afirmação
explica, ainda hoje, no século XXI, a questão da impregnância arquitetônica de elementos de origem das entidades mantenedoras e seus
conceitos sobre escola, educação escolar e sujeitos em formação. De
resto, um prédio construído no inicio do século XX possui características do seu tempo, assim como num prédio contemporâneo é possível
lerem-se as concepções atuais da escolarização, arquitetura e condicionantes sociais, culturais, econômicos e políticos determinantes das
formas de sua construção.
Julho /2005
Ilustração nº 3- Escola Estadual Pedro II – Belo Horizonte – MG - Escola situada na área central
EDUCAÇÃO
EM FOCO
31
O contexto histórico faz com que os prédios escolares tenham características diferenciadas pela época, como qualquer outra construção. As
concepções arquitetônicas fazem com que sua construção seja distinguida das outras construções pela sua finalidade institucional, como já
havia constatado Melo (1961, p 58):
(...) a evolução das construções para o ensino (elementar)
decorreu, essencialmente, da transposição para a arquitetura
dos modernos conceitos pedagógicos, traduzida, com maior
evidência, pela ‘humanização’ das construções se nos for lícito
usar tal expressão para indicar sua redução à escola infantil, e
pelo abandono do formalismo meramente decorativo com que
eram previamente tratadas (Mello. Op.cit. p.58).
AS FACHADAS: IDENTIFICADORES DOS
PRÉDIOS ESCOLARES
32
A leitura dos espaços através da fotografia foi componente das técnicas
utilizadas na elucidação das questões de pesquisa, em dois movimentos
articulados com o restante das atividades, observações sistemáticas e
entrevistas.
Ilustração nº 04 - Foto sobre pintura com ilustração do Instituto de Educação de Minas Gerais
em Belo Horizonte.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
As fachadas das escolas foram registradas para serem analisadas
comparativamente. Os conteúdos das fachadas traduzem as concepções arquitetônicas de cada época, identificam, como já foi dito, as
escolas, como lugares sociais de realização de atividades educativas
formais, evidenciando a posição de importância que a instituição tem
para a sociedade e quais representações elas passam dos projetos de
governo, nos períodos em que foram elaboradas, no caso das escolas
públicas.
A observação das fachadas das escolas públicas permite apreender o
movimento descrito por Faria Filho (op.cit), no qual são identificadas
as políticas de valorização arquitetônica dos grupos escolares, em Belo
Horizonte, durante a Primeira República e reafirmado por Wolf (2004)
em São Paulo, cuja característica principal é a pujança dos elementos,
como mostra a fotografia do Instituto de Educação do Estado de Minas
Gerais, cuja construção data de 1906. Como diz Faria Filho, analisando
o caso de Minas Gerais, há um fundamento político que preside esse
movimento:
Em Minas Gerais, mais especificamente em Belo Horizonte,
a atuação republicana não foi diferente. A escola, o prédio
escolar, utilizando-se da linguagem arquitetônica, deveria
inscrever-se no espaço da cidade, materializando e dando a
ver as projeções político-culturais republicanas que se queria
imprimir à/na nova capital mineira (Faria Filho, op.cit.).
O exemplo é importante para mostrar que a construção de prédios
escolares públicos são circunstanciados em conjunturas políticas, o
que produz uma variabilidade de princípios, elementos e materiais que
constituem as edificações das escolas. A ilustração de escola construída na década de 1990 inserida a seguir mostra resultados distintos
do movimento registrado por Faria Filho (op.cit.).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
33
Outubro 2005
Ilustração nº 05- Fachada de Escola Pública em Belo Horizonte-MG, construída na década de 1980, com
arquitetura simplificada.
34
Essas fachadas, como a da ilustração, mostram outro movimento
descrito por Souza Lima (op.cit.) que evidencia as políticas de construção das edificações escolares no modelo que, em Minas Gerais,
ficou conhecido como modelo CARPE, no qual os princípios arquitetônicos são a simplicidade e a funcionalidade dos espaços, sem adereços
e com mínimas áreas livres. O imaginário social, hoje, possivelmente
atribua a esse modelo a representação do que seja a escola pública em
Minas Gerais, pelo menos, uma vez que o modelo CARPE, ainda, é
prevalente nas edificações das escolas públicas.
As fachadas permitem, também, a leitura de concepções educacionais
que, possivelmente, influíram na sua elaboração arquitetônica, embora
não permitam que sejam descritas as práticas curriculares que ocorrem
no seu interior. A relação entre o pensamento pedagógico da época da
construção e da regulamentação legal pode oferecer indícios sobre as
concepções que presidiram a elaboração das fachadas e dos edifícios
escolares. No entanto, para serem evidenciadas as práticas curriculares no seu interior, talvez seja necessário fazer um estudo arqueológico. Isso pode ser aplicado a todas as escolas atuais.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Junho/2005
Ilustração nº 06 - Colégio Arnaldo - Escola confessional em Belo Horizonte - MG
As fachadas das escolas particulares, também, recebem influências da mesma natureza que as escolas públicas, na elaboração de
suas fachadas. Outros fundamentos, entretanto, podem ser notados
nessas escolas, como nas escolas católicas que têm fachadas pujantes à
maneira descrita por Faria Filho (op.cit.) para as escolas públicas. Essas
fachadas contêm elementos de arquitetura religiosa e lembram, em
muitos casos, os mosteiros e conventos.
Outra característica identitária dessas escolas confessionais católicas
construídas em Belo Horizonte é a composição do conjunto arquitetônico com a presença de um templo. As escolas mais recentes estão
sujeitas, em suas fachadas, aos movimentos arquitetônicos de cada
época, embora não seja notada a adoção do modelo CARPE pelas
instituições privadas de ensino.
Atualmente, é possível notar a preocupação em distinguir as fachadas
das escolas infantis, tanto nas escolas particulares, quanto nas escolas
públicas. Essa distinção está, em muitos casos, em apor, na parte
externa, elementos pictóricos que sejam identificáveis com a infância.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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Ressalte-se, entretanto, que alguns centros públicos e privados de
educação infantil têm fachadas mais elaboradas, embora marcadas
com esses elementos que trazem as representações atuais da infância.
Essa tendência de colocar elementos específicos com simbolismos
infantis nas fachadas produz um movimento que poderia ser chamado
de diferenciação identitária da escola infantil, distinguindo-a das outras
edificações destinadas aos outros níveis de ensino.
Novembro/2005
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Ilustração nº 07 - Centro Municipal de Educação Infantil do Bairro Jardim América - Belo Horizonte- MG
Fevereiro/2006
Ilustração nº 08 - Centro de Educação Infantil EIA - Escola Infantil particular em Belo Horizonte
A variação arquitetônica de fachadas e formas externas, bem como
da organização espacial do entorno dos prédios escolares, como
EDUCAÇÃO
EM FOCO
jardins, áreas de acesso, áreas de recreação, é visível até a década de
1970, quando passam a constituírem-se as redes escolares públicas
com modelos de prédios definidos nos órgãos centrais (Souza Lima,
op.cit.), ou que foi, também, registrado por Faria Filho (op.cit.), nas
análises sobre as construções de prédios escolares à época da Primeira
República, em Belo Horizonte.
No caso de Belo Horizonte, o período que vai da Primeira República, até a década de 1960, indica a preocupação com a qualidade
arquitetônica dos edifícios escolares públicos que trazem a marca, em
alguns casos, de elementos da monumentalidade arquitetônica estatal
(Frampton, 1997). O autor analisa a relação política e arquitetônica
com a produção de edificações em que são inscritos elementos ostentatórios para que, simbolicamente, a pujança dos prédios seja relacionada ao poder estatal. Essas características são encontradas no prédio
do Instituto de Educação de Minas Gerais, cujos elementos externos
de fachada e internos são semelhantes aos presentes no conjunto dos
edifícios da sede do governo do Estado. Outras edificações escolares
públicas da época trazem elementos de fachada ou de interior semelhantes, obedecendo a critérios dos ideais republicanos, como diz
WollF (1992, p 48):
A arquitetura escolar pública nasceu imbuída do papel de
propagar a ação de governos pela educação democrática.
Como prédio público, deveria divulgar uma imagem de estabilidade e nobreza das adminsitrações. O investimento para
atingir esses objetivos residia na composição de sua aparência.
Um dos atributos que resultam dessa busca é a monumentalidade, conseqüência de uma excessiva preocupação em
serem as escolas públicas edifícios muito “evidentes”, facilmente percebidos e identificados como espaço da ação governamental. A busca de um “tipo” escolar também responderá,
em , por este ideal, ainda que não resultando de uma intenção
à priori( apud Faria Filho, op.cit., p 38).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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Ilustração nº 09- Instituto de Educação de Minas Gerais – Belo Horizonte – MG
(Acervo: CENC/FAE/UEMG)
38
A presença dessa perspectiva nos programas arquitetônicos de escolas
públicas, ainda, pode ser notada em edificações modernistas como no
caso do Colégio Estadual Central, hoje Escola Estadual Governador
Milton Campos, com projeto de Oscar Niemeyer, em que as posições
de Wollf (op.cit.) são claramente vislumbradas, como a monumentalidade, agora moderna, além da localização que permite seu imediato
vislumbre.
Dezembro/2005
Ilustração nº 10 - Escola Estadual Governador Milton Campos – Belo Horizonte – MG
EDUCAÇÃO
EM FOCO
A grande pressão pela escola, a partir da década do 1960 (Arroyo,
1980 e 1986); (Campos, 1985; Campos, 1989) leva os governos estaduais a adotarem medidas de emergência para ampliar as vagas a fim
de atender as crianças em idade escolar. As alternativas encontradas
foram a adaptação de espaços como galpões, construções abandonadas, construções de prédios com materiais alternativos ou a transformação de espaços internos, como áreas de recreação, bibliotecas,
laboratórios em sala de aula, como relata Souza Lima (op.cit.).
A partir da década de 1960, foram constituídos grupos especiais como
a CARPE – Comissão de Construção, Ampliação e Reformas de Prédios
Escolares, em Minas Gerais; Fundo Estadual de Construções Escolares
(FECE ), em São Paulo, que se encarregaram de desenvolver projetos
arquitetônicos para a construção de prédios escolares que pudessem
atender à demanda crescente, conforme as análises de Souza Lima
(op.cit.) apontam:
a) os governos passam a relacionar ambientes e instalações como parte
das reivindicações populares e chegam à seguinte equação: “... se
todos têm o mesmo direito à educação, as escolas também devem
ser parecidas em todos os lugares” ( Souza Lima, op.cit. p 78).
b) a utilização racional da rede de escolas públicas, adotando mecanismos que distribuem adequadamente a população, através do
planejamento do acesso, cujo mecanismo central é a prévia vinculação de níveis de escolarização a localidades definidas;
c) pelo fato de este mecanismo não ser suficiente para atender à
demanda, a construção de novos prédios segue a política de correspondência entre escola e moradores, na mesma estrutura urbana;
d) em decorrência das novas concepções educacionais surgidas na
década de 1960 e consolidadas na Lei 5.692 de 1971, fica claro que
todas as experiências que uma criança do 1º grau poderia desenvolver poderiam ser feitas numa sala de aula comum;
e) as reivindicações populares têm efeito prático sobre a escola, como
diz Souza Lima:
...ao se popularizar, ou melhor dizendo, quando setores diri-
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EM FOCO
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gentes, situados nos aparelhos de Estado, cedem à pressão
das reivindicações populares e das necessidades do crescimento econômico, as escolas sofrem uma mudança qualititiva, justificada teoricamente, tanto pela ótica da pedagogia,
quanto pela ótica da psicologia social como de adequação dos
valores populares (op.cit. –p 78).
f) ao analisar as depredações de que são alvo os prédios escolares,
os dirigentes educacionais concluem que as construções escolares
são inadequadas porque a simplicidade passou a ser o padrão das
construções:
ostentatórias para os padrões construtivos do bairro, resultando numa arquitetura que agride a população. Logo os
prédios escolares deveriam ser muito simples, empregando
materiais similares aos utilizados nas habitações dos moradores, não se indagando das razões da baixa qualidade dessas
construções” ( Souza Lima, op.cit, p 80).
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g) para o atendimento à demanda e ao princípio de “educação para
todos”, passam-se a adotar as medidas espaciais /temporais /pedagógicas: 35 (trinta e cinco) alunos por classe em três turnos.
Assim, a localização dos prédios escolares das redes públicas dentro
dos espaços comunitários visa sustentar a constituição de programa
arquitetônico, com o objetivo de produzir certa identificação com a
população usuária. Busca-se aliar simplicidade dos espaços e despojamento das construções, padronização de projetos de construção,
definição da sala de aula como espaço essencializado da atividade pedagógica, modelo pedagógico trinta e cinco alunos /classe, em três turnos
de funcionamento. Tudo isto define padrões da concepção da arquitetura oficial para os prédios escolares públicos atuais, como reitera
Souza Lima:
... interessa examinar a questão dos prédios escolares e sua
arquitetura em dois níveis:
1º- o da rede de escolas, enquanto conjunto igualmente articulado de unidades que se espalha no território, obedecendo
a uma certa lógica de distribuição da demanda; 2º- o da rede
EDUCAÇÃO
EM FOCO
escolar, enquanto conjunto articulado de unidades que se
corporifica num edifício e seu entorno. O primeiro nível refere-se à tipologia de escolas. É nesse nível, isto é, de rede,
que se pode examinar as escolas, enquanto componentes de
um sistema de serviços educativos, adotados por uma determinada sociedade. O segundo nível refere-se diretamente à
arquitetura escolar, ou seja, à expressão simbólica e material
de um lugar em que supostamente se desenvolverá o processo
educativo de jovens e crianças. Como pressuposto desse
processo, a arquitetura escolar terá organizado internamente
os espaços segundo as necessidades dos diferentes grupos
que nele convivem, buscando assegurar condições para que
determinadas relações e comportamentos sejam estimulados
(Souza Lima, op.cit. p. 80).
É preciso apontar a importância dos pressupostos decorrentes das
decisões governamentais, a partir da década do 1970, sobre a construção dos prédios escolares, em rede e suas conseqüências atuais
sobre os projetos educativos. Dentre elas está a uniformização arquitetônica, que surge como solução ao atendimento à demanda pela escolarização fundamental, nas décadas de 1960 e 1970 e se consolidam na
década de 1980, como sustenta Souza Lima (op.cit.) e vem sustentada
por uma visão pedagógica uniformizada, decorrente da Lei 5.692 de
1971. A partir daí, tornam-se visíveis as tendências uniformizadoras de
projetos educativos, podendo ser identificados nas legislações nacionais e nas formulações de propostas pedagógicas globais que sugerem
um tipo de pedagogia desenvolvida a partir da equação trinta e cinco
alunos /classe por três turnos.
Janeiro/2006
Ilustração nº 11 - Escola Estadual Ordem e Progresso – Belo Horizonte - MG: Modelo CARPE
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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A idéia da uniformização pedagógica é sustentada pelas tentativas de
garantir que todas as práticas educativas sejam realizadas uniformemente em todas as escolas. A estratégia fundante dessa perspectiva
é a produção de uma política curricular em que sejam uniformizados
níveis, etapas e práticas curriculares em todo um sistema educacional.
Essas políticas são utilizadas pelo Estado e, em alguns casos, por redes
escolares particulares, buscando garantir a implementação de princípios de formação por meio de dispositivos curriculares unificados que
incluem as formas e conteúdos espaciais. Os lugares produzidos para
a escolarização são, também, dispositivos curriculares que compõem,
articulados com outros, as políticas de currículo. Na arena política que
se constitui em cada escola, são produzidas estratégias curriculares de
tal forma que a uniformização pedagógica original tenha seus dispositivos alterados, inclusive na produção dos espaços.
42
Essas equações educativas identificam a lógica da constituição da
arquitetura dos prédios escolares atuais e suas conseqüências sobre
as tentativas de constituições de práticas educativas diferenciadas que
possam ter surgido e que venham a surgir.
Outro ponto importante: a identificação entre tempo histórico e arquitetura dos lugares da escolarização que se configuram, materialmente,
nos prédios escolares constituídos a partir das concepções educativas
e a conjugação das concepções arquitetônicas vigentes à época de
sua construção, como já foi dito, no caso da Primeira República (Faria
Filho; Wolff) e a partir da década de 1970 (Souza Lima). Ou seja, o
lugar da escolarização que se concretiza nos prédios escolares são as
expressões simbólicas e materiais de um lugar em que se desenvolve
um processo educativo num dado espaço social histórico em que há
sujeitos sociais, com objetivos e interesses definidos nas suas relações
sociais concretas.
É possível, pois, categorizar a arquitetura do lugar da escolarização,
a partir do tempo, da sua construção, da sua vinculação institucional
pública ou privada e dos níveis de escolarização que realiza, ou melhor
dizendo, as escolas públicas, durante grande parte do século XX, no
Brasil, têm suas construções definidas a partir de critérios de ordem
arquitetônica, mas sem a coerência interna constatada, a partir de
1960, com seu padrão unificador descrito por Souza Lima (1995), já
EDUCAÇÃO
EM FOCO
descrito e consolidado na década seguinte. Embora possam ser observadas características comuns entre os prédios, não há, anteriormente,
um critério político de uniformização tão permanente e duradouro
para a construção dos prédios de escolas públicas. Não havia, anteriormente, definição política para a constituição de redes de edificações com características arquitetônicas ou utilização de materiais
uniformes, como ocorre a partir da década de 1970, com a formatação
das redes escolares públicas. O modelo consagrado a partir da década
de 1960, ou seja, a integração entre a arquitetura dos prédios escolares
e o modelo pedagógico viabilizador da “lógica trinta e cinco alunos
por turma” prevalece nas representações dos sistemas educacionais
e tornou padrão de referência. As edificações dos prédios escolares
públicos, ainda, buscam esse modelo, em Minas Gerais.
Por outro lado, as escolas confessionais que foram instaladas em Belo
Horizonte, no período que vai da fundação da cidade até a década
de 1970, têm em sua arquitetura formas bem semelhantes às utilizadas nas construções dos conventos, a que podem ser aplicados os
mesmos princípios descritos por Wollf (apud Faria Filho, op.cit.) para
os prédios escolares públicos, ou seja, a edificação “deveria divulgar
uma imagem de estabilidade, e nobreza das administrações”. Essas
escolas compõem, via de regra, o conjunto arquitetônico composto
pelo convento e pela capela ou igreja.
Janeiro/2006
Ilustração nº 12 - Colégio Sagrado Coração de Jesus - Conjunto convento, colégio e capela
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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A variação arquitetônica dessas edificações, tal como ocorre com as
escolas públicas, a partir de 1970, como já foi dito, é muito evidente,
embora mantenham os princípios descritos por Wollf (apud Faria
Filho, op.cit) de serem evidentes. A influência do modelo trinta e cinco
alunos por classe, por três turnos, implantado a partir de 1970, na rede
pública, pelo menos sob o ponto de vista arquitetônico, não é visível,
nas escolas confessionais, embora não se possa dizer o mesmo, com
relação ao possível uso de outros dispositivos do modelo com implicações nas políticas curriculares. Fato semelhante ocorre com a arquitetura das escolas vinculadas a empresas leigas, cuja presença torna-se
marcante, em Belo Horizonte, como de resto no Brasil, a partir da
instalação da ditadura militar, em 1964, conforme dados dos órgãos
públicos do sistema educacional , tanto estadual, quanto nacional.
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As edificações são o lugar prático em que a escolarização se torna
prática, nas quais, também, o currículo se processa. É onde se realizam
os processos formativos dos sujeitos e, evidentemente, as edificações
são elementos que podem influir na constituição de sua identidade.
A arquitetura fornece os lugares de produção das subjetividades dos
sujeitos e, no caso da escola, nas relações escolares específicas, em
redes de intersubjetividades, que se constituem nas práticas de seus
atores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A criação arquitetônica das edificações constitui um programa (Escolano,
1998), como já foi dito, cuja produção se sustenta os vários discursos
que podem ser extraídos de suas marcas temporais, podendo evidenciar seus pressupostos pedagógicos, políticos, culturais e ideológicos.
Os processos discursivos produzidos pelas novas políticas curriculares
que circulam no espaço/tempo no interior das edificações podem
produzir um movimento de reordenação arquitetônica nos espaços
escolares, assim como os espaços podem produzir reordenações nas
práticas curriculares. Há, também, a produção do ambiente curricular
no interior dos espaços, com as produções das decorações desses
espaços nos quais circulam discursos de várias ordens. Finalmente,
é preciso considerar que essas arquitetações são produções culturais
sujeitas a mudanças históricas e que compõem as políticas curricu-
EDUCAÇÃO
EM FOCO
lares, como já foi dito, também.
Assim, os espaços escolares, como dispositivos curriculares, compõem
as práticas educativas no cotidiano escolar, na produção das subjetividades em seu interior. O espaço educa, como diz Faria Filho (2002),
não, apenas, na sua dimensão material, mas também na sua dimensão
simbólica, como produção cultural. Embora deva-se considerar que na
sua dimensão educativa a escola, - portanto seus espaços- , também,
realizem segundo Frago (1998) o que Foucault atribuía como a tripla
função produtiva, simbólica e disciplinar do trabalho a que deve ser
acrescida uma quarta, a função de vigilância e controle. A interpretação dos espaços escolares pode suscitar discursos de várias ordens,
portanto, pode-se dizer que os espaços escolares incitam a polissemia
discursiva, tal como o currículo.
A questão arquitetônica e espacial das escolas deve ser analisada,
também, sob o ponto de vista da constituição dos sujeitos que estabelecem as redes intersubjetivas em seu interior. O papel dos espaços
escolares, com as demarcações, mapas, territórios, transgressões,
delinqüências produzidas em seu interior são, ao mesmo tempo,
produções subjetivas e produtoras de subjetividades consubstanciadas nas práticas de poder em redes de intersubjetividades. Os
espaços são o território prático dessas redes intersubjetivas, nas quais
se consubstanciam, no interior das escolas, práticas constitutivas dos
sujeitos sociais.
Analisando a questão dos sujeitos sob o ponto de vista da relação
inclusão/exclusão e práticas espaciais, convém refletir sobre como
a escola moderna está na ordem da inclusão /exclusão no contrato
social da modernidade e se ela é um dispositivo de ultrapassagem
ou cristalização das desigualdades conseqüentes à modernização. Os
processos de inclusão no contrato social moderno (Souza, 2006) de
determinados grupos sociais pressupõem a produção da exclusão de
outros. Assim a escola, ao receber a tarefa legal de tornar-se espaço de
equalização social, com objetivo de ser instrumento de formação de
todos como cidadãos pode ficar, pelas suas limitações institucionais,
tateando entre as possibilidades e impossibilidades de se desincumbir
dessa tarefa, podendo estar mergulhada nas incertezas de seus limites
EDUCAÇÃO
EM FOCO
45
espaciais e institucionais, uma vez que sua ação é circunscrita e delimitada, sem a garantia de efeito imediato sobre a vida social. Os efeitos
da escola podem significar incluir como excluir, sem que seja possível
optar por um ou por outro resultado de sua ação.
O lugar arquitetado, produzido em épocas distintas, com ou sem
marcas de modas educacionais, pode ser limitador ou viabilizador de
práticas curriculares. A arquitetura é um programa no qual se inscrevem
discursos curriculares, políticos, culturais. Ou como diz Escolano:
A arquitetura escolar é, também, por si mesma um programa,
uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um
sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância,
marcos para aprendizagem sensorial e motora e toda uma
semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais
e também ideológicos (Escolano, 1998, p.26).
46
A partir das várias leituras dos programas arquitetônicos que, no
decorrer da investigação, foram surgindo, podem ser destacadas
algumas questões que ficaram muito evidentes. Uma primeira é, como
constatam Faria Filho (2000) e Souza Lima (1995), que o Estado, em
alguns momentos, assume uma clara opção por interferir na arquitetura escolar. Essas políticas estatais são produtoras de efeitos sobre
produção arquitetônica das escolas, constituindo programas arquitetônicos com marcas bem evidentes. Faria Filho destaca a criação dos
grupos escolares durante a Primeira República, em Minas Gerais, com
uma proposta de programa arquitetônico que veicula o ideário republicano, sendo produzidas edificações com elementos de suntuosidade
muito fortes. Souza Lima, por sua vez, destaca o programa urdido
no período de governos militares, que se estabelece nas décadas de
1960 e 1970 e que tem enraizamentos, até hoje, em Minas Gerais.
Esse programa tem características quase opostas ao modelo anterior
e se constitui por uma arquitetura despojada e funcional, e que pode
produzir conseqüências nas políticas curriculares, ao propor que se
destine um metro quadrado de área por aluno, em salas de aula com
trinta e cinco alunos. Os espaços de circulação são exíguos e lugares de
convivência coletiva parcimoniosos. Grande parte de edifícios escolares
públicos de Minas Gerais, ainda hoje, é constituída com a arquitetônica
EDUCAÇÃO
EM FOCO
semelhante à descrita por Souza Lima (1995). Em outros momentos,
entretanto, a presença estatal não é tão evidente.
É ponto importante a ressaltar sobre os edifícios escolares a questão
apontada por Frago (1998) sobre a possível longevidade das edificações, se se considerar que muitos podem ultrapassar historicamente as
práticas educacionais a que se destinavam seus espaços arquitetônicos
originais. Assim, as novas políticas educacionais e as novas concepções
do trabalho educativo podem ser inibidas ou determinar a rearquitetura de seus espaços originais. A investigação realizada constatou
que isso ocorre tanto nestes casos, quanto nos casos da instalação das
escolas recém-cosntruidas, quando há a instalação da escola, com os
sujeitos em seu interior. Os espaços originais são refeitos porque, no
seu interior, os espaços são constituídos pelos atores sociais escolares,
em suas redes cotidianas, a partir de critérios de um mapeamento
elaborado para viabilizar a política curricular implementada na escola.
Com o tempo, novas demarcações espaciais vão sendo elaboradas,
em um movimento produzido nas redes cotidianas, com suas variações e imprevisibilidades.
Ressalte-se, ainda, que, embora os espaços definidos pela arquitetura
do lugar possam ser limitadores, por si mesmos, de práticas curriculares diferentes daquelas que serviram de princípio para as origens das
concepções arquitetônicas, novas práticas curriculares podem implicar
em rearquitetura desses espaços, nos momentos de sua emergência.
A ocupação desses espaços, mesmo pelos seus primeiros usuários,
redefine o projeto arquitetônico inicial, como já foi dito, o que vai
ocorrendo nos movimentos historicamente constituídos pelas novas
necessidades espaciais que vão surgindo nesse movimento. Contrário
à delimitação de práticas possíveis nos lugares possíveis, pode-se identificar o movimento sustentado pela lógica de que é possível produzir
novos espaços, sempre que seja necessário.
As marcas espaciais - arquitetônicas, de reelaboração espacial e decorativa - são práticas metafóricas de natureza variada, pois traduzem
concepções que integram outras concepções e produzem o lugar
prático da escola e do currículo. A escola é um lugar social específico
e um lugar arquitetado sui generis e como tal não é uma imitação
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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de outros lugares sociais materializados em arquitetura. Mas pode ser
lugar metafórico relacional a outros lugares sociais, sem, entretanto,
replicá-los. Assim, é o lugar arquitetônico que, variadas as épocas e
as intenções sociais, imitam a casa que Bachelard chama de primeiro
mundo do homem, imitam os pardieiros e os palácios, como diz Faria
Filho (op.2000). A escola é uma metáfora da casa e em seu interior
há praticas metafóricas do lugar da casa, mas há práticas metafóricas
de lugares da religião, das artes, dentre outros. Assim, cada escola
constitui sua identidade individual, através de práticas metafóricas de
outros lugares que se materializam nas redes intersubjetivas internas,
de tal forma que não há uma escola exatamente igual a outra, embora
as semelhanças sejam evidentes. Isto porque as práticas dos sujeitos
nos seus espaços internos é que produzem sua marca identitária individual, em um cotidiano que é tecido em redes intersubjetivas.
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Ao pensar a escola como uma produção da sociedade como lugar para
a conformação de subjetividades, é possível que se tenha de refletir
sobre os espaços escolares para além de serem dispositivos curriculares. Se for pensada a escola como um dispositivo de bio-poder,
na perspectiva de Foucault (1999) como mecanismo moderno de
conformação subjetiva, a produção do lugar arquitetônico da escola
e as práticas espaciais podem ser, assim, analisadas. Os espaços são,
então, dispositivos de controle, de governo do outro, dispositivos
para a produção de corpos dóceis (Foucault, 1998). Aqui, cabe outra
investigação não feita neste trabalho, se for pensado fazer análises dos
espaços escolares, considerando-se que a escola é uma produção da
modernidade, a partir da concepção do bio-poder como dispositivo
moderno do poder disciplinar. Corpo docente e corpo discente, corpo
administrativo são denominações utilizadas nos discursos educacionais
que podem estar na mesma lógica discursiva para a idéia de população,
ou seja, “novo corpo: corpo múltiplo, corpo com inúmeras cabeças, se
não infinito pelo menos necessariamente numerável” (Foucault, op.cit.
p 292).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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FAU/USP
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EM FOCO
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APENAS UM OLHAR SOBRE A
INCLUSÃO-EXCLUSÃO NA ESCOLA E
NA SOCIEDADE.
Frederico Antônio de Araújo1
RESUMO
O
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presente estudo resgata historicamente a questão dos movimentos sociais e a educação sob um olhar para a inclusão e
exclusão na escola e na sociedade, retoma a época dos anos
sessenta até os dias atuais. Trabalha a inclusão-exclusão sob a ótica de
uma construção. Recupera alguns exemplos de inclusão na escola e na
sociedade, mas aponta para novas necessidades e novas demandas de
inclusão. Discute, à luz de diferentes enfoques teóricos, os conceitos
inclusão e exclusão, fundamentando-se em Mannheim (1982), Giroux
(1983, 1987), Saviani (1984), Mizukami (1986), Gohn (1992) entre
outros. A conclusão a que se chega é a de que: imaginar uma sociedade de iguais, resguardadas as diferenças, independentes de cor, raça,
sexo, religião, gênero, “orientação sexual”, imaginar uma sociedade
verdadeiramente múltipla e plural é ainda um sonho. Mas, quem disse
que sonhos não podem tornar-se realidade, sobretudo quando não se
sonha só?
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Sociedade; Movimentos Sociais; InclusãoExclusão.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos muito se tem falado sobre inclusão, sobre sociedade inclusiva, sobre educação inclusiva, sobre como levar a sociedade
como um todo, incluindo a sociedade civil e a “sociedade política”, a
reconhecer em suas mentes e corações da necessidade emergente de
1 Licenciado em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (1985) e em Pedagogia pelo Curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerais (1986).
Professor de Pesquisa, de Avaliação Educacional e de Medidas Educacionais (19862007) na Faculdade de Educação/CBH/UEMG. Atualmente é aluno do Mestrado
Interinstitucional (MINTER) em Educação pelo PROPED/UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UERJ).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
se colocar na atual agenda de debates as questões sobre uma verdadeira sociedade inclusiva. Muito se tem falado também da necessidade
de democratizar o país, ou melhor, redemocratizar o país, da consolidação da democracia no Brasil. Juntamente a esse discurso ouvem-se,
também, os discursos de consolidação e democratização do ensino
no país.
Se nós olharmos atentamente para a questão da inclusão-exclusão na
escola, como também na sociedade, por exemplo, podemos perceber
que sempre, direta ou indiretamente, falou-se em inclusão. Entretanto,
quando e quanto mais se falou e mais se fala em inclusão na escola e na
sociedade, menos includentes foram: a sociedade e a escola. Ao longo
da história, pelo menos da história da educação mais recente, moderna
e contemporânea, sempre se falou em inclusão. Mesmo lá, na antiguidade, quando Sócrates afirmava que um escravo poderia aprender tal
como um homem livre, ali, Sócrates já fazia um discurso em defesa da
inclusão do excluído em uma sociedade excludente.
No Brasil, até o Governo Militar falava em inclusão, em democratização e redemocratização do país, em inclusão do Brasil entre as
grandes nações, enriquecê-lo e, assim, redemocratizá-lo.
Essa foi a época no Brasil em que mais se falou em democratizar o país,
em democratizar o ensino, em democratizar a escola, em incluir nas
escolas os excluídos, possibilitando-lhes o acesso à cultura e à formação
para o trabalho. Mas, foi exatamente nessa época, que menos democracia houve. O Ato Institucional número 5 (AI-5), a exemplo, na política e na repressão social, o chamado Milagre Brasileiro, na economia
e na educação, a Lei Diretrizes e Bases 5692 de 1971 (Lei 5692/71)
representavam exatamente isto: sob a égide do discurso da democracia, da igualdade de oportunidades, de uma economia rica e desenvolvimentista para todos, de uma sociedade democrática e includente,
em uma “corrente pra frente” já anunciada com o tricampeonato de
futebol de 1970 o estado ditatorial se perpetuou por muitos anos.
Ali, naquela época, muito se falava em democracia. Sobretudo em
escola democrática, mas na verdade muito pouco se democratizou e
muito pouco se fez. O final da década de sessenta e toda a década de
setenta foi de um quadro de horror, de silêncio da sociedade civil, de
EDUCAÇÃO
EM FOCO
51
medo pelas ruas. Exceto uma ou outra atitude meio que “rebelde”, de
resistência ou “resiliência”, um ou outro grito de rebelado, de revoltado, de excluídos, seja na música, nas artes plásticas, nas práticas
pedagógicas isoladas, na produção intelectual. As críticas ao regime
e ao sistema eram ainda tímidas, mas muito, muito sublinearmente
bastante severas.
52
Os anos oitenta começam efervescentes. A pressão pelas “Diretas Já”,
a criação de partidos de tendências mais críticas, mais de esquerda, o
fim do bipartidarismo instaurado, que dividiu o parlamento nacional
em apenas dois partidos: a ARENA (Aliança Renovadora Nacional)
de tendências conservadoras e nacionalistas, compromissada com o
regime; e o MDB (Movimento Democrático Brasileiro) que aglutinou
diferentes tendências ideológicas e políticas, de centro, de centroesquerda e de esquerda, contrárias ao regime militar. Somado a isso,
a legalização do (PCB) Partido Comunista Brasileiro, a Anistia ampla,
geral e irrestrita, a retomada e fortalecimento dos movimentos sociais
e as greves em níveis nacionais, principalmente em setores fortes na
economia, como também na educação. As novas demandas sociais
emergiam e já não podiam ser abafadas, nem silenciadas nos porões
da ditadura.
MOVIMENTOS SOCIAIS –
UMA TRAJETÓRIA DE ESTUDOS
As pressões do exterior e as novas políticas internacionais que começavam a surgir foram decisivas para fazer eclodir mudanças, que
ocorreriam a partir da década de 80, principalmente relativas aos movimentos sociais interessados nessas mudanças. Os gritos dos excluídos
começam a ficar ensurdecedores.
Um trabalho bastante interessante sobre a questão dos movimentos
sociais nos anos oitenta e a educação foi publicado em 1992 e escrito
por Gohn. Nesse trabalho a autora aborda a discussão, em uma perspectiva histórica, dos movimentos sociais, ampliando o debate para
dimensões mais dinâmicas da realidade brasileira, bem como apontando perspectivas de mudanças e de transformação na sociedade e
na educação.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
A autora de “Movimentos Sociais e Educação”, conclui o seu livro com
uma pergunta:
E nos anos 90? Os movimentos cessarão? O debate está aberto.
As conquistas são irreversíveis. Os novos espaços conquistados
nas leis e no interior dos órgãos públicos entraram para a
história, mas a população está desmotivada para continuar
participando. Nossa hipótese é a de que somente ações educativas de massa poderão reverter esse cenário de descrença na
ação coletiva (GOHN, 1992, p. 114).
Maria da Glória Gohn (1992) levantava um leque de demandas a partir
dos movimentos sociais, dos movimentos e das demandas educacionais
na sociedade. Algumas dessas demandas apontadas pela autora, talvez,
já tenham sido resolvidas satisfatoriamente no decorrer da década de
noventa e na virada do milênio, entretanto, muitas outras demandas
educacionais ainda estão por se resolver.
1. A Educação Ambiental; 2. Educação sobre o patrimônio histórico
cultural; 3. Educação para a cidadania; 4. Educação sanitária e de saúde
pública; 5. Educação popular; 6. Educação de menores e adolescentes;
7. Educação de minorias étnicas: índios; 8. Educação contra discriminações: sexo, idade, cor, nacionalidade; 9. Educação para deficientes;
10. Educação para o trânsito e de convivência em locais públicos; 11.
Educação contra o uso de drogas; 12. Educação sexual; 13. Educação
contra o uso da violência e pela segurança pública; 14. Educação para
geração de novas tecnologias. Além dessas demandas apontadas por
Gohn (1992), ainda têm aquelas relacionadas com educação escolar: 1.
Educação infantil: creches e pré-escolas; 2. Ensino de 1º e 2º graus; 3.
As demandas da Universidade: 4. As demandas por novas leis educacionais do ensino; e 5. Ensino Noturno. (Os grifos são nossos).
Trazendo essas questões levantadas, essas demandas apontadas, para
os dias atuais, mais de uma década depois, após a virada de um novo
milênio, será que algumas respostas foram encontradas, algumas soluções já foram dadas para tantos problemas e demandas? Como está a
questão dos movimentos sociais hoje, no Brasil? Novas questões foram
construídas? Como as demandas foram resolvidas, se é que foram
resolvidas?
EDUCAÇÃO
EM FOCO
53
O livro de Gohn, (1992) pode ser bastante elucidativo, apontando para
diferentes estudos e temas de pesquisa, diferentes caminhos e diferentes metodologias.
Movimentos de massa podem construir, reconstruir, dar novos significados, com muito mais força do que em movimentos isolados de
pequenos grupos, mas que não se excluem do conjunto dos movimentos sociais. Volta-se a inquirir: qual ou quais dessas demandas
foram atendidas na/pela sociedade brasileira, de forma, verdadeiramente, satisfatória? Como têm sido as práticas de educação e que relações essas práticas têm com os movimentos sociais? Como ficam as
questões referentes aos movimentos de cultura afro-brasileira e dos
grupos de tradição afro-brasileira? Como a sociedade brasileira e, mais
especificamente, a escola brasileira tem tratado as demandas educacionais sobre a Educação de minorias étnicas? E sobre a Educação contra
discriminações? Sobre a intolerância religiosa? Contra a violência e a
favor de uma educação pela cidadania?
54
Os anos noventa e os primeiros anos deste novo milênio trazem
novas necessidades e novas demandas construídas pelos movimentos
sociais e pela educação, além das já citadas, não podemos deixar de
mencionar sobre a educação religiosa e os movimentos sociais e culturais. Como tem sido implementada a educação religiosa nas escolas?
Dentro disso, como fica a questão sobre a religiosidade e historicidade
afro-brasileiras?
É importante ressaltar as conquista e os avanços alcançados, bem como
ressaltar novas demandas e novas necessidades da educação brasileira.
As demandas por novas leis educacionais do ensino foram, em parte,
atendidas, a despeito dos problemas advindos da Lei Diretrizes e Bases
da Educação Nacional número 9394, de dezembro de 1996. Muitas
questões podem ser feitas, e muitas estão por se fazer, referentes
às demandas levantadas por Gohn (1992), como também, podemos
levantar novas questões. Algumas demandas ao mesmo tempo intrigantes e perigosas, clamando por aproximações críticas e de conteúdo
teórico mais significativo, de conteúdo extremamente atual. Demandas
referentes às etnias e à negritude: a questão dos negros e da raça
negra é merecedora de uma aproximação mais clara e objetiva dos
EDUCAÇÃO
EM FOCO
seus problemas. Mas, também, demandas sobre a inclusão-exclusão na
escola em todos os sentidos são cada vez mais gritantes na educação e
no ensino brasileiros.
Na década de 90 e, mais recentemente, na virada do milênio, novas
discussões sobre inclusão e ensino foram construídas. Os encontros
internacionais sobre educação, os fóruns internacionais de economia,
os gritos dos excluídos de todo os gêneros, tipos, raças e etnias e sexualidade começaram a ser ecoados por todos os cantos do planeta.
O Encontro de Salamanca, na Espanha, em meados da década de 90
passada, mais precisamente entre 7 e 10 de julho de 1994, foi um
divisor de águas sobre o olhar da Pedagogia e da Educação para as
questões inclusão, principalmente para a inclusão dos “Portadores de
Necessidades Especiais”. A sociedade e a escola, dentro dela, deverão
criar mecanismos sólidos de inclusão. Inclusão aqui não significa apenas
colocar nos espaços, mas permitir o acesso e a permanência com
qualidade requerida pelos e dos indivíduos. O que seria a verdadeira
inclusão.
O documento gerado pelo encontro de Salamanca – “A Declaração
de Salamanca” - Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais – foi o resultado de discussões e
debates de representantes de 88 governos e 25 organizações internacionais, reafirmando o compromisso com a educação para todos,
reconhecendo a necessidade e urgência na busca de mecanismos de
provimento para a educação de jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais no ensino regular, re-endossando a Estrutura de
Ação em Educação Especial.
Dois anos mais tarde, aqui no Brasil, em 1996, a LDBN 9394/96, inclui
em seu Capítulo V, da Educação Especial, o artigo 58 que diz: “Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”:
“§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela da educação especial.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
55
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante
a educação infantil”.
A Lei 9394/96 ainda diz que os sistemas de ensino deverão assegurar
aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos,
técnicas e recursos educativos compatíveis para atender as suas necessidades; terminalidade específica e aceleração para os superdotados;
professores com especialização adequada e capacitação para o exercício do trabalho; educação especial para o trabalho, visando a efetiva
integração na vida em sociedade e no mundo do trabalho.
56
É dentro deste contexto que a educação inclusiva vai se delineando a
partir da segunda metade dos anos noventa. Não só a educação, mas
também as cidades foram construindo suas soluções para permitir que
o cidadão, portador de necessidades especiais, sinta-se, de fato, um
cidadão de verdade.
No dia 12 de março de 2007, no programa “Cidades e Soluções” o
jornalista André Trigueiro, do Canal de Televisão Globo News (Canal
40, em Belo Horizonte) apontou para as novas mudanças que algumas
cidades, pioneiras, vêm buscando, no sentido de garantir a locomoção e
a acessibilidade dos portadores de necessidades especiais. A construção
e/ou reforma de prédios inteligentes, garantindo o acesso de pessoas
portadoras de alguma deficiência de modalidade reduzida. As calçadas
e rampas mais adequadas para os cadeirantes. Telefones públicos e
caixas eletrônicos, que permitam o reconhecimento em braile para os
deficientes visuais. Sinais em braile espalhados pela cidade e, ainda, a
construção de sinais sonoros para esses deficientes visuais.
Segundo André Trigueiro, Belo Horizonte é uma cidade que vem
se destacando como pioneira e está extremamente avançada nesse
sentido, inclusive com 29% (vinte e nove por cento) da frota de ônibus
da região metropolitana adaptada para cadeirantes. Trata-se de um
EDUCAÇÃO
EM FOCO
projeto de inclusão e de redimensionamento dos espaços, tentando
incluir o maior número de pessoas nesses espaços. Entretanto, ainda
se tem muito por fazer, incluindo aqui a educação do povo. O entendimento do povo de que os portadores de necessidades especiais
são cidadãos sim e devem, sim, ser e se sentirem como cidadãos de
verdade. É nesse sentido que a educação tem um papel fundamental.
Se a sociedade brasileira tomar como um projeto social, seguindo o
modelo da inclusão dos portadores de necessidades especiais para a
inclusão de outros excluídos, talvez, aí sim poderemos dizer que a
sociedade é verdadeiramente democrática.
A segunda metade da década de noventa e os anos iniciais do
terceiro milênio e as novas discussões sobre a inclusão.
A década de noventa e os sete anos iniciais do terceiro milênio trazem
à tona novas discussões sobre a inclusão, não só na escola, como
também na sociedade. Apesar de algumas lutas pela inclusão serem
muito antigas, algumas delas só se rebelaram, só se mostraram, sobretudo no Brasil, a partir desta época.
O conceito de inclusão foi ampliado. Ou melhor, inclusão e exclusão
não são conceitos, são construídos socialmente, são o retrato de cada
época, de cada momento histórico-político-econômico-social-cultural.
Novas discussões sobre a inclusão-exclusão surgiram como agenda de
debates tanto no campo político quanto no campo dos direitos civis,
bem como no campo social, quanto no campo educacional.
As discussões que começavam a apontar e que eclodiram nos anos
iniciais dessa virada do novo milênio são referentes aos estudos sobre a
inclusão/exclusão escolar em sentidos muito mais amplos. Entendendo
que os objetivos dessas discussões e investigação em sentido mais
restrito envolviam a relação da inclusão/exclusão escolar numa perspectiva crítica e multidisciplinar, tornando-se indispensáveis discussões
acerca da natureza das desigualdades sociais, dos processos de discriminação e de exclusão e suas implicações para a educação.
Grupos de estudos vêm contribuindo para análises críticas e alternativas para a superação das desigualdades, da exclusão, da miséria e
EDUCAÇÃO
EM FOCO
57
da pobreza, afetando diretamente o contexto e o cotidiano escolares,
desafiando os atores sociais e as políticas públicas para ações educacionais afirmativas. As ações afirmativas são tentativas de inclusão dos
excluídos.
Dois movimentos de inclusão que chegam muito fortes, tanto no
embate quanto nas lutas cotidianas e que adentram o 3º milênio são
os movimentos dos alunos egressos das escolas públicas, garantindo
um percentual de vagas (também chamadas de cotas ou quotas) em
universidades públicas, por um caminho. Por outro, os movimentos de
inclusão de etnias raciais negras, também para a entrada nas universidades por critérios de cotas, na mesma lógica pretendida pelos movimentos dos alunos egressos da escola pública.
58
Algumas universidades no Brasil foram pioneiras nessa nova lógica e
modalidade de inclusão social. A Universidade de Brasília, segundo
consta em relatos, criou o regime de cotas em resposta ao fato de
um aluno, pertencente à etnia racial negra, ter sido o primeiro e único
a ser reprovado no Doutorado da UNB, fato nunca antes assistido
naquela instituição até então, ficando nítido o suposto “preconceito
racial”, escancarando, assim, o falso mito da “democracia racial brasileira”. Esse tipo de ação afirmativa acabou gerando na sociedade um
certo espanto.
Outras instituições foram criando o regime de cotas para as etnias
raciais negras. As Universidades Estaduais do Rio de janeiro e de Minas
Gerais (UERJ e UEMG) seguiram o exemplo dessa lógica dos movimentos sociais. Entretanto, a sociedade civil, como um todo, não vê
com bons olhos essas chamadas ações afirmativas.
Kamel (2006) é uma resposta ao problema levantado: a transformação
do Brasil numa nação bicolor. O livro “Não Somos Racistas” discute
a questão da “gênese contemporânea da nação bicolor”, afirmando,
posteriormente, que raças não existem. Aponta para um problema
bastante sério no Brasil hoje, o grande excluído, inclusive das estatísticas, é o sujeito pardo, o pobre, o faminto, o miserável. O autor, após
um breve histórico sobre as cotas pelo mundo, faz uma crítica severa à
metodologia que vem sendo aplicada no Brasil. Assim Kamel conclui:
EDUCAÇÃO
EM FOCO
“Há solução? Há caminho de volta? Eu não tenho dúvidas
de que há. Este livro é fruto dessa certeza. Basta que, como
eu, manifestem-se todos aqueles que ainda pensam que uma
nação misturada, miscigenada, colorida, sem espaço para
diferença de ‘raça’ é ainda muito superior a uma nação multiétnica, mas que vive de nariz tampado” (KAMEL, 2006, p.
146).
A discussão em torno da educação da criança, do adolescente e do
adulto negros constitui-se de fundamental importância para se pensar
a realidade educacional no Brasil e para a democratização da educação
na sociedade. Entretanto, não só os negros ficam relegados a planos
inferiores, como também as pesquisas, investigações e projetos educacionais para essas chamadas “minorias excluídas”.
Milhares de crianças e jovens negros que procuram as escolas exercendo, assim, o seu direito ao processo de escolarização, muitas vezes,
ali não permanecem mais do que três anos, em média. A taxa de evasão
de crianças brancas é significativamente inferior à taxa de evasão das
crianças negras. Entre os negros encontra-se o maior índice de analfabetismo do país. A população negra está em sua maioria presente nas
classes populares, em massa na base da pirâmide social. Poucos são os
negros que chegam ao ensino superior. Do total de jovens que chegam
à universidade, o percentual de negros é muito reduzido. Aos negros
ficam relegados os trabalhos braçais, aos negros são destinados os mais
baixos salários, o subemprego e o desemprego assolam essa população
com muito mais facilidade. A escola não discute a cultura e a história da
raça negra. Os meios de comunicação em quase nada contribuem para
a alteração deste quadro. Quando lidam com o assunto, na maioria
das vezes, é de maneira superficial, quando não preconceituosa. Aos
negros são reservadas as páginas de noticiários de crimes, assaltos,
seqüestros, tráfico de armas e drogas onde ele é quase sempre a
personagem central. E, na escola, só se lembra do negro em 13 de
maio (Dia da “Libertação”), quando muito, em novembro, em que se
comemora o dia da “Consciência Negra”.
Alguns outros movimentos sociais da sociedade civil e até de organizações não governamentais têm chamado atenção para as novas
EDUCAÇÃO
EM FOCO
59
discussões sobre a inclusão-exclusão na sociedade. Os movimentos
multiculturalistas, vinculados à pedagogia do dissenso, conforme
Mclaren (2000) em sua tentativa de desenvolver um discurso de pedagogia crítica e de formação crítica. O multiculturalismo revolucionário
como intersecção com a pedagogia crítica e uma política libertadora.
A pedagogia dos diferentes, “pedagogias dos corpos estranhos” e as
“teorias dos diferentes”, as novas pedagogias das identidades e das
diferenças e a “teoria queer” são exemplos que se delineiam nessa
discussão.
A pedagogia e a área da educação já não podem mais ficar alheias às
novas discussões contemporâneas sobre as pedagogias críticas, sobre
as pedagogias da inclusão-exclusão, sobre a pedagogia dos diferentes e
da pedagogia multiculturalista. Quais são hoje, contemporaneamente,
os sujeitos excluídos a serem incluídos? Quem são os novos estranhos
da contemporaneidade?
60
Um fato é certo: enquanto ainda houver um só sujeito sem o verdadeiro sentimento de cidadão, verdadeiramente incluído na sociedade
a que pertence, enquanto ainda houver um só excluído, não teremos
uma verdadeira democracia. Entretanto, os movimentos sociais libertários podem modificar as estruturas vigentes.
UM OLHAR SOBRE A INCLUSÃO/ EXCLUSÃO
A PARTIR DA IDEOLOGIA E DA UTOPIA
Uma obra clássica da sociologia do conhecimento que pode nos ajudar
a compreender com mais clareza questões referentes à inclusãoexclusão na sociedade e na educação é o livro “Ideologia e Utopia”
de Karl Mannheim (1982). Nesse livro, cuja primeira edição e publicação data de 1929, discute o conceito sociológico de pensamento, de
conhecimento, de epistemologia e “episteme”, de inconsciente coletivo, de concepções particular e total de ideologia, de falsa consciência,
de concepções valorativas e não-valorativas de ideologia, de grupos
sociais que interpretam e reproduzem o mundo que lhes interessa –
“A intelligentsia”. O autor busca delinear uma política científica numa
relação entre as teorias sociais e as práticas políticas. Da mentalidade
ideológica à mentalidade utópica.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Segundo Mannheim, as origens da sociologia do conhecimento estão
na própria história em si da sociologia, principalmente nas obras de
Karl Marx, Georg Lukács, Max Weber, Max Scheler e Friedrich Nietzsche e nos princípios da cultura sociológica.
Neste mesmo caminho trilhado por Mannheim, três outros estudiosos,
mais atuais - Giroux, Saviani e Lowy - discutem, mesmo que indiretamente, as questões sobre pensamento e ação social e educacional,
vinculados a diferentes visões de mundo sobre a inclusão/exclusão na
sociedade e na escola.
Giroux (1987) em seu livro “Escola Crítica e Política Cultural” aponta
para um fato: uma maneira de repensar o trabalho docente é considerar
o professor como um intelectual, como profissional ativo e reflexivo.
Dentro dessa perspectiva a função social dos educadores como intelectuais são: ou transformadores, ou críticos, ou adaptados, ou hegemônicos. Nesse sentido o professor, dependendo da categoria a que
pertence, fará um discurso pró ou contra a inclusão e a exclusão. Esses
pressupostos já estavam relativamente delineados no livro “Pedagogia
Radical” (Giroux 1983).
Saviani (1984) vai discutir a sua tese sobre a educação e a política à luz
das teorias da educação e sobre o problema da marginalidade e, grosso
modo, da inclusão e exclusão na educação. Faz uma análise crítica das
pedagogias tradicionais e das pedagogias novas, buscando métodos
que ultrapassem as dimensões autoritárias e tradicionais na escola.
Lowy (1989) em “Ideologia e Ciência Social”, após fazer um histórico
bastante significativo dos termos “ideologia e utopia”, relaciona tanto
ideologia quanto utopia como sendo visão social de mundo. As visões
sociais de mundo podem ser utópicas como podem ser ideológicas. É
também nesse quadro teórico que nós podemos discutir e resgatar as
questões referentes à inclusão e exclusão na escola e na sociedade. Os
discursos sobre inclusão-exclusão podem ter caráter e perspectivas
ora utópicas ora ideológicas
Há uma obra mais atual que discute a ótica da inclusão-exclusão nos
espaços-tempos e as novas categorias da inclusão-exclusão. A leitura
de “Uma história do espaço de Dante à Internet”, Wertheim (2001)
EDUCAÇÃO
EM FOCO
61
foi um achado primoroso. A autora, após analisar historicamente o
(s) espaço (s): o espaço da alma, o espaço físico, o espaço celeste, o
espaço relativístico, o hiperespaço, o ciberespaço, o ciberespaço da
alma, aponta para a ciberutopia, para a idéia de que, mesmo no espaço
supostamente inclusivo, libertário e includente que é o ciberespaço,
mesmo nele há a exclusão. A promessa de uma comunidade utópica
é o maior atrativo do ciberespaço, acena para todos nós a esperança
de inclusão num todo social mais amplo, entretanto, nada ainda vem
provar que o ciberespaço está disponível para todos e, mesmo online,
mesmo na rede, mesmo na internet o sujeito pode ser excluído.
(Werthein, 2001).
UM OLHAR SOBRE A INCLUSÃO/EXCLUSÃO
A PARTIR DO ENSINO E DAS ABORDAGENS
DO PROCESSO.
62
Em cada momento histórico, tanto a sociedade quanto a educação e a
pedagogia sempre fizeram o discurso da inclusão-exclusão.
Na pedagogia tradicional, por exemplo, em que o aluno era visto como
um recipiente que deveria armazenar os conhecimentos e cultura,
selecionados pelo professor e pela escola, o aluno incluído seria o que
absorvesse mais e melhor esse conhecimento tido como cultura; já o
aluno excluído seria o que não o absorvesse a contento. Na pedagogia
nova e nas pedagogias liberais o aluno é visto como ser único, onde o
professor deveria guiá-lo em suas aprendizagens, conforme seus interesses pessoais, quando se valorizavam os aspectos afetivos mais que
os cognitivos. Assim, incluído era o aluno afetivo, carinhoso, educado,
que se relacionasse bem com os colegas e com o grupo. Já excluído
seria o oposto: os alunos com dificuldades de socialização e dificuldades
de convivência grupal. Na escola tecnicista em que o aluno é percebido
como população-alvo para o qual se organiza um programa eficiente,
sem erros no sistema, com todo um rigor de controle tanto de entrada
quanto de saída (inputs, outputs e feed-backs) excluído seria o aluno
incompetente. Nesse contexto o professor torna-se um técnico que
aciona o processo e controla o produto. Incluído é o aluno eficiente,
que elimina todos os erros do processo.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Todas essas pedagogias têm um cunho conservador, todas estiveram
e/ou estão a serviço do atual modelo de sociedade, têm no seu cerne
características de autoritarismo, disciplinamento e classificação.
Mizukami (1986) faz uma análise de diferentes abordagens do processo
de ensino: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e
sócio-cultural; levanta diferentes concepções de homem, de mundo, de
sociedade e cultura, de conhecimento, de escola, de ensino e aprendizagem, de professor e aluno, de metodologia e de avaliação vinculadas
às diferentes abordagens do processo. A autora aponta para a necessidade de os cursos formadores de educador possibilitarem o confronto
entre as abordagens do processo de ensino e de aprendizagem. Na
análise crítica das abordagens, entre os seus pressupostos e implicações, limites e pontos de contrastes, divergências e convergências, as
abordagens podem ser dicotomizadas em ensino tradicional e ensino
renovado. Excetuando as pedagogias socioculturais, fundamentadas
nas primeiras obras de Paulo Freire, as demais estão impregnadas, em
maior ou menor grau, de princípios que poderiam ser considerados
decorrentes do escolanovismo e com a visão liberal da educação. A
autora faz uma pergunta: o que fundamenta a ação docente?
Ainda hoje, não sabemos o que fundamenta a ação docente, não temos
respostas. Sabemos apenas que há vários fundamentos da ação docente
e do fazer pedagógico. Dependendo da abordagem a que submetermos o nosso fazer pedagógico, dependendo do quadro teórico de
referência, vamos tomar uma ou outra atitude em relação ao fazer
pedagógico e, nesse fazer pedagógico, um olhar sobre a questão dos
excluídos e dos incluídos . A ação pedagógica e os agentes da pedagogia
são sínteses, são múltiplos do diverso, do consenso e do dissenso. A
base para a formação do professor inclusivo perpassa por uma análise
crítica de diferentes ações pedagógicas e dos diferentes agentes de
pedagogia, bem como pela análise crítica da área da educação. Não
pode ser tratada isoladamente. Nada pode ser tratado isoladamente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não foi, em momento algum deste breve ensaio, esgotar a discussão
sobre a temática educação e formação do professor inclusivo e sobre
EDUCAÇÃO
EM FOCO
63
as pedagogias da inclusão-exclusão. Há muitos autores e pesquisadores na área que dão um suporte mais científico da questão. Uma
coisa reafirmamos: quando mais se falou em democracia, menos se
viu democracia. Usando essa mesma lógica para a inclusão-exclusão,
quando mais se falou em inclusão, menos se viu a inclusão. Algumas
tentativas vêm sendo feitas, mas ainda é muito pouco. Não se trata de
um projeto político-social e educacional para a inclusão. Ainda carece
de mais estímulo e mais convergência nas questões.
Imaginar uma sociedade e uma escola totalmente abertas às diferenças
individuais ainda, hoje, é uma utopia. Mas são as utopias que nos fazem
viver. Tal como no pensamento de Hannah Arendt: viver uma “vita
activa ou vita contemplativa” pode ser uma grande escolha pela utopia.
Imaginar uma sociedade de iguais, resguardadas as diferenças, independentes de cor, raça, sexo, religião, gênero, “orientação sexual”,
imaginar uma sociedade verdadeiramente múltipla e plural é ainda um
sonho. Mas, quem disse que sonhos não podem tornar-se realidade,
sobretudo quando não se sonha só?
64
Há uma gama de autores e pesquisadores que podem contribuir para
uma leitura mais aprofundada do tema. O livro “Produção da Escola/
Produção da Sociedade” em que o autor, André Pepitat (1994), faz
uma análise sócio-histórica da evolução escolar no ocidente, apesar
de seguir um olhar, mais específico principalmente sobre a Europa,
pode nos dar pistas bastante significativas sobre as relações da escola
com a sociedade. O autor aponta para o fato de que a escola produz/
reproduz a sociedade, articulando e selecionando a cultura dos grupos
sociais.
Poderíamos apontar uma série de leituras obrigatórias, uma série de
autores que, direta ou indiretamente, discutiram questões referentes
à inclusão/exclusão na escola e na sociedade mas, como foi dito anteriormente, não foi intenção alguma esgotar o assunto, o que não nos
retira, de forma alguma, o compromisso por estudá-los com mais
afinco posteriormente.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
REFERÊNCIA
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dezembro de 1996).
Referência Eletrônica
www. portal.mec.gov.br/seesp/arquivos (acessado em 06/04/07).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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BURNOUT ENTRE DOCENTES
DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Mauro Henrique Nogueira Guimarães de Abreu1
Adriana Watanabe*
Ariela Márcia de Oliveira Silva*
Carla Silva dos Anjos*
Joana Augusta Drumond*
Kênia Helena Frade*
RESUMO
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A
s mudanças nos processos educativos formais levam, muitas
vezes, ao desenvolvimento de stress prolongado e, como conseqüência,
acarretam no aparecimento da síndrome do Burnout, entre
docentes. O presente trabalho teve como objetivo verificar a existência
dessa condição em docentes atuantes no ensino fundamental de Belo
Horizonte e mensurar a associação entre variáveis sociodemográficas,
profissionais e psicossociais nas dimensões do Burnout (Despersonalização, Exaustão Emocional e Realização Profissional). Após autorização da direção de escolas públicas municipais e estaduais de Belo
Horizonte, um questionário que incluiu o Malash Inventory Burnout foi
aplicado em 53 professoras. Foram realizados cálculos de proporção
e medidas de tendência central e de variabilidade. Para se avaliar a
associação entre as três dimensões de burnout e as variáveis independentes foram realizados testes não-paramétricos de Mann-Whitney e
Kruskal Wallis, considerando p<0,05. O estudo permitiu concluir que,
apesar da ausência de informações na literatura sobre um ponto de
corte numérico a partir do qual se definirá a síndrome de Burnout, os
1 Professor de Educação Superior do Departamento de Psicologia da Educação
e Metodologia da Pesquisa da Faculdade de Educação, Campus Belo Horizonte,
Universidade do Estado de Minas Gerais – FaE/Campus BH/UEMG
* Pedagoga - FaE/Campus BH/UEMG
EDUCAÇÃO
EM FOCO
altos valores de Despersonalização e Exaustão Emocional associados a
baixos valores de Realização Profissional em alguns docentes sugerem
a presença da síndrome. Variáveis profissionais e psicossociais parecem
influenciar os níveis da síndrome de Burnout entre os docentes pesquisados.
PALAVRAS-CHAVE: Burnout, docência, saúde
INTRODUÇÃO
Os professores, no exercício da atividade docente, vêm sofrendo com
diversos agentes produtores de estresse. Os altos níveis de stress
ocupacional, quando vivenciados por longos períodos, podem levar à
condição denominada Burnout (JEPSON; FORREST, 2006).
Burnout, cuja tradução para o português seria “combustão completa”,
é considerada como uma doença que afeta principalmente pessoas
envolvidas diretamente com outras pessoas, propensas assim ao esgotamento emocional (OGEDA et al., 2003).
Burnout em professores afeta o ambiente educacional e interfere na
obtenção dos objetivos pedagógicos, levando estes profissionais a um
processo de alienação, desumanização e apatia, ocasionando, ainda,
problemas de saúde, absenteísmo e intenção de abandonar a profissão
(CARLOTTO, 2002).
Essa condição tem sido relatada entre docentes de outros países
(CHAN, 2003; JEPSON; FORREST, 2006). No Brasil, há alguns estudos
que abordam o estresse ocupacional e poucos são os que abordam
especificamente a síndrome de Burnout (VASQUES-MENEZES;
CODO, 2002; BENEVIDES-PEREIRA, 2002; CARLOTTO; PALAZZO,
2006).
Carlotto (2002) relata ainda que os estudos sobre Burnout tiveram
início com os profissionais de serviços de saúde, mas a severidade
dessa condição entre os profissionais da educação já é, atualmente,
considerada superior, o que coloca o Magistério como uma das profissões de alto risco.
Assim posto, este trabalho teve como objetivo verificar a existência da
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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síndrome de Burnout em docentes atuantes no ensino fundamental de
Belo Horizonte e mensurar a associação entre variáveis sociodemográficas, profissionais e psicossociais nas dimensões do Burnout.
REFERENCIAL TEÓRICO
Uma breve revisão sobre algumas mudanças no contexto educacional
Esteve (1999) afirma que as responsabilidades e exigências que se
projetam sobre os educadores têm aumentado, coincidindo com um
processo histórico de uma rápida transformação do contexto social, o
qual tem sido traduzido em uma modificação do papel do professor.
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Segundo Nóvoa (1995), nas últimas décadas, existe um mal-estar
docente, gerado pelas transformações sociais, políticas e econômicas
que ocorrem no mundo de forma acelerada, e essas mudanças atingiram
o processo educativo. Por um lado, parece que a sociedade deixou
de acreditar na educação como promessa de um futuro melhor; os
professores enfrentam a sua profissão com uma atitude de desilusão e
renúncia, o que degrada cada vez mais sua imagem social. Entretanto,
o professor precisa compreender que ele não é o único responsável
pelos problemas da educação, como se coloca pela sociedade, mas
que estes são problemas sociais que requerem soluções por meio de
políticas sociais que garantam a expansão do ensino das massas com
qualidade.
O professor, neste processo, depara-se com a necessidade de desempenhar vários papéis, muitas vezes contraditórios, que lhe exigem
manter o equilíbrio em várias situações. Exige-se que ele seja companheiro e amigo do aluno, lhe proporcione apoio para o seu desenvolvimento pessoal mas, ao final do curso, adote um papel de julgamento,
contrário ao anterior. Deve estimular a autonomia do aluno, mas ao
mesmo tempo pede que se acomode às regras do grupo e da instituição. Algumas vezes propõe-se ao professor que atenda seus alunos
individualmente e em outras ele tem que lidar com as políticas educacionais para as quais as necessidades sociais o direcionam, tornando
professor e alunos submissos, a serviço das necessidades políticas e
EDUCAÇÃO
EM FOCO
econômicas do momento (ESTEVE, 1999). Nóvoa (1995) complementa, afirmando que diante das mudanças ocorridas de forma acelerada, aumentaram-se as responsabilidades do professor. Agora ele,
além de transmitir o conhecimento cognitivo, precisa atuar como facilitador da aprendizagem, organizador dos trabalhos em grupo, preocupar-se com a integração social e até com a educação sexual do aluno.
Porém, é interessante observar que não houve mudanças significativas
na formação desses professores. Dito de outra forma, o educador está
utilizando os métodos que ele aprendeu há 20 anos, num contexto que
exige uma visão ampla e atualizada em todos os sentidos, principalmente no campo da educação.
Esteve (1999) adverte sobre as desastrosas tensões e desorientações
provocadas nos indivíduos quando estes se vêem obrigados a uma
mudança excessiva em um período de tempo demasiadamente curto.
Para o autor, o professor está sendo tirado de um meio cultural conhecido, em que se desenvolveu até então sua existência, e está sendo
colocado em um meio completamente distinto do seu, sem esperança
de voltar à antiga paisagem social de que se lembra.
Talvez a mais significativa modificação ocorrida no papel do professor
esteja relacionada ao que Esteve (1999, p.36) denomina de “avanço
contínuo do saber”. Não se trata somente da necessidade de atualização contínua, mas sim da renúncia a conteúdos e a um saber que
vinha sendo de seu domínio durante anos. Os professores devem
incorporar conteúdos que nem sequer eram mencionados quando
começaram a exercer esta profissão. O professor que resiste a essas
mudanças, que ainda pretende manter o papel de modelo social, o de
transmissor exclusivo de conhecimento e o de hierarquia possuidora
de poder, tem maiores possibilidades de ser questionado e de desenvolver sentimentos de mal-estar.
Nóvoa (1995) coloca ainda que, para agravar mais a crise de identidade
do educador, a sociedade e alguns governantes chegaram à conclusão
simplista de que o professor é responsável direto pelas lacunas existentes no processo de ensino e, conseqüentemente, pelo fracasso
escolar, sem levar em conta a falta de uma política educacional consistente que possa suprir as necessidades básicas do ensino, como a falta
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EM FOCO
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de materiais didáticos, pedagógicos e o baixo salário dos professores.
Diante desse contexto, pode-se considerar que fatores sócio-ambientais podem estar atuando sobre os docentes além da sua capacidade de
lidar com eles. Essa condição de stress contínuo pode levar ao Burnout
(JEPSON; FORREST, 2006).
O QUE É BURNOUT?
Burnout, em português, é algo como ‘perder o fogo’, ‘perder a energia’
ou ‘combustão completa’. Trata-se de um problema, uma síndrome
que afeta principalmente os trabalhadores que lidam diretamente com
seus usuários, estando mais suscetíveis os profissionais da educação e
saúde (CODO, 2002).
70
É uma síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido
da sua relação com o trabalho, de forma que as coisas já não
o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser inútil.
Esta síndrome afeta, principalmente, profissionais da área de
serviços quando em contato direto com seus usuários. Como
clientela de risco, são apontados os profissionais de educação
e saúde, policiais e agentes penitenciários, entre outros
(CODO, 2002, p.238).
O termo Burnout, no sentido em que será estudado, foi empregado
na década de 70 pelo psicólogo clínico Freudenberger, mas há a hipótese de que ele tenha apenas nomeado um sentimento que já existia e
já havia sido experimentado por outros indivíduos. Em 1969, Bradley
já havia publicado um artigo em que se utilizava da expressão “staff
burn-out” referindo-se ao desgaste de profissionais (BENEVIDES-PEREIRA, 2002).
Freudenberger constatou em si mesmo que sua atividade profissional,
que tanto lhe dera prazer no passado, só o deixava cansado e frustrado. Também notou em muitos de seus colegas, antes apaixonados
por seu ofício, a estranha mutação que os transformava em cínicos
depressivos, capazes de tratar os próprios pacientes com crescente
insensibilidade e desinteresse (ABREU et al., 2002).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Deve-se a Freudenberger e, posteriormente, a Maslach e Jackson a
difusão e interesse que se seguiu a partir de seus estudos. Apesar de a
primeira publicação datar da década de 60, consolidando-se na década
seguinte, em nosso país, mesmo sendo prevista como doença de
trabalho, ainda é desconhecida por boa parte de nossos profissionais
(BENEVIDES-PEREIRA, 2002).
No Brasil, a primeira publicação sobre a condição data de 1987. Na
década de 1990, as primeiras teses e outras publicações começam a
aparecer, alertando alguns profissionais sobre este tema. Em 06 de
maio de 1996, a síndrome de Burnout é incluída no Anexo II da Regulamentação da Previdência Social, no que se refere aos Agentes Patogênicos causadores de Doenças Profissionais. Mesmo assim, a síndrome
de Burnout é desconhecida da maior parte dos profissionais. Seria
bastante complexo conseguir que todos os trabalhadores no Brasil
tomassem conhecimentos sobre o Burnout. A própria dificuldade
de se conceituar o quadro e as várias expressões utilizadas, além do
agravante da extensão territorial, dificulta demasiadamente esta tarefa
(BENEVIDES-PEREIRA, 2002).
Benevides-Pereira (2000) afirma que Burnout é um estado prolongado do estresse, e ocorre quando os métodos utilizados não foram
suficientes para a superação ou falharam. O estresse pode apresentar
aspectos positivos ou negativos, já Burnout sempre se apresenta de
forma negativa; é o chamado Distresse.
O estresse pode ocorrer com qualquer indivíduo, e quando o agente
desencadeador refere-se à atividade desempenhada, denomina-se
Estresse Ocupacional. O que vem a diferenciar o Estresse Ocupacional de Burnout é a perspectiva relacional presente no Burnout. Por
exemplo, um engenheiro poderá sofrer de estresse devido à sua dedicação excessiva, porém dificilmente desenvolverá atitudes defensivas
presentes na despersonalização (BENEVIDES-PEREIRA, 2000, p.46).
A diferença entre Burnout e Depressão tem relação com os sentimentos.
Chegou-se a cogitar uma sobreposição entre Burnout e
depressão, no entanto, trata-se de conceitos distintos. O
EDUCAÇÃO
EM FOCO
71
que ambos têm em comum é a disforia, o desânimo. Todavia,
avaliando-se as manifestações clínicas, encontramos nos
depressivos uma maior submissão à letargia e a prevalência
aos sentimentos de culpa e derrota, enquanto nas pessoas
com Burnout os sentimentos são de desapontamento e tristeza (BENEVIDES-PEREIRA, 2002. p. 47).
Para Vasques-Menezes; Codo (1999), Burnout consiste na ‘síndrome
da desistência’, pois o indivíduo deixa de investir em seu trabalho e
nas relações afetivas que dele decorrem e, aparentemente, torna-se
incapaz de se envolver emocionalmente com o mesmo.
No entanto, a definição mais aceita de Burnout, e que será utilizada
neste trabalho, é a fundamentada na perspectiva social-psicológica
de Maslach; Jackson (1981). Sua definição multidimensional inclui três
dimensões, assim definidas:
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Exaustão emocional - caracterizada por uma falta ou carência de
energia, entusiasmo e um sentimento de esgotamento de recursos.
O sujeito apresenta um sentimento muito forte de tensão emocional
que produz uma sensação de esgotamento, de falta de energia e de
recursos emocionais próprios para lidar com as rotinas da prática
profissional e representa a dimensão individual da síndrome;
Despersonalização – é resultado do desenvolvimento de sentimentos
e atitudes negativas, por vezes indiferentes e cínicas em torno daquelas
pessoas que entram em contato direto com o profissional, que são sua
demanda e objeto de trabalho. Num primeiro momento, é um fator
de proteção, mas pode representar um risco de desumanização, constituindo a dimensão interpessoal do Burnout. Essa dimensão caracteriza-se por tratar os clientes, colegas e a organização como objetos;
Diminuição da realização pessoal no trabalho - há uma tendência
do trabalhador em se auto-avaliar de forma negativa. As pessoas
sentem-se infelizes consigo próprias e insatisfeitas com seu desenvolvimento profissional. É caracterizada como uma tendência que afeta as
habilidades interpessoais relacionadas com a prática profissional, o que
influi diretamente na forma de atendimento e contato com as pessoas
usuárias do trabalho, bem como com a organização.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Segundo Vasques-Menezes (2002), o Burnout é uma síndrome multideterminada, ou seja, uma combinação de fatores facilita o seu surgimento. Assim, ainda que as dificuldades com disciplina, desvalorização
da atividade e exposição à violência despontem com seus principais
causadores, não se pode desprezar outros motivadores das doenças
psicossomáticas dos professores.
O processo de Burnout é individual. Sua evolução pode levar anos
e até mesmo décadas. Seu surgimento é paulatino, cumulativo, com
incremento progressivo em severidade, não sendo percebido pelo
indivíduo, que geralmente se recusa a acreditar estar acontecendo algo
de errado com ele.
PRINCIPAIS CAUSAS DO BURNOUT
Buscando identificar as causas do Burnout, Faber2 (apud CARLOTTO,
2002) e Jepson; Forrest (2006) consideram que há uma combinação de
fatores individuais, organizacionais e sociais, sendo que esta interação
produziria uma percepção de baixa valorização profissional e stress
prolongado, tendo como resultado o Burnout.
A literatura considera professores idealistas e entusiasmados com sua
profissão mais vulneráveis, pois esses sentem que têm alguma coisa
a perder. Estes professores são comprometidos com o trabalho e
envolvem-se intensamente com suas atividades, sentindo-se desapontados quando não recompensados por seus esforços. Idealizações
em relação ao trabalho e à organização propiciam o surgimento do
Burnout (CARLOTTO, 2002).
Professores possuem expectativas de atingir metas um tanto quanto
ousadas, até mesmo irrealistas, pois pretendem, algumas vezes, além
de ensinar seus alunos, ajudá-los na resolução de problemas pessoais
(CARLOTTO, 2002).
A relação com o aluno tem sido apontada como umas das maiores
causas do Burnout. O professor assume muitas funções, possui papéis
muitas vezes contraditórios, isto é, a instrução acadêmica e a disci2 FARBER, B. A Crisis in education. Stress and burnout in the american teacher. São
Francisco: Jossey-Bass Inc., 1991.
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EM FOCO
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plina da classe. Também tem que lidar com aspectos sociais e emocionais dos alunos, e ainda conflitos ocasionados pelas expectativas dos
pais, dos estudantes, dos administradores e da comunidade. A falta de
autonomia e participação nas definições das políticas de ensino tem
mostrado ser um significativo antecedente do Burnout (CARLOTTO,
2002).
Outra questão relevante é o isolamento social e a falta de senso de
comunidade que, geralmente, estão presentes no trabalho docente,
tornando os professores mais vulneráveis ao Burnout. O ensino é
uma profissão solitária, uma vez que há uma tendência do professor a
vincular suas atividades de atendimento de alunos, ficando à parte de
atividades de engajamento social (CARLOTTO, 2002).
BURNOUT ENTRE PROFESSORES
BRASILEIROS
74
Após extensiva busca da literatura sobre essa temática no Brasil, identificaram-se apenas dois estudos empíricos publicados em periódicos
sobre a prevalência de Burnout entre professores.
O primeiro estudo sobre Burnout em educadores da rede pública de
ensino no Brasil foi publicado por Codo (2002). Seu estudo sobre a
saúde mental dos professores de ensino fundamental e ensino médio
em todo o país abrangeu 1.440 escolas e 30.000 professores, e
revelou que 26% dos professores estudados apresentavam exaustão
emocional. A desvalorização profissional, baixa auto-estima e ausência
de resultados percebidos no trabalho desenvolvido foram fatores associados ao quadro encontrado.
Outro estudo foi desenvolvido entre docentes de escolas particulares de uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre. Variáveis sociodemográficas não estavam associadas com o Burnout. Das
condições profissionais mensuradas, a carga horária e a quantidade de
alunos atendidos estiveram associadas com a dimensão de exaustão
emocional desses professores. Além disso, o mau comportamento
dos discentes, expectativas familiares e pouca participação nas decisões institucionais estiveram associadas com as dimensões do Burnout
(Carlotto; Palazzo, 2006).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
METODOLOGIA
Participantes
A pesquisa foi realizada com 53 professoras do ensino fundamental
de 02 escolas públicas estaduais e 02 escolas públicas municipais de
Belo Horizonte. A amostra, feita por conveniência, foi constituída por
professoras que exercem atividade docente no ensino fundamental,
sendo 25 da rede pública municipal e 28 da rede pública estadual de
Belo Horizonte.
A metodologia utilizada para o trabalho teve como referência primordial a pesquisa quantitativa.
Instrumento
O instrumento utilizado na coleta de dados foi o Maslach Burnout
Inventory (MBI), elaborado por Maslach; Jackson (1981). Esse questionário é estruturado, projetado e utilizado exclusivamente para avaliar a
Síndrome de Burnout em trabalhadores não levando em consideração
os elementos antecedentes e as conseqüências do seu processo.
O mesmo instrumento apresentou três versões, a primeira publicada
em 1981 nos Estados Unidos, a segunda em 1986 e a terceira em 1996.
Em cada versão as alterações são advindas de análises mais profundas e
estudos posteriores das autoras citadas anteriormente (Codo, 1999).
O questionário totaliza 22 itens para ser respondido através de uma
escala do tipo Likert de 5 pontos, onde 01 é usado para nunca, 02
para algumas vezes ao ano, 03 para algumas vezes ao mês, 04 para
algumas vezes na semana e 05 para diariamente. De seus 22 itens, 09
são relativos à dimensão de Exaustão Emocional (EE), 05 à Despersonalização (DE) e 08 à Realização Profissional (RE). Considera-se em
Burnout uma pessoa que revele altas pontuações em EE e DE associadas a baixos valores em RP.
No procedimento da escala de Likert, a maior pontuação possível será
a multiplicação do maior número utilizado (por exemplo, 05) pelo
número de assertivas favoráveis ao adoecimento, e a menor pontuação será a multiplicação do menor número (por exemplo, 01) pelo
número de assertivas desfavoráveis ao adoecimento.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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Ao instrumento citado acima foram acrescidos três blocos de questões, com as seguintes variáveis:
• dados demográficos: sexo, faixa etária , estado civil, naturalidade;
• dados profissionais: rede em que atua, formação, situação
funcional, titulação, carga horária, tempo de experiência profissional, remuneração;
• variáveis psicossociais: motivo da escolha da profissão, satisfação
profissional, como melhorar a relação com a profissão, valorização perante a sociedade.
Procedimento de coleta
76
Para a coleta de dados realizou-se, inicialmente, um contato com a
direção das respectivas escolas, esclarecendo o objetivo do estudo a
fim de obter-se a autorização para a aplicação do instrumento. Este foi
entregue às professoras após o término do horário de trabalho, tendo
sido a coleta realizada no dia posterior. As pessoas foram livres para
participação do estudo e nenhum participante foi identificado durante
qualquer etapa do trabalho.
Análise estatística
Os dados foram submetidos à análise estatística no programa SPSS
versão 11.0. Foram realizados cálculos de proporção e medidas de
tendência central e de variabilidade. Para se avaliar a associação entre
as três dimensões de burnout (EE, DE e RE) e as variáveis independentes, foram realizados testes não-paramétricos de Mann-Whitney e
Kruskal Wallis, considerando p<0,05.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Análise descritiva dos dados da pesquisa
A pesquisa identificou que 100% dos participantes eram do sexo feminino. A maioria (51,9%) estava na faixa de 41 a 50 anos; sendo que 25%
apresentavam entre 31 a 40 anos; acima de 51 anos estavam 17,3%;
e de 20 a 30 anos, 5,8%. Em relação à naturalidade, observou-se que
EDUCAÇÃO
EM FOCO
46% eram oriundas do interior de Minas Gerais, 40,4% eram naturais
de Belo Horizonte, 11,5%, da grande BH e 1,9% de outro Estado. O
estado civil mais relatado foi o de casado (46,1%), seguido de solteiro
(34,6%) solteiro, viúvo (9,6%) e separado (7,7%). Quanto à maternidade, 69,2% têm filhos e 30,8% não têm filhos.
Observou-se que 44,2% trabalham na rede pública estadual, 38,5%
trabalhavam na rede pública municipal, 17,3% trabalhavam em ambas
as redes. Em relação à situação funcional, verificou-se que a maioria
(88,5%) era efetiva e 11,5% eram designadas. Quando se avaliou o
item formação, constatou-se que 92,3% das professoras possuíam
curso superior e 7,7%, o ensino médio. Em relação aos cursos de
Pós-Graduação, 55,8% haviam concluído a especialização, 42,3% não
apresentavam esse título e 1,9% não declararam. A maioria (57,7%)
não exercia outra atividade além da docência, 36,5% exerciam outra
atividade e 3,8% não declararam. A carga horária era diversificada,
sendo que 57,7% trabalhavam de 4 a 8 horas diárias, 15,4% trabalhavam até 4 horas diárias e 3,8%, de 8 a 12 horas diárias. Quanto ao
tempo de trabalho na docência, 42,3% atuavam na área de 21 a 30
anos, 40,4%, de 11 a 20 anos, 13,5%, por até 10 anos, 1,9% por mais
de 30 anos 1,9% e, finalmente, 1,9% não declararam. No aspecto salarial, constatou-se que 40,4% recebiam de R$ 501,00 a R$ 1.000,00,
32,7%, de R$1.000,00 a R$1.500,00, 15,4%, acima de R$1500,00 e
11,5% recebiam até R$500,00.
A maioria das entrevistadas (65,4%) considerou satisfeita com a
profissão e 32,7% declararam não estar satisfeitas com a profissão,
sendo que 1,9% não responderam.
Em relação às percepções sobre o que poderia melhorar com profissão
docente, 98,1% responderam ser a remuneração, enquanto 1,9%
desconsideram tal possibilidade. A carga horária levaria a uma melhor
relação com a profissão para 13,5% dos pesquisados. As condições
físicas, materiais e didáticas da instituição foram apontadas por 73,1%
como fatores de melhoria da profissão. A qualidade dos cursos de aperfeiçoamento é considerada por 73,1% como aspecto para melhoria da
profissão. O campo de trabalho é considerado como fator de melhoria
por 26,9% dos docentes. Uma proporção de 15,4% apontou outras
EDUCAÇÃO
EM FOCO
77
questões que poderiam melhorar sua relação com a profissão.
Quanto à escolha da profissão, 80,8% não a relacionaram ao mercado
de trabalho enquanto 19,2% escolheram a profissão por esse motivo;
5,8% procuraram a profissão como forma de prestígio social e remuneração, já 94,2% ignoraram esse motivo; 32,7% escolheram a
profissão como forma de contribuir com a sociedade, já 67,3% não
consideraram essa hipótese; 21,2% escolheram a docência por falta
de opção; 11,5% escolheram a docência por vocação e, finalmente,
17,3% apontaram outros motivos para escolha da profissão.
A maioria dos pesquisados acredita que a profissão docente é valorizada pela sociedade.
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Os valores médios (±desvio padrão) para as dimensões EE, DE e RP
da síndrome de Burnout, considerando todas as professoras estudadas, foram iguais a 2,79 (±0,94), 1,58 (±0,73) e 3,76 (±0,98). Serão
apresentados os quartis para cada uma das dimensões da síndrome de
Burnout. Para a dimensão EE, observa-se que o valor mínimo encontrado foi 1,1. O primeiro quartil de EE vale 1,1 que é o valor que está
a meio da primeira metade. O valor de EE igual a 2,7 é valor mediano,
ou seja, aquele valor que coloca 50% dos valores pesquisados acima
dele e 50%, abaixo. O valor 3,5, que é o terceiro quartil, é o valor que está
a meio da segunda metade. O valor máximo de EE vale 5,0 (Tab. 1).
Para a dimensão DE, observa-se que o valor mínimo encontrado foi
0,8. O primeiro quartil de DE vale 1,0 que é o valor que está a meio da
primeira metade. O valor de DE igual a 1,3 é valor mediano, ou seja,
aquele valor que coloca 50% dos valores pesquisados acima dele e
50%, abaixo. O valor 2,0, que é o terceiro quartil, é o valor que está a
meio da segunda metade. O valor máximo de DE vale 3,8 (Tab. 1).
Para a dimensão RP, observa-se que o valor mínimo encontrado foi
1,0. O primeiro quartil de DE vale 3,3 que é o valor que está a meio
da primeira metade. O valor de RP igual a 3,9 é valor mediano, ou seja,
aquele valor que coloca 50% dos valores pesquisados acima dele e
50%, abaixo. O valor 4,5, que é o terceiro quartil, é o valor que está a
meio da segunda metade. O valor máximo de DE vale 5,0 (Tab. 1).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Tabela 1 - Distribuição das medidas de tendência central e variabilidade
das dimensões EE, DE e RP, professoras, Belo Horizonte, 2007
Quartis
EE
DE
RP
Valor mínimo
1,1
0,8
1,0
1º. Quartil
2,1
1,0
3,3
Mediana
2,7
1,3
3,9
3º. Quartil
3,5
2,0
4,5
Valor máximo
5,0
3,8
5,0
Média (±desvio
padrão)
2,79 (±0,94)
1,58 (±0,73)
3,76 (±0,98)
Associação entre dimensões de Burnout e as variáveis estudadas
Os dados sociodemográficos, profissionais e psicossociais foram
submetidos a uma análise estatística para avaliar possíveis associações
entre as três dimensões de Burnout a dimensão Exaustão Emocional
(EE), Despersonalização (DE), e Realização Profissional (RE). Considerando-se Burnout os grupos que revelaram altas pontuações em EE e
DE associadas a baixos valores em RP como especificado na metodologia.
Com base nos dados apresentados e nas informações acima citadas,
observou-se que não houve associação entre as dimensões do Burnout
(EE, RE e DE) e as variáveis sociodemográficas (sexo, idade, estado
civil, filhos e naturalidade), (p>0,05) (Tab. 2).
Em relação a esse achado, Carlotto (2002) comenta que professores com menos de 40 anos apresentam maior risco de incidência
de Burnout, provavelmente devido às expectativas irrealistas em
relação à profissão. Jovens precisam aprender a lidar com as demandas
do trabalho e, por esta razão, podem apresentar maiores níveis da
síndrome. Professores com mais idade parecem já ter desenvolvido
a decisão de permanecer na carreira, demonstrando menos preocupação com os estressores ou com os sintomas pessoais relacionados
ao estresse. Entretanto, achados empíricos não identificaram associações entre as dimensões do Burnout e variáveis sociodemográficas
(Carlotto; Palazzo, 2006).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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Tabela 2 - Associação entre as dimensões RP, DE, EE e as variáveis
demográficas dos professores pesquisados, Belo Horizonte, 2007.
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Analisando os dados profissionais (rede em que atua, formação, situação funcional, especialização, carga horária, tempo de experiência
profissional e remuneração), observou-se que no item carga horária
há uma associação entre a carga horária menor e Burnout, ou seja,
aquelas professoras pesquisadas que afirmaram trabalhar até 4 horas
por dia apresentaram um índice maior em DE (p= 0,03) o que indica
um maior nível Burnout, em comparação àquelas que trabalham mais
de 4 horas por dia. Quanto a RP (p= 0,14) e EE (p= 0,97) não há relações estatísticas significativas. Sobre esse achado, Peiró3 (apud BENEVIDES-PEREIRA, 2002) comenta que:
3 PEIRÓ, J. M. Desencadeantes do estrés laboral. Madri: Pirámide, 1999.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
(…) poucas tarefas durante o dia (quantitativa) ou a atribuição de tarefas muito simples, rotineiras e aborrecidas em
relação às habilidades e destrezas do trabalhador podem
também ser causa de estresse laboral (PEIRÓ, 1999 apud
BENEVIDES-PEREIRA, 2002, p.60).
No entanto, Carlotto; Palazzo (2006) afirmam que para atender mais
alunos e mais atividades, o professor seria impelido a aumentar sua
carga horária laboral, o que pode resultar num aumento no sentimento
de esgotamento deste sujeito, associado diretamente à EE.
Tabela 3 - Associação entre as dimensões RP, DE, EE e as variáveis
profissionais dos professores pesquisados, Belo Horizonte, 2007.
81
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Quando se analisam os dados psicossociais (motivo da escolha da
profissão, satisfação profissional, como melhorar a relação com a
profissão, valorização perante a sociedade), observou-se associação
entre EE, RP e DE e a variável satisfação profissional. Níveis mais altos
em relação à DE (p=0,01) e mais baixos de RP (p=0,01) estavam
presentes entre os professores que não estão satisfeitos. Não houve
associação estatística entre EE e satisfação profissional (p= 0,055).
Esse achado reforça as afirmações de que
Não há concordância quanto à insatisfação no trabalho ser
causa ou efeito do Burnout. O que com certeza pode ser
afirmado é que existe uma correlação inversa entre Burnout
e satisfação nas atividades ocupacionais desempenhadas
(Carlotto4 apud BENEVIDES-PEREIRA, 2002, p. 63).
82
Quando se avaliou a relação entre o relato dos fatores que poderiam
melhorar a profissão docente e as dimensões do Burnout não houve
associação estatística (p>0,05), exceto pelo maior nível de DE entre
os indivíduos que sugeriram outras formas de melhorar a relação com
a profissão (p=0,003).
Em relação à associação com os motivos da escolha profissional, apenas
as professoras que escolheram a profissão pela influência do mercado
de trabalho apresentaram um nível mais alto de DE (p=0,02), ou seja,
há maior despersonalização entre as professoras que relataram esta
escolha em comparação àquelas que não apresentaram esta influência.
Não há qualquer associação significativa entre motivo de escolha e RE
(p= 0,09) e EE (p= 0,52) (Tab.4) .
4 CARLOTTO, M. S. Síndrome de Burnout: um tipo de estresse ocupacional.
Caderno universitário. ULBRA –RS, 2001.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Tabela 4 - Associação entre as dimensões RP, DE, EE e as variáveis
psicossociais dos professores pesquisados, Belo Horizonte, 2007.
83
EDUCAÇÃO
EM FOCO
84
O presente estudo serviu-se de um instrumental metodológico válido.
Esse cuidado metodológico garante validade interna para os resultados
aqui apresentados. Entretanto, considerando que a seleção das escolas
foi feita por conveniência, deve-se interpretar esses dados com cautela,
uma vez que os mesmos não apresentam validade externa. Dito de outra
forma, não é possível extrapolar os resultados válidos para a realidade
dessas escolas para todas as escolas de Belo Horizonte ou de outras
realidades. Assim, novos trabalhos devem ser estimulados para a verificação desse problema de saúde entre os trabalhadores da educação.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Para o grupo estudado, verificou-se a necessidade de atuação da área
de educação integrada a outras políticas públicas, visando garantir o
cuidado à saúde dos professores.
CONCLUSÕES
Com base nos resultados apresentados, pode-se concluir que:
Apesar da ausência de informações na literatura sobre um ponto de
corte numérico a partir do qual se definirá a síndrome de Burnout,
os altos valores de DE, EE e baixos valores de RP em alguns docentes
sugerem a presença da síndrome.
Variáveis profissionais e psicossociais parecem influenciar os níveis da
síndrome de Burnout entre os docentes pesquisados.
85
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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87
EDUCAÇÃO
EM FOCO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA O USO PEDAGÓGICO DE
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
DE COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Cynthia Rúbia Braga Gontijo1
RESUMO:
O
88
artigo investiga a formação para o uso de tecnologias de informação e de comunicação-TICs- pelos professores da Educação
Básica, analisando as condições e objetivos do uso dessas
tecnologias e as possibilidades dessa formação em sua prática docente.
Para tanto, trata da presença da temática na produção intelectual da
área, a partir de análise de textos sobre a matéria. Ao lado disso, apresenta dados de um estudo empírico desenvolvido em uma escola da
rede pública municipal de BH/MG, na qual se realizaram entrevistas
com professores e coordenação do laboratório de informática. Por fim,
destaca que a formação para o uso das TICs e o seu próprio uso pelos
professores dependem de iniciativas particulares e ocorrem em condições bastante contraditórias, estando circunscrita à cultura que está
sendo gestada no interior desse processo.
PALAVRAS-CHAVE: tecnologia educacional; tecnologias de informação e
de comunicação; formação de professores.
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Do ponto de vista sociocultural e histórico, apresentam-se diferentes
concepções teóricas e metodológicas sobre as tecnologias; frente à
1 Pedagoga pela Faculdade de Educação, campus de Belo Horizonte, da Universidade
do Estado de Minas Gerais-FaE/CBH/UEMG; especialista em Gestão Social pela
Fundação João Pinheiro e mestre em Educação Tecnológica pelo Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais-CEFET-MG. Professora e Coordenadora
de Curso na Faculdade de Políticas Públicas “Tancredo Neves” da Universidade do
Estado de Minas Gerais-FaPP/CBH/UEMG. Endereço: Avenida Augusto de Lima,
233/1012 – Centro – BH/MG – CEP: 30190-001. E-mail: [email protected]
/ [email protected].
EDUCAÇÃO
EM FOCO
polissemia da nomenclatura, necessita-se esclarecer qual concepção é
adotada. Sendo produtos culturais criados pelo homem, essas emergem
em contextos históricos específicos, são produzidas e utilizadas por
sujeitos concretos em sociedades historicamente situadas, com desenvolvimento intimamente relacionado ao modo em que esses vivem e
se organizam em sociedade.
As TICs não são apenas ferramentas a serem aplicadas, mas processos
a serem desenvolvidos no interior das bases materiais da economia,
da sociedade e da cultura. Implicam processos e produtos, frutos da
ciência aplicada, nas áreas da comunicação e informação.
A intensificação da presença das TICs no contexto das sociedades
modernas articula-se à produção e ao uso acelerado dessas tecnologias
durante o século XX, intensificação essa condicionada por transformações sociopolíticas e geográficas ocorridas em escala planetária, mas,
também, condicionante de mudanças sociais, econômicas, científicas,
entre outras, no interior das economias capitalistas.
Cysneiros (1996) esclarece que, nesse cenário, intensificaram-se
discussões sobre a presença ou ausência das TICs na escola, as quais
apontaram argumentos para justificar a incorporação dessas tecnologias ao trabalho escolar, entre eles: (i) desenvolver nos estudantes suas
capacidades de raciocínio lógico e numérico, suas faculdades de pensamento autônomo e criativo; (ii) desenvolver nos estudantes condições
efetivas para a compreensão dos processos científicos e tecnológicos;
(iii) potencializar nos estudantes um aumento de sua auto-estima;
(iv) propiciar aos estudantes e aos professores o acesso a uma fonte
inesgotável de informações e banco de dados interativos; (v) tornar
as escolas mais eficientes e eficazes, transformando os seus modos
de gestão; (vi) potencializar as relações entre escolas e comunidades
através das possibilidades comunicativas das TICs; (vii) diminuir as
desigualdades tecnológicas existentes entre pessoas e nações.
Neste estudo, parte-se do pressuposto que a escola é um espaço
singular para a formação dos estudantes, especialmente os da classe
trabalhadora, para o uso das TICs, e que os professores são sujeitos
privilegiados para a constituição dessa formação. Ao lado disso, entende-se que:
EDUCAÇÃO
EM FOCO
89
se, por um lado, a presença das TIC na educação (TV, vídeo,
computador, etc.) aponta para o não distanciamento em
relação às demais práticas sociais de muitos sujeitos e a possibilidade de acesso de outros tantos (mais numerosos ainda
nas escolas públicas), por outro, o conceito de apropriação
implica a formulação de questões silenciadas quando se adere
ao modismo e à perspectiva do consumo: TIC para quê? TIC
para quem? TIC em que termos? (BARRETO, 2003, p. 274).
Nesse sentido, entende-se que há que se problematizar as condições concretas para a efetividade do processo de formação para o
uso das TICs pelos estudantes. Este estudo investiga particularmente a
formação dos professores para o uso pedagógico das TICs na Educação
Básica, a partir das seguintes questões: Em que condições ocorre/não
ocorre o uso dessas tecnologias na escola? Quais os objetivos desse
uso? Quais as possibilidades de formação de professores na área na
prática da Educação Básica? Há formação de professores para o uso
pedagógico das TICs na prática da Educação Básica?
90
2. CONSIDERAÇÕES SOBRE POLÍTICAS E
PRÁTICAS NA ÁREA
Em relação ao processo de incorporação das TICs na prática escolar,
autores como Cuban (2001, citado por BRUNNER, 2004) e Brunner
(2004), que pesquisam os usos das TICs, em geral, e as ações políticas
de implementação da informática nas escolas, em específico, constatam
que, na maioria dos países, as políticas e práticas estão circunscritas à
formação instrumental dos usuários.
Em pesquisa desenvolvida por Cuban (2001) sobre os usos praticados
por alunos e professores de escolas altamente conectadas, localizadas
em Silicon Valley, nos Estados Unidos da América-EUA, esse conclui
que, apesar do enorme acesso as TICs naquelas escolas, os seus usos
reproduzem o padrão nacional americano, ou seja, os docentes usam
com pouca freqüência e diversidade essas tecnologias no seu trabalho
pedagógico.
O pesquisador observa que, entre os professores que utilizam os
computadores na sala de aula, 10% são “usuários sérios”, ou seja, os
EDUCAÇÃO
EM FOCO
utilizam ao menos uma vez por semana; entre 20 e 30% são “usuários
ocasionais”, os utilizam uma vez por mês e, mais da metade são “nãousuários”. O pesquisar observa que menos de 5% dos professores
conseguem integrar a tecnologia dentro das atividades curriculares.
Os resultados de sua pesquisa demonstram que, mesmo em países
desenvolvidos tecnologicamente, como os EUA, o que está ocorrendo
é uma democratização do acesso as TICs e não da formação para o uso
crítico dessas tecnologias.
Em países da América Latina, Brunner (2004, p. 17-18) constata que
nesses, “os governos medem seu grau de sintonia com a sociedade da
informação baseando-se no número de escolas conectadas e na proporção
de computadores por alunos2”, algo que se assemelha aos países desenvolvidos tecnologicamente.
No Brasil, Kenski (2003) analisou os programas de preparação didática dos professores para o uso das TICs nas escolas e concluiu que a
maioria desses é falho, pois concebem que preparar o professor para
trabalhar pedagogicamente com as TICs é instruí-los sobre o uso das
máquinas – o conhecimento superficial do hardware e dos softwares
industrializados disponíveis – em cursos de curta duração. Segundo
a autora, em geral, esses programas consideram que é suficiente o
simples treinamento para a utilização de programas básicos, tais como
o Word e o Excel – softwares de elaboração de textos e de planilhas
eletrônicas, respectivamente.
Além disso, para Moraes (2000), a maioria dos programas na área
são falhos porque, em seu processo de implementação/implantação,
desconsideram as condições concretas – infra-estrutura, tempos
e espaços escolares, currículos, práticas avaliativas, necessidades e
demandas formativas, entre outros aspectos – em que as TICs estariam sendo introduzidas na escola. Ao lado disso, nota-se uma ausência
2 No caso brasileiro, até mesmo esse ponto fica a desejar, pois nas suas escolas conectadas à Internet-NET, a relação é 1 computador para cada 146 alunos, em média. A
média da América Latina é de 1 para cada:100, com exceção do Chile e da Costa Rica
que possuem 1 computador conectado para cada grupo de 41 alunos. Em países desenvolvidos, há em média 1 computador para cada grupo de 5 a 15 estudantes. Brunner
(2004, p. 60) adverte que “pouco se sabe, também, sobre a obsolescência dos equipamentos existentes nas escolas”.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
91
de práticas de monitoramento e avaliação desses processos, por parte
de seus gestores.
Neste estudo, compreende-se que a avaliação da incorporação das
TICs nas escolas envolve questões, tais como: (i) Com que finalidade está se buscando incorporar as TICs ao trabalho pedagógico na
escola? (ii) Que alterações curriculares serão necessárias no contexto
de incorporação das TICs ao trabalho pedagógico da escola? (iii) Que
formação será necessária aos professores e a gestão das escolas em
processo de incorporação das TICs em seu trabalho pedagógico? (iv)
Quais indicadores definirão em que contexto pedagógico será necessária a utilização das TICs no processo ensino-aprendizagem?
Em discussão sobre questões semelhantes, Kenski (2003) salienta que
a resposta a essas questões,
92
[...] recai em uma série de outras decisões sobre o ‘modelo de
educação tecnológica’ que a instituição de ensino vai oferecer
a seus alunos. [...]. Questões que devem ser discutidas coletivamente [...] e encaminhadas como decisões que definem a
linha filosófica e o projeto pedagógico da instituição de ensino
(KENSKI, 2003, p. 72).
Nesse sentido, Cysneiros (1996) e Kenski (2003), entre outros,
atentam para a necessidade de reflexões críticas sobre essa incorporação; essa deve estar circunscrita à responsabilidade de se avaliar em
quais condições e para quê essas tecnologias estão sendo incluídas ao
trabalho escolar. Para os autores, não há sentido em colocar “tecnologia de ponta” – a tecnologia considerada socialmente como provida
de determinadas sofisticações em sintonia com o desenvolvimento de
pesquisas na área e com as últimas novidades no mercado de bens
e serviços tecnológicos – na escola sem avaliar as condições em que
essas serão incorporadas, pois sem essa avaliação corre-se o risco
de que “as novas máquinas sejam absorvidas de modo inócuo, em um
processo de modernização conservadora” (CYSNEIROS, 1996, p. 5), no
qual o estudante ao fazer uso das TICs basicamente aperta teclas, sem
sequer saber para que servem.
Em pesquisas sobre a formação de professores para o uso pedagó-
EDUCAÇÃO
EM FOCO
gico das TICs, Martinez (2004) demonstra que é difícil mudar a prática
profissional docente e por isso a experiência em formação de professores para o uso das TICs na escola indica que um ou dois cursos
não são suficientes. Os resultados das suas pesquisas sinalizam que é
preciso cerca de três a quatro anos para os professores desenvolverem
os conhecimentos necessários para integrar, de maneira proveitosa, as
tecnologias as suas tarefas docentes, ou seja, é preciso uma política de
formação contínua para os professores.
Em sintonia com as pesquisas de Kenski (2003) e Martínez (2004),
a pesquisa realizada pela National Information Infrastructure Advisory
Council3 identificou que o processo de formação dos professores para
o trabalho pedagógico com as TICs envolvem a construção de determinadas habilidades circunscritas a períodos contínuos de formação,
conforme se apresenta no Quadro 1.
Quadro 1 Habilidades docentes para o trabalho com as TICs/tempo
mínimo para a sua formação (F) e em prática de uso pedagógico (E)
Estágio
Entrada
Adoção
Adaptação
Tempo
Descrição
gasto
O professor tenta dominar a tecnologia.
Nenhum
O professor domina o uso básico da tecnologia.
30 horas (F)
O professor descobre uma variedade de aplicações para + 45 horas
o uso da tecnologia, tem conhecimento operacional do (F); 3 meses
hardware.
(E)
O professor domina a tecnologia e pode usá-la para + 60 horas
Apropriação alcançar vários objetivos instrucionais ou para gerenciar (F); 2 anos
(E)
a sala de aula.
Invenção
+ 80 horas
O professor utiliza a tecnologia como uma ferramenta
(F); 4-5 anos
flexível.
(E)
Fonte: National Information Infrastructure Advisory Council, (2005)4.
3 Para detalhamentos acerca dessa pesquisa, consultar:
http://www.benton.org/KickStart
4 Com adaptações da autora do presente artigo.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
93
Para Martínez (2004), além de uma política de formação contínua, é
preciso considerar as solicitações feitas pelos próprios docentes nesse
campo, que são, entre outras: (i) flexibilidade nos horários de aula para
possibilitar condições concretas para o desenvolvimento de projetos
pedagógicos que envolvam o uso das TICs; (ii) tempo para o planejamento coletivo de projetos, nessa área, entre os pares; (iii) horários
flexíveis de trabalho que favoreçam a sua participação em jornadas de
atualização e desenvolvimento profissional; (iv) suporte técnico no uso
dos equipamentos e (v) apoio pedagógico em relação aos usos possíveis das TICs em sala de aula.
Importa registrar que a produção intelectual na área aponta que há uma
tendência de democratização do acesso às TICs, sendo essa objeto de
agendas governamentais em escala planetária, mas que não se identificam claramente na agenda política programas e projetos de formação
de usuários críticos e, menos ainda, de qualificação de professores para
a incorporação dessas tecnologias em suas atividades pedagógicas.
94
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO
ESTUDO EMPÍRICO
Para a identificação do campo empírico deste estudo, realizou-se um
mapeamento5 do número de escolas em Belo Horizonte-BH das duas
redes públicas – Municipal e Estadual – que trabalham com a Educação
Básica, que têm laboratório de informática-LI e desenvolvem projetos
de formação para o uso das TICs. A partir das entrevistas realizadas
junto aos setores de informatização das escolas estaduais em Minas
Gerais e municipais em BH, decidiu-se desenvolver o estudo empírico
na escola X6. Iniciou-se a coleta de dados nessa escola, a qual trabalha
com turmas do 1° e 2° Ciclos do Ensino Fundamental-EF e do Ensino
Médio, em três turnos de funcionamento.
5 Foram realizadas entrevistas junto aos responsáveis pela informatização de escolas
nas Secretarias de Educação do Estado de Minas Gerais e do Município de Belo
Horizonte.
6 Por motivos de preservação dos sujeitos escolares envolvidos no processo investigativo, optou-se por manter em anonimato o nome da escola. Quanto aos sujeitos,
eles foram identificados por letras e números.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Diante desse universo, selecionaram-se professores a serem entrevistados, buscando contemplar a representatividade dos três turnos, de
todas as turmas, dos sexos masculino e feminino e a própria vontade
do sujeito em ser entrevistado. Foram entrevistados seis professores-P e o Coordenador do laboratório de informática-CL da Escola,
no período de novembro de 2006 a fevereiro de 2007.
Cabe aqui registrar que a maioria – cinco – dos entrevistados nunca
participou de cursos sobre TICs. Os dois professores que participaram
de cursos nessa área os fizeram por intermédio da Secretária Municipal de Educação de BH-SME/BH.
A seguir, registram-se aspectos da análise dos dados do presente
estudo.
4. ANÁLISE INICIAL DOS DADOS
4.1. A implantação e implementação das TICs na Escola
O LI7 da Escola foi implementado em 2001 no contexto do Programa
Nacional de Informática na Educação-ProInfo, implementado em 1998
pela parceria entre o Ministério da Educação-MEC e as secretarias
estaduais de educação e prefeituras municipais8, mas, desde 1998, há
uma discussão na escola sobre a inclusão digital, impulsionada por um
grupo de professores interessados na temática. Um desses professores assumiu a coordenação do laboratório. Segundo ele, o primeiro
momento do trabalho com as TICs envolveu a busca pela participação
do corpo docente no mesmo, algo que demandou um enorme esforço
do grupo defensor da formação para o uso das tecnologias na Escola.
As discussões se desenvolviam em encontros aos sábados, em seminários de formação organizados pelo CL, contavam com a presença de
cerca de 10% dos docentes da Escola. O CL explica que:
[...] tinha uns professores que tinham uma concepção, outros
7 O LI possui 14 computadores, operando com o Sistema Operacional de computadores Linux e ligados em rede. O desenho do LI segue o layout de células, modelo
adotado pelo ProInfo.
8 Para conhecimento do Programa, consultar: http://www.proinfo..mec.gov.br.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
95
professores outra; eram concepções diferentes. E a gente
tinha que amarrar isto, tinha gente que entendia o computador como espaço pessoal para digitar as coisas e o limite era
só este e tinham outros que, eu coloco no extremo do leque,
pensavam na idéia de construção coletiva, que as soluções
pedagógicas tinham que ser feitas dentro do laboratório. Foi
esta segunda concepção que venceu (CL).
O CL ressalta que naquele momento todos eram “analfabetos em informática” e havia muita resistência no Grupo, sendo essa considerada a
principal dificuldade no processo.
Nosso principal objetivo era que os professores se entusiasmem
com a idéia e resolvessem perder o medo da máquina (CL).
96
Outras dificuldades apontadas pelo CL foram a burocracia para o
acesso aos recursos físicos – equipamentos - e financeiros e a falta de
apoio técnico por parte da SME/BH9. Estas foram sendo superadas, em
parte, através da pressão política de um grupo de alunos e professores,
junto à Secretaria, e da busca por parcerias com órgãos públicos e
privados interessados em fomentar e/ou apoiar a “inclusão digital”.
Com relação às orientações para a utilização do laboratório, o CL esclarece que não há uma proposta formativa precisa para o uso das TICs
na Escola. Dentro disso, o Grupo optou pela autonomia na decisão
pelo uso ou não das tecnologias no processo pedagógico, mas há um
constante incentivo por parte do CL para que o corpo docente inclua
as TICs em seu projeto ensino-aprendizagem. Os alunos são livres
para utilizarem o laboratório, inclusive durante o horário das aulas10 e
os professores para desenvolverem projetos.
O CL, assim como os professores entrevistados que participam desse
processo, acordam que vem ocorrendo um avanço qualitativo em
termos de uso e de proposta de uso das TICs na Escola, desde a sua
9 De acordo com o CL, naquele momento havia cerca de 700 computadores nas
escolas municipais de BH, hoje são cerca de 2000, mas, ainda, não há condições
estruturais adequadas para o acompanhamento técnico desses equipamentos.
10 Há um enorme fluxo de alunos no laboratório, durante todo o horário escolar,
havendo disputa pelo uso das máquinas.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
implementação em 2001. Durante as entrevistas realizadas, eles apresentaram, com orgulho, projetos desenvolvidos por professores das
mais diversas disciplinas, demonstrando o intuito de demarcar um
lugar: o lugar de um grupo que assumiu a responsabilidade por um
determinado processo institucional.
4.2. USOS DE TICS PELOS PROFESSORES
NA PRÁTICA ESCOLAR
Em relação às condições de infra-estrutura – equipamentos e suporte
técnico – para o desenvolvimento de trabalho com as TICs na Escola,
os entrevistados são unânimes em afirmar que essas não são adequadas,
pois não atendem as suas demandas na área. Segundo os entrevistados,
não há equipamentos – televisão, vídeo, DVD, som e computadores –
suficientes e disponíveis com freqüência para atender as demandas dos
sujeitos escolares para os seus usos, conforme apresenta a Tabela 1.
Tabela 1 - Condições de uso das TICs na prática escolar
97
Adequação
Sim
Não
N
7
Total
Motivos da adequação/inadequação
Há equipamentos, mas em número
insuficiente
Há equipamentos, mas esses não estão em
bom funcionamento
N
-
Total
7
7
5
2
Fonte - Entrevistas realizadas com professores, 2007.
Dois professores registram:
Eu acho que, na verdade, a escola tem uma especificidade em
relação à questão das TICs, mas não há equipamentos para
atender a todos. Então, eu acho que falta, ainda, mais acesso
a esses equipamentos, ou melhor, falta equipamentos para
que haja de fato uma melhor socialização da importância das
TICs no ensino (P3).
Para outros dois professores, há equipamentos, mas geralmente esses
EDUCAÇÃO
EM FOCO
não estão disponíveis para uso. De acordo com um desses professores:
[...] o som nunca está disponível, eu precisava de um Datashow
e, na última hora, disseram que não tinha disponível [...] Daí
tive que arrumar por conta própria [...] (P5).
Esse professor considera que esses equipamentos, geralmente, não
estão disponíveis para o uso, porque, devido à inexistência de uma
agenda coletiva para a utilização do LI e demais recursos tecnológicos,
alguns professores utilizam-nos com freqüência e outros não têm a
oportunidade de fazê-lo.
Segundo ele, essa agenda, ainda, não foi elaborada devido à resistência
de alguns professores em relação ao uso das TICs na prática escolar:
98
Pra sintetizar, existe muito preconceito por parte dos professores com relação ao projeto [de uso do LI]. Tudo poderia ter
sido mais ágil, mas devido à resistência, a coisa caminhou
devagar [...]. Ainda não conseguimos organizar nosso trabalho,
fazer uma agenda [...] (P5).
Segundo esse professor, a política de governo orienta a implementação do laboratório, em alguns casos oferece cursos para os professores utilizarem determinados softwares, mas não há uma proposta de
formação e acompanhamento contínuo do trabalho com as TICs nas
escolas, o que minimiza o interesse da maioria em participar, pois, além
do “medo da máquina”, convivem com a insuficiência de formação
para o seu uso, algo que não se resolve a curto prazo.
Nós, educadores, também, temos muita dificuldade com o uso
da tecnologia: você liga um computador e está tudo em inglês.
Você tem que ficar fuçando para ver qual é a tecla que liga ou
que aumenta o foco ou não [...] Eu, ainda, preciso avançar
muito no uso da tecnologia, pois eu, ainda, tenho uma resistência muito grande (P5).
Ainda sobre os motivos de inadequação das condições de uso das TICs
na Escola, assinala-se que outros dois professores consideram que há
EDUCAÇÃO
EM FOCO
equipamentos, mas a maioria deles está inadequado para o uso. Nas
palavras de um deles:
Primeiramente, eu posso dizer claro, a gente tem o básico e só.
Por exemplo, eu precisei de uma televisão e a televisão não
estava boa, o DVD está sempre com problemas, os computadores sempre apresentam algum defeito [...] (P6).
Além da insuficiência de equipamentos, os professores sinalizam para a
falta de condições técnicas para os seus usos, ou seja, segundo eles não
há suporte técnico efetivo que garanta a operacionalidade permanente
das máquinas e dos programas.
Eu acho que os equipamentos são limitados e também tenho
percebido talvez uma chamada capacitação pra que haja um
melhor entendimento na utilização desses equipamentos,
porque nem todos nós sabemos ao certo como resolver os
problemas no momento que há a concretização do processo
de ensino-aprendizagem [...]a partir do momento que cada
vez mais as tecnologias elas estão em processo de avanço e
os equipamentos também mudam, então o acompanhamento
da evolução desses equipamentos torna-se um obstáculo pra
que de fato a gente tenha a condição de manusear, de apertar
o play, entre tantas outras coisas (P3).
Identifica-se que há um grupo de professores na Escola pesquisada
que não utilizam ou pouco utilizam as TICs em seus trabalhos com os
alunos, mas reconhecem/demandam formação para o uso pedagógico
dessas tecnologias.
Durante as entrevistas realizadas com os professores, identificou-se
que, apesar das condições que eles consideram “inadequadas” em
termos de infra-estrutura e apoio técnico, há um grupo que elabora
estratégias pedagógicas para o uso das TICs e, nesse contexto, utilizam-nas em suas aulas com bastante freqüência.
Em vários momentos a gente utiliza estratégias, nós utilizamos,
por exemplo, o datashow, que é um recurso fundamental no
curso de Geografia, no nosso caso, grande parte dele foi com
EDUCAÇÃO
EM FOCO
99
o uso do datashow, foi muito utilizado no sentido de mapas,
gráficos, e também usamos o vídeo; o vídeo também tem sido
bastante utilizado. Eu particularmente trabalho muito com o
apoio do vídeo, em vários momentos geralmente quando você
vai introduzir uma disciplina, eu utilizo muito. Há também a
questão do uso do próprio CPU [computador]. Eu, geralmente,
levo os alunos pro laboratório de quinze em quinze dias; eles
fazem pesquisas na Internet. Fazer com que os alunos tenham
acesso ao CPU é muito importante: ao estar manuseando,
buscando dados, permitimos eles estarem trabalhando e
desenvolvendo habilidades (P2).
Nesse contexto, identificam-se professores que não trabalham com
as TICs em suas aulas, atribuindo à falta de equipamentos, suporte
técnico adequado e interesse dos alunos o fato de não utilizarem essas
tecnologias na prática escolar. Por outro lado, há um grupo de professores que, apesar de sinalizar que as condições de uso são “inadequadas”, elaboram estratégias para os seus usos.
100
Os professores entrevistados consideram a formação dos sujeitos para
o uso das TICs de extrema importância no cenário contemporâneo,
especialmente no contexto do mundo do trabalho e a escola como
um lócus privilegiado para assumir a formação dos seus alunos para
o uso dessas tecnologias. No entanto, os objetivos do uso das TICs
na prática escolar se diferenciam entre os que as utilizam, conforme
apresenta a Tabela 2.
Tabela 2 - Objetivos do trabalho com as TICs na prática escolar
Uso N
Sim
5
Não
2
Objetivos
Manifestações N
Construir determinadas habilidades referentes
ao uso das TICs demandadas pelo mercado de
12
5
trabalho
Desenvolver capacidades cognitivas
2
1
Ilustrar/exemplificar conteúdos trabalhados em sala
5
3
de aula
Propiciar condições de (re)afirmação da cidadania
7
4
Aumentar a auto-estima
1
1
Fonte - Entrevistas realizadas com professores, 2007.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Quando solicitados a falarem sobre os objetivos que os levam a utilizarem as TICs na prática escolar, cinco dos professores entrevistados
explicam que as usam com o objetivo de contribuir com a construção,
por parte dos alunos, de determinadas habilidades tecnológicas demandadas pelo mercado de trabalho.
Porque eles [os alunos] têm consciência do mercado, de tudo
que está acontecendo por aí, sabe o que tá rolando, querem
disputar a entrada para a faculdade. Cerca de 10% dos
nossos alunos vão pra faculdade, tanto a pública quanto a
privada. Cerca de 40% dos nossos alunos querem ir para uma
faculdade e a gente os apóia e os incentiva, mas não praticamos ensino vestibulares. Buscamos desenvolver neles determinadas competências para que eles se tornem autônomos
[...] Eu acho que é natural, é o mercado, a demanda que
está aí fora, é querer melhorar de vida. Assim, eles querem
falar melhor, nós discutimos isto com eles, melhorar o padrão
de vida, vão sair do tráfico [...] Para mim, é importantíssimo
que eles aprendam a usar as novas tecnologias nesse sentido
(P5).
Já um professor entre os sete entrevistados utiliza as TICs em suas aulas
porque considera que esse uso contribui com o desenvolvimento de
determinadas capacidades cognitivas dos alunos como, por exemplo,
o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e de leitura de
textos em suportes diversificados.
A grande contribuição dessas tecnologias é primeiro e principalmente no que diz respeito à questão imagem pelo fato de
o computador trazer uma variedade muito grande de imagens.
São muitas as possibilidades de aprendizado que os alunos
têm ao acessar essa nova linguagem: imagens, escrita, som.
A conjugação de linguagens é uma grande contribuição para
a aprendizagem dos alunos. E segundo, no que diz respeito
ao desenvolvimento do raciocínio lógico. Eu percebo que eles
se desenvolvem bastante nesse sentido. Dessa forma, procuro
trabalhar com eles as TICs para ajudar nesse aprendizado
(P2).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
101
Três professores esclarecem que usam as TICs em seus trabalhos escolares com os alunos com o objetivo de ilustrar/exemplificar conteúdos
trabalhados em sala de aula. Um deles comenta em seu depoimento:
102
Quando a gente usa uma imagem no datashow ou mesmo no
retroprojetor, o aluno fixa mais o conteúdo, pois as imagens
ajudam nesse sentido. Muitas vezes, a utilização da computação é no sentido de se estar ampliando as possibilidades de
leitura, de pesquisa, por exemplo, do aluno. Se você faz um
trabalho sobre a ditadura, por exemplo, você tem ali uma fonte
de pesquisa, de imagens, de música, infinito. É um campo de
possibilidades infinito para você usar. Por exemplo, nós utilizamos o som, as músicas, para trabalhar alguns conteúdos e
foi muito descontraído, foi muito legal. Eles puderam refletir
sobre as músicas que denunciavam a ditadura militar na
época. Eles puderam ver, no projetor, alguns slides retratando
fotos da ditadura; no datashow isso fica muito mais legal que
na mão. Quando eles viram as fotos, nossa, eu acredito que
eles se sensibilizaram para a temática da ditadura, que nós
iríamos trabalhar em seguida (P2).
Quatro professores utilizam as TICs em suas aulas porque entendem
que o aprendizado dessas tecnologias propicia a (re)afirmação de
direitos dos sujeitos escolares, ou seja, para eles o uso da informática
implica a experiência da cidadania. Um deles aponta:
[...] a gente está vivendo hoje uma transformação radical no
processo produtivo, e à medida que isso acontece, se instalando na sociedade do conhecimento, mais do que a questão
da alfabetização da leitura e escrita, a alfabetização digital é
fundamental para permitir às pessoas ampliar o conceito de
cidadania. Então, não dá para desconsiderar em nosso trabalho
a importância do uso da informática, para que o sujeito possa
exercer sua cidadania (P3).
Outro professor explica que utiliza as TICs em suas aulas com o objetivo de contribuir com o aumento da auto-estima dos alunos. Assim se
expressa:
EDUCAÇÃO
EM FOCO
A gente percebeu, no inicio, uma resistência muito grande [dos
alunos] ao lidar com aquela tecnologia [os computadores do LI],
mas depois que ele [o aluno] começou a dominar, se sentiu muito
satisfeito de estar dominando. Eu acredito que eles deixaram de
se sentir menos que os outros [aqueles que utilizam as TICs]. No
momento que acessaram; aguçou a auto-estima deles. Eu sempre
procuro levá-los para o laboratório para navegarem na Internet,
pois acho que assim eles se sentem muito felizes (P4).
Os dados do presente estudo evidenciam que os professores entrevistados consideram as TICs como uma inovação no contexto escolar,
mas adotam posturas diferentes em relação a elas.
Ao lado disso, identifica-se que a formação para o uso das TICs, em
termos de condições de uso, na Escola pesquisada e o seu próprio uso,
em termos de objetivos de uso, por parte dos sujeitos escolares implica
propostas, traduzidas ou não em projetos, de iniciativa de professores,
não estando inseridas em projetos de governo.
Segundo os entrevistados, a política de governo orienta a implementação do laboratório, em alguns casos oferece cursos para os professores utilizarem determinados softwares, mas não há uma proposta
de formação e acompanhamento contínuo do trabalho com as TICs
nas escolas, o que minimiza o interesse da maioria em participar, pois,
além do “medo da máquina”, convivem com a insuficiência de formação
para o seu uso, algo que não se resolve a curto prazo.
Nós mesmos, educadores, temos também muita dificuldade
com a tecnologia; você liga um computador e está tudo em
inglês, você tem que ficar fuçando pra ver qual é a tecla que
liga ou que aumenta o foco ou não [...] Eu ainda preciso
avançar muito no uso da tecnologia, pois eu ainda tenho uma
resistência muito grande (P2).
Constata-se em suas falas uma demanda por um suporte técnico conjugado a uma capacitação dos próprios professores para aprenderem a
lidar tecnicamente com as TICs, no sentido de construírem condições
concretas para a resolução de problemas imediatos em relação ao
manuseio das máquinas e programas.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
103
Diante dos medos e da insuficiência formativa dos professores, em
geral, os docentes líderes nesse processo – aqueles que se envolvem
efetivamente e assumem a responsabilidade por suas orientações –
elaboram estratégias de convencimento dos seus pares.
Assim, os “convencidos a participar” – aqueles que decidem se envolver
efetivamente no processo - elaboram intuitivamente estratégias de
ação, no sentido de incluir o uso das TICs em suas disciplinas.
Eu não conheço projetos (de uso das TICs no processo ensinoaprendizagem) bem definidos na Escola; eu conheço experiências que de alguma forma tentam vincular ou tentam
percorrer por temáticas que vinculem essas tecnologias ao
processo (P6).
104
Na minha formação, eu não tive a mínima possibilidade de ter
acesso a essas tecnologias, mas eu tento trabalhar elas com
os meus alunos. Trabalhamos num sistema de descobertas
[...] (P7).
5. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
A compreensão crítica da tecnologia, da qual a educação de
que precisamos deve estar infundida, é a que vê nela uma
intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser
necessariamente submetido a crivo político e ético. Quanto
maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais
se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela.
De uma ética a serviço das gentes, de sua vocação ontológica,
a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada, como a
do lucro, a do mercado (FREIRE, 2000, p. 101).
Os resultados do estudo evidenciam que a formação para o uso das
TICs e o próprio uso das tecnologias pelos professores dependem
de iniciativas particulares e ocorrem em condições bastante contraditórias, ou seja, há um incentivo por parte da Secretaria para que
as escolas utilizem as TICs, mas não há um apoio técnico-pedagógico
efetivo para que essa utilização ocorra; também não há projetos de
EDUCAÇÃO
EM FOCO
formação contínuos que visem a formação dos professores para o uso
pedagógico dessas tecnologias; a formação depende de iniciativas particulares. No caso da Escola pesquisada, alguns sujeitos emergem como
líderes conduzindo a um entusiasmo de alunos e professores sobre a
matéria. Esse entusiasmo com as possibilidades de uso das TICs não
se traduz, necessariamente, na efetividade da formação na área, mas
configura-se como uma condição fundamental nesse processo.
105
EDUCAÇÃO
EM FOCO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARRETO, Raquel Goulart. Tecnologias na formação de professores: o
discurso do MEC. Educação e Pesquisa, v. 29, n. 2, dez. 2003, p. 271-286.
BRUNNER, José Joaquín. Educação no encontro com as novas tecnologias.
In: TEDESCO, Juan Carlos (org). Educação e novas tecnologias: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez, 2004.
CYSNEIROS, Paulo Gileno. Um modelo para a assimilação da informática
pela escola. In: III CONGRESSO IBEROAMERICANO DE INFORMÁTICA
EDUCATIVA. Colômbia, 1996. 1 CD-ROM.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros
escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância.
São Paulo: Papirus, 2003.
MARTÍNEZ, Jorge H. Gutiérrez. Novas tecnologias e o desafio da educação.
In: TEDESCO, Juan Carlos (org). Educação e novas tecnologias: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez: 2004.
106
MORAES, Raquel de Almeida. A política de informática na educação
brasileira: do nacionalismo ao neoliberalismo. (Educação) Faculdade de
Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2000.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
INTERFACE ENTRE EDUCAÇÃO
E SAÚDE: DESCREVENDO UMA
ESTRATÉGIA EDUCATIVA PROPÍCIA
AO DIÁLOGO, REFLEXÃO E
TROCA DE EXPERIÊNCIAS
SOBRE SEXUALIDADE COM
ADOLESCENTES.1
Maria José Nogueira2
Celina Maria Modena3
Virgínia Torres Schall4
RESUMO
B
uscando uma interface entre a educação e a promoção da saúde
na atenção primária, foi elaborado um processo de intervenção
com o objetivo de criar um espaço de reflexão e aprendizagem
sobre questões relativas a sexo e sexualidade na adolescência. A
pesquisa foi realizada na Vila Cafezal, que faz parte do aglomerado
da Serra, localizado na região centro sul de Belo Horizonte. A abordagem qualitativa, na perspectiva da pesquisa participante, balizou
1 Projeto financiado pela FAPEMIG. Edital PPSUS –Processo 117/05 e CNPq: Edital
Saúde da Mulher – Processo 551264/2007-1
2 Socióloga pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) - Doutora, pelo
Instituto René Rachou/Fundação Oswaldo Cruz - Laboratório de Educação em
Saúde* - [email protected]
3 Psicóloga pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) - Doutora em Ciências pela Universidade Federal de Rio de Janeiro (UFRJ) - Pós Doutora em Saúde
Coletiva - Pesquisadora visitante do Laboratório de Educação em Saúde – Instituto
René Rachou*. [email protected]
4 Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - Mestre em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais - Doutora em Educação
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - Pesquisadora titular da
Fundação Oswaldo Cruz - Chefe do Laboratório de Educação em Saúde – Instituto
René Rachou * [email protected]
* Avenida Augusto de Lima, 1715 – Bairro Barro Preto
CEP: 30.190 – 002 / Tel.: +55 0 XX 31 33497700 Ramal: 7741
EDUCAÇÃO
EM FOCO
107
o estudo. Para construção da intervenção foi utilizado o referencial
teórico metodológico dos grupos operativos (Pichon-Riviére, 2000) e
das oficinas (Afonso, 2003). Os encontros foram analisados segundo
os pressupostos da análise de conteúdo (Bardin,1977) e o processo
grupal, com base nos sete vetores de avaliação propostos por PichonRivière. Observou-se que a categoria analítica gênero perpassou todo o
processo, mostrando-se reveladora para o entendimento e reflexão das
temáticas referentes ao sexo, à sexualidade e à adolescência. A análise
do processo grupal demonstrou que a intervenção conjunta entre a
educação e saúde pautada nos pressupostos do diálogo e da participação permite a criação de um espaço propicio à reflexão, ao diálogo
e à troca de experiências nos vários campos do saber.
PALAVRAS-CHAVE: Adolescência, Sexualidade, Grupo Operativo,
Educação em Saúde
INTRODUÇÃO
108
N
o contexto do aparente, do revelado, do espetacular, que
marca o cenário atual, a sexualidade é mostrada e vendida
como mercadoria, compondo nossa cesta básica de ilusões.
Segundo Caridade.
“(...) o adolescente contemporâneo vive sua sexualidade em
meio às referências que invadem seu imaginário. Ele é ator
integrante do espetacular de nossa cultura. Como tal, é continuamente convocado a consumir imagens mais que a refletir,
a elaborar, ou a pensar. Com isso é empurrado a permanecer
na periferia de si mesmo, e nesse embotamento reflexivo, é
difícil construir projetos pessoais, que lhe possibilitem reconhecer-se como alguém de valor” (Caridade, 2002, p. 08).
Se no Brasil, 22% da população é de adolescentes (10 a 19 anos),
pode-se inferir que um grande contingente populacional encontra-se
exposto e susceptível a viver a sua sexualidade plasmada nesse cenário.
Apesar do número elevado, muitos desses jovens ainda não têm acesso
a informações e serviços adequados ao atendimento de suas necessidades em termos de saúde sexual e reprodutiva que os estimulem
EDUCAÇÃO
EM FOCO
a tomar decisões de maneira livre e responsável (Claro et al.,2006 ;
Suárez et al., 2002).
No que se refere ao âmbito da educação, a Orientação Sexual na
Escola é prática defendida e orientada pelo Ministério da Educação
(MEC) nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como eixo
transversal ao currículo (Brasil,1998). Neste, a escola é considerada
parceira da família e da sociedade na promoção da saúde das crianças e
dos adolescentes, co-responsável pela orientação da criança do pré-escolar ao ensino fundamental. Assim,“(...) A orientação sexual na escola
é um dos fatores que contribui para o conhecimento e valorização dos
direitos sexuais e reprodutivos” (PCN, Brasil. 1998 p 293).
Quando se considera as diretrizes do PCN no sentido de realizar
estratégias e ações que transcendam o mero informar e sejam capazes
de propiciar uma reflexão crítica de valores e atitudes, o cenário nas
escolas é preocupante. Em alguns casos não se percebe a vinculação
dos conteúdos ao contexto dos escolares. Embora o livro didático seja
um dos materiais mais disponíveis e utilizados pelos professores em
todo o território nacional, avaliações recentes de alguns tópicos dos
livros de ciências, no que se refere à saúde, revelam incorreções e
concepções incorretas (Mohr, 2000).
No âmbito da saúde, verifica-se, na atenção primária, a baixa procura
dos adolescentes aos centros de saúde e a baixa adesão dos mesmos
aos programas e ações desenvolvidas nesses locais (Klein et al;1998).
A maioria dos adolescentes procura os postos de saúde devido a
quadros agudos ou acidentes (demanda curativa). Reconhece-se como
um grande desafio a elaboração de programas que sejam capazes de
atender as necessidades e especificidades deste público (Ayres, 2002;
Horta, 2007). Em muitos casos, as ações e programas estão vinculados
aos aspectos reprodutivistas, em um modelo tradicional de atenção
à saúde da mulher, negligenciando um conceito mais amplo de sexualidade. Os programas em educação em saúde são em muitos casos
pautados em um modelo tradicional de transmissão de conhecimento
“dos que sabem” para os que “não sabem”, desconsiderando, assim,
que os indivíduos podem e devem ser agentes ativos de seu conhecimento.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
109
É necessário destacar que além de políticas públicas específicas para o
adolescente no âmbito da sexualidade, por exemplo, faz-se necessária
uma discussão mais ampla em outras esferas (família, escola, trabalho,
educação etc.). Para temas como a sexualidade, que requerem não
só domínio do conhecimento biológico, mas reflexão sobre a vida e
o ambiente em que se vive, construir novos conhecimentos demanda
processos singulares e criativos, pautados em premissas mais dialógicas, reflexivas e horizontais.
Estes pressupostos remetem a teóricos como Paulo Freire e PichonRivière. O primeiro ressalta a necessidade de romper com a idéia
clássica da prática educacional como um ato de transferência de conhecimento. Na obra de Pichon-Rivière (2000), a noção de aprendizagem
está relacionada à apropriação instrumental da realidade, por meio
dos conceitos teóricos, para apreendê-la e modificá-la, numa relação
dialética mutuamente modificante e enriquecedora entre o sujeito e o
mundo.
110
Os autores percebem os indivíduos como sujeitos possuidores de
saberes valiosos e capazes de transmitir conhecimento. Como diria
Freire (1974), compartilhar uma “leitura do mundo”, ou nas palavras
de Pichon-Rivière (2000), realizar uma “leitura da realidade”.
Em ambos o cotidiano adquire um lugar central em termos de objeto
de conhecimento. Na tarefa de alfabetização de adultos, Freire (1976)
ressalta a importância de buscar no cotidiano dos “alfabetizandos” as
palavras geradoras, por meio das quais iniciarão o processo de alfabetização. Na obra de Pichon Rivière, o cotidiano é apresentado como
um campo rico de conhecimento, que nada tem de óbvio, requerendo
ser desvelado. O sujeito pichoniano é entendido imerso em suas relações cotidianas, estabelecendo com o mundo uma relação conflituosa
e contraditória. A tarefa do pesquisador “(...) pode ser definida como a
tentativa de descobrir, entre outras coisas, certo tipo de interações que
entorpecem o pleno desenvolvimento da existência humana” (PichonRivière, 2000, p.119). O instrumento de trabalho seria o grupo operativo. Segundo Pichon-Rivière (2000, p.143),
“(...) o grupo operativo é um grupo centrado na tarefa que tem
por finalidade aprender a pensar em termos da resolução das
EDUCAÇÃO
EM FOCO
dificuldades criadas e manifestadas no campo grupal, e não
no campo de cada um de seus integrantes (...) Também não
está centrado exclusivamente no grupo (...), mas sim em cada
aqui-agora-comigo na tarefa que se opera em suas dimensões, constituindo, de certa forma, uma síntese de todas as
correntes”.
Segundo o autor, para ser “operativo”, o grupo precisa ser dinâmico
e reflexivo. Deve haver equilíbrio entre os objetivos que o grupo se
propôs a alcançar, ou seja, a “tarefa externa”, e sua dimensão mais
subjetiva, a “tarefa interna”, permitindo o fluir da interação e da comunicação. Ressalta que a comunicação grupal é possível pela existência
de um Esquema Conceitual, Referencial e Operativo (ECRO), que
permite que o grupo explicite e compreenda suas crenças, valores,
atitudes e práticas. O papel do coordenador é criar um vínculo entre o
grupo e o campo de sua tarefa, construindo, com o mesmo, o ECRO.
Esta noção de vínculo e comunicação permeia também toda a obra
de Freire, aparecendo de maneira mais clara em “Por uma pedagogia
da Pergunta” (Freire 1985), na qual o autor demonstra a importância
de se trabalhar o vínculo no processo de aprendizagem, a importância
do diálogo e do protagonismo dos sujeitos, na busca de uma educação
libertadora, em contraponto à educação domesticadora.
Partindo da premissa de que o comportamento preventivo, através da
educação sexual, deva estar mais presente no início da vida sexual, e
que a interface entre os campos da educação e da saúde é fundamental
para estreitar os laços entre os adolescentes e o Centro de Saúde,
desenvolveu-se uma estratégia de intervenção com o objetivo de
criar um espaço para a construção do conhecimento acerca de sexo e
sexualidade.
REFERENCIAL TEÓRICO E
METODOLÓGICO
A abordagem qualitativa, que tem como um de seus principais aspectos
a inserção do pesquisador no universo a ser estudado e a priorização
da percepção do sujeito em detrimento do dado objetivado (Reyes,
1999), foi o pressuposto que orientou a pesquisa. Partindo do princípio
EDUCAÇÃO
EM FOCO
111
da relação dialógica implicada no ato de aprender (Freire, 1985), foi
utilizada a metodologia participativa (Thiollent, 1987), por possibilitar a
partir do conhecimento pré-existente construir novos conhecimentos.
A pesquisa participante é um enfoque de investigação social por meio
do qual se busca a participação da comunidade com o objetivo de
promover a participação social para o benefício dos participantes da
investigação ( Brandão, 1985).
Realizaram-se grupos operativos (Pichon-Riviére, 2000), uma vez que
tal estratégia permite a reflexão, o diálogo, a troca de experiências, da
exposição de práticas, dinâmicas e vivências que possibilitam a construção coletiva do conhecimento. Utilizaram-se técnicas de oficinas na
perspectiva de Afonso (2003) para dinamizar o processo grupal.
ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO
112
A intervenção foi realizada na Vila Cafezal, que faz parte do Aglomerado da Serra, situado na região centro sul de Belo Horizonte. A região
possui uma população de 10.481 habitantes constituída por um grande
número de jovens (até 19 anos) sem 1° grau completo, sem plano de
saúde e com renda familiar até três salários (IBGE, 2001). A região é
classificada como de alto risco, segundo critérios estabelecidos pela
Secretaria Municipal de Saúde de Belo Horizonte no Índice de Vulnerabilidade à Saúde (IVS). Do total de nascidos vivos 28,16% são filhos
de mães adolescentes (SINASC, 2004). Quatro equipes de Saúde da
Família (ESF), nomeadas com cores diferentes (roxa, laranja, azul e
verde), estão designadas para o atendimento de 2.442 famílias.
A opção pela escolha da ESF esteve pautada nos critérios propostos
por Nogueira (2008). Deve ser ressaltado que foi considerado o
caráter ideológico uma vez que a prática desses profissionais, além
de técnico-científica é, necessariamente, uma prática social (Souza e
Veras, 1982).
SELEÇÃO DO GRUPO
Considerando-se a interface entre educação e saúde, a equipe foi
composta pelo coordenador, dois observadores da área da Educação
em Saúde, uma médica ginecologista, uma enfermeira, um agente
EDUCAÇÃO
EM FOCO
comunitário de saúde e os adolescentes.
Para a seleção dos adolescentes, utilizou-se os seguintes critérios: (a)
estar cadastrado no Programa de Saúde da Família da Equipe Roxa
na Vila Cafezal; (b) não estar participando de outro projeto social; (c)
não estudar na parte da tarde; (d) ter entre 10 e 14 anos. Dos 126
adolescentes cadastrados 35 atendiam a estes quesitos. Foram sorteados aleatoriamente, na presença dos agentes comunitários de Saúde
e da médica do posto de saúde, 10 meninos e 10 meninas. Os agentes
comunitários levaram os convites para os adolescentes. Os pais ou
responsáveis assinaram o consentimento livre e esclarecido para que
os adolescentes participassem. O projeto foi aprovado pelos comitês
de ética do Instituto René Rachou/FIOCRUZ e da Prefeitura de Belo
Horizonte.
DESCRIÇÃO DAS OFICINAS
Realizou-se um contato inicial com a gerência do Centro de Saúde da
Vila Cafezal, no sentido de discutir a viabilidade da proposta e garantir
que a mesma estivesse implicada e participasse do processo. Foram
realizados encontros com os profissionais de saúde (Enfermeira, Médica
Ginecologista e ACS), no sentido de discutir a proposta, realizar uma
escuta acerca das experiências dos profissionais e levantar as primeiras
impressões dos mesmos quanto à disponibilidade e interesse para a
realização conjunta da proposta.
Foram programados 12 encontros semanais com a duração de três
horas. O primeiro encontro foi denominado “Eu, Você, Ele, Nós” e
objetivou a criação de espaço para que os membros do grupo estabelecessem os contatos iniciais, com o objetivo de iniciar um processo de
constituição de uma identificação e integração grupal. Nesse momento,
estabelece-se o “contrato” entre os membros do grupo e a coordenação, por meio do acordo de regras fundamentais. O coordenador
apresentou a oficina e discutiu algumas “regras básicas” do contrato
do grupo. Com o objetivo de buscar as palavras geradoras, foi realizada uma técnica para levantamento dos temas de interesse. Os temas
escolhidos foram confrontados com aqueles que a equipe já havia
elaborado. Desse modo foram escolhidos alguns temas que contem-
EDUCAÇÃO
EM FOCO
113
plassem o desejo dos adolescentes, mas que, ao mesmo tempo, não
distanciassem do objetivo da intervenção.
No 2º encontro foi realizada a dinâmica “Papéis Sociais”, com alguns
pontos para discussão: O que é ser homem? O que é ser mulher?
Quais as diferenças entre ser homem e ser mulher? Quais diferenças
existem entre um adolescente do sexo masculino e uma adolescente
do sexo feminino?
“Corpo humano: Prazer em me conhecer! Prazer em te conhecer” foi
a temática do terceiro encontro, que teve como objetivo conhecer o
corpo reprodutivo – feminino e masculino – de forma participativa e
de modo a perceber que do corpo também fazem parte as características psicológicas, a história pessoal e as relações que se estabelecem
com as pessoas, o meio social e a cultura.
114
“O que eu sei? O que eu não sei? O que eu quero saber?” foi a temática do quarto e do quinto encontros, com o objetivo de esclarecer
dúvidas e estimular a reflexão de temas relacionadas a sexo e sexualidade, tais como: namoro, primeira relação sexual, métodos contraceptivos dentre outros. No sexto encontro, a médica discutiu com
os adolescentes a temática dos métodos contraceptivos e no sétimo
encontro, foi realizada uma roda de conversa sobre DST´s/AIDS, com
a presença da médica.
No oitavo encontro, o jogo Zig-Zaids (Schall et al., 1999) foi utilizado
para criar um ambiente descontraído, de modo a discutir a temática
DST´s/AIDS. No nono encontro foram realizadas três entrevistas com
duas mães e um pai adolescentes, moradores da Vila Cafezal. A partir
dos relatos, a temática da maternidade e paternidade na adolescência
foi debatida com o grupo. Os dois últimos encontros tiveram como
foco rever os objetivos iniciais e avaliar as expectativas dos adolescentes em relação à elaboração do jogo e dos vídeos de animação,
atividades que seriam desenvolvidas posteriormente pelo grupo.
Adotou-se a perspectiva de Afonso (2003), estabelecendo, em cada
encontro, momentos específicos: aquecimento, reflexão do tema
gerador, atividade lúdica, avaliação e planejamento. A descrição dos
encontros, bem com as técnicas e recursos utilizados, estão descritos
de forma detalhada em Nogueira (2008).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
ANÁLISE DOS DADOS
Os dados foram analisados na perspectiva da análise de conteúdo
(Bardin,1977). A análise do processo grupal foi feita à luz dos sete
vetores de avaliação propostos por Pichon-Riviére (2000).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Uma categoria emergente da análise de conteúdo foi a categoria gênero,
associada a sexo e sexualidade. Enquanto categoria analítica, a mesma
ocupa lugar central para o entendimento das questões referentes à
sexualidade e suas derivações em contextos micro e macro sociais.
Se ao nascermos, somos “masculinos” e “femininos”, nos tornamos
“homens” e “mulheres”, ou seja, do sexo biológico se descobrem,
revelam-se e constroem-se culturalmente gêneros.
Sexo, Sexualidade e gênero: a experiência adolescente.
O conceito de gênero nasce da crítica à idéia de naturalidade do que
é ser homem ou mulher, permitindo pensar que os gêneros são construídos socialmente. A construção da identidade de gênero enfatiza o
caráter cultural e simbólico das idéias de feminino e masculino. Nos
primeiros encontros ficou bastante demarcada a postura dicotômica
em relação ao feminino e ao masculino, traduzida nos seguintes pares
de opostos: “mulher/casa/reprodução” X “homem/rua/produção”.
Foram aspectos demarcados nas primeiras discussões com o grupo:
“Mulher gosta de arrumar a casa”; “ mulher gosta de cozinha, mulher
tem muitos filhos”; “ mulher se preocupa mais com a vida dos filhos,
quer sempre o bem deles, mulher é mãe”; “mulher não passa a mão
nos meninos”. Dentre os atributos psicológicos femininos, os adolescentes destacaram: “mulher é romântica” “mulher é sonhadora”,
“mulher é burra” “são trabalhadoras“ “são taradas”, “mulher gosta de
rosa”, “tem umas mulheres que são bonitas e outras que são feias”. A
vaidade foi outra característica muito ressaltada nas mulheres: “mulher
gosta de usar batom”, “mulher raspa o cabelo do braço, o homem não
raspa”; “mulher gosta de arrumar o cabelo”. Dentre as características
masculinas foram destacadas: “o homem é inteligente, é forte e cafajeste”.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
115
Emergiram também padrões de comportamentos associados ao
masculino: “homem gosta de passar a mão na bunda, no peito e em
outros lugares que não posso falar”; “o homem às vezes passa do
limite”; “homem não gosta de arrumar casa”; “a mulher fica em casa
trabalhando e o homem sai para beber”; “tem homem que só quer
diversão, mas têm outros que se preocupam com seus filhos”.
A distinção entre a sexualidade masculina e feminina na cultura ocidental
está fortemente impregnada no nosso imaginário, traduzindo-se em
preconceitos e discriminações nas relações sociais entre homens e
mulheres. O estereótipo masculino, em nossa cultura, concebe os
homens como ativos, agressivos e objetivos; as mulheres são tidas
como passivas. Quando a temática uso de drogas emergiu no grupo,
tal postura dicotômica ficou marcada pela polarização da participação
e implicações de homens e mulheres neste cenário. O lugar do poder
na percepção dos adolescentes e da postura ativa é ocupado pelos
homens e a postura passiva é o lugar do feminino. “Homem traficante”
X “Mulher usuária”.
116
Desse modo, embora distintos em cada cultura, o conjunto de normas
que regulam a sexualidade “(...) tem em comum, o tratamento diferenciado que é dado à sexualidade, quer seja exercida por mulheres quer
seja por homens” (Villela, 2003, p.311). Tal fato irá repercutir na valoração diferenciada dos gêneros, na construção da identidade individual
e grupal e no desempenho de homens e mulheres (Suárez, 2002). As
diferenças acentuadas de gênero, em nossa sociedade, as quais prescrevem direitos e deveres distintos para homens e mulheres, principalmente no âmbito da sexualidade, irá traduzir-se em diferenças de
procura, acesso, decodificação e uso da informação sobre sexualidade
e vida reprodutiva. Tal diferenciação pode ser notada nos discursos
femininos e masculinos.
Nos grupos operativos que tiveram como tema as DST´s e a AIDS,
as meninas foram menos questionadoras. Em contrapartida, mobilizaram-se para perguntas sobre métodos contraceptivos, manifestando
preocupações sobre o uso correto e a segurança dos mesmos: O
diafragma é seguro? Como se usa a pílula? Pílula é um método seguro
para adolescente? A tabelinha pode falhar? Os meninos concentra-
EDUCAÇÃO
EM FOCO
ram-se em questões relacionadas às doenças e à masculinidade:
“A mulher pode beber o esperma?”; “Sexo anal causa doença?”, “A
masturbação é prejudicial, ‘dá’ espinha?”; “Existe uma doença chamada
Síndrome do Sexo?
As meninas manusearam com interesse e curiosidade os vários métodos
contraceptivos e os modelos (pênis e pelve feminina), e experimentaram o uso do preservativo, tanto no modelo masculino quando no
feminino. Os meninos, durante o manuseio do material, demonstram
menos curiosidade e muitos recusaram-se a experimentar colocar
os preservativos masculino e feminino nos modelos, mesmo quando
orientados e incentivados.
Resultados semelhantes foram descritos por Afonso (2001, p.215), ao
destacar que:
“(...) as mulheres mostram scores de informação mais altos
do que os homens, talvez por que sejam em nossa cultura,
consideradas responsáveis pela questão da concepção e da
contracepção. Quando se desmembra a informação, pode-se
ver que existe uma setorialização desta, na medida em que as
mulheres respondem melhor às questões sobre contracepção
e os homens a questões sobre doenças sexualmente transmissíveis”.
Embora esta postura dicotômica marque a fala dos adolescentes,
foram também recorrentes representações e identidades de gênero
oscilantes entre o tradicional e o moderno, questionando a divisão de
papéis, a dupla moral sexual e a hierarquia presentes na representação
tradicional: “ os dois podem cuidar dos filhos né!’ tem mulher que trai
e tem homem que trai... os dois traem” . “Quem toma a iniciativa de
ter uma relação sexual? “Uai, quem tiver afim”.
As dinâmicas grupais se mostraram um espaço continente da expressão
de si e do conhecimento do outro, potencializando as ressignificações
e a construção de conhecimento no âmbito da sexualidade. A participação concomitante de profissionais da saúde e da educação, assumindo uma postura democrática, reflexiva e dialógica, optando por
uma ação transformadora, permitiu aos adolescentes se colocarem
EDUCAÇÃO
EM FOCO
117
enquanto sujeitos do conhecer, como expresso na seguinte fala de
uma participante: “quando nós veio para cá, nós tinha vergonha de
conversar, hoje eles conversam com nós e nós com eles”
AVALIANDO O PROCESSO GRUPAL
Segundo Pichon-Riviére (2000) uma das formas de se compreender ou
analisar os processos grupais é através dos sete vetores de avaliação:
- Afiliação - é grau de identificação dos integrantes entre si e com a
tarefa (um primeiro nível de identificação);
- Pertença - há um maior grau de identificação e integração com o
grupo, permitindo a elaboração da tarefa;
- Cooperação - pressupõe o desempenho de papéis diferenciados e
complementares, de tal modo que cada um contribui com o que sabe
e com o que pode; no movimento grupal se manifesta pela capacidade
de se colocar no lugar do outro;
118
- Pertinência - é o centramento na tarefa, se ela está ou não sendo
cumprida (as equipes podem oscilar de forma diferente na realização
da tarefa explícita e implícita), é a realização da tarefa estratégica;
- Comunicação - é o mais importante de todos os vetores, pressupõe
um intercâmbio de significados, a mensagem vai circular por um canal
que inclui ruídos e deverá ser decodificada pelo receptor, podendo ser
verbal ou não verbal. Tal vetor é tomado por Pichon-Riviére como o
lugar privilegiado pelo qual se expressam os transtornos e dificuldades
do grupo para enfrentar a tarefa;
- Aprendizagem - é um processo que envolve criação, adaptação ativa
à realidade, as fragmentações e as integrações dos saltos de qualidade
que incluem a tese-antítese-síntese;
- Tele - é a disposição positiva ou negativa para trabalhar a tarefa grupal,
é a aceitação ou a rejeição que os integrantes têm espontaneamente
em relação aos demais e em relação à tarefa proposta.
No grupo, a passagem da afiliação para a pertença foi facilitada pelo
diálogo e criação de uma identificação de grupo a partir do uso de uma
Camisa do Projeto. Entre os adolescentes e a equipe deveria ser cons-
EDUCAÇÃO
EM FOCO
truída uma identidade. A equipe discutiu com eles qual seria a melhor
alternativa para construir essa identificação. Algumas sugestões foram
feitas: o uso de uma pasta, um crachá, uma camisa. Ficou estabelecida
uma camisa com o nome e cores que identificariam os integrantes. Foi
feita uma dinâmica para a escolha do nome e das cores da camisa. O
nome escolhido foi “Projeto Amigos do Cafezal” com o slogan “Descobrindo o mundo” (Fig. 1).
FIgura 1 - Camisa do Projeto Amigos do Cafezal
A construção da identidade, aparecendo como manifestação ideológica, como um nome, e física, como a camisa, por si só não garantiria
o sentimento de pertença e o estabelecimento de uma identidade de
grupo. Ao longo do processo os adolescentes adotaram a camisa para
uso em outros momentos na comunidade bem como em todos os
encontros.
O depoimento de um integrante da equipe serve para ilustrar o
processo implicado na passagem da afiliação à pertença.
“No começo eu não queria participar do projeto. Não tinha
jeito com adolescente, nem me interessava pelos seus
problemas e sempre dizia que eles eram muito chatos. Nos
primeiros encontros eu só participava pra não deixar a Maria
sozinha. Mas com o passar do tempo eu aprendi a gostar dos
meninos e a participar com entusiasmo” (Agente Comunitário
de Saúde).
O sentimento de pertença também pode ser observado à medida que
os adolescentes cobravam da equipe o cumprimento de atividades:
“Uai, e o filme?”; “M. e as fotos? Você prometeu!”; “Que dia vamos nas
EDUCAÇÃO
EM FOCO
119
escolas?”; “E o moço do site? Ele sumiu? Que dia ele vem?”; “Semana
que vem pode ser cachorro quente?”. Os integrantes do grupo percebiam que tinham direitos, que tinham espaço para a negociação, se
apresentam não como meros espectadores passivos, mas assumiam
uma postura de protagonistas.
Nos encontros destinados a discutir os papéis sociais e o corpo feminino/ masculino, o vetor comunicação, entendido como o lugar privilegiado pelo qual se expressam os transtornos e dificuldades do grupo,
manifestou-se de forma contundente, possibilitando a elaboração dos
medos e anseios que permeiam a temática da sexualidade.
Pichon-Riviére (2000) relata que “a aprendizagem se realiza
através do confronto, manejo e solução integradora dos
conflitos; enquanto cumpre-se esse itinerário, a rede de
comunicação é constantemente ajustada e só assim é possível
elaborar um pensamento capaz de um diálogo com o outro e
enfrentar o medo”.
120
As dificuldades apareceram e os fantasmas que permeiam a temática
sexualidade podem ser exemplificados nas seguintes frases dos adolescentes: “mulher é feia demais, tem peito caído”, “o mais difícil de desenhar é o que está entre as pernas dos meninos”
O papel do coordenador foi fundamental para mediar e harmonizar os
conflitos, facilitando a reflexão e ajudando o grupo a elaborar as dificuldades e estabelecer a aprendizagem operativa, através do reforço do
ECRO e da cooperação. Os trabalhos em grupo menores, o exercício
constante da escuta, os momentos de trabalhos só com os meninos ou
só com as meninas, a oportunidade dada de exercer várias expressões
(a fala, o desenho, a escrita, a dança) e a flexibilidade para a mudança
de planos foram fundamentais para garantir um espaço mais democrático para que os adolescentes pudessem se colocar enquanto sujeitos
do processo.
O exercício da troca de informações e o contato afetivo tornaram
possível um compromisso maior frente às tarefas propostas pela coordenação, bem como o sentimento de pertencerem e serem responsáveis pelo grupo. Muitas vezes os integrantes assumiam a função de
agentes facilitadores do processo de aprendizagem, através de pontu-
EDUCAÇÃO
EM FOCO
ações, e tentativas de barrar comportamentos considerados inadequados que comprometeriam a execução da tarefa: “Gente, a M. quer
falar!”. “Não gosto da bagunça dos meninos”, “Não é justo os meninos
ficarem atrapalhando”.
A experiência possibilitou o entrecruzamento dos conceitos científicos
e cotidianos, à medida que, no âmbito das interações, foram levadas
em consideração as experiências imediatas e os conhecimentos espontâneos trazidos pelos integrantes do processo.
As falas dos integrantes também foram analisadas no sentido de se
avaliar a potencialidade das oficinas para criar um espaço de reflexão,
bem como estabelecer uma aproximação entre os adolescentes e os
profissionais de saúde.
“Eu falo com a minha mãe, é legal. Minha mãe sabe de muitas
doenças, mas ela não sabia de todas as doenças que tinha.
As doenças da época dela é muito diferente das doenças de
agora. Aí é estranho, minha mãe não conhecer as coisa e eu
conhecer: Eu acho que uma das idéias do grupo era essa. Transformar a gente em informante pra outras pessoas mesmos. E
é isso que tá acontecendo.”
“O projeto foi e sempre será um meio de aprendizado para mim.
Eu gostei do projeto porque as coisas que nesse momento não
teria coragem de conversar com algum familiar eu converso no
projeto e de um jeito legal e bem compreensível.”
Alguns relatos apontam que durante as atividades, bem como após
o término, os adolescentes estreitaram os vínculos com o Centro de
Saúde. Tornaram-se mais presentes, procurando os profissionais para
tarefas escolares e serviços de prevenção (Dengue, DST`s, etc). O
depoimento do Agente Comunitário de Saúde é bem ilustrativo:
“Hoje eu sou referência para os adolescentes e também para
os pais que me procuram para discutir vários assuntos. E hoje
eu amo de coração os meus meninos e também o projeto
“Amigos do Cafezal”. Amo a minha camisa e todas as amizades
que conquistei durante o projeto. E agora eu estou capacitada
EDUCAÇÃO
EM FOCO
121
para ajudar e entender os adolescentes”.
A troca de experiências foi valorizada e incentivada no sentido de construir conhecimento e não apenas transmitir. Algumas falas apontam
nessa direção:
que me ajudaram (grifo nosso) bastante a aprender e ficar
bem informada”.
“Ah, eu comentei com umas colegas minha sobre as doenças,
elas não sabiam e ficaram espantadas”
“Eu acho que é interessante, porque além da gente aprender
muita coisa, eles também aprenderam sobre a Serra, a gente
apresentou o bairro todo, e a gente também aprendeu com
eles”.
122
Tal fato nos remete à perspectiva de Freire, segundo o qual, a pessoa
tende a captar uma realidade, transformando-a em objeto de seus
conhecimentos. Segundo este autor, “Quando se compreende a realidade, pode-se desafiá-la e procurar possibilidades de soluções. O
homem deve tentar transformar a realidade para ser mais” (Freire,
1974). Por esse motivo, a consciência reflexiva deve ser estimulada,
sendo fundamental que o educando reflita sobre sua própria realidade.
Segundo Pichon-Riviére (2000), não centrar-se na tarefa pode ser uma
impertinência, quando ocorre a impostura (falar uma coisa e fazer
outra) ou sabotamento (usar um subterfúgio para sair da tarefa). No
processo do grupo houve sensibilização dos integrantes no sentido de
realizar a tarefa.
O clima que se desenvolveu no grupo foi positivo, havendo disposição para trabalhar a tarefa grupal. A aceitação ou rejeição que os
integrantes têm espontaneamente em relação aos demais também
é um indicador do vetor tele. Embora os adolescentes tenham sido
bastante receptivos à proposta, o grupo vivenciou manifestações de
conflitos no que se refere às relações estabelecidas entre os meninos
e as meninas. Os integrantes agiam com desprezo em relação às falas,
atitudes e opiniões dos participantes do sexo oposto. Muitas vezes os
EDUCAÇÃO
EM FOCO
conflitos eram explicitados de forma verbal; “ô menina, cala a boca ai”.
Investir na escuta dos adolescentes foi o recurso utilizado pela coordenação para compreender as causas e efeitos da relação conflituosa.
Ao relatarem os acontecimentos, os adolescente colocavam-se frente
ao grupo e à coordenação, o que facilitava a elaboração de ansiedades
e resistências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das oficinas e de todo o processo grupal demonstrou que a
intervenção conjunta entre a educação e saúde, pautada nos pressupostos do diálogo e da participação, permitiu a criação de um espaço
propicio à reflexão, ao diálogo e à troca de experiências nos vários
campos do saber.
O processo demonstrado permite explorar um terreno que tem raros
antecedentes no Brasil, pois a educação em saúde, relativa à sexualidade na adolescência, tanto na escola quanto nos ambientes da saúde,
carece de investimento, seja na formação de professores e profissionais de saúde, quanto no desenvolvimento de estratégias que motivem
o envolvimento dos jovens. A literatura aponta dificuldades diversas,
próprias de um campo novo para a investigação pedagógica (Heilborn,
2006).
Acreditamos que tão importante quanto a informação é o fortalecimento do vínculo, a fim de que os adolescentes possam encontrar na
escola, na família e nos centros de saúde um espaço de acolhimento e
diálogo para escolhas conscientes no que diz respeito ao início da vida
sexual e reprodutiva. Desse modo, a metodologia utilizada poderá ser
replicada em outras realidades, com o objetivo de estreitar os laços
entre os profissionais de saúde e os adolescentes, para que os mesmos
se apropriem, ou adotem o Centro de Saúde como um espaço também
da prevenção e da promoção em saúde.
Toda a estratégia desenvolvida vem orientando a implantação de
programas de promoção à saúde dos adolescentes, sob a coordenação
da Cruz Vermelha de Belo Horizonte em parceria com a gerência do
Centro de Saúde local. Já existem quatro novos grupos implantados,
com a participação dos profissionais de educação e saúde (Nogueira,
2008).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
123
Tais desdobramentos podem subsidiar a concretização de políticas
públicas de prevenção/promoção da saúde específicas para os adolescentes em ambientes de educação e da saúde. Fornece também
evidências de um processo que permite sistematizar um modelo de
intervenção pedagógica e psicossocial a ser difundido e incorporado às
práticas de educação em saúde.
O projeto também deu origem à elaboração de novos materiais didáticos que poderão servir de orientação a outros profissionais de saúde
e professores interessados em incluir a sexualidade em suas agendas
e ambientes de trabalho. A articulação da investigação aqui descrita
com projetos de formação de profissionais de saúde e professores
pode transformar os problemas identificados na realidade dos jovens
em questões de pesquisa que poderão dar origem a práticas fundamentadas. Tal aspecto da experiência aqui relatada aponta para intervenções que tenham aplicabilidade nas escolas e centros de saúde,
de modo a transcender o discurso e encaminhar ações preventivas e
promotoras de saúde, alvo principal do processo educativo.
124
Agradecimentos: A todos os integrantes da Equipe de Saúde da Família,
à Gerência do Centro de Saúde da Vila Cafezal, aos participantes do
Laboratório de Educação e Saúde da FIOCRUZ, às agências financiadoras (FAPEMIG e CNPq) e, principalmente, aos adolescentes com
quem e para quem se realizou este trabalho.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
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EDUCAÇÃO
EM FOCO
PROFESSORAS PRINCIPIANTES:
CONSTRUÇÃO DO SABER
PROFISSIONAL
Gleicione Aparecida Dias Bagne de Souza1
RESUMO
A
formação de professores vem sendo motivo de estudo entre
diversos pesquisadores e mais recentemente o foco tem voltado
para o professor principiante. Este depara no seu dia-a-dia com
muitos conflitos, incorporados a situações complexas, que exigem
presteza na resposta, isso no que se refere à escola, à educação, ao
currículo, aos alunos e ao próprio trabalho em si. Nesse contexto, esta
pesquisa definiu como objetivos gerais: identificar representações das
ex-alunas da Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG e Universidade do Minho-UM e informar-se acerca da formação inicial recebida;
associar as influências da formação inicial aos enfrentamentos do diaa-dia de um docente; conhecer a aplicabilidade das disciplinas ofertadas
na formação inicial e a relação das mesmas na atuação profissional. A
pesquisa adentrará na subjetividade da realidade do novo professor e
conhecerá um pouco as dificuldades, os desafios, os ideais, as angústias, os medos, as vontades, os desejos, as inseguranças, os sucessos
e até os insucessos das entrevistadas e como todo esse pout pourri de
emoções influenciam na ação docente.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores, professor principiante,
relação teoria/prática, inovação pedagógica.
1 Doutora em Educação pela Universidade do Minho- Portugal; Mestre em Engenharia de Produção ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC- SC; Supervisora
Pedagógica, Coordenadora da Pós-graduação em Psicopedagogia Institucional e
Clínica e professora do Centro Universitário do Sul de Minas. Rua São Miguel, 57
– centro- Varginha MG, CEP 37006-060. Telefone (35) 3219 5267, 3219 5261 ou
3222 1892. [email protected]
EDUCAÇÃO
EM FOCO
127
INTRODUÇÃO
O início da carreira docente é caracterizado por um período carregado
de incertezas, ansiedade, medo e recuo, pois nem sempre o professor
principiante tem acompanhamento, e a falta deste poderá comprometer a qualidade no ensino.
O professor principiante tem receio de aventurar-se em idéias novas e
ser punido ou excluído pelos próprios colegas. “Os novos professores,
com sua combinação de idealismo, energia e receio, são também
subutilizados, pois as tendências conservadoras cobram sua parte e já
começam a moldar a carreira deles na direção dos limites mais inferiores do possível” (FULLAN & HARGREAVES, 2000, p.25).
A pesquisa desvendará as atitudes do dia-a-dia das professoras principiantes, o que possibilitará uma visão nada míope da situação dessas
em relação à formação inicial e à aplicabilidade das disciplinas ministradas.
128
A docência tem sido apontada como característica-chave de uma
profissão em mudança que teve que ser percebida dentro de um
determinado contexto social, político, cultural e econômico (FLORES,
2003, p.128). Daí a necessidade de uma reestruturação no perfil do
professor, pois vive-se uma era de incertezas, mudanças, fragilidade
educacional e imprevisibilidade, e deve-se estar preparado para atuar
nos diversos contextos onde irradia a educação formal, não formal e
informal.
METODOLOGIA
A metodologia aplicada na pesquisa foi essencialmente qualitativa, com
métodos mistos, que consistiu na entrevista não-diretiva, seguida pela
entrevista semidiretiva, aplicação e tratamento dos dados das mesmas.
Iniciou-se o trabalho realizando entrevistas não diretivas e em seguida
entrevistas semidiretivas.
A entrevista semidiretiva, segundo Ghiglione
por vezes chamada de clínica ou estruturada, onde o entrevistador conhece os temas sobre os quais tem que obter reacções
EDUCAÇÃO
EM FOCO
por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os irá
introduzir são deixadas ao seu critério, sendo apenas fixada
uma orientação para o início da entrevista (2001, p.64).
Contribuíram ex-alunas dos cursos de Licenciatura em Ensino Básico
1º Ciclo do Instituto de Educação da Criança- IEC- da UM- Portugal
e ex-alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação - FAE da UFMG, atualmente docentes do 1º Ciclo e anos iniciais do Ensino
Fundamental, com no máximo quatro anos de conclusão de Curso. Os
critérios nas escolhas das inquiridas foram: professoras do 1º Ciclo,
sendo uma Professora Contratada, outra do Quadro de Zona Pedagógica do distrito de Braga, outra de Escola Privada e a última do Quadro
de Zona Pedagógica de Zona Rural. As ex-alunas da FAE, concluintes
do Curso de Pedagogia, sendo uma efetiva e uma contratada pelo
Estado; outra de Escola Privada e a última trabalhando em Escola de
Zona Rural.
Tomou-se o cuidado de não dirigir a atenção dos inquiridos para o
centro de interesse particular, mas ver como é que, de modo espontâneo, estava sendo referida a formação inicial. Sendo assim, tentou-se
na condução das entrevistas que os atores entrevistados exteriorizassem suas ações2.
A análise de conteúdo3,4 dos dados das entrevistas foi realizado segundo
2 São vários os constrangimentos que se colocam ao investigador quando procura
que os atores “verbalizam a ação” : o fato de não ser habitual, logo o que vem em
primeiro lugar são os juízos, comentários, generalidades ou a descrição de circunstâncias; outro fator, tem a ver com o fato de a ação ser em parte, um conhecimento
autônomo e que contém por construção uma parte inicial de “savoir-faire”, isto é
não consciente” (P.VERMERSCH apud FERNANDES, 1999, p.163).
3 “[...]a técnica mais utilizada é a análise de conteúdo, podendo incidir sobre mensagens tão variadas como obras literárias, artigos de jornais, documentos oficiais,
programas audiovisuais, declarações políticas, atas de reuniões ou relatórios de
entrevistas pouco directivas” (QUIVY e CAMPENHOUDT apud PACHECO, 2006,
p.14).
4 “Toda a análise de conteúdo decorre de uma pergunta ou perguntas que o investigador se coloca (caso contrário, seria um exercício sem sentido), bem como da
natureza dos dados com que ele lida (invocados ou suscitados). [...] A objetividade e a sistematicidade de um trabalho de análise de conteúdo podem e devem
EDUCAÇÃO
EM FOCO
129
um procedimento aberto, ou seja, através da comparação dos textos
(transcritos) exploratórios. Esta é uma técnica capaz de fazer inferências por identificação sistemática e objetiva das características de uma
mensagem.
Para Pacheco, “ao inferir-se a partir de uma mensagem, um discurso,
uma situação utilizar-se-á, no plano dos procedimentos investigativos
da análise de conteúdo, quer diversos campos de aplicação, quer uma
metodologia específica” (2006, p.14). Ghiglione e Matalon acrescentam
que há três objetivos possíveis na análise de conteúdo: “analisar as
características do texto enquanto tal (“plano horizontal”), analisar as
causas e antecedentes da mensagem (“plano vertical”) e analisar os
efeitos da comunicação”(2001, p.183). Sendo assim, foi trabalhado de
acordo com o plano vertical, identificando os textos transcritos das
entrevistas5. É por meio dos procedimentos abertos, para Henry e
Moscovivi (1968) reconhecidos como “procedimento exploratório”,
que se construíram as categorias, através de uma metodologia de
análise.
130
Alguns desafios no recorte dos temas foram enfrentados, por estarem
contemplados em um parágrafo inteiro, ou num período, e ainda, em
apenas parte do período. A fixação definitiva da categorização foi um
processo lento. No decorrer do estudo, foram tratados os materiais
codificados de modo independente, criando um único tema “Formação/
Preparo para o exercício profissional”, tanto para as ex-alunas da FAE
como para as do IEC.
Trabalhou-se com cautela para que a operação de codificação pudesse
corresponder aos critérios de objetividade, assim como um plano
ser testadas e, se necessário, melhoradas, desde logo por quem o fez” (ESTEVES,
2006, p.38).
5 “O sujeito pode falar do ponto de vista de um dos diferentes papéis que lhe compete
desempenhar; a sua representação do entrevistador não está definida à partida,
constrói-se no decurso do processo de interação. [...] Mais genericamente, mas
mais vagamente também, esperamos colocar cada discurso sob forma que o torne
mais “inteligível” com tudo o que este termo pode ter de subjetivo, de ambíguo,
de impreciso. Queremos obter um resumo para, sob forma mais cômoda, poder
comparar, por exemplo, várias entrevistas” (GHIGLIONE e MATALON, 2001,
p.184-185).
EDUCAÇÃO
EM FOCO
organizado e global. Desta forma, atribuiu-se para cada item inquirido
um código que permitisse saber qual a relação deste com o quadro de
docência. Assim, codificou-se em:
CE- Professora contratada pela Escola Estadual.
EE- Professora efetivada pelo Estado.
EP- Professora contratada pela Escola Privada.
EZR- Professora que ministra aulas em escola de Zona Rural.
PC- Professora contratada.
QZP- Professora que se encontra no Quadro de Zona Pedagógica no distrito de Braga.
QZPZR- Professora que ministra aulas em zona rural e é pertencente ao Quadro de Zona Pedagógica.
Sabe-se que a fidelidade à categorização é uma problemática que ronda
a metodologia utilizada, em se tratando de procedimento aberto ou
indutivo de criação de categorias, principalmente no que se refere
ao material empírico com que se irá trabalhar, porém, dificilmente se
está isento de cometer erros ou fazer interpretações subjetivas. Para
que esses riscos fossem amenizados, foi solicitada ajuda ao Dr. José
Augusto Pacheco6, o qual detém bastante conhecimento na área.
Na aplicação da análise de conteúdo, sobretudo para a inclusão das
Unidades de Registro nos indicadores das categorias, foi aplicado o
índice de fidelidade (F), que para Esteves “é o valor que se obtém dividindo o total de casos de acordo (Ta) dos dois ou mais codificadores
envolvidos, pelo somatório dos casos de acordo e de desacordo que
se tenham verificado entre eles” (2006, p.58).
O índice de fidelidade calculado corresponde à seguinte fórmula:
assim, o índice de fidelidade encontrado é de 0,93,
revelando que o nível de acordo entre os dois codificadores é de 93%, valor aceitável perante os 70% que é exigido.
Pode-se ressaltar que diante dos dados mencionados anteriormente, o
6 Dr José Augusto Pacheco é professor da Universidade do Minho- UM- Portugal,
com vários livros publicados e diretor da Revista de Estudos Curriculares.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
131
trabalho foi realizado com fidelidade.
RESULTADOS
Criou-se o sistema de categorias para organizar as unidades de
registro, que foram recortadas horizontalmente em todos os registros
coletados através das entrevistas, e transcritas a seguir. Elas retrataram
o que os inquiridos definiram, o que acreditavam e o que caracterizava a Formação/Preparo para o exercício profissional. Desta forma,
criou-se as seguintes categorias:
A. A formação recebida X enfrentamentos do dia-a-dia.
B. A formação inicial e a aquisição de conhecimentos diversificados.
C. A formação inicial e a aplicabilidade do conhecimento acadêmico.
D. Uma profissão frente às questões burocráticas da escola.
132
Cada categoria incorpora um certo número de indicadores que
completa um determinado sentido.
A seguir, no quadro nº I, será apresentada a distribuição por categoria,
o indicador das unidades de registro e as unidades de contexto em que
ocorrem.
Quadro nº I. Análise de conteúdo das respostas das ex-alunas do curso
de Pedagogia da FAE- UFMG, atualmente professoras, sobre o tema
“Formação/Preparo para o exercício profissional”.
Categorias
A.
A formação
recebida X
enfrentamentos do
dia-a-dia
Indicadores
A1 O curso
ofereceu subsídios
para os desafios da
ação pedagógica
Unidades de registro
Ofereceu muito pouco, porque
na formação a gente aprende
muita coisa importante, mas
quando chega na escola a realidade é outra [...].
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Respondente
(R)
EZR8
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
Respondente
(R)
[...] são muitas teorias e você
acaba criando uma outra para
se trabalhar na escola, que é a
teoria da sobrevivência.
EZR7
Em certa medida, porque
quando a gente estuda os
conceitos teóricos acredita
que dá para aplicá-los, mas
quando chega na prática vê que
não dá conta daquilo de forma
completa [...].
EE6
Um pouco, pois o curso fica
voltado para a conscientização
a respeito do que seja ser
professor.
EP4
[...] o curso oferece um grande
distanciamento da teoria com a
prática, assim não dá para saber
enfrentar uma sala de aula.
EP2
[...] muitos professores focavam CE5
o ensino somente nos livros,
sem conhecer a realidade para
a qual eles estavam nos preparando, isto porque até eles
desconhecem esta realidade
[...].
A2 A formação dos
professores face
às dificuldades de
aprendizagem dos
alunos dos anos
iniciais
[...] o que ensinam é muito
EZR8
superficial, não encontramos
uma sala homogênea,[...] vamos
aprendendo no dia-a-dia, com o
passar dos anos e com a nossa
própria experiência.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
133
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
Respondente
(R)
O que aprendi não foi suficiente EE10
[...] cada turma que encontro,
possui dificuldades diferentes,
então eu acredito que por
mais que a formação seja boa,
ela nunca será suficiente para
responder todos os problemas
de aprendizagem dos alunos.
Encontro muita dificuldade,
tenho que pesquisar, estudar,
procurar mais conhecimentos,
pois tivemos essa defasagem no
curso.
134
EP8
Acredito que saí preparada para CE6
ensinar crianças tidas como
“normais” e não saí preparada
para encontrar crianças com
dificuldades de aprendizagem.
A3 À formação dos
professores acerca
dos diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos
O curso não me proporcionou
um maior conhecimento sobre
o assunto.
EZR9
O Curso na FAE tem uma
formação teórica muito boa,
mas deixa a desejar [...] ainda
tem um distanciamento entre
a teoria e a prática que acaba
prejudicando nossa formação
[...].
EE7
Não 100%, mas aprendi que
cada aluno tem seu ritmo de
aprendizagem.
EP6
Isso é complicado, fiquei quase
CE10
maluca quando fui ministrar aulas,
tudo é muito diferente da teoria.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Respondente
Indicadores
Unidades de registro
A4 Os professores
acerca do distanciamento - formação
recebida e a realidade presenciada na
escola
O choque é que as teorias são
muito bonitas, tudo é muito
belo, mas quando chega na
escola e depara com este tanto
de problemas, a gente fica frustrada e chateada.
EZR4
Pensava diariamente: tudo que
estudei não está me servindo
para nada [...].
EZR3
(R)
Fiquei assustada e pensava que EE4
não ia dar conta [...] não foi tudo
que aprendi na FAE que irei
utilizar na escola e outras coisas
de que estou precisando na
escola eu não aprendi na FAE.
Quando aluna, era tudo muito
bonito. Mas agora vejo que o
que aprendi nem sempre dá
certo, a gente vai tentar e não
funciona.
EP5
O tempo faz a gente amadurecer e às vezes até reproduzir
o que os outros estão fazendo,
não ousar muito.
EP4
135
[...] a Universidade nos prepara CE3
para um ensino muito sofisticado
e não para a nossa realidade.
[...] o curso que fiz na FAE está
desestruturado ou a realidade
escolar é que está, pois são
distintos.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
CE2
Categorias
Indicadores
A5 Os professores
como futuros
professores
cooperantes
Unidades de registro
Respondente
(R)
EZR5
A presença do estagiário me
intimida [...] se eu tivesse um
estagiário em minha sala de aula,
iria medir muito as palavras,
não sei se iriam concordar com
minhas práticas [...] é a prática
da sobrevivência e acho que
funciona.
Eu acho que assusta pois minha
EE4
prática estará sendo questionada,
mas vejo como positivo [...] pois
poderá trazer resultados bons
para minha própria prática.
Recebi uma estagiária, me
incomodou um pouco, porém
o tempo de estágio é muito
curto, não dá para perceber
bem a prática do professor, fica
muito pincelado.
136
EP6
Não gosto que me observem
CE4
[...] não é nem a questão se
estou sendo uma professora que
sirva como modelo.
A6 Os professores
e o envolvimento
familiar dos alunos
Os pais dos alunos que têm
dificuldades, não aparecem, só
vão à escola os pais dos alunos
que estão indo bem [...].
EZR3
A relação da família com a
escola é muito distante, os pais
só vão à escola quando têm
algum problema para resolver
[...].
EE7
Aprendi na FAE que é importante ter boa interação com a
família [...] tenho feito isso e
aproximado bastante os pais da
escola [...].
EP9
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
Respondente
(R)
Os pais que são freqüentes na
CE6
escola são sempre os dos alunos
que estão indo bem , seja nas
notas ou comportamento, os
outros não passam nem na
calçada da escola.
B.
A formação
inicial e a
aquisição
de conhecimentos
diversificados
B1 Os professores acerca da
abordagem dos
conteúdos de forma
integrada
Conceito eu sei bastante, mas
EZR10
na prática vem a dúvida, como
trabalhar? Acho que deveria ter
sido trabalhado de forma prática
o Curso.
No próprio Curso, muitas disci- EE10
plinas deveriam ter sido trabalhadas de forma interdisciplinar
mas não foram, alguns professores até que tentaram.
Não consigo trabalhar de forma
interdisciplinar [...] também os
próprios professores formadores têm dificuldades e não
conseguem.
EP10
A parte teórica, domino
CE9
bastante [...] mas na realidade,
os próprios professores formadores fragmentam todo o
ensino, eles mesmos não sabem
aplicar na prática.
B2 A formação dos
professores acerca
dos conteúdos da
Língua Portuguesa
A disciplina Língua Portuguesa
ainda é a pior, pois vem a questão
das dificuldades ortográficas,
leitura e escrita [...] eu encaro
como desafio, mas preparada
mesmo, acho que não saí.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
EZR5
137
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
Respondente
(R)
É nesta disciplina que sinto a maior EE4
defasagem do Curso [...] você
aprende a teoria, sabe o que tem
que ensinar, mas não sabe como,
daí fica muito fraco.
Os professores formadores
EP5
não ensinaram como devo
explicar os exercícios; tem
muito conteúdo que já esqueci,
eles esquecem que faz muito
tempo que aprendemos às
vezes aprendemos até de forma
errada, só que agora, como vou
ensinar?
138
B3 A formação dos
professores acerca
dos conteúdos da
Matemática
Saí apta para trabalhar com os
alunos das séries finais, para
trabalhar com a alfabetização,
não.
CE7
A Matemática que vimos no
Curso, foi bem interessante,
ligada à questão do lúdico, mas
deu uma base de como trabalhar, mas depois na prática você
depara com as dificuldades e
tem que buscar recursos.
EZR8
A disciplina Metodologia da
Matemática me ajudou muito.
EE6
Mais ou menos, os professores
passam mais como o aluno
raciocina e não o conteúdo
como irei trabalhar, a metodologia mesmo fica a desejar.
EP8
Sinto que ficou muito falho este CE4
ensino, pois aprendi muitos
jogos, como trabalhar com eles,
mas faltou a fundamentação [...].
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
B4 A formação
dos professores
acerca do domínio
do conteúdo de
Ciências (Naturais e
Sociais)
Acho que não saí preparada
[...] Ciências Naturais para ser
ministrada por um pedagogo
é um desafio, principalmente
porque não temos recursos e
temos que nos virar.
Respondente
(R)
EZR8
A carga horária desta disciplina é EE9
pequena, há uma desvalorização
da mesma, mas na escola também
há, quase não dá para ver nada.
Aprendi, porém é muito diferente EP6
o que aprendi e como estou ensinando, a escola não possui laboratórios, é complicado.
C.
A formação
inicial e a
aplicabilidade do
conhecimento
acadêmico
C1 O professor
diante da inovação
pedagógica
Há uma disparidade de carga
horária dessa disciplina em
relação às outras metodologias.
Não teve um aprofundamento
teórico, tudo muito superficial,
apenas com oficinas, mas como
deverei ensinar não aprendi.
CE5
Não estou conseguindo mudar
nenhuma realidade [...] na hora
do intervalo quero esquecer de
tudo, não quero nem falar mais
de Educação com os colegas.
EZR3
É uma questão muito séria, não
é fácil chegar na escola cheia
de experiências novas e tentar
colocar na prática, sempre
encontramos um grupo de
professores que têm resistência
a idéias novas [...].
EE5
EDUCAÇÃO
EM FOCO
139
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
Respondente
(R)
Nem tudo que aprendi na Facul- EP6
dade posso aplicar, tenho que
o tempo todo ver as possibilidades, selecionando o que devo
aplicar e como aplicar.
140
C2 O professor
acerca da influência
pedagógica herdada
e sua atuação profissional
Não consigo inovar porque
muitas vezes fico perdida na
própria teoria.
EP4
Cheguei na escola querendo
aplicar tudo que aprendi, mas
na primeira semana já compreendi que eu precisava estar
adequando meus conhecimentos à realidade.
CE4
Na escola onde trabalho, os
professores têm bastante
tempo de serviço e são concursados [...] não são adeptos a
mudanças.
CE3
Muitas vezes me encontro
CE5
reproduzindo posturas de meus
antigos professores [...] nem
sempre são experiências positivas, mas recorro a elas pois
marcaram minha vida escolar.
[...] tive boa experiência com
meus professores e acredito
que eu tenha reproduzido isso
aos meus alunos.
EE8
Vejo-me muitas vezes reproduzindo práticas de professores
enquanto era aluna de 1º a 4º
série, nem sempre são ótimas
práticas, mas parece que
impregna a gente.
EP6
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
C3 O professor
frente à inclusão
escolar
Respondente
(R)
A herança, a gente carrega
mesmo, se espelha nos antigos
professores e acaba pensando:
gostaria de ser como aquele
professor meu.
EZR10
Quanto à teoria acho que estou
bem. O que falta é a aplicabilidade da mesma.
CE9
Acho que não estou preparada
para atender esses alunos.
EE5
Não estou preparada, não tive
uma boa formação, ficávamos
mais na discussão em sala de
aula.
EP6
[...] não estou preparada para
EZR5
trabalhar com alunos portadores
de necessidades educacionais
especiais.
D.
Uma
profissão
frente às
questões
burocráticas
da escola
D1 O professor
diante dos
impressos, diários,
fichas e outros
[...] vejo que a cada dia vai redu- CE8
zindo o tempo de preparação
das aulas em função dos serviços
burocráticos.
[...] a parte burocrática não
EE5
auxilia a parte pedagógica, assim
fica sem sentido [...]
[...] perde muito tempo para
preencher fichas para simplesmente ser arquivadas [...]
EE6
Acho que perco tempo no
preenchimento de tantos
papéis, eu poderia aproveitá-lo
para construir materiais
pedagógicos.
EP2
EDUCAÇÃO
EM FOCO
141
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
O preenchimento da ficha individual dos alunos teria sentido
se não ficassem anexadas
somente aos diários; não são
avaliadas, é somente uma
questão burocrática.
D2 O professor e
sua participação na
divisão de turmas
142
Respondente
(R)
EZR8
Não tenho participação, a
CE6
supervisora separa os alunos na
1º série e depois ele vai acompanhando a turma.
É uma polêmica [...] mas
infelizmente por nível de
aprendizagem.
EE9
As turmas são separadas no 1º
ano e pelo número de crianças
em sala, ficando as turmas
heterogêneas.
EP4
Na zona rural não tem como
fazer a enturmação por nível de
aprendizagem, desta forma a
turma fica heterogênea.
EZR1
Quadro n° II. Análise de conteúdo das respostas das ex-alunas do
curso de Licenciatura em Ensino Básico 1º Ciclo do IEC – UM, atualmente professoras, sobre o tema “Formação/Preparo para o exercício profissional”.
Categorias
A.
A
formação
recebida
X enfrentamentos
do diaa-dia
Indicadores
A1 O curso ofereceu
subsídios para os
desafios da ação
pedagógica.
Unidades de registro
É muita teoria no Programa e
a prática é só quando vamos
trabalhar.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Respondente (R)
PC1
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
Respondente (R)
Algumas disciplinas ajudaram
bastante [...] outras desnecessárias, e depois não ajudaram
quando fui a campo.
QZP2
No IEC, procuram formar o
professor reflexivo [...] e tem
áreas da didática que vão auxiliando, mas o que estudamos na
teoria não tem aplicação direta
na prática.
EP5
Foi bom o alicerce que nos
deram, mas são as experiências do terreno que nos fazem
crescer e aprender.
QZPZR2
A2 A formação dos
Acho que foi superficial.
professores face às
dificuldades de aprendizagem dos alunos
das séries iniciais.
PC4
143
Tive que recorrer a colegas
QZP4
mais experientes [...] acho que a
formação não foi suficiente.
Isso é a parte pior [...] a disciplina Didática das Dificuldades
Especiais é no último ano do
Curso, só que estamos a estagiar e acabamos por deixar a
disciplina um bocadinho para
trás, porque estamos centradas
no estágio [...].
EP6
O Curso realmente dá uma
abordagem muito teórica e
não focaliza nenhum problema
específico. [...] dá uma abordagem de vários problemas
com os quais podemos deparar
[...] mas não nos dá um conhecimento de como aplicá-los de
forma prática e real.
QZPZR3
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Indicadores
A3 A formação dos
professores acerca
dos diferentes ritmos
de aprendizagem dos
alunos.
Unidades de registro
Respondente (R)
Aprendemos muitas teorias,
PC4
métodos que são muito bonitos,
mas na prática temos que
recorrer a colegas mais velhos.
Na disciplina Necessidades
QZP3
Educativas Especiais, aprendi
a ver os diferentes ritmos de
aprendizagem que os alunos
apresentam [...] e me ajudou a
conhecer um pouco mais das
crianças do meio rural e urbano.
144
A4 Os professores
acerca do distanciamento –formação
recebida e a realidade
presenciada na escola
das séries iniciais.
Outro problema na formação
inicial, pois nós estagiamos em
grupos, com três alunos [...] e
quando chegamos à sala de aula
estamos sozinhos, com vinte
e cinco alunos, e ser capaz de
fazer as intervenções pedagógicas não é impossível, mas
quase.
EP10
Não, porque a experiência
prática é muito pouca. Os
estágios que temos nas escolas
são poucos [...] e em grupos,
cria um cenário fictício e nós
acabamos por não experimentar as situações.
QZPZR8
Os miúdos não reagem da
maneira como os professores
formadores falam, não é
possível fazermos o que dizem;
não se pode trabalhar com as
dificuldades como nos ensinam
na Universidade, nem há tempo
para isto.
PC1
Foi um impacto muito grande,
aqueles miúdos olhavam para
mim com aquele olhar...quem é
essa professora?
QZP3
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
A5 Os professores
como futuros professores cooperantes.
Respondente (R)
Vem o choque da realidade e a
realidade chocante, é complicado gerir essas duas, ou seja, a
teoria e a prática.
QZP5
As diferenças são muito
grandes; na formação nos é
passada uma realidade que não
existe; teorias que não correspondem à realidade [...].
EP5
[...] quando comecei a trabalhar
tive que simplesmente excluir
muito do que aprendi pois via
que não funcionava.
QZPZR8
Sempre os estagiários vêm em
PC4
grupos de três ou mais alunos
e com isto vejo que poderão
me auxiliar, pois sozinha não
consigo fazer muitas coisas, levo
o triplo do tempo e ainda não
consigo.
Acho que ficarei um pouco
intimidada com estagiário em
minha sala, pois é alguém que
vai tentar tirar algum modelo
para levar em sua vida profissional futura.
QZP4
Fui professora cooperante e foi
ótimo!
EP5
Os estagiários não me incomodaram, gostei, pois me
ajudaram. É pena este ano não
vou ter, pois estou em uma
escola muito longe. Acho que
não iria ficar intimidada com
os estagiários, se tivesse esta
proposta aceitaria de bom
grado.
QZPZR2
EDUCAÇÃO
EM FOCO
145
Categorias
B.
146
A
formação
inicial e a
aquisição
de conhecimentos
diversificados.
Respondente (R)
Indicadores
Unidades de registro
A6 Os professores e
o envolvimento familiar dos alunos.
Tenho pais que não querem
nem saber, procuram a escola
só para assinar as fichas, porque
tem que ser.
PC3
Tem pais que sei que nunca
vou vê-los naquele ano lectivo,
depositam lá os miúdos e não
querem nem saber, nem vão
assinar as avaliações [...].
QZP4
Na escola privada os pais são
atuantes, vão à escola e colaboram [...].
EP2
Os pais dos alunos no contexto
rural valorizam o trabalho do
professor e da escola [...].
QZPZ3
Nossos professores ministravam as aulas sem ligação de
uma disciplina às outras [...].
PC3
Tenho trabalhado de forma
interdisciplinar [...] só com
as orientações que alguns
professores deram em minha
formação.
QZP4
B1 Os professores
acerca da abordagem
dos conteúdos de
forma integrada.
Nós somos preparados para
EP6
isso, só que na prática a realidade é outra [...] pois temos
que abdicar dos manuais, dos
materiais que temos na escola
[...] não consigo trabalhar com
um projeto curricular integrado.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
B2 A formação dos
professores acerca
dos conteúdos da
Língua Portuguesa
B3 A formação dos
professores acerca
dos conteúdos da
Matemática.
Respondente (R)
Sinto que há uma incoerência
nisto tudo, pois os professores
dizem sempre em interdisciplinaridade, numa articulação de
saberes, mas eles não o fazem
na nossa formação.
QZPZR3
Tenho procurado as outras
colegas, pesquisado [...] tenho
que tentar resolver o problema
da má formação no dia-a-dia.
PC6
Tive dificuldades, pois no
primeiro ano de docência
fui ensinar os miúdos a ler e
escrever. Foi o meu pior ano de
atuação.
QZP4
É que na formação inicial as
didáticas não se relacionam
muito bem com a prática pedagógica, eram duas realidades
educativas diferentes.
EP5
A formação foi muito fraca, é
uma área que tenho aprendido
em contacto com a experiência
de outras professoras e colegas
[...] no Curso, nesta disciplina
fui mal preparada.
QZPZR8
[...] foi muito superficial, muito
incompleto.
PC8
Tive que procurar fora, pois
minha formação não me ajudou
muito.
QZP7
147
[...] aprendi ao longo do curso
EP5
várias teorias, mas na prática o
que aprendemos acaba por ficar
insignificativo.
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
Acho que é a segunda área
mais complicada [...] é ridículo
pensar que é uma disciplina
básica para ensinar os miúdos e
minha formação foi limitada.
B4 A formação dos
professores acerca do
domínio do conteúdo
de Ciências (Naturais
e Sociais)
Respondente (R)
QZPZR12
Não aprendemos nada de como PC6
fazer, temos que realmente
tirar de nossas cabeças, como
um chapéu mágico [...] temos o
conhecimento, mas não como
vamos trabalhar com ele.
Esta disciplina foi muito
importante, obtive bastante
informação [...] a disciplina me
ajudou muito.
QZP10
Temos aqui no IEC um
EP15
professor que escreveu um livro
para o 1º Ciclo, com muitas
experiências práticas e todas
aplicáveis [...] o que nos facilitou
muito.
148
C.
A
formação
inicial e a
aplicabilidade do
conhecimento
acadêmico
C1 O professor
diante da inovação
pedagógica.
A formação que tivemos foi em
nível de conhecimentos [...]
e não como trabalhar com os
miúdos.
QZPZR6
Tenho colegas que têm muitas
experiências, minha experiência
isolada não tem valor, tento
trabalhar em equipe.
PC5
A gente sai com idéias novas
QZP3
e quer aplicá-las, só que os
professores com mais tempo de
serviço ficam olhando e falam: o
que esta novinha quer fazer?
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
C2 O professor
acerca da influência
pedagógica herdada,
refletindo em sua
atuação profissional
Respondente (R)
Essa questão não é fácil [...]
cheguei à escola muito ingênua
e insegura.
EP6
Tenho tido a oportunidade de
fazer intercâmbio de conhecimentos, mas não me limito
a reproduzir nem a observar
meus colegas [...].
QZPZR9
Em minha primária não tive boa PC5
experiência, estive a estudar em
uma escola por onde passavam
vários professores no decorrer
de um ano.
Tive uma professora muito
meiguinha, explicava muito
bem, dava atenção para os
alunos, tento reproduzi-la,
mas com alguns professores as
experiências foram negativas,
daí tento evitá-las.
QZP2
Quando nós não conseguimos
implementar uma inovação,
vamos a ter aos modelos de
nossos professores, mesmo
aqui no IEC.
EP7
Temos a capacidade de fazer
diferente do que aprendemos,
principalmente quando vemos
que o método utilizado não
está por resultar, mas é difícil
abandonar tudo aquilo que
aprendemos enquanto alunos, é
muito complicado.
EP3
EDUCAÇÃO
EM FOCO
149
Categorias
Indicadores
C3 O professor
frente à inclusão
social
150
Unidades de registro
Respondente (R)
Eu não sinto que esteja reproduzindo algo de meus professores, pois não acredito que
tenha ficado algumas marcas,
mas [...] nós passamos uns para
os outros quase que involuntariamente.
QZPZR9
É muito complicado [...] não sei
lidar com esses alunos [...].
PC2
Acho que a formação e os
professores que tive me
ajudaram bastante; sinto-me
preparada.
QZP8
A formação foi no último ano,
mas não chega [...] tenho que
estudar e procurar conhecer
mais.
EP10
As aulas que tivemos são poucas QZPZR3
para aprendermos em termos
práticos o que fazer e como
agir.
D.Uma
profissão
frente às
questões
burocráticas da
escola
D1 O professor
diante dos impressos,
diários, fichas e
outros.
Tenho mapas para preencher:
das presenças, do leite e planos
de recuperação. Mas sei que
os coordenadores têm muito
trabalho com a parte burocrática [...] mas nem vimos isto na
formação.
PC4
A parte mais chata é a da
avaliação e tem outras também.
Tenho que ir mais cedo para a
escola, mesmo assim, rouba um
bocado do tempo do ensino.
QZP6
EDUCAÇÃO
EM FOCO
Categorias
Indicadores
Unidades de registro
Tem muita coisa que percebo
que não tem utilidade e que
nos roubam tempo, o tempo
que poderia ser dedicado para
preparar materiais para meus
alunos. Os alunos ficam prejudicados com minha falta de
tempo, pois é humanamente
impossível dedicarmos a tudo
isso.
Respondente (R)
EP9
O sistema em si está totalmente QZPZR6
burocratizado, nós professores enfrentamos problemas
que não fazem parte de nossa
profissão, pois não está ligada à
parte pedagógica.
D2 O professor e
sua participação na
divisão de turmas
É complicado para o professor
novinho, ele acaba por ficar
com a pior turma.
PC6
Quem tem mais tempo de
serviço escolhe as melhores
turmas, é claro! Quando chega
a minha vez, como sou a última
não tenho como escolher.
QZP7
Acho que a escola mais ou
menos seleciona os alunos para
determinadas turmas e para
determinados professores.
EP9
151
O Sistema está todo errado, é
QZPZR9
feita uma contagem Matemática, o Ministério da Educação
disponibiliza as professoras,
fazem a divisão dos alunos pela
possibilidade do que cada turma
pode ter.
1.3. Descritos os dados , a sua interpretação permite-nos esclarecer as seguintes questões, referentes:
EDUCAÇÃO
EM FOCO
a) Curso de Pedagogia da FAE- Universidade Federal de Minas
Gerais.
Diante da Categoria “A formação recebida X enfrentamentos do diaa-dia”, percebeu-se pelas entrevistas emitidas e tratadas que:
1º - O Curso oferece uma grande bagagem de informações para os
alunos, focadas na conscientização do que seja um educador,
mas numa visão que não condiz com a realidade brasileira.
2º – No que diz respeito à formação dos professores em relação aos
diferentes ritmos e dificuldades de aprendizagem dos alunos,
ela foi insuficiente para a maioria dos inquiridos. Evidencia-se
assim, que os futuros professores saem do Curso para trabalhar
com a “ensinagem”, ou seja, com crianças tidas “normais”, mas
não com os alunos “diferentes”, os portadores de necessidades
educacionais especiais.
152
3º –Deparou-se com alguns depoimentos “fortes”, como o do choque
da professora ao assumir a profissão. Acredita-se que um dos
motivos deste choque seja a não preparação do futuro docente
e/ou o distanciamento entre teoria e prática.
4º – Todas as inquiridas alegaram que ficariam intimidadas ao receber
estagiários. Seria por falta de segurança? Estariam trabalhando no
senso comum, com intuição ou reproduzindo modelos pedagógicos ultrapassados? Qual seria o motivo real de tal declaração?
5º – Notou-se que ainda há uma dificuldade no envolvimento dos pais
dos alunos com a escola.
Na Categoria “A formação proporcionou a aquisição de conhecimentos
diversificados”, constatou-se que:
1º – No Curso existe a dificuldade de se trabalhar de forma integrada.
As abordagens dos conteúdos trabalhados por muitos professores formadores ainda tem sido de forma fragmentada, isolada e
desconectada com as demais disciplinas.
2º – As professoras, ex-alunas da FAE, manifestaram “medo” de alfabetizarem, dada sua formação insuficiente.
3º – Quanto à disciplina Matemática, 50% das inquiridas alegaram
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que as informações recebidas no Curso foram suficientes para
prepará-las enquanto docentes, outras afirmaram que faltou
fundamentação teórica.
4º – Quanto à disciplina Ciências (Naturais e Sociais), é uma disciplina
que na estrutura curricular do Ensino Fundamental (anos iniciais)
tem carga horária bem menor que Matemática e Língua Portuguesa, o que a desvaloriza no Sistema Educacional. Este é um dos
motivos pelos quais não investem em materiais para laboratórios
nem pesquisas.
Analisou-se a Categoria “A formação inicial e a aplicabilidade do conhecimento acadêmico”, através das ex-alunas da FAE.
1º – São muitas as dificuldades encontradas pelas professoras recémformadas, no que se refere à inovação pedagógica, pois quando
chegam nas escolas encontram resistência de vários docentes
que estão há mais tempo trabalhando.
2º – Diante do indicador ‘o professor acerca da influência pedagógica
herdada, refletindo em sua atuação profissional’, 100% das inquiridas alegaram que é muito forte esta influência, que às vezes a
reprodução é quase que inconsciente.
Diante da Categoria “Uma profissão frente às questões burocráticas
da escola”, vimos pelas entrevistas que:
1º – A questão burocrática da escola não tem auxiliado a questão
pedagógica, ao contrário, tem atrapalhado, pois em função deste
serviço, o tempo de preparo das aulas pelo professor fica comprometido. E qual a funcionalidade dessas questões se as mesmas
ficam engavetadas?
2º – Quanto à participação do docente na divisão de turmas, foi
observado que em cada escola e sistema, acontecem enturmações diferentes, sem um padrão definido.
b) Curso Licenciatura em Ensino Básico 1º Ciclo do IEC- Universidade do Minho.
Quanto à Categoria “A formação recebida X enfrentamentos do diaa-dia”, verificou-se através das entrevistas emitidas e tratadas que:
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EM FOCO
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1º – Há evidência, através da análise das entrevistas, de que no Curso
Ensino Básico 1º Ciclo, a teoria sobrepôs a prática.
2º – Quanto à questão de aprender a trabalhar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos e os diferentes ritmos dos mesmos,
foi percebido que a formação inicial não foi suficiente, e algumas
professoras recorrem hoje aos colegas com mais experiência;
alegaram também, que os estágios realizados em grupos interferiram negativamente neste quesito.
3º – Muitas foram as declarações das inquiridas sobre o distanciamento
da formação recebida e a realidade presenciada. Porém, o que
mais nos chamou a atenção foi o fato de uma das entrevistadas
ter sentido o impacto de maneira tão forte que a fez recusar a
própria profissão. Plagiando uma delas, “vem o choque da realidade e/ou a realidade chocante”.
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4º – As inquiridas não vêem nenhum problema em ser professoras
cooperantes, algumas ficariam intimidadas, porém, reconhecem
a importância dos estagiários na colaboração pedagógica.
5º – Nas escolas privadas e de zona rural foi notado que a maioria dos
pais são presentes na vida escolar de seus filhos, e valorizam os
professores, o que não ocorre nas escolas públicas.
Na Categoria “A formação proporcionou a aquisição de conhecimentos
diversificados”, concluiu-se:
1º – A formação inicial das inquiridas foi de forma compartimentada,
alguns professores não articulavam as disciplinas ministradas com
as demais. Desta forma, a maioria das ex-alunas não conseguiram
também realizar a articulação das mesmas.
2º – Foram unânimes ao alegarem que a disciplina Língua Portuguesa
não lhes ofereceu formação suficiente para atuarem enquanto
docentes.
3º – Quanto à disciplina Matemática, algumas ex-alunas alegaram que
ela é ministrada no 3º ano, e que só vão aplicar o conhecimento
adquirido no 4º ano ao estagiar, porém já a esqueceram. Portanto,
essas professoras não assimilaram e acomodaram este conheci-
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mento, pois se assim fosse, não o esqueceriam. Outro fator que
nos remete a esse ensino, é que, 100% das inquiridas alegaram
que o ensino desta disciplina foi insuficiente.
4º – Quanto ao conteúdo de Ciências (Naturais e Sociais), os professores obtiveram aprofundamento de conhecimentos, mas não
aplicabilidade. A aplicabilidade do conteúdo em sala de aula
foi possível somente quando recorreram ao livro escrito pelo
professor formador.
Analisou-se a Categoria “A formação inicial e a aplicabilidade do conhecimento acadêmico”, frente às opiniões das ex-alunas do IEC.
1º – São muitos os fatores que interferem na questão da inovação
pedagógica: a falta de experiência, o não desejo da indisposição
com os colegas, o desejo de pertencer ao grupo e outros.
2º – Algumas inquiridas alegaram que não recorrem aos modelos de
professores anteriores; outros, acreditam que há uma interferência muito forte desses modelos, principalmente quando não
conseguem implementar uma inovação.
Diante da Categoria “Uma profissão frente às questões burocráticas
da escola”, compreendeu-se através das entrevistas que:
1º – As questões burocráticas são muitas e algumas desnecessárias, do
ponto de vista pedagógico, além é claro de interferir no tempo
do docente.
2º – Houve crítica ao Ministério da Educação, assim como à forma
injusta (do ponto de vista dessas professoras), de como a escola
realiza a divisão de turmas.
CONCLUSÃO
Conclui-se que há um distanciamento do conhecimento da realidade
(Ensino Fundamental e 1º Ciclo), sendo necessário um conhecimento
mais próximo dos professores formadores e a realidade vivenciada
nas escolas. O acúmulo de conhecimento teórico não garante a transposição desse para o real, assim como a aproximação da relação da
prática da experiência docente e o conhecimento teórico do mesmo,
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provavelmente evitará o distanciamento entre a formação e a realidade da escola de Ensino Fundamental e 1º Ciclo. Não se afirma que
para ser um bom professor formador necessita-se ter experiência no
Ensino Fundamental e 1º Ciclo, mas sim que o mesmo contribua para
tornar os educadores agentes da práxis educacional. Pode-se imaginar
que todo professor formador que passe pela docência das etapas
mencionadas anteriormente irá fazer a transposição dessa experiência
para a disciplina que ministra.
Sabe-se que são muitos os fatores que influenciam a prática pedagógica do docente e nem sempre sua experiência no ensino dos anos
iniciais e/ou 1º Ciclo irá coroá-lo como um bom professor formador.
Vale lembrar que a prática não deve existir sem subsídios teóricos, e
que a aproximação do conteúdo trabalhado com a realidade que será
vivenciada pelos futuros professores trata aos mesmos uma profunda
consciência da realidade e uma sólida fundamentação teórica que lhes
permitam interpretar, direcionar e atuar nesta realidade.
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Constata que, pela visão dos alunos, há uma desconexão entre a
formação recebida nas instituições UFMG e UM em relação à vivência
das ex-alunas, pois através do desabafo dessas, foram grandes as dificuldades no início da carreira. O discurso dos professores formadores
em sala de aula nem sempre é o que acontece fora dela. O idealismo
de alunos sobre a escola e Educação, mencionado no estudo por alguns
docentes formadores, não é a realidade presenciada por elas na escola
e na sala de aula.
Não que deva preparar o aluno para uma Educação pessimista, mas
mostrar o ideal estudado e o real presenciado, fazendo ponte dessas
realidades, uma vez que se encontram a longa distância. É necessário
formar o professor com competências para atuar, dentro de uma
formação concisa, num projeto pedagógico coerente, transcedendo o
estágio e promovendo a articulação das diferentes práticas, sem fragmentação, visando a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade entre
as disciplinas.
Enfim, deve formar o professor para que se perceba capacitado a atuar
de maneira que flexibilize sua ação, tenha plasticidade mental, capacidade de enfrentar os desafios da profissão sendo resiliente, evoluindo,
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inovando, cooperando, mudando e construindo uma nova Educação
para as crianças. Enfrenta-se uma situação complexa, é bem provável
que a formação inicial e os professores terão que adaptar-se para
responder as necessidades desse mundo contemporâneo e a tanto
desencanto na área educacional.
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