O LEMA “EDUCAÇÃO PARA TODOS” EM DOCUMENTOS DE ORGANISMOS
INTERNACIONAIS SOBRE PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO E
REPERCUSSÃO NO FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS
Silvia Reis Fernandes1
Resumo: O presente artigo tem como objetivo o cotejamento entre dois documentos
originados de organismos internacionais sobre políticas educacionais para países
emergentes, visando captar neles orientações sobre objetivos e funções da escola
pública². O primeiro contem a Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
originada da Conferência Mundial em Jomtien, na Tailândia, realizada por vários
organismos internacionais em 1990, entre eles o Banco Mundial; o segundo é o texto
"Aprendizagem para todos: Investimento no conhecimento e nas habilidades das
pessoas para promover o desenvolvimento", produzido pelo Banco Mundial em 2011. A
análise dos documentos busca estabelecer relações entre a internacionalização das
políticas para a educação e as políticas públicas implantadas no Brasil a partir de 1990
mostrando como tais políticas vem atuando na deterioração das condições de
funcionamento da escola pública destinada às camadas populares, contrariamente ao
que proclamam os dois documentos analisados.
Palavras chave: Políticas Públicas, Banco Mundial, Pedagogia da hegemonia.
INTRODUÇÃO
A escola pública brasileira se caracteriza, atualmente, pelo dualismo descrito
por Nóvoa (2009): “a escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento
social para os pobres (...) por outro lado, uma escola claramente centrada na
aprendizagem e nas tecnologias destinada a formar os filhos dos ricos”. Libâneo (2011)
reitera essa situação, identificando-a como “o dualismo perverso da escola pública
brasileira. Esse dualismo traz fortes repercussões na acentuação das desigualdades
educativas, uma vez que a escola proposta nos documentos internacionais apresenta
níveis reduzidos de expectativa de escolarização para as camadas mais pobres, já que a
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás.
² Este trabalho é parte integrante das atividades da linha de pesquisa “Teoria histórico-cultural e práticas
escolares” vinculada ao Grupo de Pesquisa Teorias da educação e processos pedagógicos do CNPq, em
projeto coordenado pelo prof. Dr. José Carlos Libâneo.
1
ênfase recai mais em ações educativas voltadas para a proteção social. A discussão aqui
visa destacar a repercussão e o impacto que as políticas elaboradas pelos organismos
internacionais causa nos objetivos e formas de funcionamento interno das escolas. Para
compreender o problema do mencionado dualismo, cumpre perguntar: quais devem ser
os objetivos e funções da escola, especialmente aquela destinada às camadas pobres?
Para entendermos a história da educação brasileira devemos, sobretudo,
entender a luta pela escola pública, a defesa da cidadania perante uma estrutura social
extremamente desigual e marcada pela formação de um Estado elitista. Nessa direção
Akkari (2001), nos indica quatro períodos principais na história da luta “em prol da
escola pública no Brasil”. O primeiro, entre 1934 e 1962, ficou marcado pela discussão
entre católicos e leigos, pela defesa de uma concepção religiosa e humanista do ensino
defendida pelos católicos, enquanto do outro lado defendia uma escola que, com o apoio
dos movimentos progressistas, “estaria apta a garantir as mesmas chances para todos os
cidadãos brasileiros”. Este primeiro período acabou com a promulgação da Lei Nº
4024/61 de 20 de dezembro de 1961, que se constituiu nas diretrizes e bases da
educação brasileira.
O segundo período, segundo o autor, foi entre 1962 e 1964, em que se buscou
aprofundar o reformismo populista e as lutas sociais. Este momento corresponde no
campo educacional ao surgimento do movimento de educação popular, com o trabalho
pioneiro do Movimento de Educação de Base (MEB) juntamente com a atuação do
pedagogo Paulo Freire. O terceiro período iniciou-se em 1964, quando o golpe militar e
a instauração da ditadura interromperam os avanços do período anterior, principalmente
no que diz respeito à educação popular. Este período foi marcado pela influência
tecnicista. E, por fim, o quarto período, segundo Akkari (2001), começa no início dos
anos 1980 com o retorno progressivo da democracia, onde o debate girou em torno da
democratização do ensino e da permanência das crianças menos favorecidas na escola.
Para o autor, neste contexto, “várias medidas legislativas em prol da escola pública
foram votadas, como a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
1996”. Os anos de 1990 foram marcados por conquistas das lutas na afirmação do
direito à educação no Brasil e a necessidade de avançarmos neste sentido. O Brasil
passava por um novo momento político e histórico, e ainda trazia muitas dívidas da
década anterior, e é nesse período que é realizada a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, que, para Frigotto
2
e Ciavatta (2003, p.97), “inaugurou um grande projeto de educação em nível mundial,
para a década que se iniciava, financiada pelas agências UNESCO, UNICEF, PNUD e
Banco Mundial.
Educação para todos e uma Pedagogia da Hegemonia
O movimento Educação para todos, cujo marco é a Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, tinha como principal eixo à ideia da ‘satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem’. Em 2011, o Banco Mundial publica o
documento intitulado "Aprendizagem para todos: Investimento no conhecimento e nas
habilidades das pessoas para promover o desenvolvimento" que tem estratégias na
condução de ações para a educação voltadas para a estabilidade do sistema econômico
internacional. Libâneo (2011) argumenta que “a associação entre as políticas
educacionais do Banco Mundial para os países em desenvolvimento e os traços da
escola dualista representa substantivas explicações para o incessante declínio da escola
pública brasileira nos últimos 30 anos.” (p.02). Sendo assim as orientações e políticas
de organizações internacionais são adotadas como políticas oficiais para a educação, e
implantadas no Brasil há mais de 20 anos. Segundo Libâneo:
No Brasil, o primeiro documento oficial resultante da referida
Declaração e das demais conferências foi o Plano Decenal de
Educação para Todos (1993-2003), elaborado no Governo Itamar
Franco. Em seguida, seu conteúdo esteve presente nas políticas e
diretrizes para a educação do Governo FHC (1995-1998; 1999-2002) e
do Governo Lula (2003-2006; 2007-2010), tais como: universalização
do acesso escolar, financiamento e repasse de recursos financeiros,
descentralização da gestão, Parâmetros Curriculares Nacionais,
ensino a distância, sistema nacional de avaliação, políticas do livro
didático, Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96), entre outras.
(LIBÂNEO, 2011, p.02)
Políticas essas que estão cada vez mais presentes nas nossas escolas,
implantadas e supervisionadas pelo sistema público de ensino.
___________________________
³ A Declaração Mundial da Conferência de Jomtien, foi a primeira dentre outras conferências realizadas
nos anos seguintes em Salamanca, Nova Délhi, Dakar etc., convocadas, organizadas e patrocinadas pelo
Banco Mundial em que foram feitas revisões em alguns aspectos definidos na Declaração da Tailândia
sem, no entanto, alterar sua essência.
3
Em a Nova Pedagogia da Hegemonia, Lúcia Maria W. Neves usa da
expressão Terceira Via para se referir a centro-radical, centro-esquerda, nova esquerda,
nova social democracia, ou governança progressiva, que segundo a autora é um projeto
burguês que procura manter os ideais básicos do neoliberalismo. A Terceira Via tem
como objetivo a reforma por intermédio de mudanças na política, na economia e
educação, que para o que estamos mostrando se encaixa com os objetivos mostrados
pelo Banco Mundial no documento Aprendizagens para todos de 2011.
A "Abordagem sistêmica" da estratégia fornece uma estrutura para
ajudar os países a formular as reformas para que possam alcançar
melhores resultados entre os domínios políticos fundamentais de um
sistema de educação. [...] Ele também fornece um roteiro objetivo para
reformas que os países possam implementar para melhorar o
desempenho em um domínio de política em particular, que a médio
prazo pode levar a melhorias no sistema de ensino como um todo.
(BM, 2011, pg. 60) “tradução do autor”
A Terceira Via foi sistematizada por Anthony Giddens, um renomado
sociólogo britânico, que faz críticas ao socialismo, faz uma defesa aberta do capitalismo
e defende a doutrina neoliberal como política de Estado, de modo que
descontextualizando o neoliberalismo, esvaziando seu significado político-econômico
acaba escondendo ao mesmo tempo seu caráter reformista. (NEVES, 2005, p. 44).
Assim a Terceira Via defende um sistema de reformas onde se deve governar pensando
em sintonizar as ações do Estado, de tal forma que são constituídas de ações
administrativas ou reguladoras. Anthony Giddens defende que o governo pode e deve
desempenhar um importante papel na renovação da cultura cívica na sociedade. O
Banco Mundial deixa claro esse objetivo, ajudando na reconstrução econômica de
países subdesenvolvidos ou em via de desenvolvimento, por meio da aplicação de
programas de ajustamento estrutural, intervindo diretamente na formulação de políticas
internas e na própria legislação desses países, representando a importância de sua
atuação na defesa dos interesses capitalistas internacionais.
Concepções de escola e aprendizagem
Na Declaração Mundial sobre Educação para Todos tem como tema básico a
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem em uma escola que efetive ações
socioeducativas,
visando
atendimento
com
base
em
premissas
pedagógicas
humanitárias. (LIBÂNEO, 2011, p. 8). Em Aprendizagem para todos, do Banco
Mundial de 2011, já com uma mudança de paradigma traz uma visão onde os indivíduos
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aprendam, dentro e fora da escola, da etapa pré-escolar até a chegada ao mercado de
trabalho, no sentido de adaptação ao mercado de trabalho, uma escola que dê
aprendizagem a todos, mas que ensine-os a trabalhar, alcançar seu emprego.
A nova estratégia vai dar atenção para o conhecimento e as
habilidades necessárias relacionadas ao mercado, e o objetivo é
aumentar a parcela de projetos que incluem mercado de trabalho
relacionados com objetivos de conhecimetno. [...] No âmbito da
estratégia, os esforços que estão em curso, em colaboração com os
parceiros de desenvolvimento, para desenvolver um quadro e
ferramentas para medir as habilidades e competências necessárias para
competir efetivamente no mercado de trabalho (BM, 2011 pg 35 )
“tradução do autor”
As políticas educacionais implantadas em nosso país nos últimos anos sofreram
uma mudança de paradigmas e essas mudanças não foram repassadas aos profissionais
da educação. Não houve informação e esclarecimentos destas políticas aos alunos, à
família, à comunidade local e, mais ainda, não ocorreram no interior das escolas e nem
contaram com sua participação, o que cada vez mais consagra a desigualdade social,
onde os objetivos que se buscam não visam uma formação cognitiva do aluno, mas o
treinamento em habilidades e competências voltadas para o enquadramento profissional.
Libâneo (2011), ao expressar o sentido de escola proposto na Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, diz que “ocorre uma inversão das funções da escola: o
direito
ao
conhecimento
e
à
aprendizagem
é
substituído
pelas
aprendizagens mínimas para a sobrevivência.” ( p. 10). No documento do Banco
Mundial de 2011 afirma-se que essa aprendizagem mínima para a sobrevivência era um
problema maior nos anos 90, mas atualmente “a velocidade sem precedentes recente do
progresso tecnológico e sua assimilação rápida no mercado de trabalho alterou
drasticamente o mix de habilidades da força de trabalho” (BM, 2011, p.16). Ou seja,
agora o Banco Mundial inverte as funções da escola no sentido de que o direito do
conhecimento é substituído por aprendizagens para o mercado de trabalho. Argumentase que, pelo fato de que os jovens deixarem a escola muito cedo e provavelmente não
voltarem, faz-se necessário dar-lhes oportunidade de aprendizagem, tais como
treinamento em habilidades de trabalho, a fim de ajuda-los a encontrar emprego.” Esta
tendência é um poderoso argumento para alinhar currículos escolares com necessidades
do mercado de trabalho (BM, 2011, p. 16).
Enquanto Libâneo (2011) afirma que o papel da escola é prover aos alunos a
apropriação da cultura e da ciência acumuladas historicamente, como condição para seu
5
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, e torná-los aptos à reorganização crítica de
tal cultura, a orientação representada pela Terceira Via se contrapõe à concepção de
homem como síntese das relações sociais negando a centralidade da categoria
“trabalho” para a constituição humana ao reduzi-la à ideia de ocupação ou emprego.
(NEVES, 2005, pg. 46).
Com foco na aprendizagem, a nova estratégia vai voltar a atenção não apenas
para a matrícula e conclusão mas para verificar se os egressos da escola
têm o
conhecimento e as habilidades necessárias relacionadas ao mercado, e o objetivo é
aumentar a parte de projetos que inclui objetivos voltados para o mercado de trabalho.
Políticas sociais e Políticas educacionais
Fica claro que as políticas educacionais defendidas pelo Banco Mundial estão
voltadas explicita e unicamente ao mercado de trabalho. Por meio de análise econômica
os investimentos são direcionados apenas para situações que apresentem um grau
satisfatório de rentabilidade, de lucro. Isso leva o BM a recomendar a prioridade à
educação básica, vendo a escola como um lugar que leve a um nível de ensino que, além
de dotar os indivíduos de capacidades básicas necessárias para a vida e o trabalho em
tempos de globalização.
A estratégia do Banco Mundial para alcançar a “Aprendizagem para Todos” na
próxima década: o objetivo primordial não é apenas escolarização, mas aprendizagem.
Segundo o Banco Mundial o acesso de milhões de crianças à escola tem sido uma
grande conquista, e está comprometido em construir este progresso e intensificar seu
apoio para ajudar todos os países a alcançar a “Educação para Todos” e os “Objetivos
do desenvolvimento da educação para o Milênio”. O condutor do desenvolvimento, no
entanto, será em última análise que os indivíduos aprendam, dentro e fora da escola,
desde a pré-escola, por meio do mercado de trabalho.
A propósito dos reais interesses dos organismos internacionais e como se
explicitam em políticas públicas alinhadas a esses interesses, Iosif (2009, p. 116)) nos
lembra que o papel das Políticas Públicas é usualmente confundido com o das Políticas
Governamentais ou Partidárias, sujeitas às mudanças periódicas de disputa pelo poder.
6
O funcionamento das políticas públicas só pode ser compreendido a partir do conceito
de política que leve a todos o que se é proposto, e que assegure tais condições a todos,
pois se assim não for, não será público. Para esse autor, público deve ser entendido
como "[...] coisa pública conotada em sua referência à coisa comum, ao coletivo, é uma
das categorias mais antigas no pensamento político" (Iosif, apud Cunil 1997 p.21). A
questão da política pública tem que ser vista e entendida como política social e,
enquanto social, ela surge como proposta de enfrentamento das desigualdades sociais,
principalmente por parte do Estado, por meio de ação organizada. Mas, de fato, o que
acontece não é bem assim como, por exemplo o Programa Bolsa Escola implantado em
Brasília. Em sua proposta inicial, o Programa queria assegurar renda mensal às famílias
pobres com um salário mínimo, para que mantivessem seus filhos na escola. "O objetivo
primordial do programa não era melhorar a qualidade do ensino, mas manter as crianças
pobres na escola." (Ib., p.119). Dessa forma, o objetivo não é uma prática social que
visa a atividade humana e histórica que se constitui num conjunto de relações, ela visa
uma formação que favoreça à ampla mercadorização da educação, sendo que a
educação como política pública de caráter social "deve ser vista como fator importante
para o enfrentamento das desigualdades sociais, uma vez que desempenha papel
estratégico no momento de formar cidadãos críticos e conscientes da necessidade de luta
e de participação social." (IOSIF, 2009, p.120). Ao tornar as escolas públicas apenas
veículos de implantação e controle das políticas sociais, o governo impede a educação
de qualidade para todos e educar para cidadania, pois se não sabem lidar com situações
de exclusão e desigualdade social, contribuem para condições de pobreza material,
humana, social e educacional, o que impede a cidadania global emancipada.
Os dois documentos, de algum modo, têm como horizonte aplicar estratégias
para redução das condições de pobreza. Em 1990, a pobreza para o Banco Mundial era
vista como uma “incapacidade de atingir um padrão de vida mínimo”. O relatório do
Banco Mundial de 2000/2001 define a pobreza como "privação acentuada de bem-estar"
(UGÁ, 2011, p.191), devendo os programas de assistência propor estratégias que visem
a conquista de um padrão de vida mínimo para empoderar as pessoas. No documento
Aprendizagem para todos, que define seu papel pós-crise, o Banco Mundial define em
sua chave de prioridades a atenção aos pobres e vulneráveis, criando oportunidades para
seu crescimento pela via de inserção no mercado de trabalho. A nova estratégia se
concentra no aprendizado por uma razão simples: “o desenvolvimento, crescimento e
7
redução da pobreza dependem do conhecimento e das habilidades que as pessoas
adquirem” (BM, 2011, p. 20). Sendo assim, para o Banco Mundial é necessário para sair
da pobreza dar condições de oportunidades e esperança aos pobres do mundo, para que
as competências de um trabalhador determinem a sua produtividade e capacidade de
adaptação às novas tecnologias e oportunidades.
Essas razões podem incluir a pobreza de renda, gênero, deficiência, e
outras fontes de desvantagem, bem como baixos retornos do mercado
para a educação. O desafio é consolidar conhecimentos básicos e
competências aprendidas em escola, para então equipar esses jovens
com técnicas adicionais e habilidades profissionais que promovam o
emprego e empreendedorismo. (BM, 2011, pg 22) “tradução do autor”
Ugá (2011), em sua análise, ressalta que o Banco Mundial traz “múltiplas
dimensões” sobre o novo tratamento da pobreza, redefinindo quem é pobre, e com que
critérios identificar o número de pobres em um determinado país. Assim como nos
demais documentos, especialmente em Aprendizagem para todos, o Banco Mundial
continua utilizando indicadores monetários, só que agora inclui como prioridade
fortalecer os sistemas de educação para alcançar resultados.
Em países de renda média, os principais desafios estão em melhorar a
capacidade do sistema de ensino para contribuir para o desenvolvimento da
força de trabalho e garantir que os alunos desfavorecidos e de baixo
desempenho tenham acesso a qualidade e a oportunidades de aprendizagem
relevantes. As prioridades do Banco nesses países será de: (1) melhorar a
qualidade e relevância do sistema de ensino, de modo a melhorar os seus
laços com o mercado de trabalho e a transição escola-trabalho, respondendo
assim à crescente demanda por programas flexíveis de competências; (2)
Promover quadros políticos que garantem a qualidade dos serviços
educacionais prestados; 3) melhorar a eficiência dos sistemas de ensino; (4)
promover a igualdade de oportunidades de aprendizagem para as populações
desfavorecidas; (5) gerar inovações que impulsionam o progresso econômico.
(BM, 2011, pg 45) “tradução do autor”
O Banco reconhece explicitamente que o termo “instituições educativas” se
aplica a oportunidades de aprendizagem também ofertadas por entidades nãogovernamentais e não-formais de educação. Nesse entendimento, podem ser explicados
os vários programas mantidos pelo MEC e implementados por entidades nãogovernamentais relacionados com ações socioeducativas. Sendo assim, o foco na
aprendizagem para todos numa visão ora utilitarista, ora assistencialista, pode levar a
pouca atenção a uma educação de qualidade aos pobres, já que relativiza o papel
específico da escola para a escolarização.
8
Essa orientação do Banco se aplica às políticas sociais do governo, o qual
utiliza a escola como “posto avançado do Estado” para implementar e controlar tais
políticas. Por exemplo, programas de transferência de renda como o Bolsa Escola por
exemplo, precisam da escola para que as políticas socias funcionem (ALGEBAILE,
2009, p.225). Para essa autora, não são as políticas educacionais que definem a função e
as formas de funcionamento das escolas, são as formas de funcionamento da escola que
são definidas pelas políticas sociais, e daí surge então a escola de proteção social.
Segundo ainda Algebaile, “a escola, ao mesmo tempo que seria uma base de realização,
um posto de uma política de assistência, realizaria o papel de uma fronteira que prédelimita a pobreza a ser assistida” (p.334) contribuindo efetivamente para uma escola
pública pobre para os pobres.
Rosa Maria Torres, comentando os efeitos maléficos ao funcionamento dos
sistemas de ensino das politicas do Banco Mujndial, com base no documento
Prioridades e estratégias para a educaçao, de 1995, escreve:
Sustentamos que o referido pacote e o modelo educativo subjacente à
chamada "melhoria da qualidade da educação", do modo como foi
apresentado e vem se desenvolvendo, ao invés de contribuir para a mudança
no sentido proposto – melhorar a qualidade e a eficiência da educação e, de
maneira específica, os aprendizados escolares na escola pública e entre os
setores menos favorecidos - está, em boa medida, reforçando as tendências
predominantes no sistema escolar e na ideologia que o sustenta, ou seja, as
condições objetivas e subjetivas que contribuem para produzir ineficiência,
má qualidade e desigualdade no sistema escolar (TORRES, 1996, p. 127).
As estratégias do Banco Mundial para 2020
Na versão de 2011 de suas Estratégias, o Banco Mundial concentra os seus
esforços na educação em duas direções estratégicas: reforma dos sistemas de educação e
a construção de uma base de conhecimento de alta qualidade para a educação e reformas
a nível global, porém nesse novo paradigma a educação tem uma visão geral de ensino
onde, sistema de educação inclui toda a gama de oportunidades de aprendizagem
disponíveis em um país, sejam elas fornecidas ou financiadas pelo setor público ou
privado, de forma que se busca o treinamento, o aperfeiçoamento profissional, de tal
forma que o desenvolvimento da criança é condicionado.
Um sistema de ensino inclui, assim, programas formais e não formais, além
de toda a gama de beneficiários e interessados nestes programas: professores,
formadores administradores, funcionários, alunos e suas famílias, e
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empregadores. Um sistema de ensino também inclui as regras, políticas e
mecanismos de responsabilização que se ligam a um sistema de educação em
conjunto, bem como os recursos e mecanismos de financiamento que a
sustentam. (BM, 2011 pg. 5) “tradução do autor”.
Outros temas estão presentes no documento recente do Banco Mundial. Há, por
exemplo, uma preocupação evidente em relação à aceleração da aprendizagem. Fica
claro que nesse momento pós-crise econômica, cada vez mais é necessário atualizar e
aperfeiçoar mão-de-obra para o mercado de trabalho, o que requer um acentuado
esforço em reorganizar o sistema educacional, tornam-se mais fortes os pilares do
capitalismo. Desse modo, não há uma preocupação em melhorias na qualidade de
ensino, em como esse ensino deve ser aplicado visando ação cognitiva e mental das
crianças, uma vez que a escola de acolhimento para os pobres se torna mais acentuada,
pois é dessa escola, que o Banco Mundial procura reordenar os objetivos de ensino,
visando um enquadramento profissional, colocando em segundo plano a aprendizagem
dos conteúdos.
Mudanças externas e internas exigem um repensar da estratégia do Banco.
Mudanças econômicas, demográficas e tecnológicas estão redefinindo o
desafio do desenvolvimento para todos os países. Os sistemas de ensino
devem se adaptar a essas mudanças para que eles possam produzir a força de
trabalho qualificada, ágeis e cidadãos informados neste ambiente. (BM, 2011,
p.17) “tradução do autor”.
Outra orientação do documento para melhorar os resultados da educação está
nas ligações com a saúde e com a proteção social, para o que são recomendadas
estratégias multisetoriais. Para medir o sucesso da estratégia, o BM vai usar um número
de indicadores de resultados, desempenho e impacto: indicadores de desempenho para
áreas sobre as quais o Banco tem controle direto; indicadores de resultados das áreas em
que o progresso exige os esforços parceiros e do Banco, e os indicadores de impacto,
que vão monitorar o progresso em direção aos objetivos finais da estratégia de
educação. Assim a educação se baseia em resultados.
Buscando uma proposta
Na visão de Bernard Charlot, as estratégias para a educação impostas pelos
organismos internacionais produzem o ocultamento da dimensão cultural e humana da
educação. Para ele, “essa redução da educação ao estatuto de mercadoria resultante do
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neoliberalismo ameaça o homem em seu universalismo humano, em sua diferença
cultural e em sua construção como sujeito” (2005, p.143). Sendo assim, as
desigualdades sociais diminuam, pelo contrário, levam ao distanciamento do acesso a
uma educação de qualidade, condicionando os menos favorecidos a um mercado
capitalista, onde se é preciso investir em habilidades (qualidades) específicas, para
sustentar seus objetivos neoliberais, daí a necessidade de acelerar a aprendizagem.
Por sua vez, Os princípios e estratégias da Terceira Via, ao se consubstanciarem
nas estratégias burguesas para obtenção do consenso em nível mundial, configuram-se
como passos fundamentais da pedagogia da hegemonia na atualidade. (NEVES, 2005,
p. 66)
O objetivo sempre foi esse, reforçar a competitividade atuante no mercado
globalizado, apesar de vir embutido em outros objetivos, o problema é que os
resultados de recursos substanciais gastos em educação têm sido assim,
decepcionantes em termos de resultados da aprendizagem, que segundo o
Banco Mundial “os jovens estão saindo da escola e entrando na força de
trabalho sem o conhecimento e habilidades ou competências necessárias para
se adaptar a uma economia competitiva e cada vez mais globalizada.” (BM,
2011, p.17) “tradução do autor”.
Com estes condicionantes, as reformas educativas aplicadas no Brasil
trouxeram supostas inovações escolares para a redução da pobreza, mas em geral com
medidas externas ao processo de ensino-aprendizagem, como mudanças no currículo e
nas formas de gestão, dentro de um modelo de eficiência do sistema de ensino. Com
isso, o sistema de ensino deixou de “investir nas ações pedagógicas no interior da escola
para um enfrentamento pedagógico-didático dos mecanismos de seletividade e
exclusão.” (LIBANEO, 2011, p.11). Dessa forma, é preciso pensar numa escola que
busque uma formação geral com base em saberes públicos que apresentam um valor,
que
prepare os alunos não só para o enfrentamento do trabalho, mas para a formação
cultural e científica. Não é justo distanciar as crianças e jovens desses saberes, pelo
contrário, temos de levá-los a até eles, temos que nos preocupar não é se eles estão
instruídos apenas para trabalhar e prosperar. As políticas estão financiando esse modelo
educacional imposto pelos organismos internacionais, podem financiar um projeto de
construção social adequado às crianças mais pobres, levando condições para que o
conhecimento e a ciência sejam acessíveis a todos, e não simplesmente uma escola
acolhedora que busca apenas oferecer um “kit” de habilidades para sobrevivência social,
como bem escreve Torres (2005) Tal como escreve Libâneo:
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A escola tem, pois, o compromisso de reduzir a distância entre a ciência
cada vez mais complexa e a cultura de base produzida no cotidiano, e a
provida pela escolarização. Junto a isso t e m , também, o compromisso de
ajudar os alunos a tomarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir
elementos categoriais de compreensão e apropriação crítica da realidade.
(LIBANEO, 1998, p. 4).
A luta pelas conquistas sociais é grande entre educadores e se torna um dever
ético lutar a favor do ensino público. Para esse propósito, temos que nos basear em
referências teóricas e conceituais a fim de buscar um consenso entre os educadores,
políticos e organizações sociais, em favor de um ensino que valorize nos alunos, o
domínio dos saberes “sistematizados como base para o desenvolvimento cognitivo e a
formação da personalidade, por meio da atividade de aprendizagem socialmente
mediada” (LIBANEO, 2011, p.11)
A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação
cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando
uma relação autônoma, crítica e construtiva com a cultura em suas várias
manifestações: a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela estética, pela
ética, bem como pela cultura paralela (meios de comunicação de massa) e
pela cultura cotidiana. (LIBANEO, 1998, p. 4)
A formação cultural e científica tem como fundamento as pedagogias voltadas
para a formação do pensamento conceitual e para o desenvolvimento mental, tal como a
pedagogia histórico-cultural formulada por Lev Vygotsky e seguidores. O papel
democrático da escola e sua função social é de promover e ampliar o desenvolvimento
mental e a formação da personalidade, por meio do domínio de saberes e instrumentos
culturais. Quando defendemos essa teoria, o fazemos (defendemos) pelo fato de que ela
traz contribuições para formar cidadãos participantes em todas as instâncias da
sociedade, cidadãos críticos e criativos, com formação de qualidades morais e
convicções que fazem parte de uma competência reflexiva, com reconhecimento das
diferenças e da diversidade cultural. Por isso, defendemos uma escola que tenha como
concepção de formar cidadãos, ampliando seu desenvolvimento mental, para que
tenham capacidades de ir além do que é proposto pelo BM, que restringe a escola à
formação de mão de obra e à empregabilidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos dois documentos – Declaração Mundial Educação para Todos,
de 1990, e Aprendizagem para Todos, de 2011 - possibilitou identificar diferenças entre
os conceitos de aprendizagem e educação, conforme os 20 anos que separam uma
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versão de outra. Nessa distinção representa uma séria separação para a formação do
cidadão crítico e criativo, em oposição a uma educação voltada para o trabalho e
desenvolvimento.
Desse modo, este texto procurou demonstrar que a visão que o Banco Mundial
tem para com a concepção de escola e aprendizagem é oposta à escola de formação
cultural e científica articulada com a atenção à diversidade social e cultural. Uma visa a
mera preparação do aluno para o mercado de trabalho e para a empregabilidade, outra a
aprendizagem para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos.
Trata-se, por fim, de saber como “dominam os que dominam” para construir
uma contra hegemonia visando a transformação da sociedade e da escola. Não é uma
tarefa nada fácil, mas temos que ter otimismo e lutar para que as políticas educacionais
do país possam traçar seu destino sem atrelamento aos interesses dos organismos
internacionais, que atuam no âmbito do capitalismo globalismo, em direção a uma
escola que vise a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã
de cada aluno presente na escola, e que a mesma não seja uma escola que se divida em
escola para ricos e escola para pobres.
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13
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