Coordenador: José Leon Crochík
Organização: Laboratório de Estudos sobre o Preconceito
Preconceito e
Educação Inclusiva
Branca M. de Meneses • Cíntia C. Freller • Dulce R. dos S. Pedrossian • Janaina P. Pinheiro Morais • José L. Crochik
Karen D. M. Ferreira • Lenara Spedo • Luca B. M. da Silva • Marian A. de L. e Dias • Marisa Feffermann
Nicole Crochik • Pedro F. da Silva • Rafael B. do Nascimento • Raphael C. T. de Almeida • Ricardo Casco
Taline de Lima e Costa • Tatiana Q. Samper • Tatiane Superti • Thays M. de Oliveira • Thiago O. Custódio
1
SUMÁRIO
PRESIDENTA DA REPÚBLICA
Dilma Vana Rousseff
MINISTRA DE ESTADO CHEFE DA SECRETARIA DE DIREITOS HUMANOS
DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA
Maria do Rosário Nunes
SECRETÁRIA NACIONAL DE PROMOÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA
E DO ADOLESCENTE
Carmen Silveira de Oliveira
DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS TEMÁTICAS DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE
Márcia Ustra Soares
COORDENADORA DO PROGRAMA NACIONAL DE ENFRENTAMENTO
DA VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Leila Regina Paiva de Souza
APRESENTAÇÃO............................................................................... 5
sumário...................................................................................... 7
PARTE I - O FENÔMENO DO PRECONCEITO: REFLEXÕES SOBRE SUAS
DETERMINAÇÕES SOCIAIS E PSÍQUICAS
1- Preconceito, Indivíduo e Sociedade ................................................11
José Leon Crochík
2- Teoria Crítica da Sociedade e Estudos Sobre o Preconceito.....................35
José Leon Crochík
3- Preconceito e Inclusão................................................................65
José Leon Crochík
PARTE II - REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRECONCEITO
4- Normalização e Diferenciação do Indivíduo com Deficiência Intelectual:
Uma Análise do Filme ‘Os Dois Mundos de Charly’................................81
José Leon Crochík
5- Preconceito e Desempenho nas Classes Escolares Homogêneas ................97
José Leon Crochík; Nicole Crochík
REITOR DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
João Grandino Rodas
VICE-REITOR DA USP
Hélio Nogueira da Cruz
DIRETOR DO INSTITUTO DE PSICOLOGIA DA USP.
Emma Otta
DEPARTAMENTO DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM, DO DESENVOLVIMENTO
E DA PERSONALIDADE
Maria Isabel da Silva Leme
COORDENADOR DO LABORATÓRIO DE ESTUDOS SOBRE O PRECONCEITO
José Leon Crochík
6- Teoria Crítica e Educação Inclusiva............................................... 111
José Leon Crochík ; Nicole Crochík
PARTE III - RELATOS DE PESQUISAS SOBRE PRECONCEITO E SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
7- Manifestações de Preconceito em Relação às Etnias e aos Deficientes...... 129
José Leon Crochík
8-Um Estudo do preconceito e de atitudes em relação à educação inclusiva..... 149
Dulce Regina dos Santos Pedrossian; José Leon Crochík; Branca Maria de
Meneses; Janaina Pulcheria Pinheiro Morais; Taline de Lima e Costa;
Tatiana Quintana Samper; Tatiana Superti; Thays Marcondes de Oliveira;
Thiago Oliveira Custódio
9- Análise de um Formulário de Avaliação de Inclusão Escolar................... 169
José Leon Crochik; Pedro Fernando da Silva; Lucas Bullara M. da Silva;
Raphael C. T. de Almeida; Lenara Spedo; Karen Danielle Magri Ferreira;
Marian Ávila de Lima e Dias
10-Atitudes de Professores em Relação à Educação Inclusiva..................... 193
José Leon Crochík; Cintia C. Freller; Marian Ávila de Lima e Dias; Marisa
Feffermann; Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco
3
Copyright © 2011 - Secretaria de Direitos Humanos – SDH
A reprodução do todo ou parte deste documento é permitida somente para fins não lucrativos
e com a autorização prévia e formal da SDH/PR.
Título original: “Preconceito e Educação Inclusiva”
Conteúdo disponível também no site da SDH: www.direitoshumanos.gov.br
ISBN:
Tiragem desta edição: 500 exemplares impressos
50 cd-rom
Impresso no Brasil
1ª edição: 2011
Grupo de Trabalho constituído para realização do estudo:
Coordenador: José Leon Crochík
Membros: Branca M. de Meneses, Cintia C. Freller, Dulce R. dos S. Pedrossian, Janaina
Pulcheria Pinheiro Morais, José Leon Crochík, Karen D. M. Ferreira, Lenara Spedo, Luca B. M.
da Silva, Marian A. de L. e Dias, Marisa Feffermann, Nicole Crochik, Pedro F. da Silva, Rafael
B. do Nascimento,Raphael C. T. de Almeida, Ricardo Casco, Taline de Lima e Costa, Tatiana Q.
Samperk,Tatiane Superti, Thays M. de Oliveira, Thiago O. Custódio.
Dados Internacionais de catalogação na Publicação:
Preconceito e Educação Inclusiva/ José Leon Crochík (Coordenador) - Brasília: SDH/
PR, 2011.
215p.
ISBN:
1. Educação, Psicologia, Ciências Sociais. I. Título: Preconceito e Educação Inclusiva.
4
Apresentação
O objetivo desta coletânea é apresentar ensaios e relatos de pesquisas sobre o
preconceito e a educação inclusiva, tendo como referência teórica principal trabalhos
de pensadores da Teoria Crítica da Sociedade, tais como Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer e Herbert Marcuse. São textos que foram publicados em revistas científicas,
que tiveram esteio empírico nas pesquisas realizadas pelo Laboratório de Estudos sobre
o Preconceito, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo; o mais antigo
data de 1995; o mais recente foi publicado neste ano. A organização da coletânea foi
feita por este Laboratório, que conta com os seguintes membros: Aline Mossmann,
Cíntia Copit Freller, José Leon Crochík, Karen D. M. Ferreira; Lenara Spedo, Lucas B.
M. da Silva, Marian A. L. Dias, Marisa Fefferman, Patrícia Ferreira de Andrade, Raphael
Camara, Ricardo Casco e Thiago Bloss.
Os três primeiros ensaios discutem o fenômeno do preconceito, refletindo sobre
suas determinações sociais e psíquicas. A definição de preconceito que é defendida
contrapõe-se a duas outras perspectivas: a que o entende somente como derivado de
conflitos grupais e a que o restringe à compreensão psíquica; a noção de preconceito
desenvolvida nesses ensaios servirá de base para os estudos empíricos apresentados
em outros artigos desta coletânea.
O quarto e o quinto ensaios, sem deixar a temática do preconceito, direcionam
a reflexão para a educação inclusiva; discutem a homogeneização e a normalização
escolares e suas relações com o preconceito, criticando a prática de formação de
classes homogêneas quanto à aptidão escolar e indicando os limites da normalização,
que não é compreendida como necessariamente restritiva à formação individual; ao
contrário, compreende-se que sem normas não há individuação. O sexto ensaio defende
a educação inclusiva por meio de conceitos e análises desenvolvidos pelos autores da
Teoria Crítica da Sociedade; certamente, essa defesa está presente em outros textos
desta coletânea; nesse ensaio, no entanto, ela é o seu objetivo expresso.
Os quatro últimos artigos trazem relatos de pesquisas empíricas sobre o
preconceito e sobre atitudes frente à educação inclusiva; mais do que relatos, refletem os
dados coligidos por meio das análises desenvolvidas nos ensaios anteriores e acrescentam
outras. O sétimo texto relata e reflete resultados de pesquisa que compara o preconceito
étnico e o preconceito voltado a pessoas com deficiência. O oitavo artigo tem como
objetivo a compreensão da relação entre preconceito, ideologia, personalidade, de um
lado, e a atitude frente à educação inclusiva, de outro. O próximo texto traz a análise
de um questionário que tem como objetivo verificar o grau de inclusão escolar das
escolas que aceitam alunos considerados em situação de inclusão. O décimo e último
artigo, por sua vez, tem como objetivo verificar a atitude de professores, com e sem
experiência em educação inclusiva, em relação a este tipo de educação.
5
De todos os ensaios e artigos foram retirados seus resumos e abstracts; as
referências bibliográficas não foram alteradas em relação às normas das revistas
nas quais foram publicados. Os textos tiveram poucas modificações em relação aos
originalmente publicados; quando foi possível, algumas expressões foram alteradas,
pois, se apropriadas à época da publicação do texto, podem não ser mais adequadas;
é o caso, por exemplo, do termo ‘deficiente’, que passou a ser substituído por ‘pessoa
com deficiência’; mesmo com esse cuidado, no entanto, nem sempre foi possível a
alteração, principalmente, quando as expressões, hoje inadequadas, fizeram parte dos
instrumentos utilizados em pesquisa; outras modificações foram efetuadas para tornar
o texto mais claro. Decidiu-se, também, pela atualização dos vínculos profissionais e
dos títulos acadêmicos dos autores dos textos.
Aproveitamos esta apresentação para agradecer todas as comissões editoriais
que consentiram na republicação dos artigos, desta feita, em forma de livro. Na
primeira página de cada texto, são apresentadas suas referências originais.
O fato de esta coletânea apresentar textos sob as formas de ensaios e de relatos
de pesquisa e ter temas diversos como o preconceito, a ideologia e a educação inclusiva
não a torna um conjunto sem unidade, pois, subjacente à diversidade dos artigos se
encontra não somente uma referência teórica apropriada aos temas, mas também a
luta por uma sociedade sem violência. Trata-se de uma unidade interna à diversidade.
Participantes do Laboratório de Estudos sobre o
Preconceito do Instituto de Psicologia da USP
Prefácio
No processo de disseminação e implementação da metodologia do PAIR –
Programa de Ações Integradas e Referenciais de Enfrentamento da Violência Sexual
Infantojuvenil, é fundamental a articulação com a universidade, por razões obvias.
Além do compromisso institucional com a produção de novos conhecimentos que
possam impactar na realidade social que determina algumas situações de exploração
sexual, as universidades também podem aportar novos questionamentos nas análises
e diagnósticos que serão a base para a implementação de ações de mobilização e
formação das redes locais de proteção dos direitos humanos de crianças e adolescentes.
No PAIR, é a Universidade que, além de estar à frente do processo de diagnóstico
– imprescindível para a formulação de qualquer política pública –, pode trazer a
inquietação que produz novos conhecimentos e contribui no processo de formação
continuada da rede de enfrentamento da violência sexual, especialmente, frente aos
novos cenários que envolvem transnacionalidade, internet, mercado, preconceito,
sexualidade, gênero, etnia, entre outros.
Essa publicação é um exemplo disso. No processo de implementação da
metodologia do PAIR em São Paulo fomos mobilizados pela universidade a pensarmos
melhor a influência dos preconceitos nas políticas de proteção aos meninos e meninas
envolvidos em situações de exploração sexual.
O objetivo do Programa Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual
contra Crianças e Adolescentes da SDH/PR, ao apoiar essa coletânea que traz ensaios
e relatos de pesquisas sobre o preconceito e a importância da educação inclusiva,
foi contribuir com o incremento da discussão sobre as causas e consequências da
exploração sexual de crianças e adolescentes no Brasil, assumindo que, em sendo uma
realidade multifacetada carece de ampliação do horizonte dos fatores que precisam
estar presentes na construção de caminhos de superação.
O estudo tem como referência teórica principal os trabalhos de pensadores
da Teoria Crítica da Sociedade, tais como Theodor W. Adorno, Max Horkheimer e
Herbert Marcuse, e reúne textos que foram publicados em revistas científicas, que
tiveram esteio empírico nas pesquisas realizadas pelo Laboratório de Estudos sobre
o Preconceito, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo; o mais antigo
data de 1995, o mais recente foi publicado neste ano.
A análise do preconceito, o conhecimento das teorias sobre sua origem e
justificativa e o desafio de pensá-lo como componente dificultador da inclusão de suas
vítimas, pode estabelecer um marco na formulação de políticas no Brasil que propiciem
o reconhecimento dos direitos de crianças e adolescentes oriundas da violência sexual.
7
Essa obra trata do tema com a sutileza e simplicidade necessárias para sua
introdução nos fóruns nacionais que pensam o problema e estabelece novos desafios,
especialmente no processo de inclusão social e escolar do público foco.
Nossos agradecimentos pelo compromisso dos profissionais que participaram
desse projeto e que participam do desafio da implementação de uma metodologia
de integração de redes, desde o momento do diagnóstico da situação das crianças e
adolescentes envolvidos na violência sexual e das redes de proteção.
A publicação desta obra pretende ser mais uma contribuição na construção
conjunta de novos caminhos de superação e afirmação de direitos do público
infantojuvenil no Brasil.
Leila Paiva
PARTE I
O FENÔMENO DO PRECONCEITO: REFLEXÕES SOBRE SUAS
DETERMINAÇÕES SOCIAIS E PSÍQUICAS
8
9
1
PRECONCEITO, INDIVÍDUO E SOCIEDADE1
Crochík, J. L.2
O objetivo principal deste trabalho é discutir o preconceito a partir de suas dimensões
psíquicas e sociais. Para isso, utilizaremos os resultados obtidos em pesquisas empíricas,
como as de Allport (1946), Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson e Sanford (1965), Jahoda
e Ackerman (1969) e os trabalhos teóricos de Duckitt (1992) e de Horkheimer e Adorno
(1986), entre outros. O trabalho será apresentado em três partes. Na primeira, serão
descritos diversos elementos que constituem o preconceito ou que auxiliam na sua
constituição; na segunda, serão dadas explicações sobre a formação do preconceito no
que se refere às suas variáveis sociais e individuais; e, na terceira, serão apresentadas
as características dos indivíduos predispostos ao preconceito, tomando como base o
estudo de Adorno et al. (1965).
ELEMENTOS DO PRECONCEITO
Uma das questões centrais sobre o preconceito refere-se a como se dá a relação
entre os fatores psíquicos e sociais na sua constituição. Conforme as pesquisas de
Allport (1946) e de Adorno et.al. (1965) mostram, o preconceito não é inato; ele se
instala no desenvolvimento individual como um produto das relações entre os conflitos
psíquicos e a estereotipia do pensamento – que já é uma defesa psíquica contra aqueles
– e o estereótipo, o que indica que elementos próprios à cultura estão presentes. Por
outro lado, essas pesquisas indicam também que o indivíduo que tem preconceito em
relação a um objeto tende a apresentá-lo em relação a outros objetos, o que revela
uma relativa independência do indivíduo que porta o preconceito e o objeto ao qual
esse se destina. Contudo, como são diversos os estereótipos presentes nos preconceitos
que são dirigidos a diferentes objetos, algo destes últimos deve estar presente para a
constituição daqueles, ainda que não se refira aos próprios objetos, mas à percepção
que se tem deles. Ou seja, ao mesmo tempo em que podemos afirmar que o indivíduo
predisposto ao preconceito independe dos objetos sobre os quais esse recai, podemos
dizer também que o objeto não é totalmente independente do estereótipo apropriado
pelo preconceito que lhe diz respeito. O estereótipo em relação ao negro não é o
mesmo que se volta contra o judeu, que, por sua vez, é diferente do estereótipo sobre
o indivíduo com deficiência física.
1
2
10
Artigo originalmente publicado na Revista Temas em Psicologia, Ribeirão Preto - São Paulo, v. 3, p. 47-70, 1998.
Docente do Instituto de Psicologia da USP; bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq.
11
Jahoda e Ackerman (1969), em seu estudo sobre antissemitismo, dizem que para
o antissemita o judeu serve como se fosse uma prancha de Rorschach sobre a qual o
preconceituoso projeta os seus medos. Conforme podemos lembrar, o teste de Rorschach
compõe-se de uma série de manchas a serem mostradas para os sujeitos, que devem
dizer o que percebem nelas, ou seja, pede-se para configurar algo apresentado como
desfigurado; há um objeto não definido ao qual se deve dar significações definidas.
Evidentemente, toda experiência é mediada por conteúdos pré-formulados, mas
ela serve para reformular o conceito previamente formado. Quando isto não ocorre
Já Horkheimer e Adorno (1986) indicam que a própria história do povo judeu dentro
da cultura ocidental e seu papel civilizador trazem elementos que atiçam reações
hostis nos antissemitas. Por exemplo, o fato de os judeus durante o período moderno
terem a sua participação vedada nos processos de produção confinou-os na esfera da
circulação, no comércio, por um longo tempo, o que leva a identificá-los com essa
esfera, e daí proviriam as características atribuídas a eles de apego ao dinheiro e às
coisas materiais; ou seja, uma situação histórica delimitada é substituída no estereótipo
por uma série de características consideradas imanentes ao judeu. As características
de um povo que foram determinadas historicamente, devido à determinação social,
são consideradas inerentes a ele.
de supor que os estereótipos apresentados no preconceito ou são produções individuais
ou são produções culturais; como a sua expressão em geral é coletiva, ou seja, se
repete da mesma forma em diversos indivíduos, podemos deduzir que os indivíduos se
Assim, se não é possível dizer que o preconceito seja proveniente das características
de seus objetos e se tampouco elas lhe são indiferentes, pode-se dizer que algo é
percebido no objeto que não pertence a ele, mas às circunstâncias que o levam a agir
de determinada forma. Dessa maneira, um dos elementos do preconceito seria dado
pela atribuição de características, comportamentos, julgamentos inerentes ao objeto,
quando não o são, o que o configuraria por uma percepção e por um entendimento
distorcidos da realidade. Como veremos mais adiante, essas distorções relacionam-se
com conflitos psíquicos.
Outro elemento do preconceito é a generalização das características supostas de
um determinado grupo para todos os indivíduos que pertencem a ele. A experiência
individual, o contato com o particular, são obstados pelo preconceito. As relações
pessoais dos preconceituosos ocorrem por meio de categorias que permitem classificar
os indivíduos, o que impede que a experiência individual possa se contrapor ao
estereótipo. As experiências, em geral, conforme mostram Horkheimer e Adorno (1986),
são pouco úteis para desfazer o preconceito, uma vez que o sujeito preconceituoso não
precisa de contato com o objeto para desenvolvê-lo. Ou seja, aquilo que é o objeto do
preconceito já está previamente enunciado, de forma que a sensibilidade e a reflexão
próprias das experiências com o objeto são suspensas. Mesmo as experiências, que de
alguma maneira poderiam ser gratificantes, são racionalizadas para que o estereótipo
se mantenha. Em outras palavras, não só a experiência não é necessária para a
constituição do preconceito como este a deforma.
12
é porque existem conflitos psíquicos que se beneficiam da manutenção de uma
conceituação rígida e fechada à realidade externa.
A não necessidade de contato com o objeto do preconceito para que este surja
mostra que ele pode se dar sem conexão nenhuma com a realidade, mas assim temos
apropriam de algumas representações culturais para que, junto à hostilidade dirigida
ao objeto, configurem o preconceito.
Assim, o preconceito se caracteriza por um conteúdo específico dirigido ao seu
objeto e por um determinado tipo de reação frente a ele, em geral, de estranhamento
ou de hostilidade. Ao conteúdo podemos chamar de estereótipo, cujo significado inicial
pode ser remetido à máquina de reproduzir tipos, utilizada pela imprensa que deve,
portanto, reproduzir fielmente as letras, mas que passou a ganhar sentido também
daquilo que é fixo, imutável. No caso do preconceito, é neste último sentido que ele
deve ser entendido.
O estereótipo compõe-se de uma série de predicados fixos que são atribuídos ao
objeto, mas há um principal, do qual os outros são derivados. Assim, o intelectual
é visto como alheio ao que ocorre com o mundo material, tem pouco interesse por
atividades esportivas, é pedante, julga-se o dono da verdade etc. O predicado principal
é, no exemplo, ser intelectual, que, no caso, deriva da própria divisão social do
trabalho. Obviamente, aquele que é designado por esse termo tem outras qualidades
não derivadas e não associadas a ele: é homem ou mulher, religioso ou ateu, esportista
ou não, que são eliminadas quando o rótulo aparece.
O estereótipo retira o seu predicado principal e os derivados de distinções
estabelecidas pela cultura entre sexos, ocupações, doenças, raças, povos, religiões,
idade etc. e assim, de alguma maneira as classificações culturais colaboram com ele.
Mas não é somente com a nomenclatura que a cultura contribui, ela atribui também
juízos de valores às suas distinções. Assim, historicamente o trabalho intelectual tem
sido mais valorizado do que o trabalho manual; o sexo masculino tem sido considerado
mais adequado ao trabalho na esfera pública e o sexo feminino ao trabalho doméstico;
os indivíduos com deficiência são desvalorizados por não poder participar, tal como
os outros, da construção e da manutenção da sociedade; os povos que adentram
13
posteriormente na civilização ocidental são discriminados frente os povos europeus, e
assim por diante.
Os valores não têm um papel menor na constituição do preconceito. E, na nossa
cultura, eles até o momento têm sido relacionados com a autoconservação, segundo
Horkheimer e Adorno (1986). Neste sentido, os papéis sociais têm sido valorizados
em função da sua importância para a manutenção da ordem social, mas isso só de
forma aparente, uma vez que na divisão do trabalho todos são importantes, e que a
diferenciação por meio da valorização social só pode ser entendida pela existência de
um poder desigual entre os homens frente à natureza e frente aos outros homens.
Se esse poder desigual, conforme afirmam Horkheimer e Adorno (1986), é fundado
na vida sedentária, na apropriação da propriedade privada, aquilo que deriva desta
situação repõe a dominação inicial, contrapondo-se ao impulso presente, quer no
conhecimento quer na moral que, por sua possível universalização, aponta para a
igualdade entre os homens. Assim, no próprio processo civilizatório está presente uma
contradição que, ao mesmo tempo em que permite o progresso, indica a manutenção
da ordem social. Os preconceitos serviriam para auxiliar a conservação desta ordem,
na medida em que tendem a fixar e a considerar da ordem da natureza a realidade a
partir da qual são criados.
Com o progresso, muito do sacrifício exigido de todos os indivíduos poderia ser
eliminado, contudo, como o próprio sacrifício contido no trabalho foi interiorizado
como um fim, a liberdade da autoconservação é sacrificada. Assim, embora as condições
objetivas já possam permitir a independência de uma vida calcada na sobrevivência
diária, esta continua a ser necessária, e todos os elementos que possam indicar a
fragilidade humana frente à natureza – que desde os primórdios devia ser conquistada
– suscitam a lembrança da nossa impotência e a de nossos antepassados frente a ela,
que deve ser ocultada da consciência para que o processo de dominação prossiga. Por
isso, também é ensinado aos homens que devem ser fortes, não devem ser frágeis
como uma criança.
O estereótipo do homem adulto, forte, empreendedor, independente, funciona
como padrão de ideal social. Que ele não possa ser independente, uma vez que
também depende das circunstâncias sociais; que ele continue frágil quer frente à
vontade coletiva quer porque, como Freud (1986) mostrou, o passado que é vivido
como fragilidade frente ao mundo adulto sobrevive no adulto, são dados que devem
ser ocultados de sua consciência. Certamente, os estereótipos que atribui ao outro e a
si mesmo contribuem para isso.
14
Se a mimese – no sentido de imitação – era utilizada, no início da civilização, como
uma forma de se defender da natureza, ao longo do desenvolvimento, quer cultural
quer individual, ela continua a existir apesar de sua proscrição que pode ser notada na
perseguição que os ciganos e os artistas tiveram durante longos períodos e no incentivo
dado à criança para que ela não imite os outros, que seja ela mesma.
O rigor com que os dominadores impediram no curso dos séculos a seus próprios
descendentes, bem como às massas dominadas, a recaída em modos de vida
miméticos – começando pela proibição de imagens na religião passando pela
proscrição social dos atores e dos ciganos e chegando, enfim, a uma pedagogia
que desacostuma as crianças de serem infantis – é a própria condição da
civilização... Toda diversão, todo abandono tem algo de mimetismo. Foi se
enrijecendo contra isso que o ego se forjou (Horkheimer e Adorno, 1986, p. 169).
Contudo, ao tentar aproximar-se do ideal estabelecido pela cultura, o mecanismo da
mimese não deixa de estar presente: imita-se aquilo que é valorizado culturalmente;
de outro lado, o objeto do preconceito, para exacerbar aquela mimese, é percebido
como a cópia que o ideal nega: aquilo que não se deve ser.
Enquanto a mimese original continha a possibilidade de o indivíduo ajustar-se ao
mundo externo, tornando o estranho familiar, a imitação de um ideal que postula o
homem como senhor coloca as características de ideal como se fossem propriedades
do homem para que aquele possa ser realizado, e o que é familiar torna-se estranho.
Esta falsa mimese rompe a relação entre o indivíduo e o mundo. Enquanto investido
da posição do senhor, o indivíduo se cinde e se fixa, tendo necessidade de levar essa
cisão para o outro, que também deve ser fixado para ser melhor controlado. O controle
sobre a natureza que o homem teve de desenvolver para a sua própria sobrevivência
implicou também o controle sobre os outros homens e sobre si mesmo; para controlar
a natureza, ele próprio teve de se transformar em natureza a ser dominada e, assim,
mesmo a matemática, que se baseia na contraposição à mimese – no conceito – guarda
em si algo daquela:
A ciência é repetição, aprimorada como regularidade observada e conservada
em estereótipos. A fórmula matemática é uma regressão conscientemente
manipulada, como já era o rito mágico; é a mais sublime modalidade
do mimetismo. A técnica efetua a adaptação ao inanimado a serviço da
autoconservação, não mais como magia através da imitação corporal da natureza
externa, mas através de sua transformação em processos cegos (HORKHEIMER
E ADORNO, 1986, p. 16).
A própria ciência, dessa forma, como substituta e oponente da magia, contribui
com os processos de criação de estereótipos enquanto mantém a sua função de
dominação da natureza que a leva enrijecer o conceito assim como o seu objetivo.
15
Mas, se o ideal pode ser considerado um conceito ao redor do qual os tipos sociais
devem ser constituídos, na socialização apresentam-se modelos referidos a este ideal
que implicam mimese, que não é voltada à natureza, mas a algo que a transcende, e
nem por isso perde o seu caráter original. Se há um ideal, permeado por valores, há
também aquilo que se contrapõe ao ideal e, se aquele é fixado em formas próximas ao
estereótipo, aquilo que se afasta dele também o é. A estereotipia justaposta ao objeto
do preconceito é concomitante à estereotipia que o sujeito se atribui.
O estereótipo, assim, é um produto cultural que nasce no próprio processo de
adaptação do homem à natureza, que na nossa cultura implicou uma dominação a mais,
visto que o poder entre os homens – exercido inicialmente pela força – transformou-se
em violência sublimada, propagada pelas palavras na própria divisão social do trabalho.
Isso explica porque foi proibida a entrada de mulheres muçulmanas que insistiam em
manter um véu sobre o seu rosto em universidades europeias. A explicação econômica
que reduz essa proibição ao medo de enfrentar a concorrência na busca dos escassos
empregos é só parcialmente verdadeira, na medida em que mesmo na época de pleno
emprego a necessidade de garantir a sobrevivência não é anulada.
Da mesma forma que uma presa é observada pelo caçador para que a regularidade
de seus movimentos possa indicar o momento preciso do bote, o objeto do preconceito
precisa ser descrito pela sua regularidade, fixidez, para que possa ser contido.
A natureza, contudo, não se reduz à mera regularidade pela qual é percebida, e a
natureza humana menos ainda. Se o homem, tal como Kant pôde mostrar, contrapõe-se
à causalidade presente na natureza como ser dotado de liberdade, esta não deve ser a
fiadora da fixação do objeto, mas de sua libertação. E, assim, o ser psicológico preso
ao mundo da empiria, ao reino da causalidade, deve ser libertado de sua conformação
às leis naturais.
Allport (1946) verificou em sua pesquisa se os grupos minoritários tendiam a
desenvolver preconceitos em relação a outros grupos minoritários ou se tendiam a
solidarizar-se com eles. Concluiu a partir de seus dados pelas duas possibilidades, ou
seja, em algumas ocasiões, há solidariedade entre os grupos vítimas do preconceito,
em outras há contraposição. Já Horkheimer e Adorno (1986), na análise que fizeram
do antissemitismo, parecem defender a primeira possibilidade – a da contraposição
-, quer porque o preconceito contra os judeus foi apresentado pelos trabalhadores
alemães, vítimas eles mesmos de preconceitos, quer porque, dizem esses autores, as
vítimas e os algozes são intercambiáveis ao longo da história:
16
A cólera é descarregada sobre os desamparados que chamam a atenção. E como
as vítimas são intercambiáveis segundo a conjuntura: vagabundos, judeus,
protestantes, católicos, cada uma delas pode tomar o lugar do assassino, na
mesma volúpia cega do homicídio, tão logo se converta na norma e se sinta
poderosa enquanto tal. (p. 160)
O que marca a contraposição contínua entre as minorias sociais, permeada pelo
preconceito, é a oposição força-fraqueza que é remetida à proximidade que cada qual
é julgado da natureza que deve ser dominada. Contudo, como a dominação também se
dá entre os homens, é a própria natureza que continua a estar presente:
Hoje, quando a utopia baconiana de “imperar na prática sobre a natureza” se
realizou uma escala telúrica, tornou-se manifesta a essência da coação que ele
atribuía à natureza não dominada. Era a própria dominação. É a sua dissolução
que pode agora proceder o saber em que Bacon vê a “superioridade do homem”.
(ADORNOO e HORKHEIMER, 1986, p. 52).
Esta dominação se apresentou no século passado na noção de indivíduo. O
conceito de indivíduo com autonomia de consciência, livre e responsável, defendido
pelo liberalismo, transformou-se em ideologia por não se anunciar que as condições
objetivas para sua existência são cada vez menos propícias. Se, segundo Marcuse
(1972), o objeto psicológico vem sendo preparado desde Lutero, o conceito sobre ele
cede frente às teorias totalitárias de Estado. Essa transformação, de acordo com esse
autor, ocorreu também com a noção de autoridade que tinha se desenvolvido pelo
Iluminismo, desencadeando o surgimento de teorias que, por explicar a coesão social
existente ou possível, por fatores quer morais quer psicológicos, auxiliaram a preparar
o caminho para o surgimento da teoria do estado totalitário.
Se Kant e Hegel tinham apontado para a possibilidade de uma sociedade constituída
à base da razão, que pressupõe também indivíduos que ajam racionalmente, as teorias
que apontam que a coesão social existente se dá a partir da moral e da psicologia
inauguram a possibilidade de dominação se dar por meio dessas esferas. E, de fato,
segundo ilustram Horkheimer e Adorno (1986), o fascismo pode caracterizar-se como
totalitário também porque se utiliza dos desejos psíquicos em um sentido contrário
aos interesses racionais do indivíduo. Mais à frente teremos outros elementos para
poder pensar se o preconceito não se refere a essa mesma utilização. Até o momento
temos que: 1. o preconceito não é inato, é desenvolvido durante o processo de
socialização; 2. o indivíduo que estabelece um determinado tipo de preconceito tende
a estabelecer diversos outros; 3. o estereótipo presente no preconceito, se não diz
respeito diretamente ao objeto, mas à percepção dirigida sobre ele, não é totalmente
independente deste; a percepção sobre o objeto o desfigura; 5. o indivíduo predisposto
ao preconceito tende a ser imune à experiência, sendo que, em geral, esta é apropriada
17
em função daquele; 6- o estereótipo é constituído por predicados culturais, sendo que
um deles – em geral o que nomeia o objeto de preconceito – é o principal e os outros
são seus derivados; 7. a (des)valorização dos objetos do preconceito provém da divisão
do trabalho, da hierarquia social estabelecida, das necessidades sociais do mundo do
trabalho; 8. o objeto do preconceito é confrontado com o ideal cultural introjetado
pelo indivíduo predisposto ao preconceito; 9. os grupos-alvos do preconceito podem
solidarizar-se com outros grupos também vítimas do preconceito ou ser preconceituosos
em relação a eles; no Estado fascista, esta última possibilidade é a mais provável, uma
vez que os grupos excluídos socialmente são lançados uns contra os outros.
Passemos agora a ver algumas das explicações dadas sobre o preconceito para tentar
entender a sua constituição, embora parte disto já tenha sido feito.
EXPLICAÇÕES SOBRE O PRECONCEITO
No passado, outros sentidos foram dados ao termo preconceito. Marcuse (1972)
mostra que no movimento da contrarreforma – que visava restaurar o poder dos nobres e
da igreja que fora tomado pela burguesia – o termo preconceito foi utilizado e defendido
para representar os dogmas que deveriam ser aceitos para que não se gerasse um caos
social. Do lado oposto, Kant (1992) propunha a autonomia da razão como antídoto ao
preconceito que se dirigia ao apego aos dogmas que impediam que cada um pudesse
pensar por si próprio e assim sair de seu estado de menoridade. Focault (1978), por
sua vez, mostra como a loucura de fenômeno de significado coletivo se transforma em
doença mental com significado quer médico quer psicológico, ao mesmo tempo em que
descreve como o crime, que até o século XIX era basicamente considerado devido às
circunstâncias sociais, passa a ser considerado também como produto da história de
vida individual (ver Focault, 1977).
Ou seja, uma série de fenômenos, que nos séculos passados eram atribuídos à
cultura ou à sociedade, passa, sobretudo a partir do século passado, a ganhar um cunho
individual. É importante darmos ênfase a essa transformação, tendo em vista que o
preconceito, nos nossos dias, é de forma geral percebido como um fenômeno individual,
isto é, busca-se menos entender as determinações sociais na sua constituição do que
prejulgar o preconceituoso e assim repetir o mesmo procedimento que é criticado. Mas,
ao dizer isso, não se quer eliminar a importância dos estudos que mostrem o fenômeno
de seu lado individual, desde que não o vejam desarticulado de sua mediação social.
O entendimento de que o preconceito seja uma distorção da realidade e que dependa
de necessidades psíquicas para se constituir é recente, conforme mostra Duckitt
(1992). Esse autor alega que, ao longo do século XX, diversos paradigmas teóricos
18
sucederam-se na compreensão do preconceito, ora enfatizando aspectos culturais,
ora aspectos individuais, ora ambos os aspectos. Segundo o autor, até o final do século
XIX, o preconceito não era entendido como uma distorção da realidade, como um
fenômeno psíquico ou cultural. A ciência de então buscava encontrar os motivos que
explicariam as diferenças que eram percebidas entre as raças. Estas explicações, em
geral, recaíam sobre fatores biológicos e, em última instância, genéticos.
Com as críticas presentes nos movimentos sociais à dominação colonial, nas
primeiras décadas do século passado, principalmente nos Estados Unidos, passou-se
a se preocupar com o que levaria algumas pessoas a converter diferenças sociais e
culturais em diferenças naturais. Por certo, as teorias que atuavam neste sentido
foram consideradas preconceituosas, o que por si só já indica uma crítica à isenção,
pela qual a ciência gera as perguntas que norteiam as suas pesquisas.
Ainda, segundo Duckitt (1992), as teorias sobre o preconceito, que foram
desenvolvidas no século passado, podem ser agrupadas da seguinte forma:
1. teorias que utilizam conceitos psicanalíticos para explicá-lo como produto de
mecanismos de defesa que surgem frente à frustração. Os indivíduos preconceituosos
procurariam um objeto para justificar a sua insatisfação com a sua situação de vida;
2. teorias que consideram que o preconceito resulta de perturbações no desenvolvimento
de estruturas psíquicas, o que levaria o indivíduo a tornar-se predisposto a ele;
3. teorias para as quais o preconceito é fruto da socialização, ou seja, os indivíduos se
adaptariam às normas e aos valores culturais transmitidos;
4. teorias que julgam ser o preconceito um produto dos conflitos entre interesses
sociais diversos; e
5. teorias que consideram ser o preconceito um problema cognitivo. Ou seja, os
indivíduos para poder compreender o mundo, simplificam-no por meio de estereótipos.
Apesar da variabilidade de explicações, Duckitt (1992) as considera complementares.
E, de fato, esta complementaridade surge ao menos em um estudo que veremos mais
adiante com um pouco mais de detalhes: o de Adorno et. al. (1965).
Como foi visto, o estereótipo é um produto cultural e para existir ele precisa que
os indivíduos se apropriem dele. Mais do que isso, os indivíduos precisariam ter ou
desenvolver uma estrutura psíquica para incorporá-lo e deixar que ele ocupe o lugar
daquilo que sua experiência poderia lhe proporcionar.
19
Freud (1986) mostra que no início da constituição do “eu” começa a se formar,
mediado pelo princípio do prazer, uma cisão, na qual tudo que é considerado prazeroso
é tido como pertencente a si e tudo que leva à dor, à frustração, à carência, é percebido
como sendo externo ao eu. Cabe, segundo esse autor, à experiência reparar essa falsa
dicotomia. Contudo, como aquilo que se formou no passado é preservado no presente,
podemos supor que aquela dicotomia, por vezes, tome o lugar da experiência.
Se na infância se estabelecem os mecanismos adequados à apropriação do conteúdo
do preconceito, surge a questão de se esses mecanismos impediriam ou dificultariam
o surgimento de uma consciência oriunda da experiência, ou se, ao lado desses
mecanismos, a experiência se daria em certa medida sendo mediada por eles, embora
os transcendendo.
Assim, à partição do mundo em estereótipos variados acresce-se a dicotomia própria
do princípio do prazer e, dessa forma, a cultura não deixa de propor conteúdos e um
modo de se estruturar esses conteúdos que podem suscitar a presença do “eu-prazer”.
A experiência é, em ambos os casos, negada. Mas, se é mediante a experiência que o
eu pode adaptar os juízos aos fatos e estabelecer a consciência, com a sua negação
ocorre uma regressão a um ponto anterior à sua formação, como se ela fosse sustada.
Marcuse (1982) parece apontar para a primeira alternativa, na medida em que afirma
que a cultura se caracteriza pela gratificação “imediata” dos desejos individuais com a
redução de Eros à sexualidade. Além disso, segundo esse autor, com o enfraquecimento
da família patriarcal, o indivíduo passa a ser socializado por diversas instâncias sociais,
resultando que o indivíduo atualmente é diretamente socializado pela sociedade,
havendo o surgimento de um eu frágil, que tem dificuldades de perceber a realidade e
quase não tolera o sofrimento:
O estereótipo pode tanto substituir a experiência quanto alterar o seu teor,
conduzindo-a para o resultado previsto por ele. Mas o que pode levar o indivíduo a
abandonar a possibilidade de julgar por si mesmo, que a experiência permite, para
aderir a julgamento consolidado por parte da cultura? Por que a experiência deve ser
negada? Para pensarmos essas questões, podemos fazer uma analogia com a análise que
Freud (1986) fez da adesão por parte dos indivíduos às ilusões presentes na religião.
Segundo esse autor, o conteúdo da religião vai ao encontro da necessidade de um
pai que atenue ou encubra o sentimento de desamparo, de impotência, existente na
infância, quando se descobre que o pai pode não oferecer a proteção que inicialmente
imaginava:
E quanto às necessidades religiosas, parece-me irrefutável que derivam do
desamparo infantil e da nostalgia do pai que aquele desperta, tanto mais se se
pensa que este último sentimento não se prolonga em forma simples desde a
vida infantil, e sim que é conservado duradouramente pela angústia frente ao
hiperpoder do destino. (pp.31-32).
Em outras palavras, o conteúdo da religião serve para ocultar a possibilidade de se
experimentar a realidade do desamparo, que é universal na época contemporânea. E,
ao impossibilitar a percepção do sofrimento, permite que ele possa ter continuidade,
fazendo com que quanto mais ele aumente mais seja necessária a presença da ilusão.
Assim, a heteronomia e a privação da experiência seriam provenientes da tentativa
de se iludir o sofrimento. Isso explicaria porque o conteúdo dos estereótipos não é
indiferente às necessidades psíquicas, ou seja, não é qualquer conteúdo que se presta
àquelas necessidades. Se dessa forma a cultura e o psiquismo não se complementam
não é porque a primeira seja adequada às características do último, mas porque ambos
impedem o surgimento do indivíduo que pode ser considerado autônomo.
20
... a perda da consciência em razão das liberdades satisfatórias concedidas
por uma sociedade sem liberdade favorece uma consciência feliz que facilita
a aceitação dos malefícios dessa sociedade. É o indício de autonomia e
compreensão em declínio (p. 85).
Neste sentido, Adorno (1986) mostra o enfraquecimento do eu em seu objetivo de
mediar entre os desejos individuais e o mundo exterior. Mais do que isso, já como crítica
à psicanálise, esse autor mostra que esse eu enfraquecido incrementa a adaptação do
indivíduo à cultura e à sociedade. Com o eu frágil, a comunicação se dá diretamente
entre as instâncias sociais e o inconsciente, sustentando e reforçando no indivíduo as
suas necessidades irracionais do ponto de vista de sua autoconservação, mas racionais
para a preservação dos interesses dos que mais se beneficiam desta sociedade.
Para que esta hipótese não soe absurda, basta lembrar o quanto os indivíduos
atentam contra a sua própria vida no cotidiano e o quanto eles são levados a esse tipo
de atentado devido às necessidades sociais que lhes são impostas. Os kamikazes da
segunda guerra mundial e os atuais homens-bombas são apenas o exagero da situação
da normalidade. A violência nos estádios de futebol; o prazer com que se assiste uma
luta de boxe; a satisfação com a desgraça alheia, e o acirramento da competição entre
os indivíduos num mercado caótico não são meramente exemplos.
Mas, se a primeira hipótese pode ser sustentada, a segunda também é defendida
por Marcuse (1982) e Adorno (1986), o que mostra que as duas são complementares.
Já Freud (1986) indicou a convivência entre os desejos infantis e a consciência adulta
e criticou a necessidade de ilusões e de restrições sociais que são injustas com a
diversidade humana. É verdade que esse autor sofre críticas de Marcuse (1981) e de
Adorno (1986) por ter entendido o desenvolvimento de nossa cultura em termos de
21
filogênese e não de história, além de Adorno alegar que a psicanálise é anacrônica,
uma vez que o objeto que analisou, constituído pela relação entre as três instâncias
psíquicas – id, ego, superego -, já se constitui de outra forma. Contudo, mesmo esses
autores não desprezam a possibilidade de que o eu enfraquecido possa se fortalecer e
perceber o sofrimento e as contradições presentes na sociedade:
Na verdade, há infelicidade penetrante, e a consciência feliz é bastante
abalável – uma delgada superfície sobre o temor, a decepção, o desgosto.
Essa infelicidade se presta facilmente à mobilização política; sem lugar para
o desenvolvimento consciente, ela se torna o reservatório instintivo para um
novo estilo fascista de vida e morte. Mas há meios pelos quais a infelicidade que
está sob a consciência feliz pode ser transformada em fonte de vigor e coesão
para a ordem social (MARCUSE, 1982, p.86).
Ou seja, mesmo a consciência danificada pode ser reconstituída, uma vez que sob
a máscara da felicidade o sofrimento continua a pressionar. Contudo, deve-se atentar
também, na última citação, à ênfase dada pelo autor à possibilidade de o sofrimento
transformar-se em violência quando não é consciente, que é o que ocorre, como
estamos assinalando, quando a realidade insiste em se mostrar harmônica, ocultando,
ainda que de forma branda, as suas contradições.
Se, como alega Adorno (1986), a sociedade favorece os modelos de constituição
de subjetividade que a fortalecem, o eu também se forma a partir do princípio da
realidade, que, se não pode ser reduzido à realidade existente, tampouco pode se
desvincular desta. Se, no século XIX, o ideal cultural se calcava em uma sociedade
racional, o princípio da realidade também deveria suscitar a racionalidade individual,
mas se, no século passado, com o desenvolvimento do capitalismo dos monopólios,
a racionalidade do indivíduo não é mais necessária para a manutenção do sistema
produtivo, uma vez que a administração racionalizada e as máquinas pedem ao
indivíduo somente que siga corretamente regras e instruções, não é mais o mundo do
trabalho que pode ser responsável pela constituição de um indivíduo autônomo:
A teoria de alienação demonstrou o fato de que o homem não se realiza em seu
trabalho, que sua vida se tornou um instrumento de trabalho, que seu trabalho
e respectivos produtos assumiram uma forma e um poder independentes dele
como indivíduo. Mas a emancipação desse estado parece requerer não que se
impeça a alienação, mas que esta se consuma; não a reativação da personalidade
reprimida e produtiva, mas a sua abolição. A eliminação das potencialidades
humanas do mundo de trabalho (alienado) cria as precondições para a eliminação
do trabalho do mundo das potencialidades humanas (MARCUSE, 1981, p.103).
Se é certo que isso tem um caráter emancipatório, pois o indivíduo poderia já
prescindir de trabalhar para viver ou ao menos diminuir a intensidade de seu trabalho, as
outras instâncias sociais - a família, a escola e, ultimamente, os meios de comunicação
22
de massa -, responsáveis pela socialização do indivíduo, se aproximaram em demasia
da racionalidade da produção do mundo do trabalho por meio do crescente processo de
racionalização social, conforme mostraram Marcuse (1981) e Habermas (1983). Assim,
em vez de o indivíduo poder ser libertado do mundo do trabalho e passar a ser dono
de seu tempo livre, ele tem de se adaptar à racionalidade da máquina que passa a
impregnar as diversas esferas sociais.
Como a racionalidade da produção capitalista é voltada para o lucro e não para as
necessidades humanas, e como com as transformações sociais ocorridas no século XX,
a racionalidade do mundo do trabalho se propaga às outras esferas de vida, o objetivo
da sociedade torna-se o de ser um mundo perfeitamente administrado. Ou seja, como
a racionalidade virou o fim do próprio sistema social, mas não mais um meio para que
todos possam ter uma vida digna, a sociedade tornou-se irracional.
Se a cultura que se reduziu à sociedade da sobrevivência torna-se irracional, o seu
princípio de realidade contém também algo dessa irracionalidade. E se, no século XIX,
a irracionalidade presente no inconsciente poderia contrapor-se à racionalidade da
cultura introjetada pelo indivíduo, atualmente aquela irracionalidade compõe-se com
a irracionalidade da cultura e opõe-se às próprias percepções que tenham um caráter
racional, que apontam para o sofrimento desnecessário dos homens em uma sociedade
que visava à sua eliminação.
A possibilidade de uma sociedade racional que vise à igualdade de condições de
existência e a possibilidade de a diversidade poder expressar-se a partir daquela
igualdade passam a ser consideradas um sonho, uma alucinação, destacados da
realidade. A loucura converteu-se em realidade e a realidade em loucura.
Em uma sociedade assim, não é incompreensível que a predisposição psicológica ao
preconceito seja a regra, uma vez que a realidade existente é fixada como eterna e a
possibilidade de pensar e de agir para que ela se transforme é considerada própria de
visionários. Se a cultura atual se mantém pela ênfase na naturalização e na fixação dos
fenômenos, esses são elementos básicos do preconceito. Mais do que isso, junto à fixidez
da cultura exige-se de cada um de seus membros a fixidez de seus comportamentos
e a fixação do comportamento dos outros. Certamente é um ambiente oportuno para
surgir o preconceito.
Assim como os preconceitos tendem a fixar os objetos de uma vez para sempre, a
nossa cultura apresenta o que é percebido como imediato, como natural. O pensamento
é treinado para adaptar-se à realidade tal como se apresenta a não para refleti-la a
partir daquilo que a determina:
23
Compreender o dado enquanto tal, descobrir nos dados não apenas suas
relações espaço-temporais abstratas, com as quais se possa então agarrá-las,
mas ao contrário pensá-las como a superfície, como aspectos mediatizados
do conceito, que só se realizam no desdobramento de seu sentido social,
histórico, humano – toda a pretensão do conhecimento é abandonada. Ela não
consiste no mero perceber, classificar e calcular, mas precisamente na negação
determinante de cada dado imediato. Ora, ao invés disso, o formalismo
matemático, cujo instrumento é o número, a figura mais abstrata do imediato,
mantém o pensamento firmemente preso à mera imediaticidade. (Horkheimer
e Adorno, 1986, pp.38-39).
Mas se a sociedade tende a tornar-se autônoma em relação aos homens, ou seja,
pode prescindir deles para o seu funcionamento reprodutivo, aos homens não resta
outra alternativa para atenuar o seu sofrimento, as suas carências, que se voltar para
si, afastando-se dos outros. Se não encontram amparo nas relações sociais, devem
apropriá-las para si conforme as suas necessidades. Devem atuar como um ser social
que no fundo despreza essa sua característica. A sociedade que deveria poder, por
meio do trabalho, mitigar o sofrimento humano torna-se adversária do indivíduo, tal
como pode ser notado na descrição que Freud (1986) faz da hostilidade dos homens em
relação à cultura.
Em um texto anterior, Freud (1976) já havia apontado que, quando os ideais coletivos
desmoronam, surge o pânico que leva os indivíduos a atuarem contrariamente às regras
a que antes obedeciam. Como, atualmente, os ideais coletivos são escassos, o pânico
surge, mas as ações contrárias à ordem social são mantidas pela ameaça direta. Ou seja,
se no passado os ideais coletivos poderiam justificar os sacrifícios individuais desde que
fossem racionais, possibilitando a adesão não só pela supremacia da vontade coletiva,
mas também pela racionalidade desta, com o ruir daqueles ideais, só a ameaça de um
poder coletivo é capaz de conter o caos.
Contudo, junto à ameaça existe a percepção do sofrimento que obriga a consciência
a cada vez mais se encolher frente à realidade e a procurar objetivos externos sobre
os quais possa projetar a sua própria impotência. Os preconceituosos veem no objeto
aquilo que eles têm de negar em si mesmos: a fragilidade, o desamparo. Não é à toa
que os objetos do preconceito sejam, em geral, considerados frágeis socialmente:
os judeus, os negros, as mulheres, os indivíduos com deficiências, os indivíduos com
doenças mentais.
Se, no mundo da concorrência, os indivíduos são levados a disputar entre si, as suas
habilidades devem se transformar em instrumentos para derrotar o mais frágil, e os
outros homens devem ser percebidos como inimigos à sua sobrevivência. Os meios de
24
comunicação de massa não se fazem de rogados e fortalecem a apologia da força desde
que as regras sejam seguidas. Mas, assim como no futebol um gol com a mão é validado
e traz satisfações para a torcida, pois o que importa é vencer, no trabalho aquele que
consegue vencer, ainda que com métodos pouco lícitos, é admirado e não deixa de
servir de modelo. Aliás, se é verdade que a administração é independente do sistema
social ao qual serve, os traficantes de drogas e os mafiosos mostram a essência dessa
verdade, pois são tão organizados quanto os monopólios industriais.
Para o preconceituoso, segundo mostra o estudo de Adorno et al. (1965), a dicotomia
força/fragilidade está sempre presente com o concomitante respeito à primeira e o
desprezo à segunda. Os líderes fascistas em seus discursos, segundo Horkheimer e Adorno
(1978), apoiam-se nesta dicotomia, inicialmente colocando-se no lugar dos perseguidos
por aqueles que exercem influência sobre o poder, os quais seriam os responsáveis
pela exclusão social de que se sentem alvos. Como a audiência é identificada com o
líder, não deixa de haver, segundo os autores, um ganho narcísico nesta identificação
que encontra uma explicação para as suas frustrações, ou seja, para a sua própria
fragilidade. Mas se aqueles que exercem o poder usurparam-no, cabe, segundo os
supostos expropriados, reapropriá-lo pela força. Assim, nessa percepção distorcida,
os inimigos devem ser despossuídos de seu lugar, que se sustenta por uma ordem que
privilegia a fraqueza daqueles que não deveriam ocupar o poder. Pela impossibilidade
de perceber que o lugar que ocupam de subalternos na estrutura social é devido a
esta e não a outros grupos sociais, voltam-se contra estes últimos para reproduzir a
exclusão de que se julgam vítimas. Ou seja, por mais que aparentemente a violência
fascista seja imediata, ela se vale de categorias sociais mediadas por necessidades
psíquicas individuais.
Até o momento temos acentuado, predominantemente, os aspectos culturais e
sociais presentes na constituição do preconceito que não podem ser dissociados das
individuais. Passemos agora a ver quais são as necessidades psíquicas subjacentes ao
preconceito. O estudo de Adorno et al. (1965) traz dados sobre isso.
CARACTERÍSTICAS DOS INDIVÍDUOS PREDISPOSTOS AO PRECONCEITO
O estudo de Adorno et al. (1965) visava saber qual era a predisposição dos americanos
na década de 1940 a aderir a uma ideologia fascista. Os autores partiram da hipótese
de que a adesão à determinada ideologia pode ser mediada por necessidades psíquicas
profundas, e não necessariamente pela sua racionalidade. Utilizaram diversos
instrumentos para atingir seu objetivo. Quatro escalas de atitudes, o Teste de Apercepção
25
Temática e perguntas de caráter projetivo foram aplicados a alguns poucos milhares de
sujeitos de diversos grupos sociais e vários sujeitos foram submetidos a entrevistas.
individuais e a ideologia que apontaria para uma relação análoga àquela presente
entre o preconceituoso e seu objeto.
Uma das escalas de atitudes visava verificar a tendência dos sujeitos em relação
ao etnocentrismo (E) e outra delas ao antissemitismo (AS). Uma terceira escala foi
construída para verificar a presença de tendências autoritárias nos sujeitos (F) e outra
para verificar as suas atitudes em relação ao ideário político-econômico (PEC).
Assim, se há relação entre os preconceitos avaliados diretamente pelas escalas
de Etnocentrismo e de Antissemitismo e indiretamente pela Escala F, de um lado,
e a posição político-econômica, avaliada pela escala de conservadorismo políticoeconômico, de outro lado, é porque há um mesmo movimento presente em ambos
– tanto o objeto do preconceito como o ideário político responderiam a necessidades
psíquicas. Os sujeitos com altas pontuações nos dois tipos de escala não estariam
respondendo pela sua experiência ou pela reflexão sobre o objeto.
As altas correlações obtidas entre as duas primeiras escalas (AS e E) comprovam o que
foi dito no início deste texto sobre haver uma tendência no indivíduo preconceituoso a
desenvolver o preconceito em relação a diversos objetos, uma vez que a escala sobre
o etnocentrismo continha questões sobre diversos tipos de minorias. As correlações
também altas entre as duas primeiras escalas com a terceira (escala F) mostram que as
atitudes diretamente voltadas ao preconceito se relacionam com atitudes autoritárias.
Já as correlações de magnitudes medianas, embora significantes, entre as três primeiras
escalas e a escala sobre o conservadorismo político-econômico mostram que, se de
fato os sujeitos preconceituosos tendem a aderir a uma ideologia conservadora e os
sujeitos sem preconceitos tendem a aderir à ideologia liberal, existem outras relações
entre as duas variáveis.
Uma delas é que alguns sujeitos isentos de preconceitos aderiram à ideologia
conservadora, outra delas, é a de que indivíduos autoritários defenderam o ideário
político-econômico liberal, o que os levou a concluir que a adesão à ideologia se dá por
motivos psíquicos ou pela própria racionalidade perceptível na ideologia. Em outras
palavras, em alguns sujeitos a adesão à ideologia se dá devido ao reconhecimento
de sua racionalidade por um ego maduro; em outros, por necessidades psíquicas não
imediatamente apreensíveis. Este último dado é importante por mostrar que a relação
entre a adesão a ideários político-econômicos e os conflitos individuais não é imediata,
ou seja, há outros elementos na escolha individual que apontam tanto para a possível
racionalidade presente na ideologia quanto para o emprego da razão por parte do
indivíduo, assim como indica que a defesa de certos ideários emancipatórios nem
sempre se dá com a intenção da emancipação. Assim, no ideário político-econômico
conservador examinado podem estar presentes elementos considerados importantes
para uma sociedade justa, e no ideário liberal, elementos que possam satisfazer
impulsos autoritários.
Se esses autores associaram os preconceitos com ideologias políticas é porque
supunham que não só o indivíduo desenvolve o preconceito, mas que a sociedade
colabora para esse desenvolvimento. Contudo, seria a relação entre os conflitos
26
A relação entre preconceito e ideologia pôde ser claramente associada pelos
autores, como hipótese, pela clareza da evocação de preconceitos presentes na
ideologia fascista. Como para Horkheimer e Adorno (1986), o fascismo não ocorreu por
acaso na história, mas foi produto da própria forma de evolução de nossa cultura, essa
movimentação não foi percebida separadamente da sociedade capitalista.
Isso nos leva a pensar a relação entre a consciência individual e a consciência social.
Em “A Personalidade Autoritária”, Adorno et al. (1965) afirmam que uma remete à
outra, o que não significa que sejam redutíveis uma à outra, isto é, o conhecimento dos
conflitos não leva necessariamente à consciência social, caso contrário, todos aqueles
que se submeterem a um bom tratamento analítico estariam necessariamente associados
com posições sociais progressistas, o que parece não ser verdadeiro. De outro lado,
a consciência das contradições sociais não conduz necessariamente à autopercepção,
caso contrário, aqueles que defendem ideias progressistas não utilizariam de métodos
de controle da opinião alheia, que são facilmente visíveis nos movimentos sociais.
Mas não se trata de objetos separados e sim de um objeto cindido, cujo isolamento
recíproco de suas partes não desfaz o seu entrelaçamento, uma vez que o indivíduo
para se constituir, precisa incorporar a cultura. Assim, a distância entre o indivíduo e
a sociedade é menos fruto da busca de idiossincrasias pessoais do que do impedimento
de o indivíduo se desenvolver pela apropriação daquilo que a cultura pode lhe oferecer.
E é uma cultura empobrecida, que tem dificuldades de superar a si mesma, que afasta
o indivíduo de si.
Se o indivíduo se vê impossibilitado de pensar as suas experiências por meio de
instrumentos culturais que não incorporou, ele só pode desenvolver uma relação de
estranheza frente à cultura. É esse estranhamento que o faz tomar segundo os seus
desejos o que a cultura dispõe como objetos, ficando a consciência impedida de se
desenvolver, ou ao menos, de se firmar. Para evitar perceber a irracionalidade na
27
cultura, com a qual é obrigado a conviver para sobreviver, o individuo deve renunciar
à possibilidade de crítica. O que significa que mesmo em uma cultura marcantemente
irracional a racionalidade individual pode se desenvolver negativamente, isto é, a
partir de alguma racionalidade que consegue perceber no mundo. Segundo Horkheimer
e Adorno (1986), esse paradoxo pode ser explicado pela contradição presente no
movimento do esclarecimento: ao mesmo tempo em que este movimento, por não poder
avançar, esteja levando o indivíduo à regressão, não deixa de manter a possibilidade
de libertação.
Outro tipo propício a apropriar-se de estereótipos foi denominado convencional. Os
indivíduos descritos como convencionais incorporam os estereótipos do grupo ao qual
querem pertencer sem refletir sobre eles. O ódio voltado ao objeto de preconceito
não tem motivos próprios além daqueles presentes na identificação com o grupo a que
desejam pertencer. Em geral, não demonstram impulsos hostis, são “bem-educados”.
Se o grupo a que pertencem recrimina o preconceito, eles não o desenvolvem. Contudo,
costumam introjetar rigidamente as normas e têm facilidades de criar dicotomias que
dão suporte ao preconceito.
Contudo, se a experiência e o pensamento levam à percepção do sofrimento, eles
devem ser escamoteados e a relação com o mundo deve se dar de forma preconcebida.
Os objetos passam a ser aquilo que se diz sobre eles, indicando o caminho que não
devemos seguir. Neste sentido, está presente no preconceito aquilo que devemos
abandonar no desenvolvimento. Dotamos o objeto do preconceito de características
que devemos esquecer em nós mesmos. Assim, aquele que evoca a fragilidade, a
natureza, deve ser perseguido para que a nossa força natural beire a onipotência.
O tipo autoritário, devido à sua ambivalência frente ao ‘pai’, que representa a
autoridade, cinde os seus afetos, dirigindo o seu amor ao ‘pai’ e o ódio àqueles que
representam uma ameaça imaginária ao grupo que pertence. O ódio que sente também
é cindido em uma parte masoquista, que emprega para submeter-se à autoridade, e
em uma parte sádica, utilizada para submeter aqueles que julgam mais frágeis a si. A
experiência e a razão pouco podem fazer para atenuar ou eliminar o seu preconceito
e, de outro lado, como a nossa cultura preza a hierarquia, a obediência e a força, não
se sente inadaptado a ela.
Dessa forma, os preconceitos são por nós desenvolvidos em conjunto com uma série
de valores e ideias. A forma como se dá a incorporação desses valores e ideias já foi
descrita por Freud (1986). Ela se dá por meio da ameaça que vemos a nós dirigida por
nossos pais, ou quem os represente, para que não percamos o seu amor, ou seja, a
sua proteção. Nessa linha de raciocínio, um forte determinante do preconceito já se
apresenta na infância.
Adorno, em Adorno et al. (1965), estabeleceu uma tipologia composta de uma
variabilidade de constituições de indivíduos predispostos aos preconceitos e de
indivíduos menos afeitos a ele. Fizeram isso a partir das entrevistas realizadas com
os sujeitos que obtiveram respectivamente os escores mais altos e os mais baixos
na escala sobre o fascismo, ou em suas congêneres. Foram descritos seis tipos de
indivíduos com altos escores e cinco tipos de indivíduos com baixos escores.
Os tipos descritos no primeiro grupo foram denominados de: ressentido superficial;
convencional; autoritário; rebelde e psicopata; lunático e manipulador.
Os indivíduos considerados ressentidos superficiais são os que utilizam o objeto do
preconceito para justificar os seus fracassos pessoais, uma vez que não conseguem
encontrar os motivos destes fracassos nos condicionantes sociais de sua vida.
Diferentemente de outros indivíduos preconceituosos, não projetam sobre a sua vítima
os seus impulsos agressivos, limitam-se a utilizar o preconceito como uma forma de
racionalização. Têm o pensamento estereotipado e pouca consciência crítica.
28
Já o rebelde, ao contrário do autoritário, identifica-se com a autoridade
inconscientemente, mas manifestamente se contrapõe a qualquer tipo de poder. É
niilista e preza o presente. O alvo de seu preconceito não é especificamente elaborado,
serve, apenas, para dar vazão aos seus impulsos hostis. A sua agressividade, em
geral, é dirigida aos mais frágeis, e ocorre, segundo os autores, devido a uma aliança
inconsciente com a autoridade que representa a força. Não consegue identificar-se com
a hierarquia do mundo do trabalho, pois não quer seguir regras; quando trabalha, a sua
realização não se dá como uma forma de sublimação, mas pela satisfação direta de
seus impulsos hostis. Ainda segundo esse autor, o rebelde é um tipo de indivíduo comum
nas camadas mais pobres da população e se adapta bem ao trabalho de torturador nos
regimes manifestamente fascistas. A cultura não deixa de fortalecer as características
deste tipo de indivíduo:
Não é possível deixar de mencionar em relação a esse tipo, o incentivo que
a cultura dá. O culto ao corpo, a crítica ao espírito, a autoridade desprezada
enquanto representante de um saber acumulado, a ênfase nos esportes
perigosos e violentos, a necessidade de o indivíduo se defender por si mesmo, a
valorização do momento se contrapondo à possibilidade de um projeto de vida,
são marcas da cultura atual (CROCHÍK, 1995, p.131).
O psicopata tem a mesma dinâmica que o rebelde, mas deseja a plena gratificação
de seus desejos.
29
O tipo lunático diz respeito ao indivíduo que frente aos conflitos entre os desejos
e a realidade modifica ilusoriamente esta última para suportá-los. Abrange aqueles
indivíduos que criam ou seguem as seitas fanáticas. Eles substituem o mundo externo
por vozes internas ou por forças sobrenaturais.
O último tipo descrito entre aqueles que apresentaram altos escores na escala
sobre o fascismo ou nas escalas sobre o etnocentrismo e sobre o antissemitismo é
o manipulador. Para esse tipo, os estereótipos deixam de ser meios e passam a ser
fins. A realidade e os seus objetos devem ser classificados seguindo dicotomias. Quase
não apresenta vinculação e afetos em relação às pessoas. Aprecia o trabalho quando
este lhe permite exercer um controle eficaz, sem que o conteúdo do trabalho em si
mesmo importe. Se não há afetos em relação às pessoas, esses são deslocados para a
técnica. Segundo dizem os autores, é de se esperar um número crescente deste tipo de
indivíduo em nossa cultura, pois esta preza a eficácia do emprego da técnica de forma
desarticulada dos fins visados.
Os indivíduos entrevistados que tiveram baixos escores na escala sobre o fascismo
foram divididos em cinco tipos: rígido, protestador, impulsivo, despreocupado, e liberal
genuíno.
O tipo rígido apresenta também a estereotipia do pensamento e a sua rigidez, tal
como os sujeitos de alto escore. No entanto, o conteúdo básico que defende é o de um
ideal coletivo indiferenciado; as minorias são defendidas em nome desse ideal. Não
deixa de apresentar desejos de punição em relação a elas, mas esses são racionalizados.
O tipo protestador tem um superego bem desenvolvido, tem uma consciência
interna que se opõe à autoridade externa e tenta reparar as injustiças contra as
minorias. Apresenta, tal como o rígido, um ideal coletivo que parece aproximar-se
de um ideal, de um mundo perfeito, o que talvez o afaste da experiência que lhe
permitiria fortalecer o ego.
O indivíduo impulsivo tem um superego e um ego frágeis e, assim, é dominado pelos
impulsos do id, mas, ao contrário do rebelde, quase não apresenta impulsos agressivos.
Simpatiza com as minorias pela diversificação de prazer que essas podem proporcionar.
Se ele é imune ao estereótipo, não se preocupa em conceituar, o que, segundo os
autores, é problemático por não possibilitar o pensamento sobre a realidade e a sua
modificação.
Ao contrário do tipo impulsivo, o despreocupado tem controle sobre sua experiência
e evita a todo custo molestar o outro. Não emprega a violência nem para deter a
30
violência; atua como se já estivéssemos vivendo em uma sociedade verdadeiramente
humana (conforme ADORNO et al.,1965, p.725).
Por fim, o liberal genuíno aproxima-se do ideal freudiano e apresenta um bom
equilíbrio entre as três instâncias psíquicas. Introjeta os valores e ideais paternos, mas
não de forma rígida, o que lhe permite dar vazão a alguns impulsos provenientes do id.
Identifica-se com as minorias sem deixar de diferenciá-las. Percebe a realidade não por
meio de classes ou de categorias, mas de indivíduos.
Os indivíduos com baixos escores são pouco propensos, como vimos, a desenvolver
preconceitos, embora alguns deles não deixem de apresentar a estereotipia de
pensamento ou mesmo um pensamento pouco elaborado.
Em geral, a descrição dos tipos feita por Adorno et al. (1965) calca-se também
no fenômeno descrito pela psicanálise como o Complexo de Édipo e, portanto, dá
importância à família. No caso do liberal genuíno, é dito que a família conseguiu
transmitir compreensão e carinho de forma a facilitar a superação daquele complexo.
Ou seja, se o conflito edipiano envolve basicamente dimensões psíquicas, essas não são
imunes à influência que a família exerce sobre ele. Um pai autoritário não é semelhante
a um pai indulgente, embora em ambos os casos, seja possível encontrar prejuízos à
formação da consciência individual, segundo Freud (1986). Um pai autoritário pode
gerar a submissão e a ambivalência a toda autoridade; um pai brando e indulgente
pode levar a criança a desenvolver um superego rígido, por não ter a quem dirigir a sua
hostilidade, sendo obrigada a voltá-la novamente a si.
As mudanças na configuração da família nuclear durante o século XX e a socialização
cada vez mais direta do indivíduo por agências extrafamiliares enfraqueceram a figura
do pai. Esse quase não tem mais a possibilidade de se apresentar como um ideal, uma
vez que a sua impotência frente à realidade é palpável e, devido à própria instabilidade
dos valores e regras sociais, torna-se cada vez mais difícil para ele se constituir como
um modelo:
Os especialistas dos meios de comunicação com a massa transmitem os valores
requeridos; oferecem o treino perfeito em eficiência, dureza, personalidade,
sonhos e romance. Com essa educação, a família deixou de estar em condições
de competir... A sua autoridade (do pai) como transmissor de riqueza, aptidões
e experiências está grandemente reduzida; tem menos a oferecer e, portanto,
menos a proibir (MARCUSE, 1981, p.97).
Além disso, o fato de ter de preparar o filho para um mundo competitivo e sem
perspectivas leva a própria educação a não ter quase outros valores que não sejam os
31
da sobrevivência. A culpa de se colocar um filho em um mundo no qual vive as injustiças
e se vê impotente para mudá-lo torna o pai permissivo e submetido à vontade daquele,
impedindo o filho de perceber adequadamente os sofrimentos presentes na realidade,
aos quais não está imune.
Para viver aparentemente sem conflitos, o indivíduo deve desenvolver uma
insensibilidade ao próprio sofrimento, que logo se estende ao sofrimento do outro.
Allport (1946) mostra que os indivíduos que incorporam preconceitos não sentem
nem culpa nem vergonha por eles; Adorno et al. (1965) indicam que esses indivíduos
são contrários à intracepção, ou seja, a tudo aquilo que seja pessoal e subjetivo. A
hostilidade que voltam contra a vítima, de forma manifesta ou não, não é associada
por eles à sua própria subjetividade, mas àquilo que julgam que impede a realização de
seus desejos, mesmo que esses sejam contrários a seus próprios interesses racionais,
como a preservação da vida, por exemplo. A autoridade é amada ou odiada não em
função de sua racionalidade, mas em si mesma. O preconceito formulado pelo ódio é
tão indiferenciado quanto o conceito elaborado a partir do desprezo do objeto.
Neste sentido, como mencionamos antes, mesmo a ciência, apesar de toda a sua
potencialidade emancipatória do mundo do sofrimento, não é imune ao preconceito. A
separação entre fato e valor (ver HORKHEIMER, 1976), destinado o primeiro à ciência
e o segundo a uma sociedade desigual, possibilita que a própria neutralidade científica
possa prescindir de conceitos que permitam pensar a sua produção. Além disso, na
idealização dos fatos esquece-se de buscar as determinações sociais presentes na
percepção do próprio objeto, eliminando-se a possibilidade de pensar a si mesmo como
objeto, ou seja, como ser determinado.
Mas se o próprio sujeito é determinado, ele não deixa de trazer consigo ideais,
valores que sejam anteriores ao objeto percebido, que podemos denominar de préconceitos para distingui-los dos preconceitos. Ou seja, toda experiência é mediada por
aquilo que já se estabeleceu no indivíduo, que pode se transformar em conceito quando
pode ser refletido naquilo que o objeto fornece, ou pode não se alterar. Se o objeto
oferece novos atributos ao sujeito, mas este mantém os seus pré-conceitos, esses se
tornam preconceitos; de outro lado, se a concepção anterior não é considerada na
produção do conhecimento, é esse mesmo que é eliminado (ver CROCHÍK, 1997). Há,
portanto, dois perigos a serem enfrentados; o impedimento da percepção do objeto
por aquilo que é preconcebido, que diz respeito diretamente ao preconceito, e a ideia
da experiência pura, não mediada pela constituição do próprio sujeito, que impediria
a própria construção da teoria. Neste último caso, devemos lembrar que o pensamento
deveria ser um dos antídotos ao preconceito e o quanto a nossa cultura o despreza,
desprezando, entre outros elementos, o passado.
32
De um lado, a experiência é fortemente impedida pelos riscos que enuncia de
conhecer algo que é distinto daquilo que se formou, ou daquilo a que se reduziu o
objeto preconcebido, de outro lado, o pensamento é reduzido a tarefas também já
preconcebidas pelas necessidades industriais. A realidade, não se mostrando em sua
diversidade, impede o movimento da consciência em direção ao combate ao sofrimento
existente, pois este é iludido sem por isso deixar de existir. Do mal-estar resultante
provém o preconceito.
Evidentemente, neste texto, o preconceito foi concebido em diversos aspectos
e poderia ser considerado em vários outros, mas isso não nos deve levar a pensar
que eles devam ser analisados isoladamente, sem que isso signifique que as suas
particularidades sejam abandonadas. Antes, o preconceito deve ser concebido quanto
aos seus diversos elementos e na configuração que assume na nossa cultura. Se a
sobrevivência quer cultural quer individual parece ser a base mais importante para
que ele seja desenvolvido, é só com a superação dessa necessidade que poderíamos
viver sem ele. Como tal possibilidade parece distante, resta-nos poder favorecer a
experiência e a razão para que o preconceito possa ser, ao menos, atenuado.
Referências Bibliográficas
ADORNO, T.W. (1986) Acerca de la relación entre sociologia y psicologia. Em H. Jensen
(Org.) Teoria Crítica del Sujeito. Buenos Aires: Ed Sigilo, XXI.
ADORNO, T.W.; FRENKEL-BRUNSWIK, E.; LEVISON, D.J. e SANFORD, R.N. (1965). La
Personalidade Autoritária. Buenos Aires: Editorias Proyéccion.
ADORNO,T.W. e HORKHEIMER,M. (1978). Temas Básicos de Sociologia. São Paulo: Cultrix.
ADORNO,T.W. e HORKHEIRMER,M. (1986). Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor.
ALLPORT, G.W. (1946) Some roots of prejudice. Journal of Psychology, 22, 9-39.
CROCHÍK, J.L. (1990) A personalidade narcisista segundo a Escola de Frankfurt e a
ideologia da racionalidade tecnológica. Psicologia, I(2). 141-154.
CROCHÍK, J.L. (1997) Preconceito, Indivíduo e Cultura. São Paulo: ROBE Editorial.
DUCKIT, J. Psychology and prejudice: a historical analysis and integrative framework.
American Psychologist, 47, 1182-1193.
33
2
FOUCAULT, M. (1977) Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes.
FOUCALT, M. (1978). História da Loucura. São Paulo: Perspectiva.
FREUD, S. (1976) Psicologia de Grupo de Análise do Ego. Rio de Janeiro: Imago Editora.
Teoria crítica da sociedade e estudos sobre o preconceito3
FREUD, S. (1986) El malestar em la cultura. Em, N. Braunstei (Org.) A Medio Sigilo de
el Malestar em la Cultura de Sigmund Freud. México: Siglo XX1 Editores.
José Leon Crochík
HABERMAS, J. (1983) Técnica e ciência enquanto ideologia. Em W. Benjamin, M.
Horkheimer, T.W. Adorno e J. Habermas. São Paulo: Abril Cultural.
HORKHEIMER, M. (1976) Eclipse da Razão. Rio de Janeiro: Editorial Labor.
KANT, E. (1992) Paz Perpétua e Outros Opúsculos. Lisboa: Edições,70.
JAHODA, M e ACKERMAN, N.W. (1969) Distúrbios Emocionais e Anti-Semitismo. São
Paulo: Perspectiva.
MARCUSE, H. (1972) Estudo sobre a autoridade e a família. Em, H. Marcuse. Ideias
sobre uma Teoria Crítica da Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar.
MARCUSE, H (1981). Eros e Civilização. Rio de Janeiro: Zahar.
MARCUSE, H. (1982) Ideologia da Sociedade Industrial. Rio de Janeiro: Zahar.
ROUANET, S.P. (1989) Teoria Crítica e Psicanálise. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.
O objetivo deste texto é o de pensar os resultados de algumas pesquisas
empíricas sobre o preconceito à luz dos estudos de Adorno e Horkheimer. Defende
a necessidade da continuidade de estudos na perspectiva utilizada no trabalho
realizado sobre a personalidade autoritária, em Berkeley, na década de 40 do século
passado. Nesse estudo, do qual Adorno foi um dos autores principais e Horkheimer
um dos coordenadores do conjunto de pesquisas financiadas pelo Comitê Judaico de
Nova York, entre elas a pesquisa em questão, foram utilizadas diversas técnicas das
ciências humanas para se compreender a relação entre a adesão a diversas ideologias
sintetizadas nas ideologias conservadora e liberal -, a configuração da personalidade
– se propensa ou não ao fascismo – e o preconceito – presente quer no anti-semitismo,
quer no etnocentrismo.
Para se estabelecer a relação entre a personalidade e a ideologia, presente
também nas escalas sobre o preconceito, e para analisar e interpretar os dados
obtidos, os autores – Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson, Sanford e outros - adotaram
a Psicanálise, para o estudo da configuração psíquica, e uma teoria da sociedade de
matiz marxista, visível nos capítulos assinados por Adorno e Levinson. Apesar das
diferentes especialidades que caracterizavam os coordenadores do trabalho, a posição
política – crítica ao conservadorismo político-econômico e defesa da democracia – e a
metodológica, não os diferenciavam de forma marcante, o que permitiu a vários deles
escrever alguns capítulos em conjunto, além de se referirem, nos capítulos que cada
qual escreveu, aos dados e/ou análises contidos nos capítulos escritos pelos outros.
A forte presença da psicanálise nesse estudo, por sua vez, não destoa da perspectiva
dos frankfurtianos, antes é inerente a ela. Adorno (1986) defende a psicanálise como:
“...la única que investiga seriamente las condiciones subjetivas de la irracionalidad
objetiva”(p.36)4, ou seja, a psicanálise, segundo esse autor, permite compreender as
bases psíquicas da servidão voluntária.
3
4
34
Artigo originalmente publicado na Revista Psicologia Política, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 67-99, 2001.
Para a discussão sobre a intensa presença da psicanálise nos escritos dos frankfurtianos ver Rouanet (1989). 35
Este ensaio está dividido em alguns fragmentos. Esses fragmentos são breves,
mas procuram fazer justiça ao seu objeto e se implicam mutuamente; o eixo que
os relaciona é a contraposição entre a teoria da sociedade e a investigação social
empírica, feita por Horkheimer e Adorno (1978b), que defendem, no estudo sobre
o fascismo moderno, o uso de técnicas experimentais, com a concomitante reflexão
sobre os seus limites; da psicanálise, para interpretar a dinâmica psíquica; e da teoria
da sociedade, para pensar a constituição da sociedade, do indivíduo e da relação entre
ambos. Como o intuito deste ensaio é o de defender a continuidade de estudos na
perspectiva adotada no trabalho sobre a personalidade autoritária, deve-se, ainda que
brevemente, responder algumas das principais críticas feitas a esse trabalho, o que
será feito na primeira parte, e apresentar a dois tipos de interlocutores – alguns dos
seguidores da teoria crítica da sociedade, que abrigam certa aversão à investigação
social empírica, por supor que essa reduz os objetos às suas técnicas, e os defensores
da investigação social empírica, que elegem a análise dos fatos coligidos na realidade
estabelecida como o fórum último de suas conclusões – parte da argumentação de
Horkheimer e Adorno (1978b), autores que defendem o uso de ambas as perspectivas
para o estudo sobre as tendências fascistas contemporâneas, desde que confrontadas
uma com a outra, o que será exposto na segunda parte deste trabalho. Esses dois tipos
de consideração estarão presentes na análise dos estudos sobre a hipótese do contato,
que constará da terceira parte deste ensaio; esses estudos, que pertencem ao que se
considera Investigação Social Empírica, parecem carecer de uma teoria da sociedade
e de uma teoria dinâmica da personalidade que lhes assinalem os limites de suas
possibilidades. Nessa parte do trabalho, refletiremos sobre esses limites, tentando
evidenciar que os referenciais teóricos presentes no estudo sobre a personalidade
autoritária e em diversas obras dos frankfurtianos poderiam levar a análises mais
aprofundadas. Na parte seguinte deste trabalho, serão apresentados alguns resultados
de uma pesquisa desenvolvida pelo autor, que intenta prosseguir os estudos do grupo
de Berkeley, mas que por isso mesmo, respeitando a perspectiva histórica, analisa a
relação entre um tipo de ideologia, que, por hipótese, está substituindo as estudadas
por eles – a ideologia da racionalidade tecnológica –, que foi delimitada por meio de
textos de Adorno (1986, 1995 a e 1995b), Horkheimer e Adorno (1985), Marcuse (1981 e
1982) e Habermas (1983), as características narcisistas de personalidade, que segundo
indicam alguns ensaios de Adorno (1986, 1995 a), pertencem à mesma constelação
de fenômenos que a personalidade autoritária, que, como pode ser notado em seu
capítulo sobre tipos e síndromes do livro ‘A Personalidade Autoritária’, não se configura
de uma única forma, e a predisposição ao preconceito, avaliada pela escala F. Esse
último fragmento, além dos dados e análise que apresenta sobre o tema em questão,
serve como ilustração do que o autor propõe como prosseguimento dos estudos do
36
grupo de Berkeley, sem que essa proposta signifique que outras formas de investigação
sobre o preconceito sejam inócuas.
Em suma, defende-se, neste ensaio, não só a continuidade dos estudos da
relação entre personalidade e ideologia, o que têm sido desenvolvido até hoje (ver
Schaller et al. , 1995 e Altemeyer, 1999, por exemplo), como a presença da psicanálise,
para a interpretação das configurações psíquicas, e da teoria crítica da sociedade, para
pensar a relação entre a ideologia e a propensão ao preconceito, que não dispensa a
ciência erigida por Freud e seus seguidores.
1- Considerações sobre as críticas ao trabalho ‘A personalidade
autoritária’
A pesquisa sobre a personalidade autoritária, desenvolvida por Adorno et al.(1950),
ensejou vasta literatura que ora deu continuidade a essa pesquisa, ora, a partir de
críticas, buscou outras formas de avaliação e de interpretação das variáveis estudadas
(Carone, s/d e Vagostelos, 1997). Considerada por muitos já um clássico da literatura da
área, tem sofrido várias críticas; talvez a mais importante seja a de que esses autores
não deram ênfase às condições sociais em sua análise, privilegiando a configuração
da personalidade na análise da predisposição individual ao preconceito. Essa crítica
parece desconsiderar uma série de fatores, desconsideração esta que, certamente,
não diz respeito a todos os críticos. Dentre esses fatores, destacamos:
a) O livro ‘A Personalidade Autoritária’ acentua, em sua conclusão, que se supõe
representativa de todos os seus autores, que a ênfase em características psicológicas não
significa o entendimento do preconceito como um fenômeno meramente psicológico,
como alguns dos seus críticos argumentam. Nas suas palavras:
It seems obvious therefore that the modification of the potentially fascist
structure cannot be achieved by psychological means alone. The task is
comparable to that of eliminating neurosis, or delinquency, or nationalism from
the world. These are products of the total organization of society and are to be
changed only as that society is changed. It is not for the psychologist to say how
such changes are to be brought about (p.975).
Essa consciência dos limites da explicação psicológica se apresenta de
forma nítida, sobretudo nos capítulos sobre a construção das escalas e nos que são
assinados somente por Adorno. De outro lado, os que contêm basicamente a análise
psicanalítica – os capítulos elaborados por Else Frenkel-Brunswik, por exemplo – não
são desconsiderados naqueles que analisam a ideologia.
37
b) A ênfase dada nessa pesquisa não é unicamente voltada para a personalidade,
mas também para a ideologia, que se apresenta nas escalas de Antissemitismo e
Etnocentrismo e na escala de conservadorismo político-econômico. Nessa última,
apresenta-se a ideologia política, nas primeiras, a contida em estereótipos. É a Escala
F que verificará com maior profundidade a personalidade. A esse respeito, argumenta
Rouanet (1989):
As escalas (AS, E e PEC), em outras palavras, mediam apenas os valores ostensivos,
e não os determinantes profundos, enraizados na estrutura da personalidade.
Não seria possível construir uma escala que atingisse, precisamente, esse nível
profundo?...Essa escala mediria algo como uma síndrome F – uma estrutura
latente de personalidade que determinaria a receptividade do sujeito a
ideologias racistas e etnocêntricas (p.165).
c) As relações que estabeleceram entre o potencial fascista, de um lado, e a religião
e a educação, de outro, em capítulos ora assinados por Levinson, ora por Adorno,
encaminham-se nesse mesmo sentido, ou seja, a ideologia, a sociedade e a personalidade
não podem ser entendidas separadamente, mesmo porque essa última é considerada
como produto social, conforme é explicitado em alguns textos de Adorno (1986 e 1995
a) e de Horkheimer e Adorno (1978 a, 1985).
d) Outros textos sobre essa temática escritos por Adorno e/ou Horkheimer, na mesma
época, ou próxima do período do desenvolvimento da pesquisa em questão, raramente
são citados pelos críticos. Entre esses textos, cabe destacar: “Elementos do Antisemitismo”, de Adorno e Horkheimer, publicado na Dialética do Esclarecimento, em
1947; Mínima Moralia: Reflexões a partir da vida danificada, de Adorno, de 1951;
Eclipse da Razão, de Horkheimer, de 1946. Esses textos, de uma forma geral, consistem
em crítica contundente às condições sociais que geraram o fascismo e, dentro
desse, à personalidade predisposta a preconceitos, e pelo menos levantaria dúvidas
sobre a questão de se a abordagem adotada na personalidade autoritária baseia-se
principalmente em questões psicológicas.
Esse fator nos parece importante, pois ainda que consideremos que o trabalho
do grupo de Berkeley não envolveu somente Adorno, esse fazia parte da equipe, e
continuou a citá-lo em outros trabalhos seus e em conjunto com Horkheimer, tais como
“Preconceito”, “Educação Após Auschwitz”, “Notas marginais sobre Teoria e Práxis”,
de sorte que não se pode entender, a nosso ver, como uma pesquisa separada da obra
desses pensadores, mas como parte importante dela. O que nos pareceu problemático
é que essa desconsideração de outros trabalhos dos frankfurtianos possivelmente tenha
contribuído para a não explicitação de um dos principais desconfortos dos críticos em
relação a ele: o uso da teoria, quer o da psicanálise, quer o da teoria da sociedade, que
38
caracterizam uma epistemologia distinta da utilizada pelos defensores da investigação
social empírica. Essa epistemologia, que se vale dos fatos, mas permite a especulação
no sentido hegeliano, contrapõe-se àquela adotada pela investigação social empírica,
que parece ser a posição dos críticos em questão; ou seja, como argumenta Carone
(s/d) esses críticos parecem representar a teoria tradicional, à qual a teoria crítica
se contrapõe. De outro lado, esse fator não deve ser considerado isoladamente, pois,
como foi explicitado, o próprio livro A Personalidade Autoritária traz elementos
que respondem às críticas. Mais do que isso, se o debate científico necessita de uma
revisão ampla da literatura da área, como se justifica então, por exemplo, o ‘pretenso’
desconhecimento do texto ‘Elementos do Anti-semitismo’, que permitiria uma melhor
interpretação pelo menos das partes escritas por Adorno no trabalho de Berkeley?
A partir da explicitação desses fatores, passemos a verificar como alguns autores
consideraram o estudo sobre a personalidade autoritária.
Monteiro(1996), após citar estudos que fortalecem as conclusões do trabalho
em questão, apresenta algumas críticas feitas a ele. A crítica de Tetlock é direcionada
à hipótese de que o estilo autoritário esteja confinado às ideologias de direita. Ora, as
correlações medianas encontradas entre a escala F e a escala PEC indicam que a relação
nem sempre se dá no sentido esperado. Assim, o tipo denominado de ‘conservador
genuíno’ mostra que há indivíduos que são politicamente conservadores, mas não têm
tendência fascista, ao contrário do pseudoconservador, que é favorável ao ideário
conservador, mas não à democracia. Ainda que quase não tenham sido encontrados
na amostra sujeitos que possam ser definidos como pseudoliberais, Adorno, no estudo
sobre a ideologia, presente nesse trabalho, argumenta que quase não há distinção
entre eles e o pseudoconservador, posto que em ambos os tipos o que se apresenta
é a tendência antidemocrática; a adesão à ideologia, nesses casos, não se dá por sua
racionalidade, mas por outros fatores. Certamente, os autores argumentaram que os
conservadores genuínos, com o acirramento das contradições sociais, tenderiam a se
tornar liberais, mas isso mostra que os fatores sociais são fundamentais para eles. De
outro lado, um tipo de pseudoconservador – escore alto na escala de etnocentrismo
e médio na escala de conservadorismo político-econômico – pode evidenciar, segundo
Levinson escreve no capítulo “Estudo da ideologia etnocêntrica”, que a manifestação
de ideais democráticos não é suficiente para dizer que o indivíduo não tenha tendências
fascistas, pois, ao contrário, como argumenta, alguns sujeitos poderiam ter concordado,
por exemplo, com a interferência do Estado na economia, não porque julgavam que
essa interferência pudesse acarretar maior justiça social, mas porque eram contrários
à livre manifestação dos sindicatos dos trabalhadores e de outros grupos sociais. Há
que se referir também ao tipo analisado por Adorno, no capítulo ‘Tipos e Síndromes’,
denominado Baixo Rígido. É um tipo de indivíduo que, apesar de baixos escores em
39
ambas as escalas (F e PEC), apresenta uma visão estereotipada do mundo, ou seja, no
intuito de julgar que todos são iguais, não percebe as diferenças que de fato, e não
imaginariamente, existem entre as pessoas e entre as culturas.
Monteiro (1996) cita também a crítica de Billig:
Esta implicação (de que um preconceito podia ser erradicado se os indivíduos
autoritários fossem ‘tratados’ e se curassem das suas preferências irracionais)
está em profunda contradição com a perspectiva de que existem profundas
razões históricas para o desenvolvimento de ideologias preconceituosas
em determinados lugares e em determinadas épocas; e está também em
contradição com a perspectiva segundo a qual o preconceito em relação a
grupos de estranhos é uma mera conseqüência de uma perturbação psicológica
de alguns indivíduos, estando antes vinculado a forças sociais básicas (p.316).
O primeiro comentário em relação às considerações de Billig é que os autores
do livro “A Personalidade Autoritária” não disseram que o preconceito poderia ser
erradicado com o tratamento das personalidades autoritárias, conforme se pode concluir
da leitura da citação da conclusão desse trabalho, que apresentamos anteriormente. O
segundo comentário diz respeito à primeira contradição apontada por Billig. Levinson
inicia o capítulo sobre o estudo da ideologia antissemita, caracterizando-a como
ideologia social e como um movimento social organizado que representa uma séria
ameaça à democracia; além disso, diz que ela é devida, em grande parte, a razões
político-econômicas, que não cabia, nesse texto, analisar. De outro lado, deve-se
lembrar que a funcionalização dos conceitos de ideologia e de personalidade, adotados
em A Personalidade Autoritária, é resultado de sua necessária operacionalização, para
que possam ser avaliados por escalas; se essa redução é necessária para a realização da
pesquisa, ela não corresponde, necessariamente, ao entendimento teórico que esses
autores têm deles. Conforme se argumentou antes, a postura política deles é marcada
pela crítica ao conservadorismo político-econômico e pela defesa da democracia. Além
disso, a referência que Adorno faz sobre a educação no capítulo ‘A política e a economia
nas entrevistas’, dizendo que o fato de ela dar muita atenção a cifras e números auxilia
na criação de uma mentalidade preconceituosa, mostra que eles não simplificaram o
fenômeno da forma que Billig, tal como seu pensamento foi apresentado na citação,
entende. Por fim, a última contradição explicitada pode ser respondida também com
a citação dos autores em sua conclusão, enunciada anteriormente. A ênfase que os
autores dão nesse trabalho é à relação que existe entre as necessidades psicológicas
e a adesão à ideologia, ou seja, o estudo de características psicológicas individuais é
importante, não como elemento isolado para se entender uma questão que os autores
insistem ser de gênese social, mas para evidenciar como a ideologia se reproduz a
partir da incorporação individual, mediada por necessidades psíquicas. Mesmo essas
necessidades psíquicas são históricas, como mostra o capítulo de Adorno denominado
40
“Tipos e Síndromes”. A estruturação psicológica é fruto das condições históricas da
sociedade. Se, no fenômeno estudado, a configuração psíquica fosse desconsiderada,
ele dificilmente poderia ser entendido e, portanto, combatido.
O trabalho do grupo de Berkeley contrapõe-se a dois tipos de reducionismos:
o ‘psicologismo’ e o ‘sociologismo’. Quanto ao primeiro, os autores, por diversas
vezes, algumas enunciadas neste ensaio, mostram que o fenômeno é social, quanto
à segunda forma de ‘reducionismo’, os autores, ainda que não ignorem outras fontes
sociais importantes, tais como as instituições: família, escola, igreja, contrapõem-se
a uma forma abstrata e, portanto, ideológica, de entender o fenômeno estudado,
que desconsidera o papel que o indivíduo, como produto social, tem na reprodução,
mas também na resistência, ao totalitarismo. A idéia de que só o todo é verdadeiro
e que o indivíduo é somente seu representante, que deve se sacrificar por ele, faz
parte do ideário fascista. Neste sentido, mesmo a ideologia liberal do século XIX
(ver o capítulo “Tipos e Síndromes”) está mais próxima da liberdade, por reconhecer
a importância do indivíduo, do que as ideologias estudadas por eles. Assim, a
desconsideração pelo estudo do indivíduo, na área do preconceito, é, dos pontos de
vista político e científico, problemática, porque a ausência de preocupação com os
obstáculos ao pleno desenvolvimento do indivíduo impede também o conhecimento
de alguns fatores que obstam o surgimento de uma sociedade livre, pois, o estudo do
indivíduo e a constatação de seu desamparo, de sua falta de autonomia, denuncia a
sociedade fascista. Considere-se também que a filosofia social de Hegel (1992), que
influenciou decisivamente o pensamento de Marx (1978), conforme ele mesmo atesta
nos seus Manuscritos Econômicos-Filosóficos, e se apresenta de maneira marcante no
pensamento dos frankfurtianos, enfatiza constantemente a relação entre o particular
e o todo, e Marx, ao que parece, não pode ser acusado de desconhecer a história.
Duckitt (1992) também apresenta o estudo de Adorno et al., como sendo
basicamente voltado para características individuais. Analisando o paradigma sobre
o preconceito na década de 50, na qual o trabalho mais influente foi o sobre a
personalidade autoritária, nos diz o autor: “The most influential answer to this question
was the theory of the authoritarian personality..., wich described a basic personality
dimension determining the degree to which individuals would be generally prone to
prejudice. This theory was formulated partly in psychodynamic terms and concepts”
(p. 1186).
Ainda que Duckitt (1992) argumente nesse texto que os diversos paradigmas sobre
o preconceito sejam complementares, não deixou de definir o trabalho desenvolvido
em Berkeley como um estudo da personalidade. Claro que o trabalho em discussão se
41
refere também à personalidade, mas isso não significa que essa seja a única ou mesmo
a principal variável em questão. Além disso, a personalidade, segundo Adorno (1986),
não pode ser abstraída do contexto social, tal como a filosofia liberal, da qual os
frankfurtianos são críticos, pregava.
Brown (1995) apresenta o estudo de Adorno et al. também centrado na
personalidade e descreve vários estudos que fortalecem as hipóteses desses autores.
Indica, no entanto, outros estudos que apontam o sentido contrário. Ao dizer do grande
interesse apresentado por esse estudo, elenca críticas metodológicas e teóricas. Uma
delas se refere às correlações obtidas entre o autoritarismo, de um lado, e inteligência,
escolaridade, classe social, de outro, que obtiveram valores ainda mais altos em
pesquisas posteriores. Isso leva o autor a perguntar se essas variáveis não explicariam
melhor o autoritarismo do que os problemas de personalidade. Quanto a essa crítica,
cabe pensar na introdução de Horkheimer e Flowerman a esse trabalho, que indica a
educação como sendo uma área importante para auxiliar no combate ao preconceito,
algo que também foi sugerido por Adorno (1995a), em seu texto “Educação após
Auschwitz”, da década de 1960. Além disso, em outro texto de Adorno (1971) – ‘Teoría
de la seudocultura’ – o autor define a formação do indivíduo, de sua subjetividade,
como a apropriação individual da cultura. Ou seja, formação e educação não podem
ser dissociadas e, assim, os autores da pesquisa não desconsideraram a escolaridade,
a classe social e a inteligência, mas não as tomaram como variáveis desvinculadas da
personalidade. Por fim, Brown (1995) faz a seguinte questão: “A second theoretical
criticism of The Authoritarian Personality was that it dealt with only one variant of
authoritarianism – namely, right-wing authoritarianism. Could it not be that people
with other political views are also authoritarian and hence prejudiced” (p. 26). Como
dito antes, o fato de sujeitos etnocêntricos defenderem alguns ideais liberais implica
a possibilidade da existência do autoritarismo de esquerda.
Certamente, os autores referidos também tecem elogios ao trabalho em questão,
mas a forma que apresentam a pesquisa, calcada basicamente na personalidade, e as
críticas formuladas a ela parecem-nos pouco adequadas, o que pode acarretar um uso
inadequado dos resultados encontrados pelo grupo de Berkeley.
2- Sobre a investigação Social Empírica
Conforme foi escrito, na introdução deste ensaio, Horkheimer e Adorno (1978b)
defendem a presença da teoria da sociedade e da investigação social empírica nos
estudos sobre o preconceito e outras atitudes. Não é mero ecletismo o que os autores
defendem, mas a contraposição entre as duas perspectivas:
42
Quem sente uma responsabilidade teórica deve fazer frente, sem meios termos,
às aporias da teoricidade e à insuficiência do simples empirismo; e o fato de se
atirar alegremente nos braços da especulação só poderá servir para agravar a
situação atual. Diante da investigação sociológica empírica, é tão necessário o
conhecimento profundo dos seus resultados quanto a reflexão crítica sobre os
seus princípios (p. 122).
A teoria da sociedade é caracterizada, pelos autores, por um elemento imanente:
a crítica social; ela é herdeira da filosofia política da sociedade. A análise da estrutura
social e sua relação com diversas instituições tem sido o seu objeto de reflexão. Já
a investigação social empírica não é considerada como um setor da sociologia, mas
como um método, assemelhado ao das ciências naturais; nesse sentido, busca, em
suas pesquisas, o caráter exato e objetivo de seus dados, tentando eliminar o que é
considerado como subjetivo – a especulação contida nas teorias e a subjetividade do
investigador que, por sua vez, não difere do objeto estudado. Uma das críticas que
fazem à investigação social empírica é exposta a seguir:
Com efeito, a investigação social empírica, diante dos principais problemas
da estrutura social, de que depende a vida dos homens, nada mais tem sido,
até agora, que o estudo de setores bastante limitados. A restrição a objetos
extraídos do contexto social e rigorosamente isolados – o que, justamente,
constitui a aproximação da investigação social às ciências naturais, inspirada
pela sua exigência de exatidão e tendente a criar condições de investigação
laboratorial – faz com que o tratamento da sociedade, como totalidade,
continue excluído, não só temporariamente mas por uma questão de princípio.
Daqui deriva o caráter periférico e de relativa infecundidade, ou de informação
útil para meros fins administrativos, de que se revestem os resultados da
investigação social empírica, quando não se inserem, desde o início, numa
problemática teoricamente relevante (p.123-124).
A teoria da sociedade pode ter confrontados os conceitos formulados na academia
com os dados obtidos pela investigação social empírica; essa última, por sua vez, pode
ser claramente delimitada por aquela, evidenciando que os dados obtidos representam
além da consciência imediata, e que essa mesma consciência é determinada por outros
fatores, que só podem ser apreendidos pela especulação teórica, mas especulação no
sentido hegeliano.
Horkheimer e Adorno (1978c) escreveram sobre o papel que a utilização de
métodos empíricos racionalmente entendida pode ter na compreensão e combate
a fenômenos regressivos presentes na nossa cultura, sem deixar de apresentar a
contradição envolvida:
43
..., quem deseja oferecer a ajuda da ciência na sociedade atual, deve usar
tais métodos, alheados do imediatamente humano, entrincheirados atrás dos
grandes números, das leis estatísticas, dos questionários e dos testes, entre
outros símbolos semelhantes de desumanização. Mas este paradoxo não pode
ser evitado, melhor dizendo, é necessário reconhecê-lo na prática (p. 172-173).
Esse uso, segundo esses autores, deve visar a uma consciência crítica da
sociedade e ao conseqüente combate à violência. Essa consciência crítica, portanto,
não se limita a ser objetivo da teoria da sociedade, mas deve ser, ao menos, de todas
as ciências humanas.
Quanto à teoria da sociedade, Adorno (1972) indica a sua tendência a tornar-se
dogmática:
Si la teoría no quiere, de todos modos, caer en ese dogmatismo cuyo
descubrimiento llena siempre de júbilo al escepticismo, un escepticismo que se
considera en suficiente grado de progreso como para prohibir el pensamiento,
deberá procurar no darse por satisfecha con ello. Debe convertir los conceptos
que traía de fuera en conceptos que la cosa tenga de sí misma, en lo que la cosa
quisiera ser por sí, confrontándolo con lo que la cosa es. Tiene que disolver la
rigidez del objeto fijado hoy y aquí en un campo de tensión entre lo posible y
lo real: cada uno de ellos remite al otro simplemente para poder ser. (p. 82).
Ao que parece, parte da análise do que a coisa é deve ser feita pela investigação
social empírica. Essa deve coligir dados sobre a configuração atual do sujeito e sobre
sua consciência, não os considerando como sendo o próprio objeto, mas um de seus
momentos. E por ser um dos momentos do objeto, a crítica à desumanização presente
nos métodos empíricos é refletida por Adorno (1972):
Allí donde a consecuencia de la presión de las condiciones los hombres se ven
obligados, de hecho, a reaccionar ‘como batracios’, reducidos a consumidores
forzosos de los medios de masas y de otros goces no menos regulados, la
investigación de opiniones, que tanta indignación provoca en el humanismo
lixiviado, resulta, en realidad, más adecuada que una sociología ‘comprensiva’,
por ejemplo, en la medida en que en los propios sujetos el substrato de la
comprensión, es decir, la conducta humana unívoca y con sentido, es sustituida
por un mero y simple ir reaccionando. Una ciencia social a un tiempo atomista y
clasificatoriamente ascendente desde los átomos o generalidades es el espejo de
medusa de una sociedad simultáneamente atomizada y organizada de acuerdo
con unos principios classificatorios abstractos: los de la administración. (p.87).
O método, proveniente da investigação social empírica, detém algo similar ao
objeto estudado, isto é, a ‘coisificação’, devida à sociedade administrada. O antídoto
para que, mediante seu uso, não se perpetuem as condições a ser combatidas, presentes
44
nos atos que levam à desumanização, é a crítica, a auto-reflexão, e não a consideração
de que aquilo que se obteve deva ser fruto exclusivamente dos indivíduos examinados,
pois, como visto, Adorno (1972) defende que os dados obtidos pela investigação
social empírica devam ser pensados à luz das condições sociais que os geraram. Neste
sentido, observa-se que, no trecho citado, o próprio objeto estudado – o indivíduo –
transformou-se. A consciência que, segundo o Liberalismo, caracterizava e dignificava
o indivíduo, no limite, cedeu lugar a uma ação de adesão imediata, de não reflexão,
e isso ocorreu devido às mudanças sociais, principalmente, à transformação do
capitalismo concorrencial em capitalismo dos monopólios, e à concomitante perda da
relativa autonomia que as instituições da superestrutura social tinham no século XIX.
Assim, não é o método que reduz o entendimento do objeto, mas é o próprio objeto
que foi reificado. (Adorno também faz essa discussão no capítulo “Tipo e Síndromes”,
contido no livro “A personalidade Autoritária”).
Nesse mesmo sentido, Adorno (1972) combate a dissociação entre a análise
qualitativa e a quantitativa:
La contraposición entre análisis cuantitativo e cualitativo no es absoluta; no es
ningún limite, ninguna frontera última de la cosa. En la cuantificación hay que
comenzar siempre por prescindir, como se sabe, de las diferencias cualitativas
de los elementos; y todo particular social lleva en sí las determinaciones
generales válidas para las generalizaciones cuantitativas. Sus propias categorías
son, de todos modos, cualitativas. Un método que no les haga justicia y que
rechace, por ejemplo, el análisis cualitativo como incompatible com la esencia
del campo plural, hace violencia a aquello, precisamente, que debería someter
a estudio. (p.89).
Parece-nos que são visíveis, ao menos, duas possibilidades, apontadas nesse
trecho, de relação entre as análises qualitativa e quantitativa. A primeira, ainda que
absorva dados das duas análises, separa-as, ou seja, são feitas com dados coligidos
separadamente, utilizando-se, por exemplo, de escalas para a parte quantitativa
e entrevistas para a parte qualitativa. Aquilo que se perde nas análises realizadas
separadamente é reposto em uma análise posterior que considera os dados em
conjunto. A segunda percebe a qualidade na quantidade, possível desde que se constate
a mediação universal presente em cada particular, o que permite a generalização e a
quantidade na qualidade, posto que a análise do particular permite o aprofundamento
do entendimento do universal. Como Adorno (1972), nesse trecho, utiliza o termo
‘análise’ e não ‘método’, a segunda interpretação nos parece mais adequada. Ao que
tudo indica, essa consideração vale também para o trabalho conjunto dos diversos
autores sobre a personalidade autoritária, uma vez que nos estudos sobre a ideologia,
por meio das escalas, buscava-se também uma análise qualitativa.
45
Em síntese, não há incompatibilidade entre o referencial teórico adotado
nesse trabalho e o emprego de métodos experimentais, ainda que a contradição
entre a defesa do particular e a não diferenciação entre particulares, presente nos
métodos experimentais, sobretudo, os quantitativos, permaneça. Mais do que isso,
segundo esses autores, a ação isolada de ambas as perspectivas – teoria da sociedade
e investigação social empírica – empobrece o entendimento do objeto, pois a primeira
tende ao dogmatismo e a última, ao relativismo, por não ter uma perspectiva
dialética da história, que permita compreender que os dados obtidos por suas técnicas
representam parcela do objeto estudado, que só pode ser entendido à luz de suas
modificações históricas.
3- Estudos sobre o preconceito e a hipótese do contato
Esta parte do texto, conforme referido na introdução, intenta examinar estudos
sobre a hipótese do contato, que consideramos representantes da investigação social
empírica, tendo em vista as formulações da teoria crítica da sociedade. Lembremos que
Horkheimer e Adorno (1978 b) caracterizam a investigação social empírica como um
método assemelhado ao das ciências naturais, que busca a exatidão e objetividade de
seus dados; isso não implica, todavia, que, nas pesquisas a que se aplica, a teoria esteja
ausente, mas que ela é secundária frente aos dados obtidos. Nas palavras dos autores:
Nenhum representante sério da investigação social empírica sustenta, por
certo, que o seu trabalho seja possível sem teoria, que o instrumental da
investigação esteja reduzido a uma tabula rasa isenta de todo o ‘preconceito’ e
colocada ante os fatos que terá de coletar e classificar...Entretanto, a teoria é
admitida como um mal necessário, como ‘hipótese figurada’, não reconhecida
plenamente como instância legítima. São considerações apologéticas,
admissões forçadas, as que se apresentam habitualmente à investigação social
empírica, no tocante ao papel que deve caber à teoria. (p. 123).
do preconceituoso com o objeto, real ou potencial, de seu preconceito, não pode
ser plenamente satisfatório, ainda que sejam seguidas as condições favoráveis a
ele, conforme apresenta a literatura da área. As necessidades psíquicas das pessoas
envolvidas, assim como fatores associados mais diretamente à contradição social,
podem impedir que a diminuição do preconceito ocorra. Certamente, características
de personalidade são consideradas como um fator importante nos estudos sobre a
hipótese do contato, mas essas, segundo o referencial frankfurtiano, não devem ser
consideradas independentemente da sociedade.
Na literatura portuguesa da década passada sobre o preconceito5, dois temas são
predominantes: o preconceito contra migrantes e o preconceito contra pessoas com
deficiência.
O primeiro tipo de preconceito tem sido estudado em vários países da Europa,
tendo entre outros o trabalho de Meertens e Pettigrew (1999) sobre o racismo sutil, que
abrange diversos países europeus. Com o fim dos impérios coloniais e com o movimento
da globalização, a migração de grandes camadas da população de ex-colônias e de
países pobres tem aumentado, gerando problemas de preconceito e discriminação. Vala
et al.(1999) expõem dados do Eurobarómetro, n.º 41, de 1997, que são preocupantes:
... apenas 55% dos europeus consideram que os imigrantes legalizados, de
países não-europeus, devem ter o direito a ter consigo a sua família, 59%
consideram que as minorias (de outra raça, religião ou cultura) abusam do
sistema de segurança social, 63% consideram que contribuem para aumentar
o desemprego, e 45% que são uma das causas de insegurança. Portugal (76%),
Irlanda (77%), Bélgica (76%), Áustria (75%), Alemanha (73%), Luxemburgo (72%),
e o Reino Unido (70%) são os países onde um maior número de pessoas concorda
com a seguinte proposição: ‘Todos os imigrantes ilegais, sem excepção, devem
ser enviados para os seus países de origem’. (p.9-10).
Se associarmos, ao conteúdo dessa citação, a ausência da análise da estrutura
social como própria a esse tipo de pesquisa, não nos parece inadequado considerar
a perspectiva adotada pelos estudos sobre a hipótese do contato como sendo,
basicamente, caracterizados pela investigação social empírica, o que não é
incompatível com o fato de os seus autores poderem ser críticos da injustiça social
existente; suas críticas, contudo, não visam, em geral, à transformação social, mas,
no sentido liberal, à luta por reformas sociais, que, se são desejáveis, não combatem
a fonte objetiva da violência: a própria estrutura social.
No estudo desenvolvido em Portugal por Vala et al.(1999), foram construídas
duas escalas para avaliar a percepção que portugueses brancos tinham dos negros como
uma ameaça social, sendo que uma delas referia-se à ameaça econômica e outra à
ameaça à segurança individual e pública. Essas escalas foram aplicadas a uma amostra
representativa de Lisboa composta de 600 pessoas e os resultados indicaram que se a
média das respostas à escala de segurança econômica estava abaixo do ponto médio, o
contrário ocorreu em relação à outra escala, ou seja, os sujeitos tenderam a perceber
o negro mais como uma ameaça à segurança do que como ameaça econômica, o que
também é um dado preocupante.
Segundo Horkheimer e Adorno (1985), o preconceito não se relaciona imediatamente
com o seu alvo, pois é mediado por necessidades psíquicas e sociais, assim, o contato
5
Em janeiro de 2000, fiz uma pesquisa bibliográfica dos estudos sobre o preconceito em Portugal, no Laboratório de Psicologia
Social do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa. Essa pesquisa limitou-se à publicação da década passada. Devido a
isso, a literatura portuguesa sobre esse tema terá relevo neste trabalho.
46
47
A questão em relação aos negros é distinta em Portugal e em países como o
Brasil e os EUA. Segundo Bastos e Bastos (1999), em Portugal:
Entre o século XVI e o século XIX, o comércio de escravos deu origem à formação
de minorias étnicas africanas que parecem ter-se ‘dissolvido’ na massa geral da
população, durante o século XIX, ao contrário do que aconteceu nos Estados
Unidos ou no Brasil, onde se mantiveram (ou foram mantidas) como minorias
étnicas culturalmente organizadas ou susceptíveis de auto-reorganização
identitária. (p.15).
Ou seja, o problema deles em relação aos negros parece ser mais proveniente
das relações entre colonizador e colonizado do que da relação escravo-senhor. De
outro lado, mesmo um país, de algum modo semelhante ao Brasil, no que se refere
às desigualdades regionais, como a Itália, passou, na última década, a ter um novo
problema: “O recente fluxo de imigração proveniente de África alterou dramaticamente
a situação. Os italianos descobriram o seu racismo: a ‘etnia’ tornou-se rapidamente
numa dimensão importante de categorização, e as distinções internas tornaram-se
menos evidentes” (Arcuri e Boca, 1999: 63).
Já o segundo tipo de preconceito – contra pessoas com deficiência – parece mais
uniforme nos diversos países. O estudo de Monteiro et al. (1999) compara atitudes de
crianças sem deficiência em relação a crianças com deficiências, quando estão em
escolas segregadas – escolas que não aceitam alunos com deficiências - e em escolas
integradas – escolas que aceitam alunos com deficiência. As autoras concluíram que
as crianças das escolas segregadas têm um conceito de si mais próximo do aluno
com deficiência do que as crianças da outra escola, assim como uma avaliação mais
positiva desse aluno do que as crianças da escola integrada. As autoras consideraram
que o simples contato com crianças com deficiência, sem nenhum apoio institucional,
aumenta as atitudes contrárias a elas. Retomaremos essa questão mais adiante, pois
aborda diretamente a hipótese do contato; no momento, contudo, queremos realçar
que a problemática desse estudo não é estranha a nós, brasileiros, pois possuímos os
dois tipos de escola e uma legislação como a de lá que possibilita a inclusão de crianças
com deficiência em classes regulares6.
Em relação a esses dois problemas, os portugueses, e os demais europeus de
uma forma geral, têm feito esforços que passam principalmente pela educação. Em
Portugal, o Ministério da Educação tem o projeto ‘entreculturas’ (Cotrim, 1997),
que consiste em classes compostas por migrantes e não migrantes, nas quais dados
6
A legislação brasileira tem se modificado nos últimos anos em relação a essa questão, e, no momento, há a tendência das
instituições especiais servirem de apoio, de reforço, ao aprendizado dos aluno com deficiência; deve-se também pontuar que boa parte
das instituições especiais está lutando para prosseguir em seus objetivos escolares anteriores.
48
da história e da cultura dos migrantes são valorizados, trabalhos conjuntos são
incentivados, e está implantando o projeto de educação inclusiva da UNESCO, que
incentiva também os trabalhos em conjunto de crianças com necessidades especiais e
crianças sem essas necessidades (Ainscow et al., 1997), assim como um ensino voltado
para o cumprimento dos objetivos do currículo que deixa de se centrar nas dificuldades
individuais, ainda que essas não sejam negligenciadas.
O primeiro desses projetos já tem uma avaliação, que mostra que o rendimento
dos alunos migrantes melhorou, enquanto os dos não migrantes não se alterou. O outro
projeto não tem ainda uma avaliação formal, mas análises realizadas em outros países
mostram o acerto da proposta. Nos dois projetos, nota-se a presença da idéia de que
o convívio de pessoas com características distintas pode diminuir o preconceito, que é
a idéia subjacente à hipótese do contato.
A hipótese do contato surge, segundo Monteiro (1996), do pressuposto da
atração interpessoal, ou seja, o contato entre membros de grupos distintos permitiria
verificar as semelhanças existentes quanto aos valores, ideias, emoções, permitindo
reelaborar a percepção inicial de diferenças. Essa hipótese implica que o preconceito
é um julgamento estabelecido na ausência da experiência, o que fortalece a tese
de Horkheimer e Adorno (1985), a qual sustenta que o antissemitismo não decorre
do contato do antissemita com o judeu e que esse é um objeto, de certa forma,
imaginário para o preconceituoso, criado sem nenhuma base na realidade. Esses
autores, no entanto, fornecem dados para evidenciar que esse fenômeno pode ser
também ilusório, ou seja, pode consistir numa deformação da percepção do objeto:
características adquiridas por motivos sociais seriam naturalizadas e universalizadas
para todos os indivíduos que pertencem a determinado grupo, o que explicaria, em
parte, as concepções dos nazistas de raça e de anti-raça.
O estudo citado de Monteiro et al.(1999), contudo, mostra que o mero contato
não basta, e, de fato, Allport já salientava as condições para que ele fosse frutífero:
freqüência, diversidade, duração, o estatuto dos grupos dos membros em relação, se
essa é competitiva ou cooperativa, se é de dominação ou de igualdade, se é voluntária,
se é real ou artificial, o tipo de personalidade dos indivíduos e as áreas do contato.(Cf.
Monteiro, 1996). Amir (1969) e Vala et al.(1999) dizem que, quando essas condições
não existem, o contato pode ser ineficaz para a redução do preconceito ou ainda
apresentar efeitos negativos.
Duas dessas condições, ao menos, chamam a atenção, em relação ao estudo da
personalidade autoritária: relação de dominação-dominado e relação de competição
ou de cooperação. A primeira evoca parte da estrutura da personalidade autoritária:
49
a necessidade da hierarquia, da heterodeterminação; claro, ao que parece, Allport
se refere à dominação real, mas é interessante pensar na necessidade da dominação
desenvolvida por indivíduos que vivem em uma sociedade na qual a adaptação é quase
sinônimo de dominação, conforme Horkheimer e Adorno (1985) desenvolveram na
Dialética do Esclarecimento.
Um exemplo drástico disso é o campo de concentração de Theresienstadt,
descrito por Bosi (1997), que serviu como propaganda para os nazistas da forma como
tratavam os judeus. Esse campo de concentração abrigava intelectuais, artistas,
cientistas e outras pessoas eminentes, principalmente, mas não só, judeus. Era
administrado pelos judeus que desenvolveram uma comunidade na qual a presença
da arte e da justiça interna era notável. Tal como nos outros campos, contudo, o
extermínio estava presente, e o que se mostrou mais cruel é que um judeu tinha
de ser designado para fazer a lista daqueles que deveriam ser deportados, ou seja,
assassinados. A necessidade da sobrevivência, ao que parece, leva-nos a sermos cruéis.
No limite, o poder de escolha de quem vai morrer se relaciona à própria sobrevivência.
No nível social, como a conclusão do estudo da personalidade autoritária indica, só a
transformação social que elimine ou, ao menos, minimize a necessidade de competição
e fortaleça a cooperação é capaz de eliminar o preconceito. Assim, um dos limites
importantes à tentativa de diminuição do preconceito por meio do contato é o fato de
que a necessidade de dominação é imanente ao nosso sistema social; dominação essa
que, segundo Horkheimer e Adorno, é resposta à ameaça constante que paira sobre
nós, caso não nos adaptemos aos preceitos vigentes, sendo que um desses preceitos é
a constante competição.
Monteiro (1996) cita o estudo de Worchel et al que testa o efeito de trabalho
cooperativo ou competitivo e fracasso ou sucesso em atividade cooperativa sobre
a redução do preconceito. Os autores concluem que se os indivíduos trabalharam
anteriormente em situação cooperativa, um novo trabalho nessa mesma situação
independe do fracasso ou sucesso da atividade, no que se refere à alteração das
relações grupais, enquanto que se em uma primeira situação os indivíduos trabalham
em um contexto competitivo, o sucesso ou o fracasso de uma atividade realizada
posteriormente em conjunto afeta a atração pessoal. Certamente, só a situação de
cooperação não garante a não violência em relação ao outro. Primo Levi (1971), ao
descrever a sua experiência em Auschwitz, mostra que a cooperação forçada para
atingir objetivos alheios não impede a competição entre os indivíduos na luta pela
sobrevivência.
Vala et al. (1999), em seu estudo sobre o racismo em Portugal, observaram o
efeito do grau de intimidade do português branco com o negro - vizinhança, amizade
50
-, do estatuto social relativo e da agradabilidade das relações sobre as emoções e os
estereótipos sobre o negro. Verificaram, inicialmente, que o fato de os sujeitos terem
vivido na África não afetou os resultados. Concluíram que ter ou não vizinhos negros,
por si só, não afetou a atribuição de emoções e estereótipos aos negros. Contudo,
para aqueles que tinham vizinhos negros e declararam que o estatuto social do negro
é semelhante ao seu, a atribuição de emoções positivas era maior, o mesmo ocorrendo
para aqueles que tiveram boas relações com os vizinhos. Na atribuição de traços
positivos –estereótipo-, só a variável estatuto revelou ser significante. Já o contato por
amizade, é efetivo quer na atribuição de emoções quer na de traços positivos. Entre
aqueles que têm amigos negros, o estatuto atribuído ao negro não teve importância,
pois a quantidade de emoções e de traços positivos atribuídos a ele não diferiam,
tendo em vista essa variável. Esses resultados levaram os autores a concluir que: na
relação de vizinhança, o estatuto atribuído ao negro – semelhante ou inferior ao do
sujeito – foi significante, assim como a qualidade das relações; na relação de amizade,
não há importância do estatuto atribuído. Interpretam esses dados à luz das hipóteses
de Smith, alegando que a amizade está integrada na representação do self e assim:
“... se o endogrupo do amigo é uma parte do seu self, ter um amigo de um exogrupo
incorpora indirectamente esse grupo no self do próprio, facilitando uma imagem
positiva do mesmo grupo”(p.99). Mais do que isso, o que deveria ser considerado é
que se a competição pela sobrevivência está na base de nossa sociedade, a própria
atribuição de estatuto lhe é necessária; assim, dificilmente, mesmo a amizade, tem
chances de sobreviver por muito tempo; a ilustração, feita acima, do campo de
concentração, mostra essa situação, que se aos nossos olhos parece exagerada, em
condições de exceção não o é, indicando um estado psíquico que provavelmente se
apresenta de forma latente mesmo em tempos considerados normais.
Rofé e Weller(1981) analisaram a hipótese do contato em relação com a
ameaça que é percebida no exogrupo. Partiram da hipótese, estudada já por outros
autores, de que o contato pode ser positivo se a ameaça representada for pequena e
que não reduz o preconceito se for grande. Construíram um diferencial semântico e
uma escala de distância social para verificar a atitude de estudantes israelenses em
relação a árabes que vivem pacificamente e trabalham no país, a árabes que vivem em
seus países, aos inimigos árabes, aos árabes em geral. Verificaram que há diferenças
significantes no sentido esperado, ou seja, os sujeitos atribuíram características mais
positivas e a possibilidade de um contato mais próximo aos árabes que vivem em Israel,
apresentando o inverso em relação aos outros árabes, particularmente em relação aos
árabes inimigos e aos que vivem em territórios árabes. Além disso, pesquisaram se o
tipo de personalidade – se tem uma ‘abertura’ ou não para a humanidade – afeta as
51
variáveis dependentes. Os resultados também confirmaram o que era esperado. Tal
como no estudo de Vala et al.(1999), citado anteriormente, a percepção da ameaça
é uma variável preditora da manifestação de atitudes frente ao exogrupo, mas as
características de personalidade também. De todo modo, esses dados fortalecem a
hipótese da ameaça ligada à dominação, tal como desenvolveram Horkheimer e Adorno
(1985), na Dialética do Esclarecimento.
Outra questão relacionada à hipótese do contato é a de saber se as condições
adequadas devem dizer respeito ao contexto social alargado ou à situação delimitada
em que ele ocorre. As posições dos pesquisadores se dividem. De um lado, segundo
Monteiro (1996), Allport, Krammer e Pettigrew defendem que o contato em situação
delimitada permite que o preconceito diminua, enquanto Riordan e Cohen defendem
a outra alternativa. Apesar das posições e dos resultados experimentais distintos,
ora fortalecendo uma ora outra hipótese, parece cabível afirmar que ambas são
procedentes, ou seja, deve-se trabalhar teórica e experimentalmente nos dois níveis,
mas cabe lembrar que, segundo Adorno(1995 a), se tentativas podem e devem ser feitas
para atenuar a violência existente, voltando-se sobretudo para os aspectos subjetivos
do problema, como a violência é fruto de fatores objetivos, isto é, sociais e políticos,
somente a transformação social poderia eliminá-la.
Monteiro (1996) ilustra a importância do apoio social envolvente, mediante a
crítica ao nazismo e à segregação racial sul-africana. Segundo a autora:
A percepção de semelhança necessária à emergência da atracção ficaria, como
afirma Allport (1954).... basicamente comprometida se, apesar da equivalência
de estatuto ou dos papéis sociais na situação, e da existência de um objetivo
comum a alcançar, as normas sociais externas reguladoras dos valores e das
atitudes em relação ao outro grupo fossem contrárias à redução do preconceito.
(p.337).
Mas se a segregação ou a ausência do apoio social ao contato dificultam a
diminuição do preconceito, a presença desse apoio não necessariamente implica essa
diminuição. Adorno et al.(1950) enfatizaram que o clima cultural geral americano era
contrário ao antissemitismo, devido ao seu caráter democrático e, no entanto, nem
por isso a tendência ao fascismo deixou de existir.
A dessegregação entre os grupos em conflito, por si só, segundo Monteiro
(1996), parece não resolver o problema. Pettigrew, citado por essa autora, diferencia
dessegregação de integração. A primeira refere-se ao apoio legal e institucional ao
contato entre os grupos, a última, a um apoio efetivo na relação entre os grupos baseado
52
na igualdade de estatuto e na cooperação. O estudo de Luiz e Krige (1981), com alunas
adolescentes sul-africanas brancas e negras, considerando as condições adequadas
para estabelecer o contato, trouxeram resultados confirmatórios dessas condições.
Reuniram alunas de colégios segregacionistas, um basicamente só de alunas brancas e
outro, de negras. Estabeleceram três tipos de pares para trabalhar, conversar e comer
juntas: branca-branca, branca-negra e negra-negra. Formaram pares de acordo com
a idade e com a inteligência. Verificaram que, após o contato do tipo branca-negra,
alterou-se a atitude racial positivamente, não havendo nenhuma alteração de atitude
em relação ao próprio grupo.
Paralela a essa dicotomia, Monteiro (1996) apresenta a que foi explicitada por
Sagar e Schofield, entre outros: assimilação e pluralismo. A primeira se refere a que
o grupo minoritário se assemelhe à maioria dominante (que nem sempre é a maioria
numérica), a segunda afirma a diversidade cultural. No que se refere aos dois tipos de
preconceito, assinalados anteriormente – contra os migrantes e contra as pessoas com
deficiência -, parece que a tendência em relação ao combate ao primeiro é empregar a
diversidade cultural e em relação ao segundo, a assimilação. Ou seja, o indivíduo com
deficiência deve ser ‘normalizado’ e o migrante apreciado por sua diversidade. Se as
propostas de combate ao preconceito contra o migrante voltam-se para a valorização
da cultura e da história do povo em questão, a defesa do estudo inclusivo, em geral,
acentua as vantagens do indivíduo com deficiência, mas muito pouco as dos que não têm
deficiência, que se beneficiam, segundo aquela defesa, basicamente, por aprenderem
mais cedo a lidar com a difícil realidade.
No estudo de Monteiro et al.(1999) sobre as crenças das mães de crianças sem
deficiência sobre o ensino integrado, que como foi dito inclui crianças com deficiência
e sem deficiência , encontram-se as seguintes expectativas positivas para os seus
filhos: 1 - aumentam a sua auto-estima ao se compararem com a criança portadora de
deficiência; 2 - diversificam precocemente o contato com pessoas diferenciadas; 3 alargam as suas competências, a partir do apoio, da ajuda e proteção; 4 - aprendem
o respeito pela diferença. Como se vê, não há nenhuma indicação para essas mães do
que a criança portadora de deficiência possa trazer de si própria que possibilite um
ganho para a criança normal; todas as vantagens se dão pela desigualdade, ou seja, o
estatuto entre os grupos não é igual, mesmo após o convívio. Em síntese, se o branco
pode aprender com o negro, o não judeu com o judeu, o alemão com o turco, o indivíduo
sem deficiência não tem o que aprender com o que a tem, a não ser desenvolver
habilidades que marcam a distinção, que pode ser propensa ao preconceito.
53
Nos estudos em questão, o conceito de identificação com o mais frágil não é
adotado, tal como o é por Adorno (1995 a), em seu texto ‘Educação após Auschwitz’, no
qual argumenta que se o algoz se identificasse com a vítima não haveria nem algoz nem
vítima. É a hipótese da atração pessoal, com base na semelhança da condição humana
que permite a sua diversificação, que precisaria ser ressaltada; todavia é difícil em uma
sociedade que valoriza a força, identificar-se com o que é frágil, ainda mais quando está
em questão a competência que remete novamente à adaptação para a sobrevivência
e, portanto, para o fortalecimento da estrutura de nossa sociedade. O conceito de
identificação com o mais frágil permitiria ao preconceituoso, real ou potencial, refletir
sobre a sua própria fragilidade e assim fazê-lo renunciar à necessidade de sempre ter
de aparentar ser forte, o que em geral leva à violência, ainda que sutil. A necessidade
de ter de ser melhor do que os outros, que responde à necessidade de sobrevivência,
pode ser refletida no contato com o indivíduo que tem deficiência, e assim tornar mais
humano aquele que reflete. Mais do que isso, o contato com a pessoa com deficiência
pode fortalecer uma das marcas da humanidade: a superação dos limites dados pela
natureza; superação essa que, se pode ser visível no indivíduo – com ou sem deficiência
– , é sempre uma façanha coletiva.
Segundo Duckitt (1992), o preconceito contra os negros passou a ser entendido
como um problema social e psíquico no início do século XX, o que fortaleceu o seu
combate, e isso se deveu, em parte, à luta dos negros por direitos civis; poderíamos
pensar que algo semelhante está ocorrendo com os homossexuais que passam a lutar
por seus direitos. Se assim é, caberia aos indivíduos com deficiência e às pessoas de seu
convívio também ampliarem o movimento contra o preconceito, para que não sejam
considerados como menores de idade, mas claro que mesmo essa luta, assim como a dos
negros e a dos homossexuais, esbarra nos limites de uma sociedade, cuja organização,
voltada mais aos interesses do capital que aos dos homens, leva à constante luta de
todos contra todos.
Certamente, os dois tipos de alvo em questão – os migrantes e os indivíduos
com deficiência – implicam situações diversas, mas no limite ambos se referem à
questão da adaptação. Se a cultura, que é fundamental no conflito com os migrantes,
pode ser considerada como um conjunto de valores, crenças, hábitos que se destina a
normatizar os comportamentos e explicar os fenômenos da vida, ela não é independente
das condições sociais, que estão mais imediatamente associadas com as questões de
sobrevivência, isto é, de adaptação. Em relação aos indivíduos com deficiência, por
sua vez, a questão que mais diretamente se põe é a da dificuldade de adaptação, de
autonomia para a sobrevivência.
54
A luta pelo direito à diferença é legítimo. Adorno (1986) defende que a essência
é a diferença, mas ao mesmo tempo mostra que a sociedade existente não é propícia a
ela; em 1944, em conjunto com Horkheimer, afirma que as condições objetivas existentes
ligadas às forças produtivas já poderiam prescindir da dominação, exercida, sobretudo,
na relação entre as classes sociais por meio da obrigatoriedade do trabalho. Ou seja,
já existem condições técnicas e econômicas suficientes para eliminar a miséria da face
da terra; mas para a perpetuação da dominação, os principais beneficiados defendem
a necessidade da manutenção das condições de trabalho e de vida estabelecidas. Ora,
uma das questões principais relacionadas ao trabalho é a adaptação da espécie e do
indivíduo, a partir da criação de riquezas sociais e de reprodução da vida individual;
se a riqueza e a técnica existentes já poderiam reduzir o trabalho a um mínimo,
sem comprometer a existência da humanidade, continuamos a viver sob a égide da
necessidade do trabalho. Em uma sociedade de carência de produção, o trabalho é
necessário, em uma sociedade de abundância, não o é. Assim, se a diferença é possível
e desejável numa sociedade que conseguiu superar a necessidade de sobrevivência
imediata, sob a marca da dominação existente pela exigência do trabalho que fortalece
cada vez mais o capital e não a vida humana, a defesa da diferença só deveria existir
como negação determinada, contudo, atualmente, sob a forma de pluralismo, ela
pode se tornar parte da ideologia, ou seja, a ocultação das condições já existentes
para o verdadeiro pluralismo: a igualdade social na ausência de dominação. A atual
defesa do pluralismo, em algumas de suas formas de expressão, implica em igualdade
de poder, mas assim mantém o poder que é contrário à existência das diferenças, e a
necessidade de dominação, de poder, segundo Horkheimer e Adorno (1985), deveria
ser dissolvida:
Hoje, quando a utopia baconiana de ‘imperar na prática sobre a natureza’
se realizou numa escala telúrica, tornou-se manifesta a essência da coação
que ele atribuía à natureza não dominada. Era a própria dominação. É à sua
dissolução que pode agora proceder o saber em que Bacon vê a ‘superioridade
dos homens’. Mas, em face dessa possibilidade, o esclarecimento se converte,
a serviço do presente, na total mistificação das massas. (p.52).
A luta pelo direito à diversidade acusa a sociedade intolerante, e nesse sentido é
uma luta necessária, mas não se deveria desconhecer que ela não pode existir em uma
sociedade calcada na dominação, e que essa deve ser combatida e não reproduzida,
caso contrário, a luta pela liberdade auxilia a perpetuação das condições de opressão,
ou seja, conforme foi dito, torna-se ideológica.
Em síntese, os dados experimentais dos estudos citados indicam que o
contato entre grupos conflitantes tende a ser profícuo, desde que garantidas algumas
55
condições: cooperação, amizade, ilustração, um clima cultural geral adequado... Mas
será que, uma vez cumpridos esses requisitos, as determinações objetivas e subjetivas
não continuarão incidindo sobre essas relações permitindo um tipo de discriminação
mais sutil? O otimismo de Allport e o pessimismo de Amir, que poderiam ser aplicados,
alternadamente, aos diversos estudos sobre a hipótese do contato, em conformidade
com seus resultados, por prescindirem de uma análise mais aprofundada da sociedade
e de sua relação com os indivíduos, não estariam delimitados por uma concepção de
objeto que lhes retira a sua constituição histórica, ou seja, não estariam nos limites,
indicados por Horkheimer e Adorno, da Investigação Social Empírica? De outro lado,
Freud (1986) argumentou que a cultura consegue dar conta da violência mais visível,
mas não da mais sutil, e Horkheimer e Adorno (1985) localizam marcas de Auschwitz
em aquisições culturais, o que dificulta ser otimista em relação à diminuição do
preconceito por meio do contato, ainda que esses autores não deixem de defendê-lo,
pois a formação envolve a experiência das contradições existentes.
Se o otimismo e o pessimismo dos estudiosos da hipótese do contato é alternado e
varia, também, em função dos resultados obtidos nas pesquisas, Freud e os frankfurtianos,
a partir da análise dos conflitos psíquicos e das contradições sociais, podem delimitar a
experiência possível no mundo existente e afirmar a sua necessidade para a constituição
de uma consciência crítica, posto que a formação em nossos dias alcança o seu auge e o
seu limite na resistência aos falsos apelos, mas também na percepção do que já poderia
ser possível, como liberdade, e ainda não o é: a possibilidade de viver num mundo no
qual o preconceito não precise existir. Os estudos sobre a hipótese do contato trazem
essa perspectiva, mas não expõem os seus limites.
4- Relação entre ideologia, personalidade e predisposição ao
preconceito
Baseado no estudo da personalidade autoritária, Crochík (1999) pesquisou a relação
entre a ideologia da racionalidade tecnológica - que, se já era visível e delimitada
naquele estudo, parece cada vez mais se sobrepor às ideologias tradicionais- ,
características narcisistas de personalidade, pois julgou-se que a regressão psíquica
que Adorno et al. estudaram estivesse relacionada com o narcisismo, analisado por
Adorno nesse e em outros trabalhos posteriores (Adorno,1986, 1995) e a predisposição
ao preconceito, avaliada pela escala F.
O conceito de ideologia da racionalidade tecnológica e a elaboração dos itens da
escala que avaliou a adesão a essa ideologia tiveram como base os textos de Adorno
(1972, 1991, 1995ae 1995c), Horkheimer e Adorno (1985), Marcuse (1981 e 1982) e
56
Habermas (1983). Esses itens tentam expressar os conceitos e as características que
serão descritas a seguir. A ideologia da racionalidade tecnológica traz como paradigma
a razão subjetiva ou instrumental, tal como a define Horkheimer (1976), e se expressa
na ciência positivista e na técnica, que desde o século XIX, segundo Marx (1984), já
contribuíam para a substituição de mão-de-obra viva pelas máquinas. O que rege essa
ideologia é a lógica formal ou lógica da identidade, que abstrai de diversos particulares
os seus elementos comuns em busca da classificação, ordenação, quantificação etc.
A ausência da percepção das contradições e a tendência a sistematizar os fatos são
características dessa ideologia. A realidade tal como pode ser captada é tida como o
referente último, sem se perguntar pela sua gênese e potencialidades de transformação;
ela é considerada natural e eterna; disso resulta um hiper-realismo que se alia com a
busca pragmática dos resultados, e a percepção imediata passa a se destacar da realidade
como a sua verdade. A ênfase na competência e, portanto, na solução dos problemas
imediatos, passa a ser a tônica para a adaptação ao mundo atual. Assim, os problemas
políticos tornam-se problemas administrativos; os problemas sexuais, disfunções que
apontam para falhas do desempenho individual; as questões educacionais tornam-se
falhas do sistema de ensino ou do aprendiz; os problemas econômicos convertem-se
em falhas do sistema; os problemas familiares são reduzidos à psicologia; os valores
se conformam à realidade estabelecida, não são refletidos, a não ser pelo grau de
adaptação que permitem; o lazer e o trabalho devem ser organizados tendo em vista
a perpetuação do existente.
O conceito de narcisismo baseou-se em alguns trabalhos dos frankfurtianos (Adorno,
1969, 1986; Marcuse, 1981 e 1982), em alguns textos de Freud (1959, 1974a ,1974b,
1976 e 1986), nos textos de Lasch (1983), de Green (1988) e de Costa (1984). Para a
construção da escala de características narcisistas da personalidade, elaborada em
conjunto com Maria de Fátima Severiano, os itens foram apresentados na primeira
pessoa do singular, para que os sujeitos pudessem se posicionar mais diretamente
frente a eles. Algumas questões apresentam a idéia do tempo: se o narcisismo tende
a abolir a noção do tempo, o presente deve ser mais valorizado do que o passado e
o futuro; de forma similar, a morte deve ser negada, assim como a velhice ou tudo
aquilo que possa implicar mudança. Outras questões apresentam a valorização do
corpo saudável, a afirmação da aparência, posto que para o narcisista a apreciação
dos outros é importante. Outras dizem respeito aos seguintes temas: relacionamentos
superficiais; o consumo desenfreado, que indica uma tentativa de resposta ao
sentimento de vazio interior; a necessidade de modelos, ensejada pela ausência de
um eu bem estabelecido; e sentimentos de inadequação e insatisfação.
57
Os sujeitos dessa pesquisa foram primeiro-anistas de cursos da Universidade de São
Paulo. Foram feitas duas coletas de dados de alunos do curso de enfermagem, uma
em 1996 e outra em 1997, obtendo-se respectivamente amostras de 39 e 43 sujeitos.
Outras duas amostras foram obtidas, em 1997: no curso de Psicologia, 62 sujeitos - e no
curso de Fonoaudiologia - 18 sujeitos. Ao todo, fizeram parte da pesquisa 162 sujeitos.
A idade média dos sujeitos foi a de 21 anos, com desvio padrão de 2 anos. Com exceção
da amostra da Psicologia, que continha sujeitos de ambos os sexos ( 20 sujeitos do sexo
masculino e 42 sujeitos do sexo feminino), as demais eram compostas unicamente de
sujeitos do sexo feminino. Nessa amostra, não houve diferenças significantes entre
os dois sexos em relação aos escores obtidos nas duas escalas construídas: escala
da ideologia da racionalidade tecnológica (t = 0,51, 60 g. l. e p <0,01) e escala de
características narcisistas de personalidade (t= 0,95, 60 g. l. e p< 0,01), razão pela
qual foi possível analisá-los conjuntamente.
As duas escalas - ideologia da racionalidade tecnológica (escala I) e características
narcisistas de personalidade (escala N) – foram construídas com itens tipo Likert;
cada item tem seis alternativas de resposta e, de forma similar às de Adorno et al.
(1950), a pontuação varia de um a sete pontos; quanto maior for a pontuação, maior,
respectivamente, a adesão à ideologia da racionalidade tecnológica e maior o número
de características narcisistas de personalidade. A escala da ideologia da racionalidade
tecnológica foi composta de 46 itens e a escala de características narcisistas de
personalidade, de 42 itens. Para as amostras consideradas em conjunto foram obtidos
os seguintes Alphas de Cronbach: Escala I: 0,92 e Escala N: 0,91. A estabilidade
temporal dessas escalas foi verificada em duas aplicações feitas a 49 primeiro-anistas
de Enfermagem, no intervalo de três semanas; obtivemos as seguintes correlações
de Pearson: escala I: 0.90; escala N: 0,94. Para o cumprimento dos objetivos desta
pesquisa utilizamos também a escala F, que segundo pode-se inferir das correlações
obtidas, por Adorno et al. (1950), entre essa escala e as escalas de antissemitismo
e etnocentrismo, avalia a predisposição ao preconceito. Foi aplicada à amostra da
psicologia (62 sujeitos) e a uma das amostras da enfermagem (43 sujeitos). Adotamos
a última configuração da Escala F (forma 40/45) formulada e testada por seus autores.
Ela foi traduzida para o português, mas não precisou ser adaptada, pois quase todos
os seus itens fazem sentido para a nossa cultura. O item 22 - ‘It is best to use some
prewar authorities in Germany to keep order and prevent chaos” - não foi utilizado por
requerer conhecimento histórico que lhe dê sentido. Assim, a escala compôs-se de 28
itens. O alpha de Cronbach obtido nesse estudo para a escala F foi o de 0,81.
Os desvios padrões médios obtidos nas três escalas não diferenciaram as amostras
e tiveram magnitude próxima a dois pontos (deve-se lembrar que a escala possuía sete
58
pontos); a menor média de escores obtida nas três escalas foi a da amostra da Psicologia
(escala I= 3,4; escala N=3,3; e escala F=2,9); os alunos do curso de Fonoaudiologia
tiveram as maiores médias nas duas escalas construídas nessa pesquisa (Escala I= 4,3 e
escala N= 3,6); por fim, os estudantes de enfermagem – amostra de 1997 – obtiveram, em
média, maiores escores que os da psicologia na escala sobre o fascismo (Escala F= 3,9).
As correlações entre ideologia da racionalidade tecnológica e características
narcisistas de personalidade variaram, em função das amostras, entre 0,45 e 0,54,
sendo que a menor delas se refere aos estudantes de enfermagem da amostra de 1996
e a maior, aos estudantes de enfermagem de 1997. As outras correlações variaram
pouco entre si; as correlações obtidas entre a escala F e a escala da ideologia da
racionalidade tecnológica foram 0,64 e 0,66; e as obtidas nas correlações entre a
escala de características narcisistas de personalidade e a Escala F, 0,56 e 0,58. Todas
essas correlações são significantes ao nível de 0,01.
Assim, as hipóteses da pesquisa foram confirmadas. Os sujeitos que aderem à
ideologia da racionalidade tecnológica tendem a ter um maior número de características
narcisistas e vice-versa. A percepção do mundo de forma sistemática, técnica, visando
à eficiência e à perfeição de diversas esferas da realidade é, em certa medida, o
contraponto do desvio da atenção por parte do indivíduo do mundo para si mesmo,
possibilitando a hipótese de que a visão tecnológica da realidade pretende evitar
a percepção do sofrimento, gerado constantemente pela nossa cultura, tal como o
descreveu Freud em Mal-estar na civilização. Em outras palavras, a técnica, e suas
características, tomada como fim e não como prolongamento das capacidades humanas,
permite desconhecer que os objetos aos quais ela se aplica não se identificam com
ela. Mais do que isso, o apego a si mesmo e a quase ausência de afetos dirigidos aos
outros se coadunam com a catexia da técnica, tal como Adorno alegou no estudo sobre
a personalidade autoritária a respeito do tipo descrito por ele como Manipulador. Se
esse autor dizia que a tendência era a de que esse tipo fosse cada vez mais freqüente,
devido à racionalização técnica das diversas esferas da vida, os dados obtidos nessa
pesquisa tendem a confirmar a sua previsão. As correlações obtidas entre as escalas F
e de características narcisistas de personalidade também evidenciam essa tendência,
e assim, em nossa época, há indivíduos, cujo apego à técnica responde a necessidades
sadomasoquistas, também avaliadas pela escala F, segundo Rouanet (1989), e/ou
narcisistas. A nossa sociedade valoriza o desenvolvimento desse tipo de indivíduo
quer pela ideologia da racionalidade tecnológica, quer pela ênfase na competência
técnica, que se é necessária, pode trazer consigo não só a solução de problemas, mas
também o desejo de destruição. Além disso, se é próprio do preconceituoso utilizar
categorias de classificação para discriminar os seus alvos, a tecnologia também opera
59
por categorias lógicas de classificação. Evidentemente, a tecnologia e o preconceito
não se constituem num único objeto, mas têm aspectos comuns que podem levar a
uma aproximação perigosa.
Os resultados mostram, também, a relação entre a adesão ou não à ideologia da
racionalidade tecnológica e a predisposição aos preconceitos, avaliada pela escala F.
Por trás da idéia da neutralidade da técnica e da sistematização de diversas esferas da
vida pelas categorias da lógica formal, parece que se mantêm os impulsos destrutivos
que se expressariam, entre outras formas, por essas categorias, que, além disso, por
serem formas, prescindem do contato com o objeto para se constituírem. Assim, o
afeto, destituído de vazão imediata, que caracteriza a paixão, reapareceria em uma
forma socialmente aceita e, mais do que isso, necessária para a sobrevivência social
e individual, como preconceito. A apatia, a neutralidade, seriam a sombra da paixão,
ou, de outro modo, a ausência da racionalidade ou o seu excesso estariam implicados,
ainda que de maneiras diversas, no preconceito. Desse modo, além de se dar ênfase ao
narcisismo contemporâneo, o que tem sido feito por alguns pesquisadores (Lasch, 1983;
Costa, 1984), caberia continuar a refletir sobre o sadomasoquismo e a sua relação com
a exacerbação da técnica em nossa cultura. De um jeito ou de outro, dever-se-ia pensar
em medidas que, sem prejuízo do aprendizado de técnicas, pudessem contemplar a
reflexão sobre elas, no que têm de determinante na (de)formação7 individual e social.
Certamente esses dados devem ser refletidos a partir da contradição presente
no progresso, indicado por Horkheimer e Adorno (1985). Os avanços tecnológicos,
se têm possibilitado, cada vez mais, as condições da libertação humana do reino
da necessidade, mantêm as condições que geram a injustiça social. Nesse sentido,
defender o desenvolvimento da tecnologia, do progresso, como fim em si mesmo,
contribui para a perpetuação das contradições sociais existentes. De outro lado,
se, como Adorno (1986) afirmou, em cada época, a sociedade leva os indivíduos às
regressões psíquicas que necessita para a sua reprodução, os desejos e as características
narcisistas e sadomasoquistas, que podem estar associados com a defesa ideológica da
técnica, implicam as configurações individuais necessárias para a reprodução social.
O combate a essas configurações psíquicas que as concebe como falhas individuais e
não determinadas socialmente, determinação essa que não ocorre de forma imediata,
colabora também para a manutenção social. Mais do que isso, segundo Adorno (1969),
as críticas ao narcisismo individual podem levar ao narcisismo coletivo. Além disso, a
ideologia da racionalidade tecnológica pode auxiliar a expressar o preconceito, em sua
forma asséptica, conforme indicam os dados acima apresentados, o que fortalece a tese
de Horkheimer e Adorno (1985) de localizar o fascismo na gênese e no desenvolvimento
de nossa cultura e não como um acidente da história, ou seja, de mostrar a presença
da violência mesmo no movimento que tenta extirpá-la.
Conforme podemos concluir dos resultados obtidos, mesmo após meio século,
o preconceito continua a estar associado à ideologia que o indivíduo defende e às
características de personalidade. Assim, essas variáveis não só não deveriam ser
ignoradas nos estudos sobre o preconceito, como serem entendidas como marcas
substanciais desse fenômeno. Só a presença delas, contudo, não é suficiente,
conforme vimos argumentando neste ensaio, é necessário também um entendimento
desses conceitos à luz das contradições sociais e dos conflitos psíquicos. Por fim, cabe
mencionar que as correlações obtidas, ainda que significantes ao nível de 0,01, são de
magnitude mediana e que as amostras estudadas não são representativas da população,
o que leva à necessidade de outros estudos que confirmem, ou não, os encontrados
nessa pesquisa. Isso, no entanto, não invalida o que estamos defendendo neste ensaio.
Considerações Finais
As conclusões dos estudos, que se referem à hipótese de contato, têm sido e
devem continuar a ser postas em prática. Ainda que o preconceito possa ser estabelecido
na ausência do objeto, ou se configure como uma deturpação da experiência, o contato
com o alvo da violência, real ou potencial, talvez possa, ao menos, atenuá-lo, ou
alterar a sua forma mais violenta. Essas conclusões, no entanto, precisam ser pensadas
também à luz da ideologia e dos medos e desejos que constituem o indivíduo, para que
não se obtenha o efeito contrário ao que é esperado, isto é, fortalecer a ideologia que
colabora com a discriminação, ainda que manifeste o oposto, e dar novos conteúdos e
formas para os desejos se manifestarem, sem que sejam modificados.
Assim, se o preconceito independe da experiência, ou seja, do contato com o
alvo, a mera aproximação entre o potencial ou real algoz e a sempre vítima, mesmo com
as condições adequadas, pode não resolver o problema. O arrolamento das condições
propícias para um bom contato e a sua realização parecem não ser suficientes no
combate ao preconceito, pois a ênfase em condições circunstanciais – situações de
cooperação, apoio social e institucional contra a violência -, arbitrariamente criadas,
deixa de lado a estrutura social que as impede de surgir espontaneamente, e a ênfase no
estatuto, nas informações, no sentimento de ameaça, nos estereótipos, desvinculada
da ideologia e de características de personalidade, impede que sejam percebidos e
combatidos os determinantes sociais e psíquicos da violência.
7
Uma análise mais detalhada da presença das contradições sociais e dos conflitos psíquicos no fenômeno estudado pode ser
encontrada em Crochík (1999).
60
61
Claro, como Horkheimer e Adorno (1978b) afirmaram, é melhor algum
esclarecimento do que nenhum, e certamente os estudos em questão indicam variáveis
importantes na constituição do preconceito, mas esse esclarecimento não pode ser
entendido como resolução do problema. Nas palavras desses autores:
Oferecer receitas tem escassa utilidade. Mas quem teve em conta os feitos a que
os agitadores são propensos e adquiriu consciência disso talvez já não sucumba
igualmente aos seus falsos apelos; e o que conhece as motivações ocultas do
preconceito resistirá a ser um joguete nas mãos dos que, para libertarem-se do
peso que os oprime, voltam-se contra os que são mais débeis do que eles...A
luta eficaz contra os movimentos totalitários não é possível, certamente, sem o
conhecimento das suas causas, sobretudo se quisermos que essa luta atinja as
raízes do totalitarismo, as condições que lhe são propícias na sociedade. Uma
concepção acertada e capaz de ser, ao mesmo tempo, interpretada de forma
racional das estruturas essenciais em jogo, que é missão da ciência formular,
não bastará por si só para fazer o necessário mas constitui, sem dúvida, uma
contribuição insubstituível à resolução do problema. (p. 182).
A crítica aos estudos sobre a hipótese do contato não visa, assim, retirar a sua
importância, mas mostrar os seus limites; sem a percepção desses limites, como foi
dito, correm o risco de fortalecer o que estão combatendo, uma vez que os obstáculos
a ser enfrentados, por não serem visíveis, continuam a alimentar as tentativas que
combatem os seus frutos, mas não esses obstáculos. As propostas de combate à violência
enunciadas por Adorno não fogem às determinações sociais, e, dessa maneira, pode
parecer contraditório utilizar de seu pensamento para a crítica daqueles estudos. Essa
contradição, contudo, não é do pensamento, mas da realidade, e como tal deve ser
entendida; a sua superação só parece ser possível, tal como defenderam Adorno et
al., com a superação das contradições sociais, isto é, com a alteração da estrutura de
nossa sociedade, enquanto isso não for possível deve-se continuar a tentar, ao menos,
atenuar a violência existente.
Referências Bibliográficas
ADORNO, T.W. (1969) Intervenciones. Caracas, Monte Avila Editores.
______(1971) ‘Teoría de la seudocultura’ In: Horkheimer, M. e Adorno, T. W. Sociologica.
Madrid, Taurus, 233-267.
______(1972) ‘Sociología e Investigación Empírica’ In: Adorno, T. W.; Popper, K. R.;
Dahrendorf, R.; Habermas, J; Albert, H.; e Pilot, H. La disputa del positivismo en la
sociología alemana. Barcelona: ediciones Grijalbo.
______(1986) Acerca de la Relación entre Sociologia y Psicologia. In: Jensen, H. Teoria
Crítica del Sujeto. Buenos Aires, Ed. Siglo XXI. p.36-83.
62
______(1995a) ‘Educação após Auschwitz’ In: Adorno, T. W. Palavras e Sinais. Petrópolis,
Vozes, 104-123.
______(1995b) ‘Notas marginais sobre teoria e práxis’ In: Adorno, T.
W. Palavras e Sinais. Petrópolis, Vozes, 202-229.
______, Frenkel-Brunswik, E, Levinson, D.J e Sanford, R. N. (1950) The Authoritarian
Personality, Nova Iorque, Harper and Row.
AINSCOW, M, PORTER, G. e WANG, M. (1997) Caminhos para as escolas inclusivas.
Lisboa, Instituto de Inovação Educacional.
ALTEMEYER, B. (1998) The other ‘authoritarian personality’. Advances in Experimental
social psychology: 47-92.
AMIR, Y. (1969) Contact Hypothesis in ethnics relations. Psychological Bulletin, V.71(5):
319-342.
ARCURI, L e BOCA, S. (1999) ‘Posicionamentos políticos: racismo subtil e racismo
flagrante em Itália’. In: Vala, J. (org.) Novos Racismos: Perspectivas Comparativas.
Oeiras, Celta editora, 61-75.
BASTOS, J. G. P. e BASTOS, S. P. (1999) Portugal Multicultural. Lisboa, Fim de Século
Edições.
BOSI, E. (1997) ‘O campo de Terezin’ Estudos Avançados, 13 (37), 7-32.
BROWN, R. (1995) Prejudice: its social psychology. Oxford, Blackwell Publishers Ltd.
CARONE, I. Teoria Crítica e Psicologia Social. São Paulo, EDUC, s/d.
COSTA, J. F. (1984) Violência e Psicanálise. Rio de Janeiro, Graal.
COTRIN, A. M. (1997) Educação Intercultural: abordagens e perspectivas. Lisboa,
Ministério da Educação.
CROCHÍK, J. L. (1999) Ideologia da Racionalidade Tecnológica e Personalidade Narcisista.
Tese de Livre-Docência, Instituto de Psicologia da USP.
DUCKITT, J. (1992) Psychology and Prejudice: A Historical Analysis and Integrative
Framework. American Psychologist 47: 1182-1193.
FREUD, S. (1959) Introdução ao Narcisismo. Rio de Janeiro, Delta(Obras Completas de
Freud), Vol. VII.
______(1974a) Luto e Melancolia. In:. Pequena Coleção Obras de Freud, V.11. Rio de
Janeiro, Imago, 165-181.
______(1974b) Tipos Libidinais. In: Obras Psicológicas Completas de Freud,vol. XXI,
p.251-254. Rio de Janeiro , Imago.
______(1976) Psicologia de Grupos e Análise do Ego .Rio de Janeiro:Imago.
______(1986) El MalEstar en La Cultura. In:Braustein, N. A. (org.) A Medio Siglo de El
Malestar en La Cultura de Sigmund Freud. México, Siglo Veintiuno.
GREEN, A. (1988) Narcisismo de Vida, Narcisismo de Morte. São Paulo, Escuta.
HABERMAS, J. (1983) Técnica e Ciência enquanto Ideologia. In: Textos Escolhidos.
63
Benjamin, Horkheimer, Adorno, Habermas. 2a. ed. São Paulo, Abril Cultural, 313 (Os
Pensadores).
HEGEL, G. W. F. (1992) A Fenomenologia do Espírito. Petrópolis, Vozes.
HORKHEIMER, M. (1976) A Eclipse da Razão. Rio de Janeiro, Editorial Labor.
HORKHEIMER, M. e ADORNO, T. W. (1978ª) Indivíduo. In: Horkheimer, M. e Adorno, T. W
Temas Básicos de Sociologia. São Paulo, Editora Cultrix, 45-60.
______(1978b) Sociologia e investigação social empírica”. In: Horkheimer, M. e Adorno,
T. W. Temas Básicos de Sociologia. São Paulo, Editora Cultrix, 120-131.
______(1978c) Preconceito. In: Horkheimer, M. e Adorno,T. W Temas Básicos de
Sociologia. São Paulo, Editora Cultrix, 172-183.
______(1985) Dialética do Esclarecimento. 2ª. ed. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor.
LASCH, C. (1983) A Cultura do Narcisismo. Rio de Janeiro, Imago.
LUIZ, D. e KRIGE, P. (1981) ‘The effect of social contact between south african white
and colored adolescent girls’. The Journal of Social Psychology, 113, 153-158.
MARCUSE, H. (1981) Eros e Civilização. Rio de Janeiro, Zahar.
______(1982) A Ideologia da Sociedade Industrial. 6a. ed. Rio de Janeiro, Zahar
editores, 238p.
MARX, K. (1978) Manuscritos Econômicos-Filosóficos. In: Marx. São Paulo, Abril Cultural, 7-48;
______(1984) O Capital: Crítica da Economia Política. Livro I, volume 1. São Paulo: Difel.
MEERTENS, R. W. e PETTIGREW, T. F. (1999) ‘Será o racismo subtil mesmo racismo?’ In:
Vala, J. (org.) Novos Racismos: Perspectivas Comparativas. Oeiras, Celta editora, 11-29.
MONTEIRO, M. B. e CASTRO, P. (1999) Cada cabeça sua sentença. Oeira, Celta Editora.
MONTEIRO, M. B. (1996) ‘Conflito e cooperação nas relações intergrupais’. In: Vala, J.,
Monteiro, M. B.(coord.), Psicologia Social, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian: 309-352.
PRIMO LEVI. (1971) É isto um Homem. São Paulo, ed. Record.
ROUANET, S. P. (1989) Teoria Crítica e Psicanálise. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro.
ROFE,Y. e WELLER, L. (1981) Attitudes toward the enemy as a function of level of
threat. British-Journal-of-Social-Psychology. Vol 20(3), 217-218.
SCHALLER, M., BOYD, C, YOHANNES, J. e O’BRIEN, M. (1995) The prejudiced personality
revisited: personal need for structure and formation of erroneous group stereotypes.
Journal of personality and Social Psychology, 68(3), 544-555.
VAGOSTELLO, L. (1997) A Ideologia Involuntariamente Sincera: uma análise da literatura
científica inspirada em A Personalidade Autoritária nos últimos 16 anos (1980-1996).
Dissertação de Mestrado, Instituto de Psicologia da USP.
VALA, J., BRITO, R e LOPEZ, D. (1999) Expressões dos racismos em Portugal. Lisboa, ISCTE.
3
Preconceito e Inclusão8
José Leon Crochík
O objetivo deste ensaio é pensar a permanência do preconceito no atual
movimento de inclusão social, e, sobretudo, da inclusão escolar, que se fortaleceu
a partir da década de 1990. Desde já, é importante realçar que o apontamento
de obstáculos à inclusão – tal como a existência do preconceito - não implica ser
desfavorável a ela, ao contrário, pretende-se propor a superação dos obstáculos para
que ela seja plena, mas para isso, há de reconhecê-los. Não partilhamos nem da posição
que julga impossível haver a convivência pacífica entre os homens e nem da que julga
que a ideologia, presente em sua defesa, seja unicamente falsa; essa convivência
revela um sonho humano e como tal possível de ser realizado, quando as sementes do
pesadelo não forem mais plantadas. O texto será exposto por meio de fragmentos.
I – O preconceito e sua vítima
Conforme a pesquisa de Theodor W. Adorno et al. (1950) e a de José Leon
Crochík (2004) indicam, o preconceito não tem relação direta e imediata com
a vítima, mas com quem não consegue deter o ódio a si mesmo e à sua condição
social e psíquica, dirigindo-o para outros grupos e pessoas; esse ódio é marca do
preconceituoso, mesmo que apareça em suas formas aparentemente mais inofensivas:
o desprezo e a indiferença. Como tem relação com necessidades psíquicas, uma pessoa
que tem preconceito contra o judeu tende a tê-lo também em relação ao negro, às
pessoas com deficiência, enfim, às minorias, cuja existência representa fragilidade e,
paradoxalmente, felicidade.
Certamente, o preconceituoso precisa justificar a perseguição de seus alvos,
e para isso, reduz características que um grupo obteve historicamente à natureza. O
fato de os judeus, por exemplo, segundo Hannah Arendt (1979) e Max Horkheimer e
Theodor W. Adorno (1985), terem sido confinados por séculos à esfera do comércio, por
lhes ser vedado o acesso a outras possibilidades de sobrevivência, é interpretado pelo
preconceituoso como sendo o judeu naturalmente voltado aos interesses materiais. O
que, dessa forma, leva a justificar o preconceito não é o alvo, mas algo que é atribuído
a ele pelo preconceituoso. Esse algo pode ser inteiramente inventado ou deformado.
8
64
Artigo publicado originalmente na Revista WebMosaica, v.3 n.1 - janeiro-julho de 2011.
65
Como o referido movimento de inclusão escolar, assim como o que o engloba
– a inclusão social – defende a convivência entre as diversas minorias e entre elas e
os que são julgados como pertencentes à maioria, o preconceito é, como assinalado
antes, um de seus obstáculos. Pesquisas das últimas décadas têm mostrado que a forma
de expressão do preconceito tem se alterado. No início do século passado, havia o
preconceito flagrante, pelo qual o ódio se exprimia diretamente; mais recentemente,
devido também ao combate ao preconceito, ele assume formas mais sutis (MERTEENS
e PETTIGREW, 1999). Em vez de atribuir aspectos depreciativos a seus alvos, os
preconceituosos elogiam menos os que intimamente desprezam. Aliás, o desprezo
também se encontra na pior forma de preconceito: a frieza, sobre a qual mais à frente
nos deteremos.
Como o preconceito é um fenômeno que tem raízes sociais e implicações
psicológicas, daremos ênfase neste texto aos determinantes sociais e psíquicos. Para
pensarmos o convívio social pacífico entre os homens, como exposto anteriormente,
serão fundamentais os trabalhos dos frankfurtianos, entre eles Theodor W. Adorno,
Max Horkheimer e Walter Benjamin, e o trabalho de Sigmund Freud.
O fenômeno do preconceito não deve ser reduzido às determinações psíquicas;
assim, não é possível pensar o antissemitismo somente pelo ódio direcionado ao
judeu: há de se marcar suas entranhas históricas; sem a compreensão dos mecanismos
psíquicos, contudo, esse ódio fica sem referência real e conceitual. Não vamos, no
entanto, nos ater a uma minoria em específico para estabelecer sua relação com o
movimento da sociedade, mas apresentar determinações quer sociais, quer psíquicas,
que julgamos dizer respeito a todos os tipos e formas de preconceito.
II- Preconceito compensatório
A primeira relação a ser feita entre os dois termos que intitulam este texto –
preconceito e inclusão - é a de oposição: o preconceito é contrário à inclusão. Numa
sociedade contraditória como a nossa, no entanto, o preconceito pode favorecer
determinado tipo de inclusão e a inclusão pode favorecer o preconceito. O preconceito
arraigado e oculto à própria pessoa que o desenvolveu pode levar à ambiguidade de
sentimentos frente a seu alvo, que deveria ser aceito, respeitado, mas que no íntimo
sabe que não o é. Assim, como uma maneira de ocultar ainda mais de si mesmo essa não
aceitação do outro, exagera-se a defesa do que é hostilizado, forçando a sua inclusão
em um grupo do qual o preconceituoso julga, sem poder afirmar manifestamente, que
não deveria tomar parte.
66
Essa ambiguidade em relação às pessoas, aos bens materiais, ao que é próprio à
cultura é, segundo a psicanálise, algo próprio da socialização, que nos impele a apreciar
o que na melhor das hipóteses é, para nós, indiferente (FREUD, 1986). Passamos a ter
de atribuir valor favorável ao que não nos diz respeito, ao que não tem significado
a não ser por intermédio de outrem. Desde cedo, as crianças aprendem que devem
seguir o que as autoridades lhes orientam, e que se isso não for feito, algo de grave
pode acontecer. De fato, o medo é a base de nossa formação: caso não ajamos como
nossos pais gostariam, tememos perder seu amor e com isso a defesa que temos contra
a sua própria violência: tememos ser destruídos. Se a relação com os objetos tem por
base a ameaça e o medo, ela não é espontânea e, certamente, esses objetos que antes
poderiam ser indiferentes, podem se tornar alvos de ódio. Nesse caso, não se odeia
o objeto por características suas, e sim porque somos obrigados a aceitá-lo e a nos
relacionar com ele.
O modelo que incorporamos de apreciarmos algo, apesar de nos ser indiferente
ou desagradável, nos força a exagerarmos o apreço. Theodor W. Adorno e George
Simpson (1986), em sua análise sobre a música popular estandardizada, evidenciam
como as pessoas se tornam fanáticas por composições às quais não atribuem nenhum
valor estético: quanto mais detestam a música, mais são obrigadas – e se obrigam - a
dela gostar, tendo em vista a pressão social presente nos movimentos de massa. Esse
mecanismo se aproxima do que a Psicanálise nomeia de formação reativa.
Assim, muitas vezes, a defesa da inclusão pode não significar ausência de
preconceito, mas uma forma de negá-lo e realizá-lo de outra maneira. Para a discussão
sobre a educação inclusiva, isso não é de menor importância, uma vez que se os
educadores, os alunos e os funcionários de uma escola forem obrigados a aceitar os
alunos que pertencem a minorias às quais se volta esse tipo de educação, e nutrirem
preconceito em relação a elas, dificilmente teremos um bom resultado. Mais do que
isso, parcela dos que defendem a inclusão escolar pode também estar agindo sob a
forma do exagero compensatório e se isso acontece, mais cedo ou mais tarde, essas
minorias se tornarão suas vítimas.
III- Preconceito e Idealização
Os motivos que nos dão, quando somos crianças, para respeitarmos, admirarmos
e gostarmos de adultos ou para termos determinados comportamentos, em geral,
são externos às pessoas; dizem respeito à boa educação, à convivência. Mas se os
adultos, sobretudo as autoridades, e determinados comportamentos devem ser
67
valorizados, outros, em contrapartida, nos ensinam – direta ou indiretamente – que
devemos desprezar. Uns e outros são apreciados ou depreciados independentemente
da experiência. Assim, a idealização positiva ou negativa permeia as relações entre
os indivíduos. Grosso modo, são reações preconceituosas: dada a obrigatoriedade de
aceitação e de não aceitação, mesmo o afeto que incluem não é verdadeiro.
Na identificação, a idealização também está presente e nos identificamos com
alguém mediados por nossos desejos, que não são independentes das expectativas
incorporadas dos adultos: desejamos através de seu ‘olhar’ incorporado. A identificação
com as pessoas próximas, no entanto, permite a experiência que combate a idealização:
os outros não são quem nós gostaríamos que fossem e nós não somos obrigados a ser
o que os outros querem, e nisso há um tanto de liberdade. A identificação também
anuncia a possibilidade de em cada particular encontrar o que é universal; ao contrário
da idealização, que não é acompanhada da experiência, essa experiência é fundamental
para que o que é comum a todos – a possibilidade de representar diversamente o que
é ser humano - seja constituído. Pois em cada particular, a diferença enuncia outra
possibilidade de ser, o que fortalece a individuação e a sociedade.
Ao longo da socialização, as idealizações são incentivadas; as identificações,
não. As idealizações são identificações a distância e, assim, sem a experiência não são
propriamente identificações. Na idealização, os indivíduos são excluídos da própria
experiência e não deixa de ser uma forma de preconceito, pois, os desejos, as fantasias
e as expectativas antecedem o contato com os outros. Se a identificação é negada, o
desejo de ser como o outro para depois dele se diferençar também o é, assim como
a possibilidade de um universal constituído pela diversidade humana; em seu lugar,
aparece a necessidade de ser igual ao que se (im)põe de forma abstrata. O que é
abstrato, externo a nós, se torna concreto e familiar, o que é concreto e próximo se
torna distante e estranho.
Pelo que foi escrito até aqui, pode-se dizer que o preconceito pode levar
também à inclusão, mas à inclusão de seres idealizados. A inclusão, por sua vez, também
pode, por vezes, gerar violência. Temos dificuldades em nos relacionar com pessoas
idealizadas; quando essas não correspondem à idealização, essa não correspondência
gera hostilidade, pois desequilibra o conceito formulado que permitia amenizar o
medo frente ao desconhecido. Segundo Max Horkheimer e Theodor W. Adorno (1985),
o medo frente ao desconhecido gera a tendência a dominar esse desconhecido a partir
da atribuição de regularidade aos seus comportamentos; quando essa regularidade,
que o preconceituoso percebe em seu objeto, é posta em questão, outras formas de
dominação devem aparecer para enfrentar o medo, não raro como violência imediata.
68
Desse modo, se o preconceito já é, em si mesmo, violência, quando é negado e o que
o gera – o medo - não é elaborado, outras formas de violência podem surgir.
IV- Idealização Negativa
O preconceito como forma de defesa frente ao medo do desconhecido
pode ocorrer também por meio da hostilidade imediata, que é permeada por uma
‘idealização’ negativa, a oposta à explicitada anteriormente. Uma pessoa diferente
põe em questão a própria constituição pessoal do preconceituoso. Se o conceito de
narcisismo está presente em todas as formas de preconceito, nessa, ele se exprime
como ‘narcisismo das pequenas diferenças’. Sigmund Freud (1986) enuncia isso da
seguinte forma: somente com um inimigo comum, um grupo se une estabelecendo suas
identificações. Um alvo em comum pode canalizar a hostilidade de vários indivíduos que
se identificam entre si justamente por esta hostilidade. Uma criança imigrante pode
ser estranha para seus colegas se esses não tiverem alguns elementos que reconheçam
nessa criança para se identificar. Os alunos regulares podem não se relacionar com um
aluno com deficiência intelectual ou hostilizá-lo, se esse não apresentar elementos
para identificação.
Ocorre que se pela idealização, discutida anteriormente, não se percebe o que
há de diferença naqueles que parecem ser iguais, o mesmo ocorre com aqueles que
ou idealmente são tidos como diferentes, ou com aqueles que são diferentes: nesses
é difícil de perceber a igualdade. Incluir em um lugar ou em uma situação que todos
devem ser idealmente iguais pode propiciar o preconceito.
V- Inclusão e Exclusão
O termo ‘inclusão’ apresenta, em nosso meio, algumas controvérsias. Bader
Sawaia (2006) o define em conjunto com seu antônimo ‘exclusão’, num par dialético.
José de Souza Martins (1997) entende que a discussão sobre inclusão/exclusão contém
uma falsa questão, pois só existe inclusão precária, marginal. De fato, o sistema
capitalista, ou mais amplamente, a sociedade administrada, a tudo inclui, a todos
integra: nada pode ficar de fora, porque o que está fora gera medo, daí que os
diferentes são reduzidos aos conceitos prévios, o que ocorre no preconceito. Em termos
econômicos, o exército industrial de reserva – a legião de desempregados procurando
emprego – tem função importante: regula o preço da mercadoria humana – a força
de trabalho; em uma sociedade funcional, nada existe que não tenha função. Por
mais precárias que sejam as condições de vida desses trabalhadores, estão marginal e
precariamente incluídos.
69
O sistema de direitos associado à saúde, à previdência social, à educação, à
justiça se torna cada vez mais universal e ninguém tem mais o ‘direito’ de não ter
saúde, de não estudar, de não ter auxílio da previdência e de não ter um advogado
constituído. Essa sociedade integral, de tempo e espaço integrais, contudo, integra
desintegrando. Só é integrável o que não resiste; assim, quem é incluído não é
necessariamente o indivíduo, mas sua negação, dada pela adaptação exigida: para
sobreviver, deve-se negar os desejos, os princípios (ADORNO, 1991). Assim, no mesmo
ato de inclusão, a exclusão se apresenta. Dessa forma, a controvérsia entre Bader
Sawaia (2006) e José de Souza Martins (1999) é inexistente: todos são incluídos, porque
quando o são, são excluídos.
Visto de outra forma, se a educação, a saúde, a previdência, a justiça, se tornam
universais, elas o são desde que precárias para a maior parte da população, ou não
existe saúde, educação e justiça distintas para pobres e ricos? Para Theodor W. Adorno
(2004), quase não há mais distinção entre pobres e ricos nos países desenvolvidos, no
que se refere às características psicossociais, mas continua a haver entre os que detêm
e os que não detêm os meios de produção social. A formação, antes possível a uma
pequena parcela da população, ao se ampliar para todos torna-se pseudoformação,
pois não há formação verdadeira que possa conviver com a injustiça social. A saúde
para todos, segundo esse autor, é saúde para a morte; Theodor W. Adorno (1975)
retorna a questão freudiana: de que adianta ter uma vida mais longa se ela perdeu
substancialmente o prazer? Tudo deve ser evitado para se manter a vida, mas o que
é evitado é uma vida digna de ser vivida. Mesmo a liberdade sexual alcançada que
deveria possibilitar a felicidade foi somente liberdade da realização do ato sexual, mas
não da pulsão sexual: o sexo foi liberado, seu caráter subversivo, não (ADORNO, 1969).
E a educação inclusiva, as quotas para empregos para pessoas com deficiência,
também excluem? Antes de tentar responder essa questão, caberia salientar que a
universalização da educação, da saúde, da previdência, da justiça e da liberdade sexual
também é importante; é efetivamente parte do progresso. Não é de pouca importância
que o Sistema Único de Saúde seja para todos, que a escolarização atenda a quase todas
as crianças e jovens, que a previdência também atenda as pessoas do campo. Da mesma
forma, a educação inclusiva, as quotas para emprego, são modalidades importantes
para uma sociedade que pretenda ser justa. Devemos, contudo, perguntar se essas
formas de inclusão propõem efetivamente igualdade de oportunidades e condições
aos cidadãos para que os obstáculos existentes possam ser superados. As críticas que
podem e devem ser feitas não devem significar a negação dessas modalidades.
70
Se a igualdade de condições de vida para todos deve ser o objetivo, as condições
a serem oferecidas para os indivíduos para atingi-la são distintas; os que têm deficiência
visual, auditiva, física ou intelectual precisam de recursos distintos para fazer atividades
escolares e para o trabalho, que os indivíduos sem deficiência não precisam. Como se
trata também da cidadania e um dos direitos do cidadão é o de deslocamento, deve-se
enfatizar que as cidades devem ter meios adequados para que todos possam circular
sem correr riscos; o mesmo cabe dizer sobre as diversas instituições existentes. Não há
como falar em inclusão na escola se não há banheiros adaptados para cadeirantes, ou
se há obstáculos que impeçam alguém que tenha deficiência visual de se locomover. Dá
para se pensar no grau de humilhação que sofre aquele que tem de ser carregado por
colegas pelas escadas, em lugares que não haja elevadores ou rampas; ou daquele que
dependa de outros para poder caminhar seguramente. Igualmente pode-se imaginar o
sofrimento de quem, por ter deficiência auditiva, não consegue tentar entender o que
o professor diz por meio de leitura labial, uma vez que esse, quando escreve na lousa,
dá as costas aos alunos.
Não bastam adaptações arquitetônicas e atitudes favoráveis dos que convivem
na escola, no trabalho, com as pessoas que têm deficiência, para que essas não sofram
preconceito, mas a ausência dessas adaptações e atitudes indica uma negligência, uma
indiferença, que já é ofensiva a quem é esquecido; esse tipo de negligência é uma
forma de preconceito expressado pela frieza das relações existentes.
VI- Frieza: Negação da Identificação
Se a identificação pode ser definida como a busca do universal no particular, a sua
negação diz respeito a esse universal: o outro não é reconhecido em sua humanidade.
Mas essa negação é ilusória, pois claramente o que há de humano pode ser reconhecido
em todas as pessoas; quem nega a identificação tem de forçar o desconhecimento de
que algo em si mesmo é comum ao outro e vice-versa. Tal negação deve ter sua base
em processos cognitivos, perceptivos e na sensibilidade: o que tem a identificação
negada deve ser excluído do conceito, da percepção e de nossos afetos. Se antes foi
discutida a noção de exclusão no sentido social, agora ela aparece no campo pessoal.
A exclusão do outro em nossa psique só pode ocorrer por que antes teve presença: o
esquecido para ser mantido fora da consciência precisa de força suplementar para
não ser lembrado; ser frio, no entanto, é esquecer, a frieza necessita de esforço,
não é simplesmente a ausência da experiência, mas sua negação: algo que o outro
evoca e que não deve ser lembrado. Para alguns, não basta ter identificações negadas
– odiar ou aceitar exageradamente quem apresenta algo que desejam ou temem – é
71
necessário negar a existência de qualquer sentimento em relação àqueles com os quais
a identificação traria sofrimento.
Walter Benjamin (1989) diferencia experiência de vivência. A primeira diz
respeito a algo que deixa marcas, a última não. A lembrança faz parte da experiência
que não pode fazer parte do progresso: tudo se deve esquecer para que a produtividade,
a eficiência, não sejam atrapalhadas. Faz, por meio de Theodor Reik, a distinção entre
memória e lembrança; a primeira organiza, a última destrói, desorganiza, mas ao fazer
isso traz de volta o que efetivamente teve importância para o indivíduo. Isso significa
que para que a negação da identificação ocorra, antes teve de existir identificações
que foram negadas. Algo que o outro expressava de igualdade do desejo ou de temor
teve de ser negado. O homossexual pode suscitar o desejo homossexual do outro, que
tem de fortalecer a repressão anterior; o idoso pode suscitar a sensação de fragilidade,
de dependência dos outros, que também deve ser reprimida, dado o incentivo cultural
para que sejamos fortes e autônomos. A pessoa com deficiência pode lembrar o mesmo
que o idoso: a fragilidade e a dependência. Desse modo, o preconceito pode ser
associado com a vivência – uma experiência que não deixa marcas – e a recordação,
como experiência propriamente dita, pode ser atrelada à superação do preconceito.
Assim, como hipótese, poderia se afirmar que as identificações negadas, cujos
desejos e temores que representam não são recordados, tendem a ser substituídas
pela negação de identificações, pela frieza, propiciadas pela vivência, que fortalece
o esquecimento. O preconceito, dessa forma, poderia ser expresso quer por uma
compensação exagerada do que se sente em relação a alguém: tenta-se defender,
proteger, quem se pretende destruir, ou por hostilidades devidas a essas identificações
negadas, ou pela frieza resultante da negação das identificações.
Quanto à inclusão, poderíamos dizer que o primeiro tipo de preconceito –
compensação do desejo de exclusão – seria uma inclusão sombreada pela exclusão;
o segundo tipo – a hostilidade – pregaria a exclusão, para fortalecer a exclusão dos
próprios desejos e temores do preconceituoso; e o terceiro tipo – a frieza – implicaria
a pior forma de exclusão, pois se negaria presença ao que está presente.
VII- Hipótese do Contato e Tipos de Personalidade Autoritária
A luta contra os manicômios, contra as escolas especiais e contra as classes
especiais tenta evitar a segregação espacial e promover a convivência; diminuiu a
segregação física, também com a esperança de que a convivência entre a população e
aqueles que eram segregados pudesse demolir os tabus, os preconceitos. De fato, há
72
estudos que testam a hipótese do contacto (ver CROCHÍK, 2000). Essa teoria defende
que o contato entre o preconceituoso e seu alvo, em condições adequadas, poderia
diminuir ou eliminar o preconceito. Alguns estudos indicam que de fato isso ocorre,
outros, não. Isso já mostra que não basta derrubar os muros que segregam para
eliminar o preconceito; são necessárias também condições favoráveis para isso. Se ao
preconceituoso, no entanto, falta a possibilidade da experiência, o mero contato com
o outro, mesmo em condições favoráveis, pode não ser suficiente.
O estudo sobre a personalidade autoritária, desenvolvido por Theodor W. Adorno
et al. (1950) na década de 1940, mostra que há diversos tipos de preconceituosos, que
expressam maior ou menor dificuldade de se relacionar, ter contato e experiência
com os outros. Adorno definiu seis tipos de preconceituosos e cinco tipos de não
preconceituosos. Entre os primeiros, encontram-se indivíduos que desenvolvem
preconceitos quer para justificar uma situação ruim pela qual passam ou para ser aceitos
em determinados grupos; esses tipos são suscetíveis a argumentos, os preconceitos não
estão arraigados. Já o tipo denominado autoritário não é suscetível a argumentos e
à experiência; é o que ilustra o que acima desenvolvemos acerca das identificações
negadas. Ele possui uma consciência moral rígida não plenamente incorporada; essa
consciência é quase que externa a ele, age como se ditasse mandamentos que não são
refletidos. Como essa consciência representa o pai amado e odiado, deve segui-la para
evitar perder o seu amor e evitar seu ódio; para resolver a questão da ambivalência de
afetos separa-os: conscientemente admira seu pai – a autoridade –, inconscientemente
o detesta por impedir que realize alguns desejos, que são projetados sobre grupos
que passa a perseguir para deles se proteger. Outro tipo foi nomeado ‘manipulador’;
é descrito como aquele que desviou a possibilidade de ter prazer na relação com os
outros para o ‘fazer coisas’; transforma a todos, inclusive a si mesmo, em objeto a
ser manipulado. Esse tipo é propício ao que discutíamos antes sobre a frieza, ele nega
qualquer forma de identificação.
O preconceituoso que inverte seus sentimentos em relação a seu alvo não se
encontra entre os tipos descritos por Adorno como preconceituosos, mas em um que
seria não preconceituoso, segundo as escalas utilizadas. Esse tipo, avesso à violência,
à discriminação, não é propício à experiência; prega que todos são iguais, que o amor
é universal; aqui devemos lembrar a crítica de Sigmund Freud (1986) sobre o amor
universal: nem todos são dignos de amor, além do que, se amarmos igualmente a todos,
aqueles que merecem o nosso amor serão injustiçados pela pequena parte que lhes
caberá. Dentro de nossa discussão, devemos acentuar que o amor é uma experiência
particular que não pode ser idealizada como o amor ao distante. Podemos e devemos
condenar ações bárbaras contra pessoas e povos que não conhecemos pessoalmente,
73
mas devemos fazer isso, não por amor, e sim pela possibilidade da universalização
da civilidade e do que é civilizado. Devemos lutar por uma sociedade racional, que
regulamente as relações entre todos, mas isso não significa o amor universal. Enfim,
nesse tipo, a experiência é evitada pela negação das diferenciações individuais.
Dessa maneira, mesmo pessoas que, aparentemente, são favoráveis e defendem alvos
de preconceitos podem ser preconceituosas, quer por ter dificuldades nas relações
pessoais, quer por negar os sentimentos que têm contra seus alvos e que são contrários
aos ideais que difundem.
pode-se dizer que aos segregados não se dá o reconhecimento de pertença ao mesmo
grupo; na marginalização, esse reconhecimento é acompanhado da desconfiança de se
é merecedor ou não desse reconhecimento. Em relação ao segregado, parece haver
o que nomeamos de negação de identificação – pertence à outra espécie -; quanto ao
marginalizado, parece haver a hostilidade própria da identificação negada.
Voltando à teoria da hipótese do contato, podemos dizer que quando o
preconceito não é devido a defesas psicológicas, quando é superficial, o contato e a
experiência podem bastar para eliminá-lo; quando funciona como um mecanismo de
defesa psíquica que torna o indivíduo refratário à experiência, somente o contato não
é suficiente. Por isso, ao derrubar os muros dos hospitais psiquiátricos, das escolas
especiais, pode passar a existir ou continuar a haver uma forma de segregação simbólica
ou de marginalização.
antídoto, é para as condições dessa que devemos nos voltar.
VIII – Segregação e Marginalização
O preconceito é, usualmente, definido como uma atitude, cuja ação
correspondente é a discriminação. A discriminação, por sua vez, entre outras formas de
manifestação, se apresenta na segregação e na marginalização. A segregação significa
separação real ou imaginária de alguém ou de um grupo da maioria ou de outros
grupos; a marginalização implica pôr esse alguém ou grupo na beira. O segregado não
faz parte; o marginalizado o faz de maneira precária. Certamente, há segregação na
marginalização, mas isso ocorre não criando um abismo entre grupos. Somente para
ilustrar: a classe trabalhadora é segregada da posse de bens de produção e é marginal
quanto ao consumo. Dentro da discussão da educação inclusiva, pode-se pensar que
os alunos que não têm bom desempenho acadêmico podem estar, pelos critérios
acadêmicos, à margem do sistema, mas estão nele – a margem faz parte do rio, no que
o delimita; já alunos com deficiência intelectual, quando são avaliados por critérios
distintos dos demais alunos são segregados (o que não significa que a avaliação não
possa ser adaptada para um grau de dificuldade mais adequado). Da perspectiva da
inclusão, é melhor ser marginalizado, ainda que nem de longe isso signifique inclusão.
Retomamos, dessa forma, a discussão sobre a relação entre inclusão e exclusão.
Parece haver inclusão marginal e exclusão. A primeira ocorre quando a inclusão é
precária: as condições limitadas do exercício da cidadania quase que a invalidam; na
segregação, essas condições, em boa parte, não são dadas. Da perspectiva inversa,
74
Apesar disso, a inclusão social vem se ampliando nos últimos tempos. Claro
que o preconceito presente nas discriminações pessoais ou institucionais é contrário a
ela. Verificamos que ele pode se manifestar de várias maneiras. Se a experiência é seu
IX – Formação e Experiência
A formação tem como objetivo a diferenciação individual. Por meio dela,
deveríamos ser capazes de expressar nossas diferenças, que só se tornam tais quando
nomeadas: são natureza que ganham voz. Para que as inúmeras experiências possam
ser expressas, é necessário que o vocabulário seja amplo; cada vocábulo indica uma
experiência distinta. Assim, quanto mais uma cultura permite seus indivíduos se
expressarem, mais esses se diferenciam. Ocorre que nossa cultura, apesar de ter um
acervo linguístico considerável, o restringe ao que pode ser entendido por muitos,
reduzindo também a possibilidade de enunciar experiências e, portanto, diferenciar
os indivíduos.
O indivíduo diferenciado é o que não precisa desenvolver preconceitos, pois se
aproxima do universal por meio de experiências particulares, assim, se há concepções
e conhecimentos que são anteriores ao contato com os outros, essas concepções e
conhecimentos não reduzem esses outros a eles; conceitos pré-existentes não são
necessariamente preconceitos, só o são quando não se modificam após o contato com
o objeto. Preconceito é a fixação de conceitos prévios que impedem a experiência.
O indivíduo se constitui por meio de experiências que não podem prescindir de
continuidade e de referencial social e cultural estável nos quais pode se sustentar. Nessa
continuidade, o passado sempre se atualiza – torna-se atual – e, portanto, se modifica;
a ideia de que o passado pode ser recuperado tal como aconteceu não é verdadeira,
o que não implica que ele tenha sido produto da fantasia ou da ilusão. O passado,
no que se refere à experiência, deixa marcas no indivíduo. Essas marcas podem ser
atualizadas constantemente, desde que confirmadas na experiência simultaneamente
individual e coletiva, como existia antes do surgimento das grandes cidades como
expositoras de mercadorias.
75
O calendário, segundo Walter Benjamin (1989), unificava, nas festas, a
experiência individual e coletiva. A tradição deveria ter sua base nisso e não seria
aprisionante desde que não impedisse o que contraria seus cultos.
Com as grandes cidades, a continuidade é ameaçada pela mudança constante
dos estímulos que obedecem a um tempo e a um espaço externos ao homem, mas
propícios à produção. Os indivíduos passam sem deixar vestígios; a imensa estimulação
não permite que seja elaborada de forma a possibilitar a continuidade da experiência.
Na grande cidade, devemos sempre começar de novo: nada nos é conhecido, tudo é
apropriado por técnicas. O que faz sentido, o que marca o indivíduo, não convive mais
na consciência com o que é necessário para a adaptação.
A experiência se torna, conforme dito antes, vivência, experiência empobrecida.
Os sentidos ficam amortecidos e é necessária uma estimulação cada vez mais intensa
para que a atenção possa ser despertada. É isso que Charles Baudelaire, segundo
Walter Benjamin (1989), tentou por meio de seus choques contidos em seus poemas
sobre as flores do mal. Marcel Proust (2006), por sua vez, localizou a experiência na
memória involuntária e propôs diversos exercícios para recuperá-la. Sigmund Freud
(1975) encontrou a experiência no contraste entre o consciente e o inconsciente. No
século XIX, dessa forma, havia algo a ser recordado que se mostraria contínuo por meio
de outro tempo que não o do relógio, mas o do aperfeiçoamento da recordação e da
compreensão.
Frente aos horrores que o século XX assistiu e que continuamos a assistir,
cabe pensar na seguinte alternativa: há ainda algo que possa ser recordado ou, como
insiste Theodor W.Adorno (1996), há uma consciência contraditória que nos indica
claramente o que deveríamos defender e a resistência a isso, devido às ameaças à
autoconservação. Se não é quase mais possível a continuidade em nossos dias, se é
difícil nomear o horror existente, se é difícil defender o que é universal – a possibilidade
de expressar diferentemente o que é humano -, resta a crítica à situação que impede
a experiência. Se é difícil a identificação com as pessoas que conhecemos, tendemos
a nos fechar nos pequenos grupos que nos acolhem; a segregação desses pequenos
grupos entre si promove o estranhamento; talvez as identificações entre as pessoas
nesses pequenos grupos pudessem servir de modelo para as outras identificações, tal
como Sigmund Freud (1986) entendia que acontece para que a cultura se expanda.
Mas se esses grupos tendem a se fechar é porque são ameaçados, e são ameaçados
para continuarem a lutar por interesses que não são os seus, mas daqueles que se
beneficiam da sua exploração. O isolamento do indivíduo, ou dos pequenos grupos,
promovido pela formação burguesa não é um efeito colateral, mas produto necessário.
76
Conforme discutido antes, a identificação com os outros não é incentivada ao
longo da formação: a expressão ‘seja você mesmo’ é repetida frequentemente. Mas
se só somos por meio dos outros, ao negar a identificação, negamos a nós mesmos: o
auge da socialização burguesa é a solidão: o não reconhecimento de sentido em nada
que exista. Isso é coerente com uma sociedade que retira o sentido de tudo: a solidão
neste sentido é crítica, indica a resistência a ter de participar. A participação, dessa
forma, mesmo que aparentemente progressiva e crítica, pode ser o seu oposto. “Só há
esperança nos desesperados”, nos diz Walter Benjamin. Alguém que ainda nutra alguma
esperança nesta sociedade trai a confiança necessária à constituição da humanidade,
possível em outra forma de sociedade que prescinda da exploração entre os homens.
Se é assim, a inclusão, que deve continuar a ser promovida e defendida, também
encontra seus limites. Ao contrário do que argumenta José de Souza Martins, não é a
inclusão que é marginal, pois, todos nós estamos à margem sem nunca sermos incluídos.
Não reconhecemos esta sociedade como nossa; não nos reconhecemos nela, mas na
imagem de liberdade, felicidade, justiça e paz que ela também promete. A imagem
que Narciso viu no lago era um ‘si mesmo’ oscilante, mas vivo, em contraste com as
regras que não compartilhava. A oscilação e a dúvida são o nascedouro da experiência;
a pergunta das crianças que se repete e nunca se responde guia a curiosidade para
o que não conhecemos. São elas – a oscilação, a dúvida e a pergunta - que podem
reestabelecer a experiência por negar a certeza do preconceito.
Referências
ADORNO, Theodor W. Los Tabús sexuales y el Derecho hoy (R. J. Vernengo, Trad.). In:
______ Intervenciones. Caracas: Monte Ávila, 1969, p. 91-115. ______ . Minima Moralia. Caracas: Monte Avila, 1975.
______. De la relación entre sociología y psicología. In: ______. Actualidad de la
filosofia. (Jose L. A. Tamayo, trad.). Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1991,
135-204.
______. Introduccion a la Sociología (E. R. López, Trad.). Barcelona: Gedisa, 1996. ______.Teoría de la pseudocultura In: ______. Escritos Sociológicos I, obra completa.
8 (A. G. Ruiz, trad.). Madri: Edicciones Akal, S.A., 2004, p. 39-78.
______. & SIMPSON, George. (1986). Sobre música popular (Flávio. R. Kothe, Trad.). In
______. Sociologia (pp. 115-146). São Paulo, SP: Ática. ______., FRENKEL-BRUNSWIK, E., LEVISON, D. J., & SANFORD, R. N. (Eds.). The
Authoritarian Personality, Studies in Prejudice Series, New York: Harper & Brothers,
Copyright American Jewish Committee, 1950.
ARENDT, Hannah As origens do totalitarismo: anti-semitismo, instrumento do poder.
77
2.ed. Rio de Janeiro: Ed. Documentário, 1979.BENJAMIN, Walter. Sobre alguns temas
em Baudelaire. In______. Charles Baudelaire: Um lírico no auge do capitalismo. (J. M.
Barbosa & H. A. Baptista, trad.). São Paulo: Brasiliense, 1989, p.103-149.
CROCHÍK, José L. Teoria Crítica da Sociedade e Estudos sobre o Preconceito. Revista
Psicologia Política, São Paulo, v1, 2000, p. 67-99.
______. Manifestações de Preconceito em relação às etnias e aos deficientes. Boletim
de Psicologia, São Paulo, v. LIII, n. 118, 2004, p. 89-108.
FREUD, Sigmund. O Ego e o ID. Pequena Coleção das Obras de Freud. Rio de Janeiro,
Imago, 1975.
______. El malestar en la cultura. In BRAUSTEIN, Nestor. A.(org.) A medio siglo de
El malestar en la cultura de Sigmund Freud. (Jose L.Etcheverry, trad.)México: Siglo
Veintiuno1986, p.22-116.
HORKHEIMER, Max e ADORNO, Theodor W. Dialética do Esclarecimento. (G. A. de
Almeida, trad.) Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.
MARTINS, José de Souza Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.
MEERTENS, Roel. e PETTIGREW, Thomas. F. Será o racismo subtil mesmo racismo? In:
VALA, Jorge. (org.) Novos Racismos: Perspectivas Comparativas. Oeiras, Celta editora,
1999, p.11-29.
PROUST, Marcel. No caminho de Swann. (Mario Quintana, Trad.). Rio de Janeiro: Globo,
2006.
SAWAIA, Bader. Introdução: exclusão ou inclusão perversa. In: ______. (org.) As
artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. 6.a.
Petrópolis, ed. Vozes, 2006, p.7-13.
78
PARTE II
REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
E PRECONCEITO
4
NORMALIZAÇÃO E DIFERENCIAÇÃO DO INDIVÍDUO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL: UMA ANÁLISE DO FILME ‘OS DOIS MUNDOS DE CHARLY’9
José Leon Crochík
Este ensaio tem como objetivo discutir as tendências de normalização e de
diferenciação do indivíduo com deficiência intelectual em nossa sociedade. A tendência
de normalização busca tornar o indivíduo com deficiência intelectual o mais próximo
possível dos que não a têm, e a tendência de diferenciação defende que os indivíduos
devem ser aceitos com os seus limites, não sendo nem melhores nem piores que os
outros, mas diferentes. Para essa discussão, o texto é dividido em três partes. Na
primeira, os conceitos de normalização e diferenciação são apresentados em conjunto
com algumas de suas implicações, tendo em vista a sociedade atual; além disso,
discute-se o anacronismo de uma educação voltada para as competências destinadas
ao mundo do trabalho, que não deixa de se pautar em normas para a adaptação deste
momento histórico10. Na segunda parte, a partir de análise do filme “Os dois mundos de
Charly”, a discussão acerca da normalização e diferenciação é retomada, e na última
parte são expostas as considerações finais.
1. Os conceitos de normalização e diferenciação
O termo normalização se refere às normas, à padronização, à uniformização.
Designa também a adaptação a um modelo que permite ao indivíduo se constituir por
sua incorporação. Há normas para a linguagem, para o pensamento, para a ação, as
quais se formam e se transformam historicamente. Se elas não são incorporadas, não
há como se comunicar, pensar, agir; não há como expressar as próprias diferenças
individuais. Se a normalização, porém, for a meta e não um meio, a diferenciação,
ou seja, a constituição de um indivíduo, no sentido liberal do termo, também não
ocorre. Assim, neste texto, apresenta-se a concepção de que não há diferenciação sem
normalização, quando essa é entendida como a internalização das normas, e que se
esse processo se torna um fim em si mesmo também não há diferenciação. Essa questão
é inerente à formação do indivíduo, e se torna mais nítida quando se tenta incluir os
que mais distam da normalidade, considerada como o conjunto de características e
competências para ser normal.
9
10
Artigo originalmente publicado na Revista da FAEEBA Contemporaneidade e Educação, Salvador, v. 16, p. 19-29, 2007.
A questão do desempenho escolar e sua relação com o mundo do trabalho é mais amplamente discutida no capítulo 5 deste livro.
81
A discussão acerca da normalização e/ou diferenciação do indivíduo com
deficiência intelectual está presente nas atuais propostas de educação inclusiva, ainda
que nem sempre de forma explícita, e na distinção dessa da educação integrada. Na
educação integrada, grosso modo, a criança com deficiência ocupa um lugar na sala de
aula regular sem que nada mais seja alterado, além da especificidade de métodos e
avaliações dirigidas a ela; na educação inclusiva, a própria escola é discutida, incluindo
seu currículo, métodos, avaliações, relação dos educadores com os alunos etc. Em um
dos casos - o da educação integrada - , a questão da normalização está no centro; no
outro – o da educação inclusiva – além do reconhecimento das diferenças do aluno com
deficiência intelectual, são propostas modificações na própria escola e em sua relação
com a sociedade (ver AINSCOW, 1997, e MITTLER, 2003)11·. Segundo Mittler (2003):
A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares,
mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de
todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a
responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e
prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão atual e correntemente
excluídas das escolas por qualquer razão. (p. 16)
Abramowicz (2002) discute a distinção entre normalização e diferenciação nas
propostas de educação inclusiva, sem a diferençar da educação integrada. A partir dos
estudos de Deleuze e de Pelbart, a autora evidencia a transformação da sociedade
disciplinar para a de controle e se pergunta pela possibilidade de exterioridade nas
propostas de educação inclusiva, uma vez que a possibilidade de novas vozes na
sociedade de controle é sufocada. Ela não se contrapõe ao movimento de educação
inclusiva, mas pergunta pelos seus objetivos, e até que ponto a voz diversa dos incluídos
não poderia apontar novas possibilidades sociais. A inclusão, nesse sentido, assim como
as alterações das instituições prisionais, psiquiátricas, comportaria a possibilidade de
uma prisão ‘a céu aberto’. Ao contrário dessa prisão, a autora propõe:
... nem aceitar, muito menos tolerar diferenças, mas sim produzir diferenças.
Há uma incessante forma de vida que é produzida pelos diferentes que é preciso
estar atento para aproveitar. Ou seja, a educação só será inclusiva se prestar
a exterioridade, ou seja, se ‘estes novos alunos’ envergarem a escola com
suas diferenças, e a modificarem. E ao mesmo tempo, teremos uma educação
inclusiva quando tais crianças e jovens puderem passear a céu aberto com toda
a exuberância de suas diferenças. (p, 310)
As diferenças a serem produzidas pelos já diferentes devem se contrapor à
normalização. Nessa citação, contudo, essas diferenças não são negadas nem a
princípio, nem a posteriori, e assim a relação entre natureza e cultura parece se
11
82
perder. Não se trata de abstrair a diferença entre os homens dada pela natureza,
mas que essas são significadas socialmente, e que, independentemente da deficiência,
todos devem incorporar a cultura para poder melhor expressar essa diferença como
universal, expressando também a diversidade humana, que é essência da humanidade.
Segundo Adorno (1991), “...lo esencial no es lo abstractamente repetido, sino lo general
en tanto que diferenciado. Lo humano se forma como sensibilidad para la diferencia
sobre todo en su experiencia más poderosa, la de los sexos.” (p. 203).
Kant, ao se referir à natureza humana como sendo a da sociabilidade
insociável, defende a formação que deve ‘domar’ os impulsos, mas ao mesmo
tempo preservar a natureza do avanço da civilização (ver ADORNO, 1971). Segundo
Adorno (1971), a diferenciação individual ocorre pela incorporação da cultura: “...
la formación no es otra cosa que la cultura por el lado de su apropiación subjetiva”
(p. 234). Assim, a diferenciação parte da natureza, mas se constitui pela cultura que
a permite se desenvolver: “En tanto que se cancelan los momentos de diferenciación
– originariamente sociales – en que residía la formación, pues formación cultural y
estar diferenciado son propiamente lo mismo, en lugar suyo prospera un sucedáneo.”
(p. 251). Se a formação cultural se modifica historicamente, suas normas, valores,
princípios – que estão associados às necessidades e conflitos sociais – são imanentes
ao desenvolvimento do indivíduo, isto é, à sua diferenciação. Com o desenvolvimento
da cultura, e a consequente geração de novas formas de expressão, a possibilidade
de diferenciação individual aumenta. Essas novas formas de expressão não são
independentes do desenvolvimento de novas técnicas, que por sua vez são atreladas
ao desenvolvimento social.
No progresso social estão envolvidos quer a melhoria das condições objetivas
de vida – alimento, moradia, remédios, meios de locomoção – quer o estabelecimento
de relações sociais justas. O progresso, contudo, não é linear, contém a contradição
social entre aqueles dois objetivos, de forma que a libertação dos grilhões da natureza
é contida pelos grilhões da natureza humana sob a forma de dominação, e assim:
... quando a utopia baconiana de ‘imperar na prática sobre a natureza’ se
realizou numa escala telúrica, tornou-se manifesta a essência da coação
que ele atribuía à natureza não dominada. Era a própria dominação. É à sua
dissolução que pode proceder o saber em que Bacon vê a ‘superioridade dos
homens’. Mas, em face dessa possibilidade, o esclarecimento se converte, a
serviço do presente, na total mistificação das massas. (HORKHEIMER; ADORNO,
1986, p. 52)
Há diversas propostas e entendimentos do que seja educação inclusiva; não é, contudo, objetivo deste texto apresentá-los.
83
Mesmo com condições objetivas suficientes, a libertação dos homens ainda se
encontra subjugada ao desejo de dominação, cuja superação implica liberdade. Frente
a essa possibilidade, nas palavras dos autores, o esclarecimento se torna regressivo
como mistificação das massas. Nessa mistificação, a liberdade que seria possível é
delimitada pela existente, que ainda é dependente das formas de produção, quando
não mais precisaria ser. Um dos elementos dessa liberdade seria a autodeterminação,
a diferenciação segundo os próprios interesses substanciais conjugados com o
reconhecimento de outra autoconsciência. A diferenciação individual preservaria a
diferenciação de nossa espécie tornando-a distinta da vida puramente natural, para a
qual a regra é a reprodução; o indivíduo, isto é a diferenciação, seria um resultado e
não existente a priori:
É inverossímil que no princípio tenha surgido, primeiro, arquetipicamente,
um homem individual qualquer. A crença nisso projeta miticamente para o
passado, ou para o mundo eterno das ideias, o ‘principium individuationis’
já plenamente constituído na história. A espécie talvez se tenha individuado
por mutação para, logo, através de individuação, reproduzir-se em indivíduos,
apoiando-se no biologicamente singular.
(ADORNO, 1995, p. 200)
Pela mediação social o indivíduo se constitui, e ele se define como diferenciação
dos demais; assim, as regras, as normas, os princípios são fundamentais, e a objetividade
do indivíduo é sua subjetividade. Quanto mais sujeito for, mais objetivo e capaz de
exterioridade será. Claro, se a normalização se refere às necessidades sociais, e
se esta sociedade tem o trabalho como base, real ou ideológica, as normas devem
também se referir às questões das relações de produção. Não se pode esquecer que
em uma sociedade de classes a formação é distinta para os proprietários dos meios de
produção e para os trabalhadores, ainda que, com a homogeneização sociopsicológica,
todos tendem a ter uma formação semelhante e, mais do que isso, com a redução da
cultura à civilização, esta tende a ser técnica e instrumental (ver ADORNO, 1971).
Tal formação instrumenta os indivíduos, não os forma. Nesse sentido, a educação
predominantemente técnica não forma, mas adestra, não permitindo a diferenciação
individual. Assim, o avanço objetivo não tem possibilitado a diferenciação individual,
mas a sua regressão; ao invés do avanço técnico garantir a base da sustentação
individual e permitir ao indivíduo se diferenciar por suas experiências, a técnica se
torna o modelo da não diferenciação. Na análise de Benjamin (1989), o modelo de
produção em série, no qual cada movimento não se associa ao anterior, é independente
dele, expressa a experiência restrita dos homens a partir do século XIX nas cidades
mais desenvolvidas. Pela ação técnica que finda em seu resultado, deixa de haver
continuidade entre as ações do homem. Isso ocorre também devido o predomínio das
informações sobre a formação, que são destacadas dessa, impedindo a continuidade,
a experiência, o tempo:
84
La experiencia, la continuidad de la conciencia en que perdura lo no presente y
en que el ejercicio y la asociación fundan una tradición en el individuo singular
del caso, queda sustituida por un estado informativo puntual, deslavazado,
intercambiable y efímero, al que hay que anotar que quedará borrado en el
próximo instante por otras informaciones; ... (ADORNO, 1971, p. 260)
Assim, não só em relação aos indivíduos com deficiência, a diferenciação
individual tem sido obstada pela tendência regressiva do progresso, que torna a
formação aquém do que poderia ser, posto que ela tende a ocorrer externamente
ao indivíduo, sem uma relação imanente com os conteúdos que são apreendidos. Se
as normas da modernidade se associam ao trabalho e à técnica, os indivíduos com
deficiência são diferentes também devido a elas, e têm, em geral, dificuldades de ser
tão eficientes como os que não a têm. Mas na sociedade de abundância de produção,
real ou potencial, em que vivemos, há que se perguntar se a vida ainda precisa ser
centrada no trabalho voltado à produção, e se o valor dos homens deve ainda ser
aferido pela sua capacidade de ser eficiente.
Como dito no texto anterior, com o avanço da tecnologia e da ciência, há
muito a miséria poderia ser eliminada da face da Terra, se não o é, isso se deve a
motivos políticos e não propriamente econômicos12 (ver HORKHEIMER; ADORNO, 1985,
e MARINI, 1997). Os economistas constatam, já há algum tempo, que o desemprego
que temos é estrutural e que, assim, a lei da compensação, descrita também por Marx
(1978), pela qual se a tecnologia suprimia alguns empregos num setor gerava outros
em novos setores, quase não vige mais. Com a automação cada vez mais desenvolvida,
a necessidade do trabalho diminui (ver MARCUSE, 1981). Se for assim, o que significa
a escola propor, entre os seus objetivos, a preparação para o trabalho? Significa a
possibilidade de que com a escolarização os indivíduos tenham mais chances de
encontrar um trabalho, numa competição acirrada. A pesquisa de Lessa et al. (1997)
mostra, no entanto, que nos anos 1990 o deslocamento da mão-de-obra empregável
da indústria para o setor de serviços13 foi acompanhado da escolha, por parte dos
empregadores, de pessoas com maior escolaridade para cargos em que conhecimentos
básicos seriam suficientes.
A escola, para desenvolver habilidades e competências, como hoje é
fortemente defendido, encontra-se algo ultrapassada se consideradas as necessidades
sociais. Quando essas habilidades e competências não se referem ao convívio social
e à incorporação da cultura, pela qual a subjetividade se constitui, conforme foi
12
Se a sociedade analisada por Marx (1978), constituída por classes sociais, tinha na economia um forte alicerce na sua
estrutura, isso indicava a passagem de uma sociedade de carência de produção para outra de produção abundante. Como a atual
sociedade resolveu economicamente essa questão, resta o problema político: o usufruto dos bens por todos; se os motivos econômicos
continuam preponderantes em nossos dias, os são em função da dominação política.
13
Área que também está sendo automatizada, podendo prescindir de empregos.
85
assinalado, mas ao preparo para o trabalho, devemos considerar que esse último já
não é imprescindível, mesmo sob a forma de emprego, para a produção dos bens
necessários para todos, como o era em outros tempos. Se a quantidade de trabalho
necessário para a produção diminuiu e se a exigência para o trabalho é objetivamente
menor, volta a pergunta: que significa educar para o trabalho? Este é um objetivo
anacrônico, e se ele se mantém é como crença, como ilusão. Poderíamos já, tendo
em vista as condições objetivas, ter uma educação que se volte para a vida. Algo
disso está presente nas proposições dos parâmetros curriculares, como o combate à
discriminação, por exemplo, mas não parece suficiente.
Assim, a luta pela modificação dos objetivos escolares e, portanto, da escola não
se restringe às crianças que têm dificuldades em aprender, como às que têm deficiência
intelectual, por exemplo. Vale para todos os indivíduos. Se a questão da deficiência
é contraditória à eficiência necessária para o trabalho, e se esse já não encontra
sustentação objetiva para continuar a ser exigido de todos nós como outrora, isso
não significa que a escola não deva mais existir; ela é uma das principais instituições
responsáveis pela transmissão da cultura e, como dito antes, sem a incorporação da
cultura o indivíduo não tem como se diferençar; assim ela deveria alterar os seus
objetivos e, em consequência, seus métodos.
Os indivíduos com deficiência intelectual são diferençados pela discriminação,
que os coloca em um lugar desprezado socialmente. Mas não é dessa diferenciação
que tratamos até aqui, mas daquela que permite aos indivíduos se desenvolverem e se
diferenciarem uns dos outros para além de suas condições materiais, corpóreas etc.
Isto é, uma diferenciação que vá além da discriminação por categorias. Ela pode ser
pensada superando-se a dicotomia expressa no início deste texto entre normalização e
diferenciação, posto que implica a incorporação também das normas culturais para que
ocorra. Quanto mais diversificada uma cultura, mais instrumentos existem para que os
indivíduos possam se valer para expressar os seus desejos, as suas preocupações e
medos, e essa expressão é parte da possibilidade da diferenciação. Assim, o patrimônio
da cultura deve estar disponível a todos para que seja apropriado, ainda que isso não
implique métodos iguais para todos. Claro que se a escola mudasse seus objetivos, no
sentido indicado, a necessidade da avaliação deveria ser repensada. Já são visíveis,
na atualidade, algumas propostas escolares que se contrapõem ao modelo tradicional,
mas para que se disseminem é necessário combater os limites da sociedade atual,
ainda calcada na relação capital-trabalho e em suas ilusões.
Há aproximadamente meio século Adorno (1995) enfatizou que a educação só
faz sentido se for para a auto-reflexão, para o combate à barbárie. Se a escola não
se modificou substancialmente no intento de cumprir esses objetivos, implica que
continua a reproduzir, sem ter consciência disso, o que socialmente produz a violência:
a necessidade da sobrevivência aliada à competição. Isto é, a escola contemporânea
tem uma limitada contribuição para formação de indivíduos que transcenda a luta pela
existência, ao mesmo tempo em que incrementa os impulsos necessários à competição
e, portanto, à dominação. O objetivo da escola de formar para a eficiência, ainda que
importante, reproduz uma diferenciação, tida como natural, mas que é socialmente
gerada: a hierarquia dos mais e menos aptos; o indivíduo com deficiência está na base
dessa hierarquia. A escola para a qual queremos atribuir o objetivo da inclusão já se
mostrava problemática antes desse movimento social; mais do que isso, como visto,
ela se tornou anacrônica, tendo em vista as mudanças sociais que tornam prescindível
boa parte do trabalho (alienado) humano.
Antes de passarmos para a próxima parte deste texto, sublinhamos a título de
síntese que:
1 - a contraposição entre as tendências para a normalização e para a diferenciação
individual é falsa, posto que a normalização, se essa é entendida como
a aquisição e o desenvolvimento dos universais humanos, tais como a
linguagem e o pensamento, deve servir de meio para a diferenciação,
sem a qual ela não é possível. Isto também diz respeito aos indivíduos
com deficiência, posto que sem a cultura não se diferenciam para além da
deficiência, que é significada culturalmente; e
2 - a inclusão social deve ser pensada segundo novas formas de convivência que
não somente as requeridas pelo mundo do trabalho, tendo em vista que o
avanço social já permite que seja dedicado um mínimo de esforço de todos
para a reprodução de bens necessários para a sobrevivência da humanidade.
Trata-se de uma luta política que, considerando o desenvolvimento
econômico, já pode reivindicar direitos iguais para todos.
2. “Os dois mundos de Charly”
O filme “Os dois mundos de Charly” foi realizado em 1968 por Ralph Nelson, e
traz a discussão da normalização da deficiência intelectual ou da resignação a ela14.
Charly tem deficiência intelectual e após se submeter a uma neurocirurgia passa a
ter uma inteligência acima da média, sendo que, antes dele, alguns ratos também
14
86
Deve-se sublinhar que nesse filme, datado da década de 1960, de movimentos sociais expressivos que lutavam por
modificações sociais e culturais, a discussão sobre a diversidade em relação às pessoas com deficiência ainda não se
apresentava com a força de hoje.
87
se submeteram a essa cirurgia com bons resultados. Com o tempo – a fase cinco
após a operação -, o rato Algernon morre, indicando a todos que o êxito da cirurgia
era temporário e que, portanto, Charly voltaria a ser como antes, o que acabou
acontecendo.
Ao longo do filme são mostradas as atividades de Charly na padaria onde
trabalhava, limpando o chão; as aulas no curso noturno que frequentava para melhorar
sua alfabetização; o quarto que alugava; a balança na qual se divertia; e suas relações
– antes e após a cirurgia – com a professora, com os seus colegas de trabalho e com a
locadora de seu quarto. Esse é um resumo do filme que certamente não lhe faz justiça,
mas penso que suficiente para a análise que se segue.
Analisar um filme envolve necessariamente a intelecção do que o diretor quis
apresentar, além da interpretação daquilo que é mostrado como conteúdo manifesto. O
conteúdo e a sua forma de transmissão são inseparáveis. Essa intelecção envolve não só
a separação do espectador do filme, mas também o envolvimento com os personagens
e com a trama. O duplo movimento se dá com a multiplicidade possível apresentada na
sensibilidade que o diretor transmite para a sensibilidade do espectador. Um filme não
retrata diretamente a realidade, mas a visão da realidade do diretor, que apresenta
um mosaico. Segundo Benjamin (1989), o filme é adequado à sensibilidade moderna
habituada a choques contínuos sem relação entre si, à vivência, mas é tarefa do
esclarecimento, por meio do pensamento e da linguagem, relacionar o que se encontra
separado. No caso do filme em questão, a relação entre os diversos momentos diz
respeito também à construção do tempo no tempo da obra. Tempo da transformação de
Charly, daquilo que era – alguém com deficiência intelectual – para aquilo que passou a
ser, por meio de uma operação – alguém dotado de inteligência acima da média. Tempo
que ele e Algernon – o rato cobaia que se submeteu à operação antes de Charly e que
também aumentou a sua inteligência – gastam para descobrir o caminho no labirinto15·;
tempo que Charly levou para aprender o conteúdo escolar; tempo que ele levou
para operar a máquina de fazer pães16; tempo defasado em que Charly amadureceu
cognitivamente em comparação com o tempo de seu desenvolvimento afetivo17; tempo
que Charly levou para buscar a solução de seu problema18. São tempos de comparação,
tempos de separação, tempos de descoberta, tempos de reconhecimento, perenidade
e aflição presentes nas visões distintas do amanhã da professora e de Charly. Charly
prevê as bodas de ouro, no casamento com a professora; essa prevê o café da manhã
15
16
17
18
88
Charly competia com Algernon quanto ao tempo que necessitariam para chegar ao fim de um labirinto. O labirinto de
Algernon era percorrido com o corpo, e o labirinto desenhado para Charly, pela mão.
Após a cirurgia, um colega o desafiou a operar a sua máquina, algo que levou tempo para aprender, e Charly, de imediato,
consegue operá-la.
O afetivo nesse caso se refere especialmente aos seus desejos sexuais.
Ao saber que voltaria a ser como antes, Charly tenta encontrar uma saída para que isso não ocorra.
seguinte. O tempo é de superação do tempo e da impossibilidade dessa. O tempo que
leva da não diferenciação para a diferenciação e dessa para a não diferenciação. Não
é o tempo que aperfeiçoa os homens e as coisas, como propõe Joubert, citado por
Benjamin (1989), nem o tempo da recordação, como busca Proust. O passado – Charly
com deficiência intelectual – é negado e só aparece como desespero, quando Charly
procura reagir a ele, buscando, pela ciência, não retornar a ter deficiência.
Ora, a luta de Charly para não se tornar o que era é compreensível para nós.
Implica, no entanto, algo de universal: a negação da fragilidade de nossa infância
individual e coletiva, que é correlata ao desejo de regressão à natureza que, segundo
Horkheimer e Adorno (1985), gera a crueldade: “Extirpar inteiramente a odiosa,
irresistível tentação de recair na natureza, eis aí a crueldade que nasce na civilização
malograda, a barbárie, o outro lado da cultura” (p. 106). Se o regresso ao passado
significa fragilidade a ser negada, o tempo deve ser negado. O tempo do que é
significativo para nós deve ceder lugar ao tempo dos relógios. Para os que se movem
sob a égide dos ponteiros do relógio, a lentidão dos que têm deficiência intelectual gera
irritação, pois, assim como negam o passado, desaprenderam a se voltar ao amanhã, a
um projeto, uma vez que a rapidez é resposta desesperada a poder morrer no segundo
seguinte; é o medo de não ter tempo para concluir a tarefa. Na luta de Charly para
negar o passado, esse é igualado à morte. Segundo a frase de Bernard Shaw, citada no
filme, a transformação dada pelo conhecimento gera a sensação de algo que perdemos,
mas que o filme mostra que não perdemos.
A impaciência que temos com a lentidão dos que têm deficiência revela a
repulsa do domínio do tempo dos objetos sobre nós. Marx (1978) indica que com o
desenvolvimento da maquinaria o homem se torna apêndice da máquina; deve, assim,
obedecer ao seu ritmo. Mas, com a construção do tempo dos relógios, destruímos o
tempo dos objetos e não mais convivemos com eles. Segundo Benjamin (1989), os
objetos na modernidade tendem a perder a sua aura, já não suscitam mais o nosso
olhar que, assim como as palavras, quanto mais permite proximidade, mais longe nos
leva. O olhar para o indivíduo que têm deficiência intelectual – para a sua lerdeza de
movimento –, o olhar do indivíduo com deficiência para os seus objetos pedem pela
proximidade que nos leva longe, sem precisar voar.
Charly sem deficiência perde os amigos que nunca teve19: “É igual a lei da
gravidade, diz ele, mais inteligência significa a perda de amigos”. Charly está sozinho,
19 Após operar a máquina de fazer pães, algo que seria supostamente impossível para Charly, seus colegas pedem para que ele
seja demitido.
89
nós estamos sozinhos. Esse, contudo, é o resultado do movimento do progresso da
civilização. Horkheimer e Adorno (1985) nos lembram: “... a socialização universal,
esboçada na história de Ulisses, o navegante do mundo, e na de Robinson, o fabricante
solitário, já implica desde a origem a solidão absoluta, que se torna manifesta ao fim
da era burguesa. Socialização radical significa alienação radical.” (p. 66)
O desenvolvimento da inteligência, possível com a socialização radical, nos põe
a distância daqueles que superamos. Assim, como queremos negar o passado como algo
já superado, aqueles que superamos por nossa inteligência se separam de nós. Charly,
ao se tornar mais inteligente do que seus colegas de trabalho é abandonado por eles.
Por ter deficiência intelectual não pertencia propriamente ao grupo de colegas (era
humilhado por esses); já como inteligente não pode mais pertencer (os colegas se
sentem humilhados por ele). Somente a inteligência medíocre, isto é, a que está no
limite das tarefas cotidianas não é alvo nem de desprezo e nem de medo. A amizade
para Charly não é possível com a sua deficiência e nem como alguém que se destaca
pela inteligência. O solitário não quer solidão, como ocorre com a personagem de
Proust na busca do tempo perdido, que para escrever sobre a vida mundana afastase dela. No caso de Charly, a lembrança do passado, ao qual resiste a retornar, é
forte e o leva a tentar conseguir o que não tinha antes: a amizade. Das reações dos
colegas de Charly depreende-se que ninguém deve se diferençar para pior ou para
melhor, e que ninguém deve ser diferente do que é. “A neurose resulta da perda de
contato com o universal”, expressa o universitário, ao início do filme, citando Jung. O
universal contém as ideias de eternidade, perenidade e perfeição que se contrapõem
à limitação e às imperfeições das contingências mundanas. O imperfeito –todos nós
– tem o lugar do excluído-incluído no universo perfeito, apontando para aquilo que
somos e não queremos ser. Dessa forma, o efêmero, o particular, não tem importância
frente ao eterno; a ideia do universal tolhe qualquer particular, como se ele não fosse
constituído de particulares. Além disso, a tentativa do conceito – representando o
universal – coincidir com o objeto obsta a percepção particular desse último, algo
próprio do preconceito. Isso não significa que o conceito não seja importante para que
possamos superar as dificuldades existentes e sobrevivermos, mas quando ele tenta
coincidir com o objeto, não deixando restos, aniquila as possibilidades de liberdade
desse último. A palavra, o conceito, pode aprisionar ou libertar; quando não guarda
distinção do objeto, o aprisiona: ‘Antes, o juízo passava pela etapa de ponderação, que
proporcionava certa proteção ao sujeito do juízo contra uma identificação brutal com
o predicado. Na sociedade industrial avançada, ocorre uma regressão a um modo de
efetuação do juízo que se pode dizer desprovido de juízo, do poder de discriminação’.
(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 188)
90
A comparação apresentada entre a inteligência do rato e a do homem, se
centrada na inteligência, na compreensão do problema, é insustentável, dado o
instrumental e o objetivo que cada um deles – Algernon e Charly – tem. Algernon,
principalmente, pelo olfato, sem ter a ‘visão’ do todo (o labirinto), busca aquilo de
que foi privado – o alimento. Charly, utilizando a visão como instrumento de uma mente
que ‘vê’ com dificuldades, busca a possibilidade daquilo que não é: ser inteligente, ver
o mundo. Essa comparação, de outro lado, faz sentido, se lembrarmos de que o homem
da civilização industrial ‘perdeu’ o olfato com a predominância da visão. O cheiro nos
aproxima ou nos distancia de imediato do objeto, o qual, por sua vez, para continuar
a ser visto, pede pela distância. Mais um elemento da solidão radical. Não que a
visão não seja importante, mas seu desenvolvimento não deveria nos mutilar outros
sentidos. No labirinto exibido no filme, e também representado pela saída cirúrgica,
não se procura a saída, mas o seu fim: para Algernon, o rato, a morte, para Charly, o
retorno, o sempre igual20; será a morte?
Charly, antes da operação, queria ser mais esperto, tinha a percepção de
que era diferente, pois não percebia o que os outros diziam, faltava- lhe algo para
compreender o que é ‘prematuramente científico’. As respostas que deu à plateia de
cientistas21 mostram o retorno à barbárie dado pela padronização da cultura; assim, a
ciência não deu conta de seus objetivos. A impotência da cultura e da ciência frente
a Charly é a impotência frente ao homem. Esse chegou a um estágio da cultura no
qual a razão onipotente é irracional. A idiotização da cultura refletida nas guerras, na
padronização da educação pelos meios de comunicação, é fruto de sua sofisticação,
alheia aos interesses de proximidade entre os homens. Ela – a cultura – não é irracional
por tentar fazer os homens melhores do que são, mas por tentar anular neles o que os
difere dos animais: a própria compreensão dos limites.
Charly é considerado inferior, e na sua fala, quando despedido da padaria,
a pedido dos colegas, mostra o significado dessa inferiorização: “Ninguém ri de um
cego, de um deficiente físico, mas ri daqueles que têm deficiência mental”. Quem tem
deficiência é o semelhante-diferente, consegue compreender que lhe falta algo para
ser igual aos outros, o que o torna semelhante aos demais. É um ‘incluído-excluído’
da cultura, é aceito para fazer determinados trabalhos, mas é ridicularizado. Quando
Charly mostrou, na padaria, ser mais inteligente do que os outros, continuou a ser
diferente, pois, então, os outros é que passaram a se sentir ridicularizados. O encontro
do Charly inteligente com o Charly ridicularizado, vivido pelo garçom desastrado22,
20
21
22
O desespero de Charly operado aparece num labirinto, no qual em cada cruzamento encontra seu outro eu.
Com o resultado da operação, os cientistas responsáveis por ela reuniram cientistas do mundo todo, para fazer questões a Charly, isto é, para confirmar o êxito obtido.
Em um bar, Charly, que já sabe que retornará ao que era, vê um garçom derrubar a sua bandeja com copos; enquanto todos
riem, Charly o ajuda. Nesse ato, faz todos cessarem o riso.
91
cessa o riso. Da solidariedade, movida pela identificação, e não pela compaixão, o
homem pode se reconciliar com o seu outro ‘eu’, mas isso só ocorre após Charly saber
que voltará a ser o que era, e foge da lembrança, no labirinto, no qual em todos os
cruzamentos se reencontra.
intelectual; num caso e no outro, a sexualidade de Charly é negada. É negada também
pela professora, quando ele a beija e abraça à força, e a sua resposta é chamá-lo de
‘retardado’. É necessário que Charly viaje, namore, tome drogas, para voltar e ser
aceito como homem por ela.
O diferente-semelhante gera o ódio pelo diferente por lembrar o quão próximos
estamos dele, e o quanto nos esforçamos por dele nos afastar. Queremos modelar o
diferente, tal qual modelamos a massa do pão. O direito de Charly se tornar mais
semelhante aos outros, pela experiência científica, e o dever dos cientistas de conseguir
isso perpassa o filme. Será que Charly tinha condições de optar pela operação? Será
que o médico deveria ser responsabilizado eticamente por fazer experiências com
seres humanos, sem antes ter experimentado o suficiente com animais?
O cientista sabia que o êxito da operação poderia ser temporário, mas tudo é
temporário, e esse é o sentido que se extrai da frase de Einstein dita no filme e da
recusa da professora em se casar com Charly. O que é permanente é a deficiência à qual
ele está condenado. O balançar do personagem repete sempre o mesmo movimento:
se move para voltar ao mesmo lugar; do voo às alturas retorna à proximidade da terra.
A primeira questão nos coloca frente a um paradoxo. Trata da autonomia da
razão para poder escolher, de alguém que supostamente não tem essa capacidade,
mas compreende que com a operação, no caso, pode ser mais igual aos outros. A
segunda questão envolve, além do aspecto ético, algo que lhe é inseparável, que
é a epistemologia. Impossível não associar os ratos da fase cinco com a ideia de
computadores de última geração. A inteligência é associada à capacidade de trabalhar
com variáveis abstratas, com o pensamento formal, e é esse que é utilizado pelos
cientistas para tornarem possível a operação de Charly, e que é requisitado dele
para resolver o seu problema. O percorrer o labirinto para Charly não tem sentido,
assim como o culto à inteligência humana que, dissociada de seu aspecto ético, leva
à regressão, à barbárie. A inteligência substituiu a força bruta, mas enquanto força
bruta e não no seu sentido social, que a obrigaria a se voltar para o bem comum e
à compreensão da possibilidade de pessoas diferentes conviverem. As respostas de
Charly à plateia de cientistas mostram isso. O que é questionável, então, não é só o
ato do cientista, mas o que move a ciência e a sua separação da moral e do mundo.
A questão é: por que tornar Charly inteligente, no sentido em que o filme denota
inteligência? Por que julgá-lo deficiente? Charly responde à plateia de cientistas: para
ver o mundo, e ele vê guerras, tristeza, destruição.
Mas vê também o prazer, o amor. O amor que via antes da operação quase que
aparece na lembrança da mãe, que não era a mãe, e sim a mulher da instituição que
punha a mão em sua cabeça. Não era só a ausência de inteligência que lhe negava o
amor, o abandono também. O despertar da sexualidade, expressado nos quadros de
Charly, levaram à dupla interpretação: o cientista defendia que o pensamento abstrato
se expunha na tela; a cientista que o desenvolvimento emocional não acompanhara o
92
O sorriso estúpido de Charly frente aos colegas ilude a impotência frente aos
zombeteiros, que lembra a impotência desses frente à obediência à Carta Magna,
que desconhecem, mas a qual se submetem. Contrasta com o olhar sério e triste de
Charly frente à impotência que tem: quando de posse do universal da razão, tem de se
submeter aos limites dessa. O que Charly deseja com a operação é compreender o que
os amigos dizem para ser mais amigo deles, e não para ver as coisas como são. Charly
e os cientistas se enganaram. Charly perdeu seus amigos, e os cientistas perderam a
razão de Charly.
A solidão parece ser a marca do filme. Charly, a professora, a locadora. O animal
doméstico preenche o espaço da comunicação impossível com o outro. Cuidamos do
animal de estimação para que ele nos dê algo em troca. Mas ele precisa ser domesticado.
Quando obtém a inteligência, Charly não é mais domesticável, não precisa mais de
cuidados, para, em troca, ter de abarcar a manifestação dos sentimentos dos outros.
Mas ele busca a domesticação de seus sentimentos na procura do casamento. Quer
se casar com a professora-mãe- mulher, criadora e castradora; no casamento, vê a
perenidade. Ele precisa, no entanto, viajar, se separar da criadora, para que ela veja
nele outro, que não a sua criação, aceitando-o como amante, e não como marido. O
casamento só é aceito pela professora quando ela tem a garantia de que ele irá acabar.
Frente à possibilidade da ilusão, o personagem prefere ficar só. Limite de Charly,
limite dos homens.
3. Considerações finais
A questão discutida neste texto envolve uma dialética: a dos limites. Os homens
têm, historicamente, superado limites e, ao mesmo tempo, buscado negá-los. Somos
natureza e mais do que natureza. Se desconhecermos os limites de nossa natureza,
93
perdemos qualquer objetivo, toda finalidade que dela emana. Os desejos, segundo
a psicanálise, levam à busca de objetos que tentam satisfazê-los. Para essa busca
precisa-se da imaginação, dos símbolos, da inteligência, mas eles remetem ao corpo.
A definição de desejos ilustra que a discussão que tenta separar a cultura da natureza
é infrutífera. No seu texto, Mal-estar na civilização, Freud (1986) argumenta que o
sentido da vida para os homens é sua felicidade e que o progresso, apesar de sua
inegável importância, não tem contribuído com esse objetivo. Segundo Horkheimer e
Adorno, o progresso ainda está envolvido com a necessidade de dominação, que Freud
não deixou de relacionar com a onipotência infantil. O avanço da sociedade racional
trouxe consigo a regressão infantil. Os desejos não só não se desenvolvem na sua
possível busca de objetos, como regridem à sua expressão mais primitiva.
No que tange aos que têm deficiência intelectual, a cultura atual tenta lhes
proporcionar a possibilidade de sua incorporação e assim a possibilidade de expressão
e elaboração dos seus desejos. As possibilidades da busca de objetos consoantes a esses
desejos, contudo, ainda são em boa parte obstadas: amizade, amor, escolarização e
trabalho (mesmo com os limites explicitados no início deste texto).
Até que ponto os que têm deficiência intelectual conseguirão ir é difícil
dizer, ainda que as perspectivas sejam promissoras. Mas da discussão que contrapõe
normalização à diferenciação, podemos dizer que ambas são importantes: não dizem
respeito unicamente aos que têm deficiência, mas a todos nós. Todos passamos
pelo processo de socialização para podermos viver uma vida humana, isto é, em
civilização. A socialização, por meio de suas normas e transmissão da cultura, deveria
nos diferençar. Quanto mais incorporarmos da cultura, mais poderemos elaborar,
expressar e buscar os objetos e objetivos importantes para nós. Essa interpretação
também pode ser feita do filme analisado, a crítica de Charly à nossa cultura envolve
a sua padronização e tendência destrutiva. Qualquer alteração na socialização só é
possível com alterações profundas na sociedade. Se essa é uma sociedade que enfatiza
a eficiência e a competição, dificilmente os menos competitivos terão um lugar que
não seja o de menosprezo. Se por outro lado nos dermos conta de que a eficiência
pode, em boa parte, ficar a cargo das máquinas e que a competição não é necessária
para a sobrevivência dos homens e entre os homens, poderemos ter uma sociedade
efetivamente humana, na qual nenhum de nós – incluindo os que têm deficiência –
precise sofrer a ameaça do abandono devido aos seus limites.
94
Referências Bibliográficas
ABRAMOWICS, Anete. Educação inclusiva. In: SANTOS, Gislene A.; SILVA, Divino José da
(Org.). Estudos sobre a ética: a construção de valores na sociedade e na educação.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. p. 299-311.
ADORNO, Theodor W. Teoria de la pseudocultura. In: HORKHEIMER, Max; ADORNO,
Theodor W.Sociologica. Tradução de Victor Sánchez de Zavala. Madri: Taurus ediciones,
1971. p.233-267.
_____. De la relación entre sociología y psicología. In: ADORNO, Theodor W. Actualidad
de la filosofia. Tradução de José Luís Arantegui Tamayo. Barcelona: Ediciones Paidós
Ibérica. 1991. p.135-204.
_____. Sobre sujeito e objeto. In: _____. Palavras e sinais. Tradução de Maria Helena
Ruschel. Petrópolis: Vozes, 1995. p.181-201.
HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Dialética do esclarecimento. Tradução de
Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
BENJAMIN, Walter. Sobre alguns temas em Baudelaire. In: _____. Charles Baudeleire:
um lírico no auge do capitalismo. Tradução de José Martins Barbosa e Hemerson Alves
Baptista. São Paulo: Brasiliense, 1989.
FREUD, Sigmund. El mal estar em la cultura. In: BRAUSTEIN, Nestor, A. (Org.). A medio
siglo del mal estar en la cultura de Sigmund Freud. México: Siglo Veintiuno, 1986. p.
13-116.
LESSA, Carlos et al. Pobreza e política social: a exclusão nos anos 90. Praga: Hucitec,
1997. n.3, p.63-87. (Estudos marxistas)
MARCUSE, Herbert. Eros e civilização. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de janeiro:
Zahar, 1981.
MARINI, Ruy Mauro. Proceso y tendencias de la globalización capitalista. Praga:
Hucitec, n. 3, p. 89-107, 1997. (Estudos marxistas)
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 9. ed. Tradução de Reginaldo
Sant’Anna. São Paulo: Difel, 1984. (Livro primeiro, v. 1)
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windiz Brazão
Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.
95
5
Preconceito e desempenho nas classes escolares homogêneas23
José Leon Crochik
Nicole Crochik24
Introdução
Este texto estabelece uma reflexão sobre as classes escolares que se constituem
homogeneamente, segundo critérios de desempenho, por meio da relação entre o que
gera esses critérios e o preconceito. A tese de que tal homogeneidade das classes
contribui para o desenvolvimento da discriminação é corroborada por dados de algumas
pesquisas sobre a padronização do ensino e sua relação com o preconceito. Num primeiro
momento, discute-se a racionalidade tecnológica como uma forma de ideologia que,
entendemos, medeia o princípio do desempenho, tal como Marcuse (1981) o define,
e que fundamenta a divisão das classes escolares. Em seguida, apresentam-se alguns
estudos que demonstram a existência de relação entre aquela ideologia e o preconceito,
analisando pesquisas que trazem subsídios para refletir sobre as conseqüências do
ensino padronizado e sua relação com vários tipos de discriminação.
A ideologia da racionalidade tecnológica
Se a ideologia, no seu sentido marxiano, indica uma falsa consciência associada
a conteúdos que dificultam a percepção das contradições sociais, no século XX,
com o capitalismo monopolista, fortaleceu-se uma nova forma de doutrina, que
Marx (1984) já vislumbrava n’O Capital, sua última obra – uma ideologia que não se
destaca da realidade, uma realidade que é máscara de si própria. Com isso, perde-se a
compreensão do movimento histórico, de que a sociedade atual é derivada das formas
anteriores e que também pode ser alterada. Sem essa perspectiva histórica, só resta
aos que pensam de acordo com essa nova forma de ideologia aperfeiçoar a sociedade
existente, mas sem alterá-la em sua base.
Marcuse (1982), na década de 1960, chamou essa forma ideológica de “pensamento
unidimensional”, aquele que não possui negatividade, a potencialidade de ir além
das aparências e perceber o movimento de seu objeto – no caso, a sociedade –, e só
consegue afirmar o existente. Demonstra a presença da unidimensionalidade também
na linguagem, nas artes, nos costumes, mas principalmente mostra que, na produção
da técnica, essa ideologia está presente:
23
24
Artigo originalmente publicado sob o título de Preconceito e desempenho nas classes escolares homogêneas, na Revista
ECCOS, São Paulo, v.7, n.2, p. 313-331, 2006.
Mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da USP.
97
Em face das particularidades totalitárias dessa sociedade, a noção tradicional
de “neutralidade” da tecnologia não mais pode ser sustentada. A tecnologia não
pode, como tal, ser isolada do uso que lhe é dado; a sociedade tecnológica é um
sistema de dominação que já opera no conceito e na elaboração das “técnicas”
[...] (MARCUSE, 1982, p. 19).
Em outro texto, discutindo a obra de Weber, Marcuse (1998) escreve:
O conceito de razão técnica talvez seja ele próprio ideologia. Não somente sua
aplicação mas já a técnica ela mesma é dominação (sobre a natureza e sobre os
homens), dominação metódica, científica, calculada e calculista. Determinados
fins não são impostos apenas “posteriormente” e exteriormente à técnica – mas
eles participam da própria construção do aparelho técnico: a técnica é sempre
um projeto sócio-histórico; nela encontra-se projetado o que uma sociedade e
os interesses nela dominantes pretendem fazer com o homem e com as coisas.
Uma tal “finalidade” da dominação é “material”, e nesta medida pertence à
própria forma da razão técnica [...] (MARCUSE, 1998, p. 132).
Assim, essa ideologia calcada na técnica nos leva a pensar os homens e a natureza
de forma sistemática, metódica e calculista, o que dificulta a percepção dos objetos
e dos homens em suas relações sociais; segundo Horkheimer e Adorno (1985), a busca
tradicional pela verdade foi substituída pelo procedimento de dominação da natureza
e dos homens; estes se tornam objetos a ser controlados de forma semelhante àquilo
que produzem.
Essa razão instrumental, nos termos de Horkheimer (2000), tem como base a
lógica formal de pensar, pela qual todos os objetos devem ser submetidos às mesmas
operações dessa lógica. Com o seu predomínio, as diferenças devem se restringir à
classificação e ordenação. Sem dúvida, com esse procedimento, houve avanço sem
precedente das forças produtivas, que permitiu criar condições, reais e potenciais,
para o surgimento de uma sociedade igualitária, calcada na abundância da produção.
No entanto, as relações de produção do capitalismo não “explodiram”; ao contrário,
passaram a ser reproduzidas com o auxílio da aparente neutralidade da técnica, da
ciência e do progresso. Cada vez que há progresso, as relações de dominação social se
fortalecem. Nesse sentido, as relações de produção existentes são anacrônicas, assim
como a necessidade do trabalho para o aumento de bens necessários à sobrevivência
dos homens. Ora, com toda a riqueza e conhecimento existentes, o desafio não é mais
o de como produzir bens materiais, mas sua distribuição. Assim, a questão da eficiência
seria destinada unicamente à produção material, os homens não mais precisariam ser
formados predominantemente para esse fim, e a educação poderia voltar-se para a
vida e, mais do que isso, para uma vida digna de ser vivida. Isso implica que a questão
de nossa época não é mais predominantemente econômica, isto é, voltada à produção
98
de bens, mas política; e por ser política, a ideologia tem uma função fundamental na
manutenção da atual organização social, ao obstar que se perceba que uma vida livre
já seria possível. Na década de 1940, Horkheimer e Adorno (1985) já afirmavam:
Agora que uma parte mínima do tempo de trabalho à disposição dos donos da sociedade
é suficiente para assegurar a subsistência daqueles que ainda se fazem necessários para
o manejo das máquinas, o resto supérfluo, a massa imensa da população, é adestrado
como uma guarda suplementar do sistema, a serviço de seus planos grandiosos para o
presente e o futuro. Rebaixados ao nível de simples objetos do sistema administrativo,
que pré-forma todos os setores da vida moderna, inclusive a linguagem e a percepção,
sua degradação reflete para eles a necessidade objetiva contra a qual se crêem
impotentes. Na medida em que cresce a capacidade de eliminar duradouramente toda
a miséria, cresce também desmesuradamente a miséria enquanto antítese da potência
e da impotência. (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 49).
Assim, paradoxalmente, o que contribui para a liberdade também aprisiona:
a tecnologia. E se ela se converte em ideologia, todos os objetos perdem sua
especificidade. Mesmo a política torna-se algo próprio à administração e à competência,
deixando de se referir a conflitos de interesses. Se a racionalidade técnica é propícia à
dominação da natureza e à produção de bens materiais, quando se espraia pelo campo
das relações humanas e de suas instituições, entre as quais as escolas, estas passam a
assumir a mesma racionalidade da esfera da produção material. Nessa perspectiva, é
possível compreender a divisão dos alunos segundo o seu desempenho, para aumentar
a eficiência do sistema escolar.
Em suma, a ideologia da racionalidade tecnológica configura-se pela apreensão de
todos os objetos, independentemente de suas particularidades, segundo as categorias
da lógica formal. Os problemas políticos tornam-se, como dissemos, questões de
administração; os problemas individuais, falhas de adaptação, enquanto as contradições
sociais são entendidas como falhas do pensamento daqueles que as percebem. E a arte,
o pensamento e as emoções só são valorizados quando servem a outro fim: eficiência
e produtividade.
A avaliação dos alunos como critério para a hierarquia das classes escolares se
dá pelo desempenho apresentado. Essa avaliação, que, por certo, incorpora critérios
racionais, uma vez que se objetiva saber quanto os alunos aprenderam de determinados
conteúdos, raramente tem a precisão que os testes psicológicos almejam ter e apresenta
uma influência de grau desconhecido, provavelmente alto, do acaso. Mensurações
contínuas atenuariam esse efeito, mas, mesmo que aumentassem a sua precisão, o
que estaria em questão é o aprendizado dos alunos com base em critérios externos,
fixados por necessidades sociais, que devem ser entendidas historicamente. Com a
crescente racionalização dos meios de produção e sua progressiva automatização, é
99
provável que parte substancial do que era exigido para o desempenho no trabalho
hoje não seja mais necessário; esses conteúdos anacrônicos, quando se considera a
produção, mantêm seu valor como conhecimento universal, mas sua importância para a
reprodução da criação de bens necessários à sobrevivência diminui. A educação voltada
para o trabalho, que justificaria o desenvolvimento de competências dos alunos, tornase anacrônica. Marcuse (1981) constatava, já na década de 1960, que:
Um montante cada vez maior do trabalho efetivamente realizado torna-se
supérfluo, dispensável, sem significado... Uma progressiva redução de mão-deobra parece ser inevitável, e o sistema, para fazer face a essa eventualidade,
tem de prover à criação de ocupações sem trabalho; tem de desenvolver
necessidades que transcendem a economia de mercado e que podem até ser
incompatíveis com ele. (MARCUSE, 1981, p. 21).
O que os economistas hoje chamam de “desemprego estrutural” ilustra o que essa
citação afirma: empregos que se perderam para sempre e não serão substituídos em
outras áreas. No Brasil, na última eleição para presidente da República, a geração
de empregos foi uma das propostas mais discutidas, mas essa criação pouco se
relacionava, mesmo nos discursos dos candidatos, com o crescimento produtivo; era
necessário gerar empregos, diziam os candidatos, mas sua relação com a produção
não estava no centro da discussão. Ora, se os empregos diminuíram, se o trabalho
tornou-se objetivamente menos necessário para a sobrevivência dos homens, por que a
educação continua predominantemente voltada para o mundo do trabalho, seja como
propedêutica às universidades, seja por meio de cursos profissionalizantes? É provável
que o mito do progresso contínuo, como um fim em si mesmo, esteja presente e que a
ideologia da racionalidade tecnológica seja uma de suas expressões.
Desempenho escolar e preconceito
Nos moldes burgueses, uma sociedade voltada à produtividade incentiva a
competição. Como o próprio Marx (1984) assinalou, o modo burguês de produção
também foi importante, ao permitir que se desenvolvesse uma sociedade de produção
abundante, base para a criação de uma sociedade justa; sem esse tipo de produção,
uma revolução social poderia resultar num comunismo primitivo, criticado por Marx
(1978), considerando que o ápice social deveria corresponder a uma sociedade em que
todos tivessem condições de viver dignamente, tendo o “reino da liberdade” realizado
a superação do “reino da necessidade”.
A competição, por sua vez, distancia os homens entre si, e é um valor contraditório à
igualdade que tenha como essência a diferença. Uma das funções da educação é tornarnos diferentes uns dos outros: a socialização plena deveria corresponder à individuação
100
plena. A transmissão da cultura teria de permitir a expressão de necessidades individuais
distintas e compartilháveis, destacando-se o universo humano pela identificação dos
indivíduos com o que é diferente, como outra possibilidade de expressar o humano. A
educação para a competição, contudo, tende a igualar os indivíduos em competências
que as máquinas cada vez mais podem exercer.
A discussão atual sobre a educação inclusiva, ainda que em termos liberais, defende
a convivência, em sala de aula, de alunos diferentes entre si também no que se refere
ao desempenho, mas antes dessa discussão, na década de 1960, Adorno (1995) alegava:
Partilho inteiramente do ponto de vista segundo o qual a competição é um
princípio no fundo contrário a uma educação humana. De resto, acredito
também que um ensino que se realiza em formas humanas de maneira alguma
ultima o fortalecimento do instinto de competição. (ADORNO, 1995, p. 161).
A competição afasta os homens uns dos outros e tende a depreciar os que não
apresentam competência para o que é valorizado socialmente em nosso convívio: a
competência direta e indiretamente voltada para o controle, quer de coisas, quer
de pessoas. Um dos fatores que contribuem para esse afastamento é o preconceito,
definido, em geral, como uma atitude hostil – que se pode apresentar mesmo em atitudes
compensatórias –, contra grupos ou indivíduos a eles pertencentes, considerados, em
geral, mais frágeis (ADORNO, 1995). Cabe lembrar que a educação para a excelência e
para a competição expressa a força, o que nos leva à conclusão de que a própria educação,
que deveria estimular o bom convívio entre os homens, contraria esse objetivo.
No preconceito, atribuem-se características imaginárias ao alvo, que dependem
mais do preconceituoso do que da vítima (CROCHÍK, 1997). O estudo de Adorno e
outros (1950) mostra, por meio de pesquisas empíricas realizadas na década de 1940,
nos Estados Unidos, que o antissemitismo, assim como o preconceito contra diversos
alvos, é mediado por motivações psíquicas, o que não significa, como alertam esses
autores, que o preconceito seja somente um fenômeno psicológico, posto que a
própria constituição do indivíduo é determinada socialmente. Essas características
imaginárias, no entanto, podem depender de como o alvo historicamente foi situado. A
esse respeito, Horkheimer e Adorno (1985) citam como exemplo o judeu, que durante
o período moderno foi obrigado a lidar apenas com a circulação de mercadorias e,
por esse motivo, foi-lhe imputada pelos antissemitas a marca de gostar de lidar com
dinheiro; uma situação delimitada historicamente é transformada pelo preconceituoso
em uma característica natural. Assim, o preconceito, em última análise, depende de
quem o cultiva, nutrindo-se de uma percepção errônea de dados da realidade acerca
do seu alvo.
101
Para este trabalho, importam especificamente dois resultados obtidos na pesquisa de
Adorno e outros (1950): 1) quem tem preconceito em relação a um alvo tende também
a ser preconceituoso em relação aos demais; 2) os diversos tipos de personalidades
autoritárias descritas nessa pesquisa, consideradas por nós como preconceituosas.
Esses pesquisadores aplicaram aos sujeitos várias escalas, entre as quais uma que
avaliava o grau de antissemitismo, e outra, o de etnocentrismo; como obtiveram alta
correlação entre elas, concluíram que, de fato, o preconceituoso tem diversos alvos, o
que indica que o problema, conforme assinalado, é basicamente dependente de quem
cultiva o preconceito.
Já os diversos perfis de personalidade autoritária descritos mostram que o preconceito
pode estar mais ou menos arraigado. O tipo menos comprometido – o “ressentido
manifesto” – tomava o judeu como a explicação para os seus fracassos na vida; para
esse tipo, dizem Horkheimer e Adorno (1985), o esclarecimento é suficiente para que o
preconceito desapareça; um dos tipos mais regredidos que descrevem – o “manipulador”
– refere-se àqueles indivíduos que dirigem os afetos para manipulação de coisas e
pessoas. O que lhes dá prazer é ser eficiente, isto é, controlar adequadamente, para
os fins que lhes são determinados, aquilo que têm à sua disposição. Esse tipo parece
coincidir com o que Adorno (1995) chamou de “assassino de gabinete”, sobre o qual
pouco se pode fazer para que se modifique.
Esses resultados dão conta de quanto a proximidade entre o preconceituoso e sua
vítima pode contribuir para a diminuição ou eliminação do preconceito. Se o preconceito
depende do sujeito que atribui características imaginárias – que independem da
experiência – às suas vítimas, e se são diversos os graus de discriminação, então essa
proximidade entre ambos pode atenuar ou eliminar o preconceito, quando o indivíduo
que o desenvolve não o tem arraigado em sua personalidade. Há na literatura diversos
estudos sobre a “hipótese do contato” que, embora tragam resultados conflitantes,
indicam que o contato entre o preconceituoso e a vítima pode atenuar o preconceito
(VALA; MONTEIRO, 1996). Para nosso intento, cabe lembrar que as classes escolares
homogêneas dificultam o convívio entre alunos de desempenhos diferentes, dada a
segregação que promovem.
Ora, se os critérios das distinções entre as classes são socialmente arbitrários e
promovem a valorização dos mais aptos, e se os alunos das diversas classes quase
não têm contato entre si, é possível que surja o preconceito contra os alunos de pior
desempenho, ocorrendo o mesmo no sentido inverso; assim, essa separação, calcada
na lógica da racionalidade técnica, é propícia ao surgimento do preconceito, desde
que os alunos incorporem essa racionalidade, representada pela segregação entre os
102
mais e menos aptos. Desse modo, haveria relação entre a ideologia da racionalidade
tecnológica, subjacente àqueles critérios, e o preconceito.
Em pesquisa recente (CROCHÍK, 2005), foram aplicadas a estudantes universitários
duas escalas: uma para avaliar a adesão à ideologia da racionalidade tecnológica,
e outra, a manifestação do preconceito. Encontrou-se uma correlação significante
entre essas duas variáveis (r = 0,51; p < 0,001), o que evidencia que, de fato, há uma
tendência de que aqueles que têm uma perspectiva técnica da realidade, ou seja, que
percebem o mundo por meio de categorias formais e sistemáticas, manifestam mais
preconceitos e vice-versa. Como a correlação foi de magnitude intermediária, podemos
dizer que nem todos que desenvolvem essa forma de pensamento são preconceituosos,
e que aqueles que se constituem como tais não necessariamente pensam segundo a
razão técnica; a tendência mais freqüente, no entanto, é que as duas variáveis sejam
relacionadas.
Com os resultados de estudos apresentados nesta parte do trabalho, podemos
inferir que, além de a segregação dos alunos de diferentes desempenhos em salas
distintas colaborar para o surgimento de preconceitos, a própria racionalidade técnica,
incorporada pelos alunos, contribui para acentuar a discriminação. Pela segregação,
os alunos das classes consideradas melhores do ponto de vista do desempenho escolar
podem julgar-se superiores aos das demais; pela incorporação daquele modo técnico
de pensar, eles podem ser levados a compreender que essa distinção é natural, ou seja,
é própria da realidade, deixando de perceber a arbitrariedade e a violência desse ato.
Pesquisas sobre o fracasso escolar
A frase “3º [Colegial] C, e ninguém acreditava na gente...” estampada na camiseta
de um estudante da Universidade de São Paulo, referente à expectativa das pessoas do
colégio em que cursara o ensino médio, exemplifica o tema a que se refere este trabalho.
Podemos inferir dos resultados da pesquisa freqüentemente citada de Rosenthal e
Jacobson (1973), que as aulas ministradas pelos professores diferem de acordo com
a expectativa docente em relação aos alunos para os quais lecionam. Essa pesquisa
foi realizada numa escola pública com alunos de baixo poder aquisitivo, do jardim
de infância, e também com alunos de primeira a quinta série do ensino fundamental.
Esse experimento foi realizado em classes homogêneas quanto ao desempenho
dos estudantes, classificado como acima da média, médio e abaixo da média. Os
pesquisadores aplicaram o teste de Flanagan de capacidade geral, um teste de
inteligência que, à época, era desconhecido dos professores. Depois da aplicação,
informaram aos docentes que alguns de seus alunos, escolhidos aleatoriamente para
103
a pesquisa, seriam “potencialmente capazes de grandes progressos”. Esse teste
foi aplicado mais duas vezes em todos os alunos participantes do experimento.
Constatou-se, pelos resultados, que os alunos, tidos pelos professores – graças às
informações fornecidas pelos pesquisadores – como aqueles com maior capacidade
de desenvolvimento, foram os que realmente mais progrediram, independentemente
da classe em que estudavam. O modo pelo qual os professores passaram a tratar as
crianças consideradas mais inteligentes se distinguiu não só pela quantidade de tempo
a elas dedicado, mas também pela relação que os docentes mantinham com elas. Esses
pesquisadores sugerem a hipótese de que a postura do professor (o tom de voz e a
expressão facial, por exemplo) transmite, de algum modo, suas expectativas aos alunos
que, além de terem obtido melhores resultados no teste aplicado pelos pesquisadores
ao final do experimento, também foram mais bem avaliados pelos professores do
que os demais estudantes. Essas avaliações indicavam serem eles “[...] possuidores
de maiores capacidades de vencer mais tarde na vida, mais felizes, mais curiosos e
mais interessantes [...]” (ROSENTHAL; JACOBSON, 1973, p. 202), vistos como mais
ajustados, afetuosos, com menos necessidade de aprovação social, ou seja, tornaramse, aos olhos de seus professores, mais inteligentes e mais autônomos. Ao mesmo
tempo, crianças não apontadas no experimento como possuidoras dessas características
também evoluíram ao longo do ano, porém as avaliações atribuídas a elas não foram
positivas como as dos demais alunos; ao contrário, as crianças que “inesperadamente”
progrediram tiveram avaliação pior dos professores! Como esse desenvolvimento não
estava previsto por eles, esses alunos passaram a ter um comportamento não esperado
e, assim, indesejável a seus olhos.
Portanto, a expectativa gerada nos professores influenciou sua avaliação em todas
as classes. As avaliações mais desfavoráveis entre todas foram atribuídas aos alunos que
tiveram progresso não esperado e que estudavam na classe de mais baixo rendimento
escolar. Mesmo aqueles considerados mais aptos, em razão de pertencerem a uma
classe tida como fraca, não receberam dos professores avaliações tão favoráveis
quanto as dos alunos que cursavam classes de rendimento avaliado como médio ou
alto. Por extensão, conclui-se que é pouco provável que um aluno que pertença ao
grupo considerado mais atrasado seja visto pelos seus professores como alguém bemajustado e capaz.
Segundo observou Patto (2000), na escola objeto de sua pesquisa, nenhum membro
do corpo docente tinha interesse em lecionar na classe considerada fraca, à qual acaba
sendo destinada uma professora pouco valorizada por seus pares – e que também
reclamava da incumbência. Nesse processo, é patente que tanto a professora quanto
seus alunos haviam sido menosprezados pela escola, o que poderia comprometer o
104
desempenho de ambos. Em alguns colégios e em cursinhos, supõe-se que ocorra o
mesmo movimento: Os “melhores” professores são destinados às classes mais fortes,
que são muito mais estimuladas e recebem um investimento maior da instituição, pois,
além de registrarem alta aprovação nos vestibulares, corroborarão o nome da escola
como garantia de ingresso nas melhores universidades. Às classes mais fracas, por
sua vez, são destinados professores menos motivados, que não estimulam tanto seus
alunos; investe-se menos nessas classes e a preocupação de que os alunos se saiam
bem nos vestibulares é menos intensa.
A frase citada por Patto (2000, p. 279): “[...] a maioria das crianças está condenada
a não aprender e investir nelas parece perda de tempo [...]”exemplifica a opinião da
professora que leciona na classe fraca. Ela demonstra o conformismo dos professores ao
depararem com uma classe de alunos que apresentam maior dificuldade. O fato de essa
professora afirmar, ainda no primeiro semestre, que a maioria das crianças será reprovada
denota seu pensamento de que qualquer esforço feito com e por elas será em vão.
Ainda a respeito do estudo de Patto (2000), o objetivo da professora que dá aulas na
classe considerada fraca parece claro: fazer com que as crianças aprendam o mínimo
para obter notas mínimas de aprovação e, assim, aumentar a promoção de sua classe,
valorizando mais o desempenho do que o aprendizado, o que contribui para a formação
deficiente dos alunos, aprovados apesar de lerem e escreverem apenas seu nome ou
algumas poucas frases. A professora ainda se refere ao fato de os alunos não precisarem
saber mais do que o previsto no currículo escolar.
Outro aspecto do estudo de Patto (2000), de interesse para este trabalho, é a
diferenciação feita pelos próprios professores quanto a alunos considerados “fortes”
e “fracos”, muito mais perceptível quando alunos da classe ‘mais forte’ vêm assistir a
uma aula na sala dos alunos considerados mais fracos.
Nessa situação, a professora trata os visitantes com maior consideração: passam
a ser vistos como sujeitos e não como objetos. Paradoxalmente, nesse contexto, a
professora sente sua autoridade ser posta em xeque, à medida que os estudantes da
sala mais adiantada demonstram saber mais que os visitados e se relacionam com a
professora num nível diferente, como quase-educadores. Os próprios alunos da sala
‘forte’ se sentem superiores aos da sala que estão visitando, e esse sentimento fica
bem evidente.
Nesse mesmo trabalho, Patto (2000) relata a dinâmica de uma classe considerada
forte pela escola. É curioso que, apesar de a classe ser considerada forte, a professora
aponta alguns alunos que conseguiram “furar a peneira”; ou seja, para ela, são
105
alunos que não deveriam pertencer ao grupo. Os alunos segundo sua capacidade são
diferenciados claramente por ela: a separação se nota pela disposição dos estudantes
na sala. Os bons alunos sentam-se nas primeiras carteiras, identificando a classe
como forte; aqueles que apresentam comportamentos não condizentes com o padrão
estabelecido pela professora, considerados “casos perdidos” por ela, ocupam os
lugares mais ao fundo da sala. Isso demonstra que a hierarquia constituída pelos alunos
considerados “fortes” e “fracos” se reproduz também dentro de uma mesma classe.
A competição e o desempenho no mundo do trabalho, tal como existe no sistema
capitalista, são reforçados pelas situações descritas neste trabalho. Cabe acrescentar
que a ameaça de reprovação e a conseqüente vergonha de ser considerado mau aluno
podem contribuir para o conformismo na vida adulta. O modelo a ser seguido para obter
êxito tanto nas atividades escolares quanto nas atividades para as quais a escola prepara
pode fortalecer a tese de que o sucesso depende basicamente do esforço individual;
quando sobrevém o fracasso, o estudante presume que seja por conta de suas deficiências
pessoais, e não em decorrência de sua condição social e econômica prévia.
No texto “Histórias da exclusão – e de inclusão? – na escola pública”, de Amaral
(1997), são narradas algumas histórias que possuem relação com a necessidade de
“formatação” pela qual as pessoas passam, uma idéia de que ninguém pode fugir
ao padrão considerado ideal. A autora conta a lenda grega de Procusto, homem que
determinava que as pessoas, para cruzarem seu caminho, precisavam caber exatamente
num leito de certa medida, o que, é claro, raramente acontecia. Para fazê-las caber
no leito, ele passou a esticar as pessoas pequenas e a amputar membros das pessoas
grandes demais, processo a que poucas sobreviveram.
Esse poder absoluto, ilustrado pela lenda, que exige que todos se adaptem a um
padrão arbitrário – ao qual, além do mais, poucos se encaixam perfeitamente –, é o
que ocorre nas escolas, em que se estabelece um padrão único para todas as crianças;
as que não conseguem, por qualquer motivo, preencher os requisitos determinados são
postas em classes especiais ou nas consideradas fracas.
No mesmo texto é narrada a história denominada “Uma joaninha diferente”, na
qual uma joaninha que não tem bolinhas é rejeitada pelas outras por ser diferente
e é expulsa do jardim onde morava. Ela, então, resolve fazer um teste: pinta de
vermelho um besouro todo preto e o deixa com as bolinhas, tornando-o semelhante a
uma joaninha. Quando ele entra no jardim, as demais joaninhas o recebem com festa,
não percebendo nenhuma diferença. Nesse momento, a joaninha sem bolinhas sai da
folha da qual tudo observava, pega um pano e limpa a tinta do besouro. Daí pergunta:
106
“Quem é a verdadeira joaninha?” Essa história infantil nos faz pensar que os critérios
estabelecidos para aceitar ou não uma pessoa num grupo podem ser extremamente
irrelevantes, como nessa situação. O importante é que todos sejam aparentemente
iguais uns aos outros, ocultando o que, segundo Adorno (1991), é a essência da
humanidade: a diferença.
Esse texto e os demais expostos neste ensaio nos permitem considerar que os
critérios utilizados para dividir os alunos em diferentes classes segundo suas aptidões
podem ser arbitrários, o que nos leva a uma outra questão: por que é necessária essa
divisão? Alguns dos elementos explicitados até aqui são indícios de que tal separação
ocorre de modo que fortaleça os alunos “mais fortes”, reproduzindo, assim, o sistema
capitalista cujo lema é “A cada um de acordo com suas possibilidades”, em detrimento
do lema de uma sociedade livre (“A cada um de acordo com suas necessidades”).
Esse incentivo à competição ainda remete à idéia de sobrevivência do mais apto, tal
como Darwin propôs em sua teoria; dessa forma, nós nos estaríamos comportando não
propriamente como homens, mas como animais, desprezando a idéia de que uma das
tarefas da sociedade deveria ser dar condições de sobrevivência a todos.
Por último, caberia mencionar o aspecto destacado por Bueno (1997), em seu texto
“Práticas institucionais e exclusão social da pessoa deficiente”, acerca da educação
especial. Desde seu surgimento, esta modalidade tem de atender a dois interesses
contraditórios: dar escolaridade às crianças com deficiência e, ao mesmo tempo, isolálas das consideradas normais. De acordo com o autor, esse fenômeno ocorre tal como
desenvolvemos neste trabalho, uma vez que a sociedade atual visa tanto à produtividade
quanto à homogeneidade. A produtividade é exigida de todos os indivíduos e de todas
as instituições. Nessa perspectiva, as escolas passaram a submeter seus alunos à
seriação dos cursos para que, assim, fossem produtivas. Como exigência da sociedade,
que necessita de homogeneidade em todos os seus segmentos, a instituição escolar
exige que todos os alunos se comportem da mesma forma, não existindo espaço para
o diferente.
Nesse texto, esse autor fornece exemplos que evidenciam a falta de desenvolvimento
adequado de crianças em classes especiais: não se desenvolvem como o esperado,
repetem diversas vezes a mesma série – o que, provavelmente, ocorreria se elas
estivessem cursando as salas regulares. Notam-se claramente, nessa circunstância, os
efeitos da segregação sobre esses estudantes, privados de um ambiente social mais
rico. O autor enfatiza ainda que a maioria dos problemas das crianças consideradas
“alunos com necessidades especiais” se encontra no próprio processo pedagógico, que
necessita de mudanças urgentes para que ocorra, de fato, a democratização da escola
brasileira.
107
Considerações finais
Tendo em vista os estudos apresentados, deve-se destacar que:
• Aquilo que seria diferença entre os indivíduos torna-se, pela segregação escolar,
desigualdade. A separação de alunos em classes “forte” e ”fraca” ou A, B, C, D e E, nos
diversos níveis de ensino, ocorre não com o fito de contemplar necessidades educativas
dos estudantes com dificuldades e problemas disciplinares, mas, sim, para separálos dos demais, alijando-os do grupo com melhor desempenho, segundo critérios que
não podem ser pensados separadamente dos objetivos de uma sociedade desigual. Ao
reproduzir de forma quase imediata a desigualdade social, a escola dificulta a reflexão
sobre esse tema;
CROCHÍK, J. L. Preconceito, indivíduo e cultura. 2. ed. São Paulo: Robe, 1997.
______. Preconceito: relações com a ideologia e com a personalidade. Estudos de
Psicologia, Campinas, v. 22, n. 3, p. 309-319, 2005.
HORKHEIMER, M. Eclipse da razão. 1. ed. São Paulo: Centauro, 2000.
______.; ADORNO, T. W. Dialética do esclarecimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1985.
MARCUSE, H. Eros e civilização. 8. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1981.
______. A ideologia da sociedade industrial. 6. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1982.
• A divisão estabelecida pode gerar competição e preconceitos entre os alunos em
detrimento de uma possível solidariedade;
______. Industrialização e capitalismo na obra de Max Weber. In: ______. Cultura e
sociedade. 1. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998. v. 2., p. 113-136.
• Isso pode ocorrer tanto entre as classes quanto entre os alunos de uma mesma sala;
MARX, K. Manuscritos econômicos-filosóficos. In: ______. Manuscritos econômicosfilosóficos e outros textos escolhidos (Karl Marx). 2. ed. São Paulo: Abril Cultural,
1978. p. 7-48.
• Os alunos das classes consideradas fracas acabam por julgar-se inferiores aos seus
colegas e sentem-se responsáveis pelo próprio fracasso, podendo exibir, entre outras,
atitudes consideradas inadequadas, como a indisciplina. Já os que se saem melhor é
possível que desenvolvam um sentimento de superioridade e de desprezo em relação
aos demais.
Referências Bibliográficas
ADORNO, T. W. De la relación entre sociología y psicología. In: ______. Actualidad de
la filosofía. 1. ed. Barcelona: Paidós, 1991. p. 135-204.
______. Educação após Auschwitz. In: ______. Palavras e sinais. 1. ed. Petrópolis:
Vozes, 1995. p. 104-123.
______. O capital: crítica da economia política. 9. ed. São Paulo: Difel, 1984. livro 1,
v. 1.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 2.
ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L. F. Expectativas de professores em relação a alunos
pobres. In: SCIENTIFIC AMERICAN. Ciência social num mundo em crise. 1. ed. São Paulo:
Edusp/Perspectiva, 1973. p. 199-204.
VALA, J.; MONTEIRO, M. B. Psicologia social. 1. ed. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1996.
______. et al. The authoritarian personality. 1. ed. Nova York: Harper and Row, 1950.
AMARAL, L. A. Histórias da exclusão – e de inclusão? – na escola pública. In: CONSELHO
REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SÃO PAULO (Org.). Educação especial em debate. 1. ed.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. p. 23-34.
BUENO, J. G. S. Práticas institucionais e exclusão social da pessoa deficiente. In:
CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SÃO PAULO (Org.). Educação especial em
debate. 1. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. p. 55-65.
108
109
6
Teoria Crítica e Educação Inclusiva25
José Leon Crochík e Nicole Crochík
À época da produção dos pioneiros da Teoria Crítica da Sociedade – Adorno,
Horkheimer, Marcuse, Benjamin – não se discutia a educação inclusiva, fenômeno que
se desenvolveu muito a partir da década de 1990, com importantes movimentos nas
décadas anteriores. Assim, não é possível extrair diretamente dessa perspectiva teórica
conceitos e princípios para se pensar a educação inclusiva. Além disso, a atenção que
deram à educação escolar não foi ampla, ainda que todos eles tenham se preocupado
com a formação do indivíduo. Theodor W. Adorno, entre eles, foi o que mais escreveu
acerca desse tema. Não obstante, é possível circunscrever algumas indicações da obra
desses autores que nos permitam pensar a educação inclusiva. Antes, no entanto, cabe
dizer algo a respeito dessa nova proposta para a educação.
Marcos importantes desse movimento foram o Congresso realizado em Jontien
sobre educação para todos em 1990 e a Declaração de Salamanca em 1994. Trata-se
de um movimento mundial que conta também com o apoio da UNESCO (ver Ainscow,
1997). A concepção de educação inclusiva engloba todos os alunos de minorias sociais
que devem estudar em conjunto com os demais em salas de aula regulares. Distinguese da educação integrada, segundo alguns autores (Mittler, 2003; Vivarta, 2003), devido
à ênfase dada à adaptação da escola para receber essas minorias, o que inclui desde
adequações do ambiente físico até a alteração curricular. Já a educação integrada
aceita os alunos dessas minorias, mas a escola se altera pouco para isso. Apesar de a
educação inclusiva se dirigir a todas minorias sociais até então não presentes nas classes
regulares, ela tem sido discutida, sobretudo, em relação aos alunos com deficiências
(ver Sans del Rio, S., 1996 e Muñoz, 2007).
No Brasil, a partir de meados da década passada, esse movimento se fortaleceu,
e segundo dados da Secretaria Especial da Educação (2008), a presença de alunos com
deficiência em salas de aula regulares passou de 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. Em 1998, do total de alunos com necessidades educativas especiais matriculados,
87% cursavam instituições ou classes especiais; em 2006, do total, 53,6% estavam em
25
Artigo originalmente publicado na Revista InterMeio do programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, v.14, n.28, p.134-150, jul./dez., 2008.
111
instituições ou classes especiais e 46,4% em classes regulares26. Observa-se assim que
pouco mais da metade desses alunos ainda estuda em instituições ou classes especiais,
e que o número de matrículas em classes regulares ampliou-se significativamente.
Também é importante assinalar que parte dos potenciais alunos com deficiência não
está em nenhum tipo de escola.
A legislação brasileira contém artigo que determina que todos os alunos devem,
preferencialmente, estudar em classes regulares. O termo ‘preferencialmente’
permite a algumas escolas entenderem que não há obrigatoriedade em aceitar a
matrícula e o acompanhamento de todos os alunos que as procuram, o que representa
um entendimento que tem suscitado diversos embates na justiça.
Na Espanha, segundo Enguita, entrevistado por Zibas (1999), as escolas privadas
são financiadas pelo estado e tentam evitar ter alunos considerados problemáticos.
Segundo ele, isso é feito de forma velada; as escolas públicas também, em geral, não
querem o novo tipo de alunado, mas têm menos condições de recusá-lo.
Segundo Apple (2002), isso ocorre também na Inglaterra. Um dos motivos que
têm levado as escolas desse país a dificultar a recepção de ‘alunos problemáticos’, de
acordo com esse autor, é o de que essas instituições não querem alunos que rebaixem
as avaliações medidas nacionalmente, cujo resultado pode acarretar a diminuição
de subsídios públicos. Dessa forma, as escolas procuram alunos que não tenham
problemas de aprendizagem, já que, com exceções, se preocupam predominantemente
em desenvolver habilidades e transmitir conhecimentos, sem discuti-los; preferem
ensinar alunos, para os quais, elas seriam, no limite, dispensáveis, já que sendo esse
o único objetivo dessas instituições, surge a possibilidade desses alunos cumpri-lo de
outras formas. Podemos pensar que isso não acontece apenas com alunos considerados
em situação de inclusão, já que é possível observar diversas escolas que realizam
‘vestibulinhos’ para ingresso no Ensino Fundamental, visando ensinar apenas pessoas
com mais facilidade de aprender, a fim de ter uma boa porcentagem de aprovação nos
melhores vestibulares do país, e, como conseqüência, se transformarem em instituições
reconhecidas. O ‘darwinismo social’, que antes ocorria ao longo do processo de
escolarização, passa a selecionar os mais aptos desde o início.
No Brasil, há alguns indicadores obtidos por exames nacionais organizados pelo
Ministério da Educação – o Sistema de Avaliação da Educação Básica, por exemplo além das avaliações das universidades e dos cursos de pós-graduação. Se esses exames,
de um lado, permitem uma estimativa da adequação das escolas na formação dos
26
112
Essa tendência, segundo dados dessa mesma Secretaria, inverteu-se nos últimos anos, de forma a termos mais alunos com
deficiência matriculados em sala de aula regular do que em classes e instituições especiais.
alunos, o que poderia implicar que as escolas melhorassem o seu desempenho, de
outro, talvez estejam cumprindo o mesmo papel criticado por Apple (2002): o de
incentivar o não ingresso, nas escolas que obtêm os melhores índices, dos alunos
considerados, por diversos motivos, mais problemáticos. Nas escolas particulares,
uma melhor classificação no ranking poderia significar mais alunos; nas públicas, mais
subsídios do estado. Essas avaliações escolares nacionais revelam a nova forma de
estado existente que, mais do que pregar o discurso liberal acerca da regulação do
mercado, estabelece metas para esse mercado, para favorecer, mesmo na escola, a
produção em moldes industriais.
Em nosso meio, as escolas públicas se veem mais obrigadas a aceitar alunos
considerados problemáticos do que as privadas, tal como ocorre no sistema de saúde
(no qual, os planos privados tentam se abster de atender as doenças mais custosas,
remetendo os doentes para o serviço público). De todo modo, as escolas que têm
mais recursos materiais podem contratar profissionais melhor qualificados e manter
um menor número de alunos em sala de aula, o que contribuiria para um melhor
desempenho nos exames nacionais, e as que têm menos condições financeiras - no
Brasil, em geral, as escolas públicas – os piores indicadores.
No que tange à educação inclusiva, essa distinção deve se manter. Se, de um
lado, as escolas públicas regulares recebem mais matrículas de alunos com necessidades
educacionais especiais do que as escolas privadas regulares, conforme mostram os
dados citados do censo escolar brasileiro (ver INEP, 2007), de outro lado, as escolas
particulares parecem ter mais condições para atender esses alunos.
Há diversos modelos de educação inclusiva. Beyer (2005) propõe uma educação
especial móvel, que se caracterizaria em ter professores especializados na sala de aula
regular para os alunos de inclusão que, segundo ele, é o que ocorre na Alemanha: “O
paradigma que se propõe para a educação especial, diante das últimas transformações
paradigmáticas, é, assim, o de uma educação especial móvel, dinâmica, deslocada
dos redutos históricos da escola especial para uma presença subsidiária nas escolas
regulares” (p. 39).
Pacheco (2007) descreve que na escola que dirige em Portugal – a Escola da
Ponte – há currículo individual para todos os alunos, independentemente de terem ou
não deficiência, já que cada um tem seu ritmo próprio. Na Argentina, a legislação obriga
que exista uma relação entre as escolas especializadas e as regulares: os alunos que
são matriculados em escolas especiais devem passar períodos nas classes regulares; os
que são matriculados em classes regulares devem ter reforço em instituições especiais
de ensino (FERBER, 2005).
113
Neste breve esboço acerca da educação inclusiva, pode-se verificar algumas
questões presentes, tais como a da convivência da educação segregada com a
educação integrada/inclusiva, a da contraposição entre educação integrada e
educação inclusiva, a da proposta de educação especial móvel, que pode significar
a continuidade da educação segregada sob nova roupagem. A elas se deve adicionar
mais uma questão: a escola, assim como outras instituições, é conservadora e para
que se altere tal como pretendem os proponentes da educação inclusiva, ainda há de
se esperar muitos anos. Além disso, em nosso meio, essa proposta de educação sequer
é objetivo principal das discussões educacionais, preocupadas com outras questões:
indisciplina, analfabetismo e analfabetismo funcional, baixo aprendizado. Todavia, é
inegável o avanço. Para pensá-la, a teoria crítica traz mais do que discussões e análises
apropriadas, mas a reflexão da relação entre o movimento social e as modificações
escolares, que é fundamental.
A escola, como toda instituição, é alterada em conformidade com as modificações
sociais, e é nas mudanças da sociedade que devemos, ainda que não de forma direta,
procurar as novas tendências educacionais que surgem. É certo que, como Adorno
(2004b) afirma, as mudanças culturais são mais lentas do que as que ocorrem na
estrutura da sociedade, e, assim, é num passado não muito longínquo que devemos
buscar as raízes sociais desse fenômeno relativamente recente. De início, cabe assinalar, que a sociedade é contraditória: simultaneamente
conservadora e progressista; assim, todas as mudanças acarretadas pela sua própria
transformação também são contraditórias. As contradições apresentadas nos últimos
tempos, contudo, são peculiares, uma vez que a sociedade já tem condições objetivas
– riquezas, conhecimentos e técnicas – para erradicar a miséria da face da Terra; como
isso não ocorre, devido a interesses políticos das camadas dominantes, todo avanço
contém em si mesmo o que já seria possível e que, no entanto, continuará a ser negado:
uma sociedade justa, igualitária e livre da opressão. Isso não chancela o pessimismo,
mas permite analisar as mudanças dentro dos limites de poder estabelecidos e indicar
porque não podem ser plenamente realizáveis nesta sociedade, o que por si só fortalece
a luta política.
Já em meados da década de 1940, Horkheimer e Adorno (1985) argumentaram,
como dito antes, que as condições sociais objetivas para uma sociedade justa e
igualitária já estavam maduras, mas que alguns grupos sociais assumiram o poder de
modo a perpetuar um sistema social anacrônico, calcado na necessidade de produção
de bens materiais, quando a possibilidade de todos termos de trabalhar um mínimo,
devido à riqueza e ao conhecimento acumulados, já estar dada, disso resultando o
fascismo, posto que só um regime autoritário pode fazer com que os indivíduos atuem
114
contra seus próprios interesses, identificando-se com um sistema social que não lhes
possibilita a liberdade. Nas palavras desses autores:
Nas condições atuais, os próprios bens da fortuna convertem-se em elementos do
infortúnio. Enquanto no período passado a massa desses bens, na falta de um sujeito
social, resultava na chamada superprodução, em meio às crises da economia interna,
hoje ela produz, com a entronização dos grupos que detêm o poder no lugar desse
sujeito social, a ameaça internacional do fascismo: o progresso converte-se em
regressão. (p. 15)
Tendo em vista que o progresso, no passado, gerava condições, quer para a
liberdade dos homens em relação a uma vida de sacrifícios, quer para o enriquecimento
da burguesia, e que, atualmente, tende apenas a privilegiar a camada dominante,
a melhoria nas condições de justiça, de liberdade, de felicidade torna-se o oposto:
quanto mais justiça, menos justiça; quanto mais liberdade, mais opressão, quanto
mais felicidade, mais essa é ilusória. Frente à flagrante possibilidade de liberdade, a
ideologia liberal não é mais capaz de ocultar a exploração social, e só regimes de força,
como o fascismo, conseguem manter os interesses dos mais poderosos. A ideologia não
se sustenta mais somente como um discurso; para que os indivíduos ajam a favor da
reprodução social é necessário que ela atue sobre as disposições psíquicas individuais,
para que esses se adaptem à sociedade existente. E a indústria cultural auxilia no
cumprimento dessa missão.
Temos assim uma contradição para pensar: segundo os frankfurtianos, o sistema
social tende a se enrijecer, mas a luta pela educação inclusiva deveria implicar a
flexibilidade dos homens para o convívio com as diversas diferenças. A perseguição
às minorias, as quais a educação inclusiva tenta incorporar, é recorrente, segundo
Horkheimer e Adorno (1985), posto que a sociedade se desenvolveu tendo em sua base
a dominação em relação à natureza e em relação aos homens; na análise que fazem da
pretensão dos judeus liberais que esta já seria uma sociedade livre pontuam:
Os judeus liberais, que professaram a harmonia da sociedade, acabaram tendo que sofrêla em sua própria carne como a harmonia da comunidade étnica (Volksgemenschaft).
Eles achavam que era o anti-semitismo que vinha a desfigurar a ordem, quando, na
verdade, é a ordem que não pode viver sem a desfiguração dos homens. A perseguição
dos judeus, como a perseguição em geral, não se pode separar de semelhante ordem.
(p. 158-159)
Por outro lado, em seus debates com Becker, Adorno (1995b) defende que o
objetivo da educação deve ser o de ir contra a barbárie. Em seu ensaio Educação
após Auschwitz, Adorno (1995 a) argumenta que toda a educação deveria se voltar
115
a dificultar que as personalidades propícias ao nazismo pudessem continuar a surgir.
Nesse mesmo texto, argumenta que as condições objetivas que geram a violência não
podem no momento ser alteradas, dada a independência que possuem em relação aos
homens, por isso, caberia fortalecer o sujeito a ser autônomo, no sentido que Kant
(1992) dá a esse termo; o sujeito deveria ser formado para resistir à barbárie, inclusive
à própria. A educação deveria ter com clareza fins humanos e mesmo a violência que
busca esse fim não seria irracional. Ora, quando se propõe a educação inclusiva,
voltada à diversidade, o seu caráter humano se expressa, sobretudo quando se lembra
que para os homens a essência está na diferença (ADORNO, 2004a).
Durante o nazismo diversas minorias foram perseguidas e parte delas eliminadas,
entre elas, as pessoas com deficiência (XAVIER, 2004). Adorno (1995 a) argumenta que
a identificação com o mais frágil seria um obstáculo a esse tipo de perseguição. Junto
com Horkheimer (HORKHEIMER e ADORNO, 1985), desenvolve a ideia de que os mais
frágeis lembram a natureza não dominada da qual o homem procura se diferenciar,
e essa lembrança atua para que o mais frágil seja mais uma vez posto sob controle.
A relação de dominação entre os homens reflete a que existe entre os homens e a
natureza. No ideal de perfeição, de comando, de eficiência, o indivíduo ‘civilizado’
nega os limites da natureza, presentes nos homens. Dessa forma, a eliminação do mais
fraco é mais uma vez a negação da própria fragilidade. Se no lugar dessa negação,
houvesse a identificação, o reconhecimento da violência que se faz a si mesmo e ao
outro poderia evitar a relação de dominação. Nesse sentido, a contraposição entre
as classes escolares homogêneas, formadas, sobretudo, nas escolas propedêuticas ao
vestibular para aumentar sua eficiência, e as que contemplem a diversidade, proposta
pela educação inclusiva, evidencia a contraposição entre a formação do ‘guerreiro’ e
a formação para a convivência, para a paz.
Para não haver a identificação entre os homens, dadas as suas diferenças, é
necessário um trabalho sobre a percepção e sobre a consciência para que ocorra a
negação dessa identificação; é necessário que os indivíduos não percebam os outros
como indivíduos, mas como membros de ‘espécies’. Tal como afirmamos antes, isso
ocorre por meio de uma ideologia que se volta mais para as necessidades psíquicas
dos indivíduos, geradas na primeira infância, do que para um conteúdo racional.
Não pode haver, sobretudo, identificação com o mais frágil, dado que esse lembra a
natureza pretensamente superada pelo indivíduo aparentemente civilizado. Como pela
competição entre os homens, incentivada por nossa sociedade, são valorizados os mais
aptos, os mais fortes, esses têm de se distanciar dos mais frágeis, não podendo nesses
se reconhecer. Caberia à educação que se volta contra a barbárie criticar as bases
sociais que geram a competição e não mais acalentá-la.
116
Essas considerações, de acordo com a teoria crítica e com as propostas de
educação inclusiva, são o suficiente para se pensar que a educação voltada para
a homogeneidade dos alunos é contrária ao que se pretende para a formação dos
homens. A formação deve transmitir a cultura para que a natureza diferente de cada
indivíduo possa ser expressa e para que, na esteira de Leibniz (1979), cada mônada
possa representar um ponto de vista distinto do universo. Se uma consciência necessita
de outra para se fundar, para se reconhecer e ser reconhecida, cada um deve se
reconhecer e ser reconhecido em todos (HORKHEIMER e ADORNO, 1978). Os que são
distintos por motivos naturais e culturais deveriam poder ser identificados com uma
possível humanidade não realizada, no sentido de manter a esperança de um dia ela
ser possível.
Mas se a educação deve se voltar para o fortalecimento do sujeito contra a
barbárie, são necessários mais do que conteúdos, mais do que o desenvolvimento de
habilidades, mais do que o desenvolvimento do pensamento formal e de uma ética
que seja externa e só fortaleça a existente consciência moral heterônoma, bem
representada pela ‘camisa de força’ que se tornou o ‘politicamente correto’. Claro,
o conhecimento como esclarecimento é fundamental para combater os mitos e as
superstições; as habilidades e o pensamento formal, para continuar a criar as condições
para uma sociedade na qual o sofrimento oriundo do trabalho alheio ao homem não seja
mais necessário; a experiência intelectual, contudo, seria vital, segundo Adorno, no
momento em que são confrontadas as categorias criadas pelo homem para se adaptar e
o mundo ao qual esse se adapta, para que esse último não seja reduzido às primeiras.
Dessa forma, as categorias nas quais são postas as minorias, pelas quais a educação
inclusiva luta para que sejam educadas em conjunto com todos, não expressam os
indivíduos que tentam representar, mas o entendimento que é necessário para que,
como conhecidos, não representem nenhuma ameaça. A convivência com essas
minorias permitiria confrontar o conceito que se tem acerca delas com elas. Antes de
um indivíduo pertencer a um grupo, ele pertence à espécie humana, e é com essa que
todos deveriam se identificar.
Para se adaptar ao mundo, o homem o conhece e o transforma segundo as suas
necessidades. Para isso, percebe a repetição dos fenômenos, pela projeção de suas
categorias aprioris, tais como delimitadas por Kant (1991). As repetições presentes
nas leis servem para o controle dos objetos submetidos a essas leis, mas como
esse filósofo enuncia, o ‘em si’ do objeto não pode ser percebido pelos homens. As
categorias prepostas às minorias: menor de rua, pobre, cigano, imigrante, pessoa com
deficiência, são camadas externas que se interiorizam como uma segunda natureza,
que passa a ser considerada como a primeira. Poder ser educado contra a barbárie é
117
também pensar as categorias do pensamento e perceber a violência feita ao objeto
categorizado. Ora, a linguagem que insiste em apreender o objeto em categorias
fixas dificulta a percepção de que ele tem muitas outras qualidades e potencialidades
do que aquelas afixadas por essas categorias; alguns indivíduos podem apresentar a
mesma dificuldade que outras pessoas, mas por já estarem rotulados como pessoas
com deficiência intelectual, por exemplo, uma dificuldade que poderia ser considerada
não problemática em outra pessoa passa a ser encarada como algo especialmente
inapropriado. Observando o cotidiano escolar, podemos perceber como é difícil para um
aluno conseguir se desenvolver para além do rótulo a ele atribuído; dessa forma, fica
claro como ‘profecias auto-realizadoras’ (ROSENTHAL; JACOBSON, 1973) acontecem
a todo o momento, quando os alunos só conseguem mostrar o que já era esperado
deles. Não que a classificação não seja necessária e não represente em algo os objetos,
mas como dizem Horkheimer e Adorno (1978): numa sociedade livre, as categorias
deveriam ser aplicadas somente aos objetos e não aos homens. Dessa maneira, as
classes homogêneas, como ressaltado anteriormente, são contrárias à formação do
homem para a sensibilidade, para a diversidade, mas, de forma similar, uma classe
dividida em ‘minorias’ e ‘maioria’ não atende ao reconhecimento dos indivíduos. Ora,
a inteligência é a sensibilidade que permite o discernimento; uma educação contrária
à diferenciação desenvolve um pensamento mecânico que é mais próximo da técnica
do que o pensamento que a gera:
Em geral este conceito (de racionalidade ou de consciência) é apreendido de um
modo excessivamente estreito, como capacidade formal de pensar. Mas esta constitui
uma limitação da inteligência, de que certamente há necessidade. Mas aquilo que
caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo
– a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este
não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas
o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de
fazer experiências. (ADORNO, 1995b; p. 151)
Tendo em vista as necessidades de reprodução da atual sociedade, para que
o poder estabelecido seja mantido, o pensamento lógico e matemático passou a ser
sinônimo do pensamento, o que permite reduzir o entendimento dos objetos segundo
as categorias do sujeito, mas não refletir a si próprio, e nem pensar na diferença
existente entre as categorias lógicas e o objeto apreendido; a linguagem, por sua vez,
cede o seu objetivo de precisão da delimitação do objeto enunciado em favor da clareza
da linguagem, para que todos possam entender o que está sendo transmitido. A relação
entre sujeito e objeto, própria ao conhecimento, que se expressa pela linguagem, não
deve ser aquela que aprisione o objeto por meio da palavra que representa o sujeito,
mas a que seja adequada a expressar o sujeito como objeto e ao mesmo tempo como
118
sujeito; deve permitir que a objetividade humana se revele pela subjetividade: quanto
mais o sujeito tiver em conta as suas determinações naturais e sociais, mais ele se
torna em homem. Mas se o pensamento é reduzido a formas e a linguagem à clareza da
transmissão, nossa formação é incompleta, e a parte que resta completar fica por conta
das categorias da magia e da superstição que são fortalecidas também pela indústria
cultural. Se a diferenciação individual, a individuação, só ocorre com a interiorização
da cultura, essa tem de oferecer recursos para que a natureza, em certa medida
diversa em cada indivíduo, possa se expressar, e na multiplicidade de expressões, os
alunos possam se identificar entre si. Não se trata, portanto, de negar as diferenças
existentes por diversos motivos, mas poder expressá-las pela universidade da linguagem
que permite nomear o diverso. Não a linguagem da clareza, da operacionalidade, da
técnica, mas a que expressa o que realmente os homens são e o que poderiam ser.
Como salientado anteriormente, se o sistema de produção que sustenta os donos
do poder, que, por sua vez, representam o capital, torna-se cada vez mais independente
dos homens, podendo gradativamente substituí-los pela automação e outras técnicas
de produção mais eficientes, o trabalho pode ser cada vez mais dissociado da educação.
Assim, o trabalho (alienado) necessário à reprodução da espécie poderia ser reduzido a
um mínimo, e a educação que se volta para o trabalho pode ser considerada anacrônica.
Cabe não confundir a educação voltada à formação do trabalhador com a educação que
tem o trabalho como um método para a formação, como a proposta por Freinet e, em
nosso meio, a desenvolvida por Paulo Freire: o conhecimento acerca da modificação da
natureza por meio do trabalho pode ser importante para a formação, sem que essa se
volte para o mercado, em tese já inexistente na sociedade estruturada pelo capitalismo
dos oligopólios. Nesse sentido, a educação já conta com condições objetivas para se
voltar não para o controle da natureza, mas também para a sua preservação.
A formação, segundo Adorno (1972), tende a se tornar do século das luzes para
a atualidade em pseudoformação, propícia ao pensamento mágico e à superstição. Até
o século XIX, uma parcela da população que tinha sua existência material garantida – a
elite social – podia ser formada pela cultura que desenvolvia a reflexão, a sensibilidade,
à custa de muitos que tinham de trabalhar ou que pertenciam ao exército industrial de
reserva; após isso, a educação, por necessidade da produção, mas também pelo avanço
democrático da sociedade, teve de se voltar a todos. A educação oferecida à maioria,
que antes vivia à margem do sistema, é uma educação de massa, que é voltada para
quem não tem condições objetivas para bem aproveitá-la, como as crianças que têm
de trabalhar além de ir para a escola.
119
Além disso, ainda segundo esse autor, a cultura que tinha uma relativa
autonomia em relação à produção material deixou de tê-la. Antes, na sociedade liberal,
a cultura transmitia conteúdos e formas propícias à crítica à sociedade existente,
pedia pela autonomia dos homens; agora, na sociedade administrada, ela forma,
predominantemente, para a adaptação. Antes, era falsa e verdadeira: verdadeira
pelos valores que defendia – liberdade, igualdade, justiça – falsa por julgar que
aquela sociedade, que tinha a injustiça em sua base, poderia realizar esses valores.
A ideologia atual, como conteúdo, é mentira manifesta: todos já sabem que esta
sociedade não pode realizar o que o discurso propõe; como dissemos antes, ela deve se
dirigir à delimitação da estrutura da percepção e da consciência. Claro, a cultura não
é só ideologia e, no período liberal, permitia também a crítica da ideologia; a atual,
contudo, é tendencialmente adaptativa, e colabora com a regressão dos homens. Os
conteúdos atuais da educação não formam mais, ‘instrumentalizam’; são propícios ao
desenvolvimento de capacidades e habilidades necessárias à adaptação: antes para o
trabalho, hoje ao convívio social:
A substituição dos fins pelos meios substitui as propriedades nos próprios homens.
‘Interiorização’ seria a palavra errada para designar isto, porque aquele mecanismo
não deixa que se forme uma subjetividade firme: a instrumentalização usurpa seu
lugar. Na pseudo-atividade, assim como na revolução fictícia, a tendência objetiva da
sociedade liga-se, sem fissuras, à involução subjetiva. (ADORNO, 1995d, p. 218)
O que importa não é mais a interiorização da cultura que possibilitava a
diferenciação individual, mas ‘estar a par’, identificar o que existe, dizer: ‘é isto’,
como se tudo não fosse produzido socialmente a partir do que a natureza nos oferece.
A autonomia de parte dos indivíduos era necessária quando a sociedade ainda
não tinha como principal característica a administração; até então eram necessários
indivíduos capazes de produzir o que ainda não existia; na sociedade do capitalismo
dos oligopólios, deve-se formar indivíduos produtivos e adaptados às necessidades de
produção. Com o avanço desse tipo de capitalismo, há o fim progressivo do emprego –
a expressão ‘desemprego estrutural’ não é casual -, os indivíduos devem ser mantidos
dentro de limites estritos para não tentarem se apossar do que nunca irão por si só
conseguir, o que pode levá-los a sobreviver por meios considerados violentos. Nesse
sentido, é claro que a educação deve ser contrária à violência, contra a barbárie, mas
não deve ocultar que a violência está na estrutura desta sociedade e que se reproduz
necessariamente nos homens.
Como cada vez menos é possível um indivíduo poder pelo seu próprio esforço
obter sua autonomia financeira, a competição é cada vez mais acirrada e não há
120
educação que possibilite a solidariedade nessas condições sociais; ainda que sempre
deva almejá-la, posto que isso permite pensar na necessária transformação social para
que ela seja possível. Assim, a educação não só deve se voltar para a transmissão
e desenvolvimento de valores humanistas, como indicar as condições sociais que
impedem esse desenvolvimento. Mas a tarefa é mais árdua ainda, se considerarmos o
que foi dito antes: a percepção e a consciência são delimitadas para que a realidade
não possa ser percebida e pensada segundo seus próprios termos.
Essa dificuldade se relaciona, em nosso tempo, diretamente à educação para a
adaptação. Na década de 1960, em um debate entre Becker e Adorno (ADORNO, 1995c),
o primeiro, ao se referir à filha do presidente Kennedy, argumenta que o destaque que
é dado com euforia é o de que ela está bem adaptada, o que levou ambos a criticarem
a forma predominante de educação, que tem como meta a adaptação à sociedade,
descuidando da formação de indivíduos emancipados. A adaptação é algo necessário,
mas a educação que somente a privilegia forma ‘pessoas bem ajustadas’, que tendem
a ser heterônomas, não emancipadas. Nesse mesmo debate, criticam a ideia de talento
e de gênio, insistindo que o talento se forma, não é inato. Becker, sobretudo, defende a
ideia de um currículo diversificado, que tenha a presença do aluno na sua constituição.
Essa ideia é própria à educação inclusiva que busca atender às diferenças individuais,
sem abandonar o currículo comum, que deveria expressar o que é importante a todos
aprenderem e desenvolverem, considerando a necessária adaptação dos homens e
também a crítica ao que, como adaptação, tornou-se anacrônico.
Pacheco (2007), como citado anteriormente, argumenta que na Escola da
Ponte, os currículos são diversificados para todos, não só para os alunos que pertencem
a minorias. Assim, a educação inclusiva não visa somente os alunos considerados com
necessidades educacionais específicas, mas a todos os estudantes. Dessa maneira, a
perspectiva de entender pessoas que possuem dificuldades de participar do cotidiano
escolar muda de forma; é possível que os alunos se identifiquem entre si a partir do
momento que percebam que nem todos se interessam pelo mesmo assunto e que nem
todos aprendem da mesma forma. Apesar disso, não deve ser deixada de lado a questão
acerca do porquê alguns, ou vários alunos, não se interessam por determinados temas.
A competição, própria à luta pela sobrevivência, ou por uma vida melhor,
incentivada pelo capitalismo, é tão anacrônica quanto esse. Nesse momento, no qual
o mercado de trabalho é restrito, a competição guarda o desespero de sucumbir aos
mais fortes, e mais uma vez a fragilidade é negada. No que concerne à educação
inclusiva, o aluno que pertence às minorias ilustra esse desespero, já que preserva
em seu isolamento o sofrimento que é geral: o cativeiro das mônadas que não
121
conseguem sair de si mesmas. Ele, que não pode competir em igualdade de condições
com os outros, deve fortalecer o fim da necessidade da competição. Os psicanalistas
podem alegar que a competição está presente no complexo de Édipo, portanto seria
independente do sistema social, mas deveriam considerar que o próprio pai como
autoridade foi enfraquecido, ao mesmo tempo que a socialização ocorre cada vez mais
diretamente por instâncias sociais mais abstratas, e assim, segundo Marcuse (1981), se
o pai tem menos a oferecer, tem menos a impor, atenuando a sua influência, que podia
suscitar competição. De todo modo, se os homens puderem, desde cedo, aprender
que a cooperação é mais produtiva que a competição, podem ser mais indivíduos e
menos individualistas. De outro lado, deve-se considerar que a cooperação não pode
ser pensada como um fim em si mesmo: a cooperação era imposta nas manufaturas do
século XIX, segundo a análise de Marx (1984), e para a visão liberal, a própria competição
individual levaria à cooperação na constituição da sociedade, uma vez que supõe que
cada um agindo de acordo com seus interesses contribuiria para o desenvolvimento
geral. Se a cooperação, contudo, pode se apresentar de formas diversas, a competição
nos leva a só pensarmos nos outros como objetos para satisfazer nossos objetivos e
necessidades.
Com a crítica à competição, não se pretende desconhecer que o capitalismo,
por dividir os homens em classes sociais, incita-os a competir ou pelo lucro, na classe
detentora dos meios de produção, ou por empregos, por aqueles que ainda podem lutar
por um emprego; assim, não é possível incentivar a cooperação na escola sem fazer
a crítica à sociedade organizada nesses moldes; a educação, segundo Adorno (1995a)
deve ser essencialmente política, não devendo deixar de fazer as críticas necessárias.
Se os indivíduos se formam pela interiorização da cultura, conforme salientado
anteriormente, a crítica à própria cultura deve ser feita, posto que somente uma
cultura bem desenvolvida possibilitaria a formação de indivíduos conscientes de
si e do mundo. Assim, ainda que isso não se apresente nas propostas da educação
inclusiva, devemos pensar que a cultura atual transmitida pela educação incentiva
pouco a reflexão, que não se reduz a questões técnicas, e que a sua apropriação
pela indústria cultural também deve ser criticada por reduzi-la a um conjunto de
bens culturais a serem consumidos. Dessa maneira, o indivíduo não se forma, se
conforma, posto que os conteúdos transmitidos em vez de possibilitarem experiências
intelectuais, fortalecem a acomodação ao que existe. A possibilidade da percepção de
transformação, transformação essa que permite ao homem ser histórico, se perde.
Como esta sociedade não vive sem a exclusão, devemos estar atentos a que
mesmo que as minorias possam freqüentar as classes regulares, outras formas de
122
segregação podem ser desenvolvidas. Uma delas é a marginalização dessas minorias
que podem ser toleradas desde que fiquem à parte, ou seja, elas podem fazer parte
do cotidiano escolar com a condição de estarem à parte dele. Isso parece ser próprio
à educação integrada, mas aparece, também, na proposta de educação especial
móvel citada anteriormente (BEYER, 2005). A imposição de um educador, ou uma
pessoa próxima ao aluno considerado em situação de inclusão, para auxiliá-lo em seu
aprendizado, não deixa de ser também outra modalidade de discriminação. Claro, não
se trata de ser purista e deixar de reconhecer que, por vezes, isso seja necessário, mas
que se a escola precisa do recurso de outros profissionais ou pessoas, não está assumindo
plenamente a sua função. Assim, como discutido, a educação inclusiva é uma proposta
importante que nos ajuda a pensar na educação como um todo. A dificuldade que as
escolas mostram em relação à inclusão apenas comprova que a noção de educação está
pouco clara para essas instituições.
Conforme desenvolvido ao longo deste texto, algumas das análises realizadas pelos
autores da Teoria Crítica da Sociedade são propícias à atual discussão sobre a educação
inclusiva. O entendimento que a escola não pode ser pensada independentemente
da sociedade nos obriga a refletir sobre qual relação pode haver entre as propostas
de educação inclusiva e as atuais necessidades sociais a ser cumpridas pela escola,
que podem prescindir de boa parte da formação destinada ao trabalho; a questão da
identificação com o mais frágil e, assim, com a própria fragilidade que a educação
pode suscitar, permitiria o enriquecimento das experiências e o desenvolvimento da
inteligência calcada na sensibilidade para as diferenças e não, como ocorre agora,
o desenvolvimento de uma inteligência predominantemente dirigida à adaptação,
que salienta a lógica das classes e da ordenação, isto é, o pensamento sistemático;
a crítica aos conceitos de gênio e de talento, que não devem ser explicados como
fenômenos naturais, leva-nos a pensar a cultura que diferencia e recompensa pelo
mérito; a crítica à competição, que dificulta a identificação entre os alunos, pois,
ao contrário, enseja a hierarquia superior/inferior entre os colegas que competem
entre si, permite pensar nos obstáculos sociais à cooperação que seja independente
dos interesses do capitalismo; a reflexão que fizeram acerca da indústria cultural nos
possibilita, por meio da crítica, condenar a redução da cultura a bens culturais; todos
esses são elementos importantes para essa discussão. Talvez o mais importante a ser
dito a respeito de se pensar a educação inclusiva pelas análises desenvolvidas pela
teoria crítica é que ela permite um movimento social consciente dos limites de suas
possibilidades nesta sociedade, sem abandonar a luta necessária por uma sociedade
humana. Referências Bibliográficas
ADORNO, T. W. (1972) Teoría de la seudocultura In: ADORNO, T. W. Filosofía y
superstición. Madrid: Alianza Editorial, p. 141-174.
______ (1995a) Educação após Auschwitz. In: ADORNO, T. W. Educação e Emancipação.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, p. 119-138.
______ (1995b) Educação contra a barbárie. In: ADORNO, T. W. Educação e Emancipação.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, p. 155-168.
______ (1995c) Educação e emancipação. In: ADORNO, T. W. Educação e Emancipação.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, p. 119-138.
______ (1995d) Notas marginais sobre teoria e práxis. In: ADORNO, T.W. Palavras e
Sinais. Trad. Maria Helena Ruschel. Petrópolis: Vozes, p.202-229.
______ (2004a) Sobre la relación entre sociología y psicología. In: ADORNO, T.W.
Escritos Sociológicos I, obra completa. 8 (A. G. Ruiz, trad.). Madri: Edicciones Akal,
S.A, p. 39-78
______ (2004b) Postscriptum. In: ADORNO Escritos Sociológicos I, obra completa. 8 (A.
G. Ruiz, trad.). Madri: Edicciones Akal, S.A, p. 79-85.
AINSCOW, M. (1997) Educação para todos: torná-la uma realidade In: AINSCOW, M.
PORTER, G. e WANG, M. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa, Instituto de
Inovação Educacional.
APPLE, M.W. (2002) Podem as pedagogias críticas sustar as políticas de direita? Cadernos
de Pesquisa, São Paulo, v.116, p. 107-142, Julho.
BEYER, H. O. (2005) Inclusão e avaliação na escola. Porto Alegre: Ed. Mediação.
INEP (2007) Censo escolar. Sítio: HYPERLINK “http://www.inep.gov.br/basica/censo/
escolar/sinopse/sinopse”
www.inep.gov.br/basica/censo/escolar/sinopse/sinopse.
(consulta realizada em 26 de junho de 2007)
KANT. I. (1992). A paz perpétua e outros opúsculos. Textos Filosóficos. Lisboa, Edições 70, 18.
______ (1991) Crítica da Razão Pura. Trad. Valério Rohden e Udo Baldur Moosburger.
4.a. ed. São Paulo: Nova Cultural (Os pensadores)
LEIBNIZ, G. W. (1979) A Monadologia. Trad. Marilena Chauí. In: Textos escolhidos
Newton/Leibniz. São Paulo: Abril Cultural, p. 104-115. (Os pensadores)
MARCUSE, H.(1981) Eros e Civilização. Rio de Janeiro: Zahar.
______(1982) Ideologia da Sociedade Industrial. Rio de Janeiro: Zahar.
MARX, K. (1984) O Capital: Crítica da Economia Política. Livro I, volume 1.São Paulo: Difel.
MITTLER, P. (2003) Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed.
MUÑOZ, V. (2007) El derecho a la educación de las personas con discapacidades. Consejo
de Derechos Humanos, Organizações das Nações Unidas. P.1-27.
PACHECO, J. EGGERTSDÓTTIR, R. e MARINÓSSON, G. L.(2007) Caminhos para a inclusão.
Porto Alegre: Artmed.
ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L.F. Expectativas dos professores em relação a alunos
pobres. In: Scientifican American. Ciência social num mundo em crise. 1. ed. São
Paulo: Edusp/Perspectiva, 1973. p. 199-204
SANS DEL RIO, S. (1996) Integración de alumnos con necesidades educativas especiales:
panorama internacional. Madri: Artegraf.
BOOTH, T.; AINSCOW, M.(2002) Index para a inclusão. Reino Unido: CSIE, 2002. Versão
produzida e traduzida pelo LAPEADE (Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à
Participação e à Diversidade em Educação), Universidade Federal do Rio de Janeiro.
SECRETARIA da EDUCAÇÃO ESPECIAL (2007). Dados da educação especial no Brasil.
http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php (consultado em 30 de junho de 2007).
FERBER, H.M. (2005) Integración de Niños con Necesidades Educativas Especiales en
la Escuela Común. Tese de Doutorado defendida no Doctorado en Psicología Social da
Universidad Argentina John F. Kennedy, Buenos Aires.
HORKHEIMER, M. e ADORNO, T.W. (1978) Preconceito. In: HORKHEIMER, M. e ADORNO,
T.W.(org.) Temas básicos de sociologia. São Paulo, Editora Cultrix.p.172-183.
XAVIER, A.G.P.(2004) O trabalho (d)eficiente: uma anatomia política. Dissertação
(Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade) - Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo
VIVARTA, V.(2003) Mídia e Diversidade. Brasília: ANDI, Fundação Banco do Brasil.
ZIBAS, D.M.L.(1999) A Reforma educacional Española: entrevista com Mariano Enguita
e Gimeno Sacristán. Cadernos de Pesquisa, 108, p. 233-247, maio.
HORKHEIMER, M. e ADORNO, T.W.(1985) Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor.
124
125
PARTE III
RELATOS DE PESQUISAS SOBRE PRECONCEITO E SOBRE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
7
Manifestações de Preconceito em relação
às Etnias e aos Deficientes27
José Leon Crochík
O preconceito é um fenômeno presente ao longo da nossa história, apresentandose nos conflitos entre grupos (Arendt, 1951/1979 e Horkheimer e Adorno, 1947/1985).
É um fenômeno social, que tem também manifestação individual. Propiciando a
cristalização de conceitos, colabora para que o indivíduo se torne avesso à experiência
(Crochík, 1997). Como gerador de conflitos, contém estereótipos que justificam uma
relação de hostilidade contra grupos que tenham aparência, costumes e/ou valores
distintos do grupo ao qual pertence o preconceituoso. Os estereótipos correspondem a
uma visão simplificada da realidade, ao “pensamento do ticket”, tal como delimitado
por Horkheimer e Adorno (1947/1985).
Uma questão sobre o preconceito é saber se esse depende ou não do alvo para o
qual se volta. Poder-se-ia pensar que os alvos suscitam a hostilidade do preconceituoso.
Mas tal assertiva não é compatível com a conceituação, que a partir do século passado,
segundo Duckitt (1992), passou a se desenvolver sobre o preconceito, considerando-o
uma percepção alterada do objeto. Nesse sentido, Adorno (1967/1997) alega que a
responsabilidade sobre a violência não deve recair sobre a vítima, mas naquele que a
descarrega sobre ela. Isso significa que a representação atribuída à vítima independe
de sua história, como veremos mais à frente, e que essa é cristalizada, tornada natural.
Para pensar essa questão, cabe salientar os estudos de Arendt (1951/1979) e de
Horkheimer e Adorno (1947/1985). Arendt contrapõe-se a duas explicações sobre o
antissemitismo, que são propícias ao preconceito em geral: a do “bode expiatório” e a
de que, por ele sempre ter existido, seja natural aos homens. Na primeira explicação,
a escolha do alvo é arbitrária, qualquer um poderia ser vítima da violência, na segunda,
haveria algo intrínseco ao objeto, de forma que só ele poderia ser vítima da violência
que recai sobre si. Assim, ou o preconceito independeria do seu objeto (teoria do
“bode expiatório”), ou seria dependente dele (teoria da “vítima perpétua”). Para
Horkheimer e Adorno (1947/1985), o preconceito pode ser considerado independente
da vítima, mas não de sua representação, que se associa à deformação da história do
objeto e a sua cristalização em elementos naturais28.
27
Artigo originalmente publicado no Boletim de Psicologia, São Paulo, v. LIII, n. 118, p. 89-108, 2004.
28Importante enfatizar que Arendt (1974) assinala um papel mais ativo dos judeus no surgimento e desenvolvimento do
antissemitismo, de sorte que não só as representações do judeu levavam à violência, mas também as ações dos próprios
judeus. Horkheimer e Adorno (1947/1985) não deixam, por sua vez, de acentuar algumas atitudes dos judeus que poderiam
ter fortalecido o antissemitismo, mas essas atitudes seriam mais inteligíveis à luz do processo de desenvolvimento do
esclarecimento, e, de qualquer forma, seriam mais reações do que provocações originais.
129
Será que o preconceito, contudo, é diferenciado, tendo em vista diversos alvos?
Podem alguns indivíduos desenvolver preconceitos em relação a alguns objetos e não
desenvolvê-los em relação a outros? A pesquisa de adorno et al. (1950) revela que há
relação entre o etnocentrismo e o antissemitismo, mas que poderiam existir certos
determinantes independentes desse último em relação ao primeiro. Whitley e Bernard
(1999) mostram que a medida desenvolvida por Altemeyer (Right-Wing Authoritarism –
RWA) tem sido associada com preconceito dirigido a diversos grupos; afro-americanos,
mulheres, lésbicas, homossexuais, pessoas com deficiência, pessoas portadoras de
AIDS, mas as correlações entre a RWA e as diversas medidas de preconceito têm sido
distintas. Whitley e Bernard (1999) encontraram correlações que mostram que essa
variável se associa com o preconceito contra os homossexuais (-0,47), mas não contra
os afro-americanos (-0,01); já outro instrumento que utilizaram, também associado à
predisposição ao preconceito, “Orientação Social Dominante” (SDO), correlacionou-se
tanto com o preconceito contra homossexuais (-0,54), como contra afro-americanos
(-0,39). Altemeyer (1998) cita um estudo que envolve essas duas medidas associadas com
o preconceito – RWA e SDO – e suas correlações com o preconceito contra homossexuais,
negros e mulheres. As correlações obtidas com o RWA foram respectivamente: 0,61;
0,30 e 0,38; e as com o SDO foram: 0,42, 0,52, 0,49. Ainda que esses últimos estudos
não representem correlações entre os preconceitos voltados a diversos alvos, revelam
que eles se associam de formas diversas com medidas de personalidade, o que fortalece
a argumentação de que, se há correlação entre os preconceitos voltados a diversos
alvos, isso não implica que eles não possam apresentar certa independência entre si.
Ou seja, a literatura tem demonstrado que o preconceito tende a se generalizar para
diversos alvos, o que indicaria uma tendência de ser independente de seu objeto.
Mas as correlações obtidas, ainda que quase todas sejam significantes, são, em geral,
de magnitude intermediária, além disso, os estereótipos voltados aos diversos alvos,
em geral, não são os mesmos. Isso não implicaria a existência de peculiaridade nos
diversos tipos de preconceito?
O estudo psicanalítico de Bettelheim e Janowitz (1950) ilustra a relação entre as
necessidades psíquicas e os alvos aos quais se associam. Esses autores estudaram, em
veteranos de guerra estadunidenses, o preconceito contra judeus e contra negros, e
indicaram que os estereótipos sobre os negros tenderiam a corresponder aos desejos
do id, ou seja, àqueles relacionados, por exemplo, com uma sexualidade exacerbada
ou com a preguiça; enquanto a hostilidade aos judeus seria devida aos imperativos
do superego, que expressariam o que eles gostariam de fazer e não podem, devido
à vigilância interna dessa instância psíquica, tal como poder enganar os outros, uma
das características que atribuem aos judeus. Segundo esses autores, nos E.U. A., esse
130
fenômeno se dividiria dessa maneira, enquanto que na Europa, o judeu representaria
ambos os tipos de desejos, o que vai ao encontro da análise que Horkheimer e Adorno
(1947/1985) fizeram, ainda que esses autores também ressaltem que os judeus são
perseguidos por representarem os ideais introjetados no superego, tais como sucesso
financeiro e desenvolvimento intelectual.
As análises históricas do antissemitismo, do racismo e de outras formas de
preconceito também têm dado especificidade aos alvos analisados. Horkheimer e
Adorno (1947/1985) mostram elementos históricos, na relação dos homens entre si e
com a natureza, que conduziria ao antissemitismo. Já Arendt (1951/1979) dá ênfase,
na história de nossa civilização, aos aspectos sociais e políticos, mas sem considerar
o movimento do Esclarecimento como determinante como o fazem os dois autores.
Interessante notar que ambas as referências indicam que o antissemitismo presente no
movimento do nacional-socialismo não é o mesmo que existia nos séculos anteriores.
Para Arendt, os judeus até meados do século dezenove financiavam empreendimentos
estatais, o que gerava hostilidade dos segmentos sociais contrários ao Estado; quando
a burguesia, contudo, passou a assumir esse financiamento, os judeus começaram a
perder a proteção estatal sendo relegados a financiar os empreendimentos privados;
como não eram identificados a nenhuma classe social em particular e tinham alguma
organização internacional, passaram a ser visados por aqueles que contrapunham
o internacionalismo ao nacionalismo, com o intuito imperialista, que foi o caso dos
defensores do nacional-socialismo. Horkheimer e Adorno (1947/1985), por sua vez,
alegam que no nazismo não havia mais o antissemitismo, mas o “pensamento do
ticket”, para o qual o antissemitismo é apenas uma das marcas político-partidárias às
quais se deveria aderir como um todo. Sem entrar nos argumentos que desenvolveram
ambas as referências citadas neste parágrafo, é nítida a concordância na análise de
alguns fatores históricos que foram tornados naturais pelos preconceituosos sob a
forma de estereótipos, tais como afinidade com o comércio e com a cultura, que de
característica obtida em determinadas condições históricas passa a ser considerada
intrínseca ao judeu. Dessa maneira, a manifestação do preconceito contra um mesmo
alvo pode ter tido motivos diversos ao longo da história, mas o mesmo não parece
ocorrer com os estereótipos, que seriam preservados para justificar essas motivações.
No que se refere ao racismo em relação ao negro, Bastos e Bastos (1999) distinguem
a experiência que europeus e americanos tiveram em relação à escravidão. No Brasil
e nos E.U. A, a escravidão marcou a divisão pela cor, ao passo que nos países europeus
a segregação ocorreu devido à colonização dos países africanos, cuja parcela de
habitantes, ao final do século passado, emigrou para os países que os colonizaram.
Neste sentido, o tipo de discriminação existente em países da América e da Europa,
131
em relação aos negros, seria distinto, o que implicaria também em estereótipos algo
diferentes. Assim, se os estereótipos, para determinados grupos, têm certa estabilidade
no tempo, parecem variar segundo as condições históricas nas quais uma determinada
cultura se desenvolve.
A forma pela qual as pessoas com deficiência foram tratadas ao longo de nossa
história também variou (ver Amaral, 1995), ora eles deveriam ser assassinados, ora
divinizados, ora integrados. Mas o preconceito dirigido às pessoas com deficiência
obriga a algumas outras considerações distintas das relacionadas ao preconceito
étnico. Enquanto em relação a esse último, podemos, a partir do início do século
passado, falar da variabilidade de formas de entender a existência e seus problemas,
por meio da diversidade cultural, e, assim, pensarmos formas distintas de resolver
problemas universais, tais como: alimentação, vestuário, saúde, justiça, organização
do trabalho etc., e enquanto essas considerações puderam servir de base ao combate
a esse tipo de preconceito, no caso das pessoas com deficiência, até hoje a diferença
deles em relação aos não que não têm deficiência incide diretamente em termos de
melhor ou pior adaptação. Se o preconceito voltado às etnias pode ser justificado pela
atribuição de características naturais ao que é histórico, no caso dos indivíduos com
deficiência, as falhas atribuídas a eles são mais facilmente consideradas naturais, o
que não significa que, necessariamente, o sejam.
Seguindo Horkheimer e Adorno (1947/1985), a questão da adaptação é central para
se entender os conflitos que a humanidade tem vivido até o momento, estando presente
também na questão do preconceito. Mas tendo em vista os conflitos étnicos ocorridos
do século passado até a presente data e o fortalecimento da vertente que defende
as diferenças culturais em contraposição ao etnocentrismo, o preconceito voltado às
minorias étnicas parece ter sido mais combatido do que o direcionado às pessoas com
deficiência. Basta lembrar que só no final do século passado as atenções se voltaram,
mais decisivamente, para as pessoas com deficiência no âmbito da educação, mediante
a defesa mundial da educação para todos (ver Ainscow, Porter e Wang, 1997). Além
disso, como o âmbito do trabalho é considerado essencial para nossa sociedade, neste
momento histórico, podemos pensar que a diferença étnica seja menos problemática
do que a deficiência, quando se considera esse quesito de adaptação. Enfim, caberia
ampliar a questão enunciada anteriormente: haveria distintos tipos de preconceitos,
não só entre os dirigidos aos alvos étnicos, mas também entre esses e os voltados às
pessoas com deficiência?
Considerando o que foi apresentado nesta introdução, o objetivo deste trabalho
é verificar se há relação entre preconceitos dirigidos contra diversos alvos: dois deles
132
de caráter étnico – negro e judeu – e dois referentes a pessoas com deficiência:
física e intelectual. Espera-se como hipótese, que haja relações significantes entre
as manifestações de preconceito voltadas aos alvos citados, e que elas se agrupem
em torno das etnias e das deficiências, permitindo a delimitação de dois tipos de
preconceito, que se são relacionados, não o são plenamente.
MÉTODO
Sujeitos
A amostra utilizada nesta pesquisa foi composta de 172 estudantes do primeiro
ano de cursos superiores da cidade de São Paulo, com idade variando entre 18 e 23
anos; 51 do sexo masculino e 121 do sexo feminino. Pertenciam ao primeiro ano dos
seguintes cursos: Fisioterapia – 28 sujeitos; Fonoaudiologia – 10 sujeitos; Enfermagem
– 33 sujeitos; Nutrição – 24 sujeitos; e Administração – 77 sujeitos. Nessa amostra,
não há sujeitos negros, judeus, com deficiências físicas e os que tivessem deficiências
intelectuais como parentes próximos, pois os dados preenchidos por esses sujeitos não
foram considerados nesta pesquisa.
Material
a. Questionário de dados pessoais
Com perguntas de alternativas fechadas, esse questionário teve como finalidade
a identificação de características dos sujeitos, tais como sexo, idade, cor da
pele, religião, ter ou não deficiência física e proximidade de pessoas com
deficiência intelectual.
b. Critério de Classificação Econômica Brasil da ABA/ANESP/ABIPEME (2000)
Elaborada por associações brasileiras de anunciantes e de pesquisa de mercado,
essa escala é composta de duas partes: uma referente às posses do sujeito ou
de sua família e outra, ao nível de escolaridade obtido ou pelo sujeito ou pelo
chefe de família.
c. Escala de Manifestação de Preconceitos
Para este estudo, foi utilizada a escala de manifestação de preconceitos (escala
P), elaborada em conjunto com Ricardo Casco. A sua estrutura é a mesma da
escala F, construída por Adorno et al. (1950), com itens tipo Likert, de seis
alternativas de resposta e a respectiva pontuação: discordância total – um
133
ponto; discordância moderada – dois pontos; leve discordância – três pontos;
leve concordância – cinco pontos; concordância moderada – seis pontos;
e concordância total – sete pontos. Como é possível notar, a escala evita o
ponto neutro e destaca a passagem de discordância parcial para concordância
parcial, atribuindo-lhe dois pontos. Quanto maior for a pontuação, maior,
respectivamente, a manifestação de preconceitos. Não há itens invertidos.
A escala P foi construída visando quatro alvos distintos de preconceito, dois
deles relacionados a questões ditas étnicas: o judeu e o negro, e outros dois, a
deficiências: física e mental. As afirmações foram elaboradas a partir de outras
escalas, tais como a Escala de Antissemitismo e a escala de Etnocentrismo,
elaboradas por Adorno et al. (1950), e a literatura específica sobre os quatro
alvos examinados29. Contou, inicialmente com 48 itens.
A escala P foi aplicada sucessivamente a três amostras, semelhantes à
utilizada neste estudo, com o intuito de saber o tempo médio de aplicação,
a clareza das questões, e para se obter dados estatísticos que auxiliassem a
pensar nas diversas afirmações que contém. Após cada aplicação, avaliamos
cada um dos itens, que foram alterados quando não atingiram os seguintes
critérios: média entre 2,5 e 5,5 pontos; desvio padrão menor do que 1,0 ponto;
e correlação com o escore total da escala. O índice de coerência interna na
terceira aplicação, obtido pelo Alpha de Cronbach, foi igual a 0,90. Como a
escala foi aplicada em conjunto com outros instrumentos para a amostra desta
pesquisa, foi reduzida para 25 itens, para diminuir o tempo de aplicação. Foram
selecionados os itens que melhor se adaptaram aos critérios já explicitados.
Os alvos negro (N), judeu (J), deficiente físico (DF) foram avaliados por seis
itens cada e o alvo deficiente mental (DM), por sete itens (os dois últimos
itens escolhidos dessa subescala obtiveram indicadores semelhantes, e assim
resolvemos manter ambos, o que resultou em um item a mais para essa
subescala em relação às demais). O Alpha de Cronbach obtido por essa escala,
de 25 itens, foi igual a 0,83 para a amostra utilizada nesta pesquisa. A escala P
utilizada encontra-se no Anexo I.
29
Importante ressaltar, no que se refere à atual distinção entre preconceito sutil e preconceito flagrante (ver Meerten e
Pettigrew, 1999), que a construção dos itens dessa escala foi feita de forma a que o sujeito não se julgasse preconceituoso; isso foi
necessário, também, porque as formulações iniciais obtiveram escores muito baixos, ou seja, a sua formulação suscitava a resposta
“discordo plenamente” com grande frequência, o que nos obrigou a torná-lo menos direto. Claro que isso ocorre de formas distintas
para os diversos alvos. Os movimentos contra o preconceito étnico, segundo Duckitt (1992), surgiram no início do século passado, já os
movimentos contra o preconceito dirigido aos indivíduos com deficiência começam a se estruturar nas últimas décadas (ver Stainback e
Stainback, 1999). Assim, se nos dias de hoje defender a existência de escolas especiais pode ser considerado preconceituoso, sobretudo
entre os educadores, devido ao intenso debate sobre a educação inclusiva, na década de 1960, talvez não o fosse, mas nessa década
defender a existência de escolas distintas para negros e brancos já era considerado preconceituoso (ver Jones, 1973). Em decorrência
disso, talvez os itens que avaliam o preconceito racial sejam mais sutis dos que os que se referem ao preconceito contra pessoas com
deficiência. Num caso e no outro, procurou-se evitar o constrangimento dos sujeitos se sentirem preconceituosos, e a existência das
alternativas que variam de discordo plenamente a concordo plenamente contribui para isso, posto que um sujeito, ao assinalar uma
alternativa intermediária para qualquer item, não precisa se julgar preconceituoso, pois estaria admitindo que algumas vezes tal
afirmação pode proceder e em outras não.
134
Por fim cabe ressaltar também que, neste estudo, a escala F foi aplicada em conjunto
com a escala P, e que a correlação entre os seus escores foi igual a 0,66, significante
ao nível de 0,001, o que indica que há relação significante entre a tendência à adesão
implícita ao fascismo, avaliada pela escala F, e a manifestação de preconceitos. Esse
resultado é próximo dos que foram encontrados por Adorno et al. (1950) nas correlações
obtidas entre a escala F e a escala de Antissemitismo, que em média foram iguais a
0,53, e nas encontradas entre a escala F e a escala de Etnocentrismo, que obtiveram
uma correlação média de 0,73.
Procedimento
No segundo semestre de 2000 e no primeiro semestre de 2001, os instrumentos foram
aplicados em salas de aula, depois de ter havido a concordância dos professores e dos
alunos. Antes da aplicação, informamos aos sujeitos que se tratava de uma pesquisa
sobre diversos temas da atualidade e garantimos seu anonimato, o que também foi
assegurado pela não identificação do sujeito no questionário inicial sobre os dados
pessoais.
Para facilidade de exposição, utilizaremos, daqui em diante, as siglas P, N, J, DF e DM
para representar respectivamente a escala P e as subescalas Negro, Judeu, Deficiente
Físico e Deficiente Mental.
RESULTADOS
Para apresentação e análise dos resultados, inicialmente descreveremos os dados
obtidos sobre a homogeneidade que as variáveis – a manifestação do preconceito na
escala P e em suas subescalas – apresentaram em relação aos grupos que compõem
a amostra, em relação ao sexo dos sujeitos e ao seu nível socioeconômico, e depois
apresentaremos os que se referem ao objetivo desta pesquisa, ou seja, os dados
referentes às relações entre preconceitos perante os diversos alvos examinados.
1. Comparação do preconceito por curso, sexo e nível socioeconômico
Os resultados das análises de variância, que compararam os sujeitos por cursos que
pertenciam, mostraram que, esses sujeitos, se diferenciaram unicamente na subescala
Judeu (F=3,21; 4 e 168 graus de liberdade; e p<0,01); para os demais alvos não houve
diferenças significantes. Com 4 e 168 graus de liberdade, obtivemos os seguintes
valores: Negro: F=0,78; Deficiente Físico: F=0,85; Deficiente Mental: F=1,26 e escala
P: F=0,92.
135
Como obtivemos uma diferença significante em relação à subescala dos judeus,
prosseguimos a análise para saber onde ela se situa. Para isso, comparamos os
resultados obtidos pelos estudantes de Administração com os dos alunos dos cursos
da área de ciências biológicas aplicadas – Fisioterapia, Fonoaudiologia, Enfermagem
e Nutrição30 –, pela prova t de Student para amostras independentes. Com o nível de
significância de 0,01 e 170 graus de liberdade, houve diferença significante entre esses
dois grupos na subescala em questão (t=3,46). Comparamos, também para os valores
obtidos nessa subescala, os quatro grupos da área de ciências biológicas entre si, pela
análise de variância, e não encontramos diferenças significantes (F=0,34, 3 e 169 graus
de liberdade; p<0,01).
Comparando-se os resultados dos sujeitos, por sexo, pela prova t de Student para
amostras independentes, ao nível de 0,01, não encontramos nenhuma diferença
significativa entre eles. Os resultados obtidos por meio dessa prova, com 170 graus
de liberdade, foram os seguintes: N: t=1,49; J: t=1,15; DF: t=0,83; DM: t=1,36; e P:
t=0,78.
Para saber se havia relação entre o nível socioeconômico dos sujeitos e os escores
obtidos na escala P e em suas subescalas, calculamos correlações de Pearson. Não
obtivemos, ao nível de 0,01, nenhuma correlação significante. Os resultados obtidos
foram os seguintes; N: r=0,001; J: r= -0,14; DF: r=0,07; DM: r=0,05; e P: r=0,00.
Em síntese, das comparações efetuadas, só encontramos diferenças significantes entre
os estudantes do curso de Administração de Empresas e os de Ciências Biológicas, na
subescala do preconceito contra os judeus, não havendo nenhuma diferença entre os
sexos e nenhuma correlação significante entre o nível socioeconômico e as respostas
dos sujeitos à escala P e às suas subescalas. Assim, decidimos fazer a análise de
correlações entre as manifestações do preconceito diante dos diversos alvos para dois
grupos distintos: o composto por estudantes do curso de Administração (77 sujeitos) e
o formado pelos alunos dos cursos da área de Biológicas (95 sujeitos).
2. Análise das variáveis experimentais.
Apresentaremos inicialmente os resultados dos estudantes do curso de
Administração de Empresas e depois os dos cursos da área de Biológicas.
a. Curso de Administração de Empresas
A Tabela 1 apresenta a média e o desvio padrão da escala P e de suas
subescalas para os estudantes do curso de Administração de Empresas.
Tabela 1. Média e desvio padrão dos preconceitos voltados aos
diversos alvos para o curso de Administração
Alvos
Média
Desvio Padrão
N
2,0
1,0
J
2,5
1,0
DF
3,4
1,1
DM
2,9
1,2
P
2,7
0,9
Conforme os dados da Tabela 1, pode-se notar que a média obtida na escala P está
entre a resposta discordância moderada (dois pontos) e pequena discordância (três
pontos), indicando uma baixa manifestação de preconceitos. As maiores magnitudes
de manifestação de preconceito, entre os alunos de Administração, ocorreram em
relação às pessoas com deficiência e as menores em relação às etnias; entre as pessoas
com deficiência, a maior magnitude de manifestação de preconceito é a dirigida aos
que têm deficiência física, e entre as etnias, aos judeus. A variabilidade, indicada pelo
desvio padrão, está ao redor de um ponto.
A Tabela 2 apresenta as correlações entre as subescalas da escala sobre a
manifestação de preconceitos.
30
136
Resolvemos unir os dados dos sujeitos desses cursos, devido ao fato de eles serem provenientes da área de ciências
biológicas, para compará-los com os sujeitos do curso de Administração de empresas, que não pertence a essa área.
137
Tabela 2. Correlações de Pearson entre os escores das subescalas da escala de
manifestação de preconceitos, para o curso de Administração
P
N
J
DF
DM
0,52
0,46
0,49
0,42
0,47
N
0,76
J
0,74
0,52
DF
0,83
0,46
0,42
DM
0,86
0,49
0,47
0,72
0,75
0,74
0,83
P
0,72
0,86
Todas as correlações, constantes na Tabela 2, são significantes ao nível de 0,01.
Segundo os dados dessa tabela, podemos dizer que a escala de manifestação de
preconceitos é mais relacionada com as subescalas de preconceito contra pessoas
com deficiência do que com subescalas de preconceito contra etnias. As subescalas
de manifestação de preconceito contra pessoas com deficiência têm alta correlação
entre si, maior do que a obtida entre subescalas relativas às etnias, que se aproxima de
algumas correlações obtidas entre as manifestações do preconceito voltado às etnias
e aos indivíduos com deficiência. Pela fórmula de Hotelling para verificar diferenças
entre correlações (ver Guilford e Fruchter, 1973, p. 167), com nível de significância
de 0,01, bilateral, observamos que as correlações da escala P e os alvos étnicos (PN
e PJ) 31 não são significantemente diferentes entre si (t=0,35), o mesmo ocorrendo
com as correlações entre a escala P e as subescalas de DM e DF (PDF e PDM; t=0,85).
Já as correlações entre a escala P com cada alvo étnico diferiram das correlações
dessa escala com as subescalas DM e DF (PJ e PDM – t=2,95; PJ e PDF – t=2.06; PN e
PDM – t=2,63), com exceção das correlações que envolviam de um lado a escala P e a
subescala Negros e, de outro, a escala P e a subescala DF (PN e PDF – t=1,63).
Comparando, pela fórmula de Hotelling, as correlações obtidas entre os diversos
alvos de preconceito verificamos que a correlação entre os preconceitos voltados às
deficiências é significantemente diferente das correlações entre: deficientes físicos
e judeus (t=3,69); deficientes físicos e negros (t=3,26); deficientes mentais e negros
(t=2,86); e deficientes mentais e judeus (t=3,02). Não foi encontrada nenhuma outra
diferença significante entre as demais correlações, que envolvem os alvos, apresentadas
nessa tabela. Ou seja, a correlação entre os preconceitos voltados aos dois tipos de
31
Para facilidade de exposição, as correlações são apresentadas pelas siglas das variáveis envolvidas. Assim, por exemplo, PN
significa a correlação entre os escores da escala P e os escores da subescala Negro.
138
deficiência examinados nesta pesquisa é significantemente maior do que a encontrada
entre cada tipo de deficiência e os alvos de preconceito étnico; por outro lado,
nessa amostra, a correlação entre os preconceitos voltados às etnias não diferiram
significantemente das correlações entre cada um desses alvos e o preconceito voltado
contra cada uma das deficiências em separado.
Para saber se as quatro subescalas se referem a um ou mais fatores; efetuamos
uma análise fatorial, com o método do principal componente. Ainda que tenhamos
poucos dados – 77 sujeitos –, como são somente quatro as variáveis a serem submetidas
a esse procedimento, temos aproximadamente 19 dados por variável mensurada, o que
é suficiente, segundo indica Hair et al. (1995). Nessa análise fatorial encontramos o
K.M.O.=0,70 e o teste de Bartlett=104,03, significante a 0,000. Obtivemos um único
fator (eingenvalue=2,55), com as seguintes cargas fatoriais: N: 0,77; J: 0,74; DF: 0,83;
DM: 0,85. A variação desses fatores corresponde a 64% do total. Note-se por esses
dados que a subescala dos judeus é a que teve menor peso fatorial na escala P. O Alpha
de Cronbach encontrado para esses dados foi igual a 0,86.
b. Cursos das Ciências Biológicas
A Tabela 3 apresenta a média e o desvio padrão da escala P e de suas subescalas
para os estudantes do curso da área de Ciências Biológicas.
Tabela 3. Média e desvio padrão dos preconceitos voltados aos diversos alvos
para os cursos das Ciências Biológicas
Alvos
Média
Desvio Padrão
N
1,8
0,8
J
3,0
1,0
DF
3,2
1,0
DM
2,6
1,0
P
2,6
0,7
Pode-se notar, pelos dados da Tabela 3, que a média obtida na escala P, tal
como na amostra anterior, está entre a resposta discordância moderada e pequena
discordância, indicando uma baixa manifestação de preconceitos. A maior manifestação
de preconceito, entre os alunos de Ciências Biológicas, ocorreu em relação às pessoas
139
com deficiência física e a menor em relação aos negros. Diferentemente da outra
amostra, nessa, o preconceito contra os judeus é maior que o dirigido contra os
indivíduos com deficiência intelectual. A variabilidade, indicada pelo desvio padrão,
está ao redor de um ponto, com exceção das obtidas pelas escalas P e N.
Na Tabela 4 encontram-se as correlações entre as subescalas da escala sobre a
manifestação de preconceitos para a amostra dos estudantes de cursos da área de
Biológicas.
Tabela 4. Correlações de Pearson entre os escores das subescalas da escala de
manifestação de preconceitos para os cursos de Biológicas
P
N
J
DF
DM
0,28
0,44
0,48
0,29
0,40
N
0,70
J
0,66
0,28
DF
0,81
0,43
0,29
DM
0,86
0,48
0,40
0,69
0,70
0,66
0,81
P
0,69
0,86
As correlações apresentadas na Tabela 4 são todas significantes ao nível de
0,01. Como para a outra amostra, a escala de manifestação de preconceitos é mais
relacionada com as subescalas de preconceito contra as pessoas com deficiência do que
com as subescalas de preconceito contra as etnias, mas para os alunos dos cursos de
biológicas as correlações entre as subescalas das etnias, principalmente a dos judeus,
são razoavelmente mais baixas do que na outra amostra. As subescalas de preconceito
contra as pessoas com deficiência, tal como na amostra anterior, têm alta correlação
entre si. Já a obtida entre os preconceitos voltados às etnias foi a de menor magnitude.
Com a fórmula de Hotelling, citada anteriormente, com o nível de significância
de 0,01, bilateral, verificamos, tal como na outra amostra, que as correlações que
envolvem a escala P e os alvos étnicos (PN e PJ) não são significantemente diferentes
entre si (t=0,61), o mesmo ocorrendo com as correlações da escala P e as subescalas
DM e DF (PDF e PDM; t=1,56). Já as correlações entre a escala P com cada alvo étnico
diferiram das correlações dessa escala com as subescalas DM e DF (PJ e PDM – t=4,84;
PJ e PDF – t=3,20; PN e PDM – t=3,81; e PN e PDF – t=2,24).
Quando comparamos as correlações dirigidas aos alvos verificamos que a correlação
entre o preconceito voltado às deficiências é significantemente diferente das correlações
entre: DF e J (t=4,84); DF e N (t=3,44); DM e N (t=2,73); e DM e J (t=3,37). Também
140
houve diferença significante entre a correlação entre DM e N e a correlação entre N e
J (t=2,01). Não foi encontrada nenhuma outra diferença significante entre as demais
correlações entre alvos do preconceito, constantes dessa tabela. Ou seja, a correlação
entre os dois tipos de preconceito voltado às duas deficiências examinadas nesta
pesquisa é significantemente maior do que a encontrada entre cada tipo de deficiência
e os alvos de preconceito étnico; por outro lado, nessa amostra, a correlação entre os
preconceitos voltados ao negro e à pessoa com deficiência intelectual é maior do que o
existente entre os direcionados ao negro e ao judeu. Nesse caso, uma correlação entre
o preconceito dirigido a uma etnia e a uma deficiência foi maior do que a existente
entre os alvos étnicos.
Para esses dados também calculamos uma análise fatorial, com o método do principal
componente, considerando-se unicamente os totais obtidos nas quatro subescalas. Para
essa análise fatorial obtivemos o K.M.O.=0,74 e o teste de Bartlett=105,91; p<0,00.
Como na outra amostra, encontramos um único fator (eingenvalue=2,320), com as
seguintes cargas fatoriais: N:0,72; J: 0,60; DF: 0,82; e DM: 0,88. Foi obtida com uma
variação de 58% do total. Corroborando os dados da tabela 4, as subescalas referentes
às etnias tiveram menor peso na manifestação do preconceito do que as subescalas
relacionadas com as pessoas com deficiência, e destaque-se que a comunalidade
referente aos judeus foi baixa (0,33), ou seja, poderíamos, considerando esse dado,
ter excluído essa variável do fator. O Alpha de Cronbach encontrado para esses dados
foi igual a 0,80.
Em síntese, os dados desta pesquisa indicam que:
1. O preconceito, nas duas amostras examinadas, não é elevado, ainda que não
deixe de existir;
2. O menor grau de manifestação de preconceito é voltado ao negro e o maior, à
pessoa com deficiência física;
3. Há correlações significantes entre as manifestações de preconceito voltadas
aos diversos alvos, ou seja, quem tende a ter preconceito em relação a um
dos alvos examinados tende a ter também em relação aos outros alvos e viceversa;
4. A correlação existente entre as manifestações de preconceito dirigidas às
pessoas com deficiência é maior do que as voltadas às etnias nas duas amostras.
Na amostra dos alunos de cursos das áreas de biológicas, a relação entre o
preconceito voltado aos negros e aos que têm deficiência intelectual é maior
do que a existente entre as etnias; e
141
5. Na amostra dos alunos do curso de Administração encontramos, por meio de
uma análise fatorial, um único fator com as quatros subescalas, fortalecendo
o que foi descrito no item 3 dessa síntese de resultados; já na outra amostra,
encontramos também um único fator envolvendo as quatro variáveis, mas a
subescala dos judeus poderia não ser considerada nesse fator.
DISCUSSÃO
A manifestação de preconceitos detectada pela escala P, nesta pesquisa, indica
um baixo grau de preconceito em relação aos diversos alvos avaliados. Em relação
aos judeus, obtivemos as médias 2,5 e 3,0 pontos, nas duas amostras, numa escala
de 7 pontos. Adorno et al. (1950) encontraram um valor médio de 2,7 na amostra
de mulheres da Universidade da Califórnia, com sua escala de antissemitismo, que
tem estrutura similar à utilizada neste estudo. Ou seja, o valor obtido foi próximo
nas duas pesquisas, apesar de terem sido realizadas em períodos e lugares distintos,
ainda que ambas tivessem amostras algo similares, ou seja, as duas eram compostas
de estudantes universitários. Quanto ao preconceito dirigido aos negros, Adorno et al.
(1950), no emprego da subescala Negros da Escala de Etnocentrismo, encontraram a
média de 2,7 pontos, na amostra de alunos de Psicologia da Universidade da Califórnia,
que é maior do que as que encontramos nesta pesquisa (1,8 e 2,0). Essa diferença
talvez seja devida ao combate do preconceito contra o negro feito ao longo do século
passado, que pode ter atenuado a sua manifestação. O preconceito contra o judeu
talvez não tenha sido combatido de forma tão veemente. Ao mesmo tempo, podemos
perguntar, tendo em vista esse resultado, se o preconceito contra o negro no Brasil
não é efetivamente menor do que o existente nos Estados Unidos. Claro, temos de
considerar também que a escala P talvez não tenha captado tão bem esse preconceito,
ou a forma pela qual se desenvolve no Brasil.
A manifestação do preconceito contra a pessoa com deficiência física foi a mais
alta nas duas amostras pesquisadas, ainda que, em média, sua magnitude se encontre
abaixo do ponto central da escala. A diferença entre o indivíduo com deficiência
física e o que não a tem não se refere a valores ou costumes distintos, nem sequer
a habilidades cognitivas – tão valorizadas em nossa cultura –, mas, em geral, a um
déficit de locomoção e/ou de manuseio. Isso pode levar à dificuldade de identificação
com alguém que traz “mínimas diferenças” em relação aos normais (essas diferenças
podem ser visíveis, mas não se referem à falta de capacidades de entendimento,
de expressão, ou a diferença de costumes, que podem dificultar o relacionamento
interpessoal), ou seja, ao que Freud (1930/1986) denomina “narcisismo das pequenas
diferenças”. Em relação à pessoa com deficiência intelectual é “fácil” não se identificar
142
conscientemente, considerá-lo como pertencente a um grupo à parte, mas quanto à
pessoa com deficiência física, que não tem dificuldades de pensar e falar, o mesmo
parece não ocorrer; assim o preconceituoso, nesse caso, mais do que nos outros,
ampliaria a “distância” dele e sua vítima, dificultando a identificação entre eles.
Os dados obtidos nesta pesquisa também indicam que, de fato, há relação entre
os diversos tipos de preconceito, ainda que não apresentem correlações tão elevadas
quanto às encontradas por Adorno et al. (1950). Claro que a época e o lugar são outros,
mas o conteúdo referente, sobretudo às etnias é próximo, quando são consideradas
as escalas utilizadas nas duas pesquisas. Ressaltando que a correlação obtida por
Adorno et al. (1950), entre o antissemitismo e o etnocentrismo, é alta (r=0,80), e
que a encontrada por nós, entre os preconceitos dirigidos ao judeu e ao negro, tem
magnitude intermediária, podemos pensar se, com o tempo, a manifestação contra os
judeus e a manifestação contra os negros não estão progressivamente se diferenciando
entre si, talvez, como mencionado antes, devido ao visível combate que tem sofrido o
preconceito contra negros. Em outras palavras, como o preconceito, sobretudo contra
o negro, em nosso meio, é bastante discutido e combatido, pode ser que os sujeitos
estejam mais esclarecidos em relação a esse grupo, do que em relação aos outros32.
O mesmo não ocorreu com a relação entre as manifestações de preconceitos
voltados às pessoas com deficiência, que foi a mais elevada em ambas as amostras
pesquisadas neste estudo. Como dito anteriormente, o combate ao preconceito contra
os indivíduos com deficiência ampliou-se consideravelmente somente no final do século
passado, de sorte que ainda pode ser difícil para a maior parte das pessoas saber que
está sendo preconceituosa e perceber quais são as reais possibilidades de suas vítimas,
quanto mais diferenciá-las.
Na amostra dos estudantes do curso de Administração, a manifestação de
preconceitos frente às pessoas com deficiência intelectual foi, em média, a segunda
maior, e na amostra dos alunos dos cursos de ciências biológicas, os judeus ocuparam
essa posição. Considerando-se que, em ambas as amostras, as correlações obtidas do
preconceito voltado a esses dois alvos não estavam entre os menores, pode-se pensar
se a inteligência não é um fator que une ambos os tipos de manifestações, pois uns –
os judeus –, por vezes, são caracterizados por ela, enquanto os outros - pessoas com
deficiência intelectual - quase sempre pela ausência dessa qualidade; assim o que
estaria em questão seria o ódio à inteligência, que se apresentaria por manifestações
diversas, mas coincidentes naquilo que se combate. Baseados nos estudos de Bettelheim
e Janowitz (1950) e de Horkheimer e Adorno (1947/1985), poderíamos pensar que
32
Deve-se lembrar, contudo, para esse e para os demais resultados a serem discutidos, que a amostra de sujeitos desta
pesquisa é composta de estudantes universitários e, assim, não se refere aos outros extratos da população brasileira, que
podem apresentar resultados distintos do que os que estão sendo apresentados.
143
pessoas com deficiência intelectual estariam representando, para o preconceituoso,
o que se tenta superar com dificuldades: a incompreensão do mundo, e os judeus
corresponderiam às expectativas do ideal do ego, ou seja, o que ainda não se alcançou.
Por outro lado, o avanço da medicina e das profissões paramédicas – entre elas a
fonoaudiologia, a fisioterapia, a terapia ocupacional – tem permitido às pessoas com
deficiência intelectual uma vida mais longa e com mais qualidade do que em épocas
anteriores, mas talvez os resultados desse avanço ainda não sejam visíveis para a
maioria. A luta pela inclusão dos indivíduos com deficiência na educação regular e no
trabalho é mais recente do que a luta contra o preconceito contra o negro, isso talvez
explique o fato de as manifestações de preconceito contra as deficiências serem mais
elevadas do que a voltada contra o negro.
Quanto à relação da manifestação do preconceito voltado ao judeu com as outras
manifestações, é importante destacar o dado obtido na amostra dos estudantes dos
cursos de biológicas, na qual a manifestação desse preconceito, de magnitude maior
do que a referente aos negros, parece pertencer a uma dimensão distinta dos outros
tipos de preconceito. Na amostra dos estudantes de Administração isso parece não ter
ocorrido; nessa amostra houve uma correlação entre o preconceito dirigido às etnias
tão forte quanto à encontrada entre o preconceito voltado às etnias e às pessoas com
deficiência e, nesse caso, poderíamos supor tal como descrito em parágrafo anterior,
que o preconceito étnico é mais diferenciado em sua diversidade do que o preconceito
contra os indivíduos com deficiência. Na amostra dos sujeitos de ciências biológicas,
contudo, poderíamos inferir a existência de um fator caracterizado pela visibilidade de
três alvos, que seria distinto do fator preconceito étnico, que se refere mais à diversidade
de costumes. Ou seja, o fato de negros, pessoas com deficiência física e pessoas com
deficiência intelectual apresentarem diferenças visíveis, em relação aos indivíduos
considerados normais, pode ser o que explica a maior correlação entre a manifestação
de preconceitos voltada a eles, na amostra dos estudantes dos cursos da área biológica.
Esses alvos lembrariam as imperfeições (consideradas socialmente como tais) que os
preconceituosos tentam encobrir; assim, na sua presença, sentiriam-se incomodados e
tentariam justificar pelos estereótipos a discriminação (positiva ou negativa) que voltam
a esses grupos. Já os judeus seriam discriminados por outros motivos.
Em síntese, nossa hipótese de pesquisa foi parcialmente confirmada: há relação entre
diversas formas de preconceito, mas elas guardam diferenças entre si, particularmente
no que se refere às etnias. Provavelmente, aspectos culturais e individuais podem
explicar quer o que há de comum entre os diversos tipos de preconceito, como o que há
de diferente. Salientar a diversidade existente em cada um dos indivíduos pertencente
a esses grupos, sem desconhecer as suas semelhanças, de modo a identificá-los mais
com a humanidade do que com seu próprio grupo, e repensar alguns valores atrelados à
144
adaptação, tal como a eficiência, que pode com vantagens, em boa parte, ser atingida
pelas máquinas, são elementos que podem combater o preconceito. Mas não se deveria
desconsiderar a especificidade de cada alvo, quer no que se refere à sua história, quer
no que representa diante das necessidades psíquicas dos indivíduos.
Certamente, novos estudos deveriam ser realizados para corroborar, ou não, os
dados aqui encontrados e para obtenção de outros que permitam melhor compreensão
do tema tratado.
Referências Bibliográficas
ABA/ANEP/ABIPEME (2000). Critério de Classificação Econômica Brasil. Associação
Brasileira de Anunciantes.
Adorno, T. W. (1995). Educação após Auschwitz. In: T. W. Adorno, Palavras e Sinais.
(M.H. Ruschel, trad.; pp. 104-123). Petrópolis: Vozes. (Original publicado em
1969).
Adorno, T. W. (1995). Educación después de Auschwitz. In: T. W. Adorno, Educación
para la emancipacións. (J. Muñoz, trad.; pp. 79-92). Madri: Ediciones Morata.
(Original publicado em 1967).
Adorno, T.W.; Frenkel-Brunswik, E; Levinson, D. J. & Sanford, R.N. (1950). The
Authoritarian Personality. New York: Harper and Row.
Ainscow, M.; Porter, G. & Wang, M. (1997). Caminhos para as escolas inclusivas.
Lisboa: Instituto de Inovação Social.
Altemeyer, B. (1998). The other “authoritarian personality”. Advances in
Experimental Social Psychology, 1, 47-92.
Amaral, L.A. (1995). Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules). São
Paulo: ROBE Ed.
Arendt, H. (1975) Anti-semitismo, instrumento de poder. (R. Raposo, trad.). Rio
de Janeiro: Editora Documentário.
Arendt, H. (1975) As origens do totalitarismo – Anti-semitismo, instrumento de
poder. (R. Raposo, trad.). Rio de Janeiro: Editora Documentário. (Original
publicado em 1951).
145
Bastos, J. G. P. & Bastos, S. P. (1999). Portugal Multicultural. Lisboa: Fim de
Século Edições.
Bettelheim, B. & Janowitz, M. (1950). Dynamics of prejudice. New York: Harper.
Crochík, J. L. (1997). Preconceito, indivíduo e cultura. São Paulo: ROBE editora.
Duckitt, J. (1992). Psychology and prejudice: a historical analysis and integrative
framework. American Psychologist, 47, 1182-1193.
Freud, S. (1986). El malestar en la cultura. In: N. A. Braustein, (Org.), A medio
siglo de el malestar en la cultura de Sigmund Freud. (PP. 22-116). México: Siglo
Veintiuno. (original publicado em 1930).
Guilford, J. P. & Fruchter, B. (1973). Fundamental statistics in psychology and
education. New York: McGraw-Hill.
Hair, J. F.; Anderson, R. E.; Tatham, R. L.; & Black, W. C. (1995). Multivariate data
analysis. (4a ed.). New Jersey: Prentice-Hall.
Horkheimer, M. & Adorno, T. W. (1985). Dialética do esclarecimento. (2a ed.; G.
A. Almeida, trad.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. (original publicado em
1947).
Jones, J. M. (1973). Racismo e preconceito. São Paulo: Edgard Blucher.
Meertens, R. W. & Pettigrew, T. F. (1999). Será o racismo sutil mesmo racismo? In:
J. Vala (Org.), Novos racismos: perspectivas comparativas. (pp. 11-29). Oeiras:
Celta ed.
Stainback, S. & Stainback, W. (1999). Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul.
Whitley, Jr., P. & Bernard E. (1999). Right-wing authoritarism, social dominance
orientation, and prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1,
126-134.
ANEXO I
Escala de Manifestação de Preconceito
Nas próximas páginas, apresentamos conjuntos de afirmações sobre diversos temas.
Gostaríamos de saber o grau da sua concordância com cada uma delas. Pedimos-lhe
que: a) leia atentamente cada afirmação; b) responda a sua primeira impressão; c)
responda a todas as questões;
Obrigado!
Instruções: Assinale, ao lado de cada afirmação, o valor correspondente à sua
discordância ou concordância em relação a ela, seguindo a seguinte escala:
1
2
3
5
6
7
Discordância
Total
Discordância
Moderada
Leve
Discordância
Concordância
Leve
Concordância
Moderada
Concordância
Total
01.Os judeus, com exceções, parecem preferir um modo de vida luxuoso, extravagante
e sensual.
02.Dificilmente um portador de deficiência mental poderá trazer alguma contribuição
à sociedade.
03.O portador de deficiência física, na maioria das vezes, incomoda-me, pois lembra
a imperfeição humana.
04.Como negros e brancos têm preferências específicas quanto a tipos de música e
de dança, não é de se estranhar que existam casas noturnas frequentadas quase
exclusivamente por negros e outras por brancos.
05.Os judeus parecem se adaptar melhor a trabalhos que não exigem esforço corporal.
06.O avanço da medicina com seus métodos de detectar imperfeições no feto é
importante, pois impede o nascimento de pessoas com defeitos físicos.
07.Em geral, por mais que se esforce, um portador de deficiência física não consegue
fazer as atividades do cotidiano tão bem como as pessoas normais.
08.Em geral, os portadores de deficiência física tentam compensar a sua deficiência
sobressaindo nas atividades intelectuais.
09.Os negros têm uma tendência natural para o desporto e para a música, por
isso exercem melhor esses tipos de atividades do que atividades intelectuais e
administrativas.
10. O pior que pode acontecer com uma pessoa é ser portador de deficiência mental.
11. Teria receio de colocar os meus filhos em escolas que aceitam crianças com
deficiência mental, pois estas crianças são imprevisíveis.
146
147
12. Os brancos conseguem, em geral, obter melhores empregos do que os negros, pois
são mais disciplinados quanto às regras estabelecidas pelas empresas.
8
13. Para a própria felicidade dos portadores de deficiência física é importante que
haja escolas especiais, trabalhos específicos e formas de lazer que permitam
agrupá-los.
Um Estudo do Preconceito e de Atitudes em relação
à Educação Inclusiva33
14. Teria dúvidas em matricular os meus filhos numa escola que ensinasse a cultura
judaica.
15. É melhor que os judeus frequentem as suas próprias organizações – clubes, escolas
etc. –, já que têm interesses e costumes específicos.
16. Os portadores de deficiência mental devem ter escolas especiais para educá-los,
pois em escolas regulares atrapalham a aprendizagem dos que não são deficientes.
17. Os portadores de deficiência mental, em geral, não conseguem se fazer entender.
18. Os negros, geralmente, são menos preocupados com o trabalho do que as outras
pessoas.
19. Para preservar melhor a cultura negra, talvez fosse interessante repensar os
casamentos mistos.
20. Prefiro não ter filhos a ter um filho com deficiência física.
21. Numa sociedade democrática, os negros deveriam comportar-se como a maioria
dos brancos.
22. O avanço da medicina com os seus métodos de detectar imperfeições nos fetos é
importante, pois impede o nascimento de pessoas com deficiência mental.
23. Em algumas profissões, que exigem o curso universitário, há muitos judeus.
Seria desejável um sistema social igualitário, no qual todos os povos estivessem
igualmente representados.
24. As escolas judaicas deveriam dar menos ênfase ao judaísmo e mais atenção a
valores como o de solidariedade.
25. Seria melhor para todos que os portadores de deficiência mental tivessem espaços
próprios de convivência, onde ficariam mais à vontade para se expressar e trocar
experiências.
148
Dulce Regina dos Santos Pedrossian34, José Leon Crochík, Branca Maria de Meneses35,
Janaina Pulcheria Pinheiro Morais36, Taline de Lima e Costa37, Tatiana Quintana Samper38,
Tatiane Superti39, Thays Marcondes de Oliveira40, Thiago Oliveira Custódio41.
INTRODUÇÃO
Este estudo traz algumas contribuições da primeira parte da pesquisa empírica
denominada O preconceito e as atitudes em relação à educação inclusiva tendo a
exclusão social como base42, que é um desdobramento do projeto original elaborado
por Crochík (2004), na cidade de São Paulo, mantendo os mesmos procedimentos
metodológicos.
Parte-se do princípio de que a desigualdade social que caracteriza a realidade
brasileira tem a exclusão social como base. Não por acaso, as necessidades crescentes
de autoconservação demandam articulação e convergência de políticas públicas para
a efetivação da inclusão social. Sabe-se que a possibilidade de o indivíduo tomar
decisões está, cada vez mais, dificultada por conta do enfraquecimento dos aspectos
de sua subjetividade. Há, portanto, um maior cerceamento do indivíduo, o que lhe
acarreta relações sociais regressivas. Os indivíduos acabam por controlar sua natureza
de forma exacerbada e exercem o mesmo domínio sobre os outros indivíduos (ADORNO,
1991). A propagada luta pela garantia dos direitos sociais per se não certifica que o
indivíduo seja dono de seu destino e, mesmo assim, as pessoas se identificam com a
totalidade social injusta e a reproduzem, o que demanda mudanças de atitudes e de
comportamentos.
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
Artigo originalmente publicado na Revista InterMeio do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, v.14, n.28, p.161-179, jul./dez., 2008.
Coordenadora da pesquisa em referência. Doutora em Psicologia Social pela PUC/SP. Psic. e Profª Colaboradora do Centro
de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS.
Doutora em Psicologia Social pela PUC/SP. Professora Adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul- UFMS.
Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS.
Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Ocupa atualmente cargo de psicóloga na área social em
organização do terceiro setor (ONG) da grande São Paulo (Barueri).
Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Ocupa atualmente cargo de psicóloga na Instituição de
Ensino Latino Americano - Campo Grande/MS.
Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul- UFMS. Mestranda em Psicologia Escolar pela Universidade
Estadual de Maringá - UEM.
Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Pós-graduada em Gestão de Pessoas. Trabalha atualmente
na Prefeitura Municipal de Rio Verde.
Sociólogo e Cientista Político. Mestrando em Educação HPE - PPGEdu/UFMS.
Esta pesquisa empírica contou com o apoio financeiro da Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e
Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul – FUNDECT, tendo como componentes, além dos autores deste trabalho,
professoras do Departamento de Ciências Humanas e do Departamento de Educação da UFMS.
149
Para se pensar a respeito da educação inclusiva torna-se importante refletir
sobre o processo formativo em uma rede social que impõe barreiras, tornando subjetiva
a inclusão, em vez de se considerar os aspectos sociais e políticos implicados: “O
perigo é objetivo; e não se localiza em primeira instância nas pessoas” (ADORNO, 2000,
p. 44). A exclusão social não é recente e a violência praticada contra as minorias não
pode ser perpetuada com a liquidação da memória.
Para Crochík (2003), somente a educação não pode transformar o destino das crianças
com deficiência, ou das marginalizadas, como também não pode alterar, sozinha, o
destino das pessoas, porém a reflexão das diferenças sociais (negros e brancos, pobres
e ricos, pessoas com deficiência e pessoas sem deficiências) na escola e a convivência
social podem auxiliar a amenizar a violência social existente, expressa sob a condição
de discriminação. Para suprimir a discriminação, seria necessário transformar a
estrutura da sociedade atual, uma vez que essa gera a violência de forma imanente,
no entanto, para atenuá-la, disposições educacionais são fundamentais.
O centro da atenção não deveria ser as dificuldades do outro, quer na educação,
quer em outras esferas sociais, mas as suas potencialidades, sendo que estas últimas
não são o mesmo que talento, o qual é questionado por Adorno (2000):
[...] implicará a demolição desse fetiche do talento, de evidente vinculação
estreita com a antiga crença romântica na genialidade. Isto, além do mais,
encontra-se em concordância com a conclusão psicodinâmica segundo a qual o
talento não é disposição natural, embora eventualmente tenhamos que conceder
a existência de um resíduo natural - nesta questão não há que ser puritano -, mas
que o talento, tal como verificamos na relação com a linguagem, na capacidade
de se expressar, em todas as coisas assim, constitui-se, em uma importantíssima
proporção, em função de condições sociais, de modo que o mero pressuposto de
emancipação de que depende uma sociedade livre já encontra-se determinado
pela ausência de liberdade da sociedade (p. 171- 172).
Além da questão do talento, Adorno (2000) em relação à educação também
critica a competição entre os homens, também suscitada pela educação. A barbárie
passa a tomar conta diante de uma sociedade que prima pela competição, pelo uso de
cotoveladas, pela falta de vergonha: “... somente quando formos exitosos no despertar
desta vergonha, de maneira que qualquer pessoa se torne incapaz de tolerar brutalidades
dos outros, só então será possível falar do resto” (ADORNO, 2000, p. 165-166).
Para Crochík e Crochík (2005), a competição afasta os indivíduos entre si, e é
um juízo de valor contraditório à igualdade que tenha como fundamento a diferença.
Uma das atribuições da educação é tornar os indivíduos diferentes uns dos outros,
de modo que a plena socialização deveria se correlacionar à plena individuação. A
150
transmissão da cultura teria de propiciar a manifestação de necessidades individuais
compartilháveis e únicas, sobressaindo-se o humano pela identificação dos sujeitos com
o que é diferente, como outra perspectiva de expressar o universo humano. Por seu
lado, a educação para a competição inclina-se a igualar os indivíduos em habilidades
que as máquinas cada vez mais podem desempenhar.
A concepção de competitividade aproxima-se da de virilidade, que, para Adorno
(2000) fundamenta-se numa unidade máxima da capacidade de aguentar dor que há
muito se transformou em aparência de masoquismo que - como apontou a psicologia
- se identifica facilmente ao sadismo. O propalado objetivo de “ser duro” de uma tal
educação tem o significado de indiferença contra a dor, de modo a não diferenciar a
dor de si próprio e a dor do outro: “Quem é severo consigo mesmo adquire o direito
de ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas manifestações precisou
ocultar e reprimir” (ADORNO, 2000, p. 128).
Observa-se a importância de se voltar para uma educação que alimenta a
sensibilidade em vez da severidade e, dessa forma, os indivíduos devem se libertar
da consciência coisificada, que se protege em relação a qualquer vir-a-ser (ADORNO,
2000). As discussões a respeito da educação inclusiva contemplam, quer a questão da
“genialidade”, quer a da competição. De acordo com Pacheco et al. (2007), na educação
inclusiva todos os alunos são entendidos como especiais, cortando-se a hierarquia que
se expressa no contínuo entre o melhor e o pior aluno, o que não significa que não se
exija o máximo de cada um deles (AINSCOW, 1997; BOOTH e AINSCOW, 2002). No relato
de Pacheco sobre a escola que dirigiu em Portugal, a cooperação entre os estudantes
mais e menos capazes é predominante nas atividades escolares (PACHECO et al., 2007).
A educação inclusiva é um dos movimentos sociais que lutam pela inclusão
de pessoas que são segregadas ou marginalizadas na sociedade; esse movimento se
fortaleceu a partir da década de 1990, sobretudo, a partir da declaração de Salamanca
(JANNUZZI, 2004). A educação inclusiva diz respeito a um movimento mundial para
incluir alunos de diversas minorias - negros, menores de rua, ciganos, indivíduos com
deficiência - em classes regulares (AINSCOW, 1997); a denominada educação integrada
também tem esse objetivo, mas o que as diferencia é que a educação inclusiva busca
se modificar para superar os obstáculos à aprendizagem, conforme Booth e Ainscow
(2002), ao passo que a educação integrada tenta se centrar nas dificuldades do aluno
sem fazer nenhuma modificação substancial. Em relação à educação integrada, para
Vivarta (2003):
151
Num contexto integrativo, o máximo feito pela sociedade para colaborar
com as pessoas com deficiência neste processo de inserção seriam pequenos
ajustes como adaptar uma calçada, um banheiro, ou até receber uma criança
com deficiência mental na sala de aula, mas só se ela pudesse “acompanhar a
turma” (p. 19).
Já a educação inclusiva, segundo Vivarta (2003), propõe a inserção total e
incondicional de todo e qualquer aluno, e precisa de modificações profundas. Nas
experiências relatadas por Pacheco et al. (2007), há mudanças substanciais também
nos métodos de ensino, que privilegiam tarefas conjuntas e currículos específicos;
todos os alunos são entendidos como especiais.
Mas se há diferenças notáveis entre educação inclusiva e educação integrada,
as duas contrapõem-se à educação segregada, que propõe que alguns alunos estudem
em classes especiais ou em instituições especializadas. Há profissionais que entendem
que os pais deveriam escolher o que é melhor para o seu filho: educação segregada
ou educação integrada/educação inclusiva. Além de defender essa escolha, Ferber
(2005) ainda mostra que, na Argentina, o sistema misto é o que vigora. Os alunos
com deficiência, matriculados em escolas especiais, são encaminhados para as classes
regulares o maior tempo possível; para os que são matriculadas no ensino regular,
pede-se um acompanhamento das escolas especializadas. De acordo com Evans (2002),
a tendência dos dois sistemas agirem de forma conjunta ocorre em diversos países e é
desejável que no futuro não haja mais educação segregada.
No Brasil, ainda é significativa a presença de instituições educacionais
especializadas e de classes especiais. Conforme pesquisa do INEP (2007), o número de
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil é semelhante
entre as escolas públicas e as particulares: 51% matriculam-se nas primeiras e 49%
no ensino privado; no entanto, no privado, o ensino desses alunos em instituições
especializadas é de 96%, ao passo que no ensino público metade dos alunos com
deficiência estuda em classes comuns do ensino regular. Ou seja, 50% dos alunos com
necessidades educativas especiais estudam em escolas públicas e desses, metade em
classes especiais, portanto, 25% do total e somente 4% dos matriculados no ensino
particular estudam em classe regular. Assim, é grande ainda a oferta de ensino segregado
em nosso meio. Apesar disso, dados do último censo escolar vem indicando que de 2002
a 2006 houve um forte incremento de alunos com necessidades educacionais especiais
em classes regulares.
de educação contempla não é plenamente satisfeita, de outro, a ênfase em alunos com
deficiência permite alterações substanciais na escola devido aos impedimentos desses
alunos, que, por suposição, são maiores que os das outras minorias, impedimentos
esses que a educação inclusiva tenta superar; se essa suposição for correta, com essas
modificações, a escola pode contemplar também as outras diferenças.
Se, no Brasil, está sendo implantada a educação inclusiva/integrada, conforme
os dados apresentados, os números revelam que ainda há muito a ser feito, e alguns
estudos (COOK et al., 2000; LEÓN, 1994; BEYER, 2005) mostram a importância das
atitudes dos professores em relação aos alunos com deficiências que operam como
obstáculos ao seu sucesso. Com isso, devem existir fatores que dificultam a implantação
desse tipo de educação. Neste trabalho, apresentaremos dois deles: o preconceito e a
ideologia.
Na concepção de Jodelet (2006), o preconceito é uma atitude, distinta, portanto,
da ação, a qual se expressa na discriminação, na segregação e na marginalização. É uma
atitude hostil ou não dirigida a um indivíduo, dadas as características que abrangem
o grupo ao qual pertence. O que gera a constituição de preconceituosos é a ameaça
social voltada aos indivíduos. Para se defenderem das angústias que a internalização
da ameaça acarreta, incorporam estereótipos sociais que se unem ao desenvolvimento
de um pensamento superficial estereotipado - a mentalidade do ticket -, segundo a
expressão de Horkheimer e Adorno (1985). Os indivíduos que possuem características
- reais ou imaginárias - que lembram ao preconceituoso o que ele teve de renunciar
para se tornar um membro útil e produtivo à sociedade - suscitam nesse indivíduo uma
atitude que tenta diferir o máximo possível esses indivíduos de si mesmo e desvalorizálos: o preconceito (CROCHÍK, 2006).
O indivíduo renegado é a particular demonstração que a civilização fracassou, e
o colérico ressentimento é típico daquele que não quer ver no outro a constatação de
sua infelicidade. A fraqueza do dominado e o seu ódio são conduzidos politicamente, na
sociedade, pelos mesmos monopólios que cultuam os estereótipos que, em momentos
de crise da civilização, desembocam em eugenia. A violência desferida contra o
negado é proveniente daquele primordial medo do aparentemente desconhecido, mas
inconscientemente familiar. Essa relação entre a sociedade e o indivíduo, manifestada
na ideologia fascista, é explicitada por Adorno (2000):
Vale ressaltar que a educação inclusiva deveria se voltar para diversas minorias,
mas, de acordo com Booth e Ainscow (2002), tem se centrado em alunos com deficiência.
De um lado, isso revela um problema, posto que a questão da diversidade que esse tipo
152
153
Nesta aliança entre a ausência pura e simples de reflexão intelectual e o
estereótipo da visão de mundo oficialista delineia-se uma conformação dotada
de afinidades totalitárias. Hoje em dia o nazismo sobrevive menos por alguns
ainda acreditarem em suas doutrinas - e é discutível inclusive a própria amplitude
em que tal crença ocorreu no passado - mas principalmente em determinadas
conformações formais do pensamento. Entre estas enumeram-se a disposição
a se adaptar ao vigente, uma divisão com valorização distinta entre massa e
lideranças, deficiência de relações diretas e espontâneas com pessoas, coisas
e idéias, convencionalismo impositivo, crença a qualquer preço no que existe.
Conforme seu conteúdo, síndromes e estruturas de pensamento como essas são
apolíticas, mas sua sobrevivência tem implicações políticas (p. 62-63).
Por sua vez, Adorno et al. (1950) verificaram o quanto o preconceito e a
ideologia fascista estão relacionados. Aplicaram aos sujeitos da pesquisa escalas que
aferiam atitudes antissemitas e etnocêntricas, bem como a escala F, que verificava o
grau de adesão implícita ao ideário fascista. Eles obtiveram correlações significantes
entre essas variáveis, o que implica que aqueles que são preconceituosos tendem a ser
adeptos da ideologia fascista.
Crochík (2005) aplicou a estudantes universitários, além da escala F, a escala
de características narcisistas de personalidade, a escala da ideologia da racionalidade
tecnológica e a escala de manifestação de preconceitos. A suposição era a de que
em relação à época da pesquisa acerca da personalidade autoritária, a personalidade
sadomasoquista - propícia ao fascismo - estava sendo substituída pela narcisista, e que a
ideologia fascista estava sendo expressa pela ideologia da racionalidade tecnológica, uma
forma de pensar que privilegia o pensamento por sistemas, por categorias, por aspectos
formais e não mais pela experiência provinda da relação dos homens com os objetos. Dos
resultados obtidos, verificou que a relação entre os escores da Escala F - que mensura
também o sadomasoquismo - com o preconceito foi maior do que com a escala que
mensura o narcisismo, e que a maior correlação obtida foi entre a escala da ideologia
da racionalidade tecnológica e a escala F. Com isso, concluiu que o sadomasoquismo não
foi substituído pelo narcisismo no que se refere à manifestação do preconceito e que o
fascismo - como ideologia - se expressa bem pela ideologia da racionalidade tecnológica.
Essa ideologia foi definida da seguinte forma naquele estudo:
Menos que a conteúdos, ela se refere a procedimentos operacionais de
pensamento e ação que tomam como modelo a lógica da tecnologia e o
pensamento formal. O mundo e, portanto, a adaptação a ele devem ser
percebidos pela lógica formal. Assim, para essa ideologia, não haveria conflitos
políticos, educacionais ou psicológicos, eles são reduzidos por ela a problemas
de má-adaptação ao existente, que com o auxílio dos meios técnicos e da lógica
poderiam ser resolvidos (CROCHÍK, 2005, p. 311).
154
Em outro estudo, Crochík et al. (2006) verificaram em alunos de licenciatura
a relação entre atitude em relação à educação inclusiva, o preconceito, a adesão à
ideologia do fascismo e à ideologia da racionalidade tecnológica. Constataram que
a atitude desses alunos tendia a ser mais favorável do que desfavorável à educação
inclusiva/integrada e que a variável mais associada com essa atitude foi o preconceito
(r=0,35); a adesão às ideologias também foi significantemente correlacionada com
a atitude em relação à educação inclusiva, mas menos que o preconceito. Assim,
concluíram que a existência de preconceitos é um obstáculo à defesa da educação
inclusiva/integrada em futuros professores.
Os objetivos desta pesquisa são os mesmos da citada acima (CROCHÍK et al.,
2006): verificar em alunos de licenciatura a sua atitude em relação à educação inclusiva
e a relação entre essa, a manifestação de preconceitos e a adesão às ideologias fascistas
e da racionalidade tecnológica.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os sujeitos da pesquisa foram 162 acadêmicos de cursos de licenciatura de duas
universidades, da cidade de Campo Grande, Estado de Mato Grosso do Sul, sendo uma
particular (por ter maior número de cursos de licenciatura em comparação com as
demais instituições particulares da cidade) e outra pública. Participaram acadêmicos
das áreas Humanas (95 sujeitos), Biológicas (38 sujeitos) e Exatas (29 sujeitos), com
idade entre 17 e 25 anos. Desse montante, 129 acadêmicos são do sexo feminino e 33
do sexo masculino; a média de idade foi de 21 anos com desvio padrão de 2,09.
Para obter as informações de cada um dos acadêmicos de licenciatura foi
elaborado um questionário, aplicado coletivamente, contendo dados pessoais e
itens das diferentes escalas. Foram utilizadas três escalas elaboradas em pesquisas
anteriores (CROCHÍK, 2000, 2004, 2005 e 2006), a partir de aplicações a amostras de
estudantes universitários e a escala do Fascismo, criada e desenvolvida por Adorno et.
al. (1950). A escala da Manifestação de Preconceitos (escala P) foi apresentada com
14 itens, a escala da Ideologia da Racionalidade Tecnológica (escala I) com 18 itens, a
escala de Atitudes em relação à Educação Inclusiva (escala E) com 11 itens, e a escala
do Fascismo (escala F) com 27 itens.
Conforme modelo de questionário, anexo, as escalas contêm itens do
método de Likert, apresentando escores de um a sete pontos: discordância
plena (um ponto); discordância moderada (dois pontos); leve discordância (três
pontos); leve concordância (cinco pontos); concordância moderada (seis pontos) e
concordância plena (sete pontos). O ponto 4, omitido na escala, é considerado como
155
neutro432. Com o propósito de aumentar a confiabilidade ou validar as respostas, foram
invertidas as questões: P-04; E-05; I-15; I-17; E-18; I-20; I-22; E-25; I-29; I-33; P-37; P-51;
E-62 e P-67, de modo que 1 corresponde a 7 (vice-versa); 2 corresponde a 6 (vice-versa);
3 corresponde a 5 (vice-versa). Os itens das diversas escalas foram misturados entre si.
Na pesquisa de Crochík et al. (2006), foram obtidos os seguintes coeficientes alpha
de Cronbach: escala I: 0,72; escala P: 0,70; escala E: 0,68; e escala F: 0,78. Os coeficientes
máximos obtidos para essas escalas, nesta pesquisa, após a retirada de itens para
aumentá-los foram: escala I (cinco itens retirados): 0,65; escala P (três itens retirados):
0,71; escala E (quatro itens retirados): 0,78 e escala F (dois itens retirados): 0,78.
Antes da aplicação do questionário aos sujeitos da pesquisa foi feito um
contato prévio com os coordenadores de cada curso, sendo que a meta era atingir
120 acadêmicos do Curso de Licenciatura das seguintes áreas: Humanas (Pedagogia e
Letras); Biológicas (Ciências Biológicas) e Exatas (Matemática, Física e Química). Por
se tratar de uma investigação que envolve seres humanos foi aprovada pelo Comitê de
Ética em Pesquisa com Seres Humanos/CEP/UFMS e os procedimentos utilizados para a
aplicação do instrumento da pesquisa seguiram os critérios desse Comitê. Os sujeitos
que participaram da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) para atuar como participante na pesquisa. Para não comprometer a investigação
foi dito aos sujeitos que se tratava de um estudo nas áreas de psicologia e educação,
com o objetivo de verificar as suas opiniões a respeito de diversos temas da atualidade,
garantindo-se o sigilo das informações e o caráter não obrigatório de participação na
pesquisa. Apesar de um dos critérios de participação (faixa etária compreendida entre
17 e 25 anos), muitos que ultrapassaram a idade estipulada participaram mesmo com a
leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que continha o limite da idade.
A aplicação do questionário foi coletiva e não se interferiu no número de acadêmicos
presentes, de modo que o total de participantes suplantou o inicialmente pretendido.
O tempo utilizado pelos sujeitos para responder ao instrumento do estudo variou de
30 a 45 minutos. Do total de 260 sujeitos que responderam o instrumento da pesquisa
foram eliminados 98, pelos seguintes motivos: data de nascimento (muitos não estavam
dentro da faixa etária, bem como um número significativo, em vez de colocar a data
de nascimento, colocou a data de aplicação ou uma data do ano em curso); respostas
diferentes para uma mesma questão, isto é, no instrumento da pesquisa, as questões
13 e 71 eram iguais no sentido de verificar a concentração do sujeito; alguns sujeitos
deixaram de responder a questão da cor e as que se relacionam com a deficiência;
acadêmicos de humanas e de biológicas que não responderam se pretendem lecionar
2
43
Considerou-se o ponto neutro (4) quando alguns sujeitos deixaram de responder uma questão, ou assinalaram duas assertivas
simultaneamente.
156
na licenciatura. No caso de alguns acadêmicos de outros cursos, a exemplo de biologia,
apesar de estarem habilitados a lecionaram, mas não pretendem fazê-lo, por isso,
os seus dados não foram computados. Não foram considerados também os sujeitos
pertencentes às minorias (negro, caboclo, amarelo, pardo, deficiência física, parentes
com deficiência física e deficiência intelectual).
Os dados foram lançados no programa estatístico Statistical Package for Social
Sciences - para Windows/SPSS para análise.
RESULTADO E DISCUSSÃO
Na tabela 1, encontram-se a média e o desvio padrão decorrente das respostas
obtidas, no total da amostra.
Tabela 1 - média e desvio padrão dos escores obtidos pelos sujeitos em cada escala
ESCALA
Ideologia da Racionalidade
Tecnológica (I)
Fascismo (F)
Educação Inclusiva (E)
Preconceito (P)
MÉDIA
DESVIO PADRÃO
4,52
0,85
4,24
0,81
3,49
1,32
3,10
0,98
Na Tabela 1, a média (4,52) da escala I encontra-se acima do ponto médio do
contínuo, sendo a maior média encontrada e indica leve adesão da amostra a ela, seguida
pela escala F, com média de 4,24. Nas escalas P (3,10) e E (3,49), os sujeitos apresentam
médias de leve discordância, isto é, tendem a aderir às ideologias examinadas e tendem
a não ter um alto grau de preconceito e uma atitude favorável à educação inclusiva.
No estudo de Crochík et al. (2006), a ordem da magnitude das médias foi
semelhante, mas as referentes às escalas I, F e E estiveram ao redor do ponto 4 e a
escala do preconceito próximo ao ponto 3(leve discordância).
A tabela 2 traz as correlações entre as escalas.
Tabela 2 - Correlação entre as escalas
P
P
E
I
F
,33**
,43**
,49**
E
,33**
,21**
,20*
I
,43**
,21**
F
,49**
,20*
,65**
,65**
** Correlação significante com p< 0.01. * Correlação significante com p< 0.05.
157
Os dados apresentados na Tabela 2 indicam que há correlação significante
entre todas as variáveis examinadas. Quanto maior é a atitude favorável à educação
inclusiva, menor é o preconceito e a adesão às ideologias da racionalidade tecnológica
e fascista e vice-versa. Dentre essas variáveis, a que se encontra mais associada com a
atitude em relação à educação inclusiva é o preconceito.
Ainda que com magnitudes distintas, esse também foi o resultado encontrado
por Crochík et al. (2006), o que fortalece a suposição de que o preconceito é um
obstáculo importante à implantação e à implementação da educação inclusiva em
nosso meio.
Nesta pesquisa também foi calculada a correlação múltipla, considerando os
escores obtidos na escala E como variável dependente e os escores das demais escalas
como variáveis independentes. Obteve-se R=0,335 e R2=0,112, significante a 0,001
(F=6,649; 3 e 161 g. lib.), ou seja, o preconceito e a adesão às ideologias, considerados
em conjunto, têm determinação sobre a posição em relação à educação inclusiva.
A significância em relação a cada uma das consideradas variáveis independentes está
na tabela 3.
Tabela 3 - determinação do preconceito, da ideologia da racionalidade
tecnológica e da ideologia fascista sobre a posição em relação à
educação inclusiva
T
Significância
constant/sig
P
3,343
0,001
2,917/ 0,04
I
0,735
0,463
0
F
0,69
0,945
0
Nota - número de sujeitos participantes: 162
Os dados da tabela 3 reforçam os expostos na tabela 2. A variável, preconceito, foi a
única a apresentar significância na determinação dos resultados obtidos na escala E. Se,
de um lado, o preconceito e a adesão às ideologias avaliadas estão significantemente
correlacionados com a atitude em relação à educação inclusiva, evidenciando que notadamente o preconceito - devem ser levados em consideração para a implantação
e implementação desse tipo de educação, de outro, as magnitudes das correlações
não foram elevadas, evidenciando que alguns sujeitos são preconceituosos e
adeptos daquelas ideologias, mas favoráveis à educação inclusiva, e que outros não
preconceituosos e não adeptos dessas ideologias são contrários a esse tipo de educação.
O que parece ocorrer é que como é recente a discussão a respeito da educação inclusiva
e a implantação em nosso meio, ainda não houve tempo suficiente para que as atitudes
158
sejam claramente configuradas para que as variáveis estudadas estejam nitidamente
relacionadas à posição frente a ela.
Os resultados encontrados, no entanto, confirmam as tendências obtidas em
estudo anterior (Crochík et al.,2006), que indicam que os que têm dificuldades de
lidar com os diferentes - os preconceituosos -, os que têm uma visão sistemática e
técnica da realidade e os que dividem a humanidade em fortes e fracos - os fascistas
- tendem a ser contrários à educação inclusiva.
Novos estudos devem ser feitos, sobretudo, em amostras de professores com e
sem experiência com educação inclusiva para confirmar ou não os resultados obtidos
neste estudo.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. et al. The authoritarian personality. New York: Harper e Brothers, 1950.
ADORNO, T. W. De la relación entre sociología y psicología. In: Actualidad de la filosofía.
Barcelona, Paidós, 1991.
_______. Educação e emancipação. Trad. Wolfang Leo Maar. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2000.
AINSCOW, M. Educação para todos: torná-la uma realidade In: AINSCOW, M.; PORTER,
G. e WANG, M. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa, Instituto de Inovação
Educacional. 1997.
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola. Porto Alegre: Mediação, 2005.
BOOTH, T. e AINSCOW, M. Index para a inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola. Trad. Mônica Pereira dos Santos. Rio de Janeiro: Laboratório de
Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002.
COOK, B.G.; TANKERSLEY, M.; COOK, L. e LANDRUN, T.J. Teacher’s attitudes toward their
included students with disabilities. Exceptional Children, v. 67, n. 1, p. 115-135, 2000.
CROCHÍK, J. L. Tecnologia e individualismo: um estudo de uma das relações
contemporâneas entre ideologia e personalidade. Análise Psicológica: Instituto Superior
de Psicologia Aplicada, CRL, n. 4 (XVIII), 2000.
_______. Atitudes a respeito da educação inclusiva. Movimento, Niterói, n. 7, p.19 37, 2003.
_______. Projeto de Pesquisa - Preconceito e atitudes em relação à educação inclusiva.
São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2004.
159
______. Preconceito: relações com a ideologia e com a personalidade. Estudos de
Psicologia. Campinas, 2005, p. 309-317.
______. Preconceito, indivíduo e cultura. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
______e CROCHÍK, N. Pesquisa e cotidiano escolar: preconceito e desempenho nas
classes escolares homogêneas. EccoS. Revista Científica. São Paulo, v. 7, n. 2, 2005, p.
313-331.
______ et al. Preconceito e atitudes em relação à Educação Inclusiva. Psicologia
Argumento, Paraná, v. 24, n. 46, 2006, p. 55-70.
EVANS, P. Inclusión de niños con discapacidad a la escuela comun. In: Vários Equidad y
calidad para atender a la diversidad. Buenos Aires: Espacio Editorial, 2002, p. 99-107.
FERBER, H.M. Integración de Niños con Necesidades Educativas Especiales en la Escuela
Común. Tese de Doutorado defendida no Doctorado en Psicología Social da Universidad
Argentina John F. Kennedy, Buenos Aires, 2005.
HORKHEIMER, M. e ADORNO, T. W. Elementos do anti-semitismo: limites do
esclarecimento. In: Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Trad. Guido
Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985, p. 157-194.
1-Data de nascimento: ___/___/_____
2- Curso: ___________________ Ano do curso: ____
3-Sexo:
feminino ( )
Semestre do curso: ______
masculino ( )
4-Pretende lecionar para:
( ) as primeiras quatro séries do ensino fundamental:
( ) as últimas quatro séries do ensino fundamental
5-Religião:
( ) católica ( ) protestante
( ) judaica
( ) oriental
( ) de origem africana ( ) outra - qual?_______ ( ) sem religião
6-Cor da pele: ______
7- Tem deficiência física? ( ) sim
( ) não
INEP (2007). Censo escolar. Disponível: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/
escolar/sinopse/sinopse>. Acesso em: 26 de junho 2007.
8- Tem parente próximo (irmãos, filhos) com deficiência mental? JANNUZZI, G.M. Educação do deficiente no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2004
( ) sim
JODELET, D. Os processos psicossociais da exclusão. In: Sawaia, B. (org.) As artimanhas
da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. 6 ed. Petrópolis: Vozes,
2006, p. 53-66.
LEÓN, M.J. La perspectiva Del profesor tutor sobre los problemas de la integración de
los niños con necesidades educativas especiales. Revista de Educación Especial, n. 14,
1994, p. 77-83.
PACHECO, J.; EGGERTSDÓTTIR, R. e MARINÓSSON, G.L. Caminhos para a inclusão.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
( ) ateu
( ) não
Nas próximas páginas apresentamos afirmações sobre diversos temas. Gostaríamos de
saber o grau de sua concordância com cada uma delas. Não há respostas corretas ou
incorretas para essas afirmações, que não expressam necessariamente o pensamento
dos pesquisadores, que concordam com algumas delas e discordam de outras, assim,
como provavelmente deverá acontecer com você. Garantimos o anonimato de suas
respostas.
Pedimos a você que:
VIVARTA, V. Mídia e diversidade. Brasília: ANDI, Fundação Banco do Brasil, 2003.
a) leia atentamente cada afirmação e responda conforme a sua primeira impressão;
b) responda a todas as questões; e
c) não comente as suas respostas com os seus colegas até o final da aplicação.
Obrigado !
Observação: Neste questionário, entendemos por educação integrada/inclusiva aquela
que possibilita aos alunos com necessidades educativas especiais estudar na sala de
aula regular.
160
161
Instruções: Assinale com um “X”, abaixo de cada afirmação, o valor correspondente à
sua discordância ou concordância, seguindo a seguinte escala:
1
2
Discordância Discordância
Plena
Moderada
3
Leve
5
Leve
Discordância Concordância
6
7
Concordância Concordância
Moderada
Plena
P-01-Como negros e brancos têm preferências específicas quanto a tipos de música
e de dança, não é de estranhar que existam casas noturnas freqüentadas quase
exclusivamente por negros e outras por brancos.
1
2
3
5
6
7
E-02-A convivência, em sala de aula, com alunos com deficiência pode gerar um
sentimento de superioridade nos alunos sem essa deficiência.
1
2
3
5
6
7
I-03-O socialismo é um sistema que contém belos ideais teóricos, porém não
aplicáveis na prática.
1
2
3
5
6
7
2
3
5
6
7
*E-05- No ensino integrado/inclusivo, o ritmo mais lento dos alunos com deficiência
não prejudica o aprendizado dos outros alunos.
1
2
3
5
6
7
F-06- Algum dia se provará talvez que a astrologia pode explicar muitas coisas.
1
2
3
5
6
7
I-07- Se a pena de morte diminuir a criminalidade, ela deve ser aprovada.
1 23
567
F-08- A obediência e o respeito pela autoridade são as principais virtudes que devemos
ensinar a nossas crianças.
1
2
3
5
6
F-12- A familiaridade cria desprezo.
1
7
2
3
5
6
7
F-13- O que este país necessita, primordialmente, antes de leis ou planos políticos,
são alguns líderes valentes, incansáveis, e devotos em quem o povo possa depositar
a sua fé.
1
2
3
5
6
7
E-14- Numa sala de aula regular, deve haver poucos alunos com deficiência.
1
2
3
5
6
7
*I-15-A produtividade no trabalho é pouco importante para a realização profissional.
1
2
3
5
6
7
F-16- Não se concebe nada mais baixo do que uma pessoa que não sente profundo
amor, gratidão e respeito por seus pais.
1
*P-04- O judeu não valoriza o dinheiro mais do que outros povos.
1
P-11- A pessoa com deficiência física, na maioria das vezes, lembra-me a imperfeição
humana.
1
2
3
5
6
7
2
3
5
6
7
*I-17- No capitalismo, o sucesso independe do esforço individual.
1
2
3
5
6
7
*E-18- No ensino integrado/inclusivo, a maior atenção que os alunos com deficiência
necessitam do professor não é prejudicial ao aprendizado dos outros alunos.
1
2
3
5
6
7
F-19- O comerciante e o industrial são muito mais importantes para a sociedade do
que o artista e o professor.
1
2
3
5
6
7
*I-20-O político não precisa ter boa formação escolar para resolver os conflitos sociais.
1
2
3
5
6
7
F-21- Os homens podem ser divididos em duas classes definidas: os fracos e os fortes.
1
2
3
5
6
7
I-09- A criação de meios indolores para a execução de criminosos revela respeito
pelos direitos humanos.
1
2
3
5
6
7
*I-22 - O adultério não implica que o adulto que o pratica seja imaturo.
F-10- Um indivíduo de más maneiras, maus costumes e má educação dificilmente pode
fazer amizade com pessoas decentes.
P-23- O avanço da medicina com os seus métodos de detectar imperfeições nos fetos
é importante, pois impede o nascimento de pessoas com deficiência mental.
1
162
2
3
5
6
7
1
1
2
2
3
3
5
5
6
6
7
7
163
P-24- Os negros, em geral, têm uma inclinação para os esportes e para a música.
1
2
3
5
6
7
*E-25- O comportamento dos alunos com deficiência, no ensino integrado/inclusivo,
não atrapalha a concentração dos outros alunos.
1
2
3
5
6
7
*P-37- A contribuição social que o deficiente mental pode dar não é inferior àquela dos
não deficientes.
1
2
3
5
6
7
F-38- Nenhuma pessoa decente, normal e em seu são juízo pensaria em ofender um
amigo ou parente próximo.
F-26- Só por meio do sofrimento se aprendem as coisas verdadeiramente importantes.
1
1
P-39- Uma das piores fatalidades que pode acontecer com uma pessoa é ter deficiência
mental.
1
2
3
5
6
7
2
3
5
6
7
F-27- A ciência tem o seu lugar, mas há muitas coisas importantes que a mente humana
jamais poderá compreender.
1
2
3
5
6
7
P-28-Em geral, as pessoas com deficiência física tentam compensá-la sobressaindo nas
atividades intelectuais.
1
2
3
5
6
7
*I-29- A prostituição é um trabalho tão decente quanto outro qualquer.
1
2
3
5
6
7
F-30- Às vezes, os jovens têm idéias rebeldes que, com os anos, deverão superar para
assentar os seus pensamentos.
1
2
3
5
6
7
I-31- A violência atual é devida à impunidade.
1
2
3
5
6
7
F-32- Se falássemos menos e trabalhássemos mais, todos estaríamos melhor.
1
2
3
5
6
7
*I-33- O atual progresso tecnológico não tem proporcionado mais liberdade.
1
2
3
5
6
7
F-34- Todos devemos ter fé absoluta num poder sobrenatural, cujas decisões devemos
acatar.
1
2
3
5
6
7
2
3
5
6
7
I-40- O lazer agradável acontece depois do dever cumprido.
1
2
3
5
6
7
F-41- Hoje em dia, as pessoas se intrometem cada vez mais em assuntos que deveriam
ser estritamente pessoais e privados.
1
2
3
5
6
7
P-42- Freqüentemente, os negros, por sua forma de ser despretensiosa, têm maior
dificuldade em conseguir cargos de chefia.
1
2
3
5
6
7
E-43- Os alunos com deficiência, no ensino integrado/inclusivo, sentem-se desmo–
tivados, em sala de aula, por não conseguirem acompanhar o ritmo de outros alunos.
1
2
3
5
6
7
I-44- Com os recursos científicos e tecnológicos de hoje somos mais felizes do que
antigamente.
1
2
3
5
6
7
I-45- Os pais devem mostrar carinho pelos filhos, mesmo que não seja espontâneo.
1
2
3
5
6
7
P-46- Geralmente, as pessoas com deficiência mental não são atraentes.
1
2
3
5
6
7
I-47- Os linchamentos são decorrentes do descrédito na polícia e na justiça.
1
2
3
5
6
7
P-35-As escolas judaicas deveriam dar menos ênfase ao judaísmo e mais atenção a
valores como o de solidariedade.
1
2
3
5
6
7
F-48- Os crimes sexuais tais como o estupro ou ataques a crianças merecem mais que
a prisão; quem comete estes crimes deveria ser açoitado publicamente ou receber
um castigo pior.
1
2
3
5
6
7
F-36- Os homossexuais são quase criminosos e deveriam receber um castigo severo.
F-49- Deve-se castigar sempre todo insulto à nossa honra.
1
1
164
2
3
5
6
7
2
3
5
6
7
165
F-50- A maioria de nossos problemas sociais estaria resolvida se pudéssemos nos livrar
das pessoas imorais, dos marginais e dos débeis mentais.
1
2
3
5
6
7
*P-51- Os comportamentos oriundos de culturas afrodescendentes deveriam ser aceitos
por todos.
1
2
3
5
6
7
I-52- As telenovelas são boas quando apresentam personagens que são facilmente
identificáveis no cotidiano.
1
2
3
5
6
7
I-53- Quando alguém tem problemas ou preocupações, é melhor não pensar neles e se
ocupar de coisas mais agradáveis.
1
2
3
5
6
7
E-54-O ritmo mais rápido dos alunos sem deficiência prejudica o aprendizado dos
alunos com deficiência, quando estudam conjuntamente.
1
2
3
5
6
7
I-55- As prostitutas deveriam ter atendimento psicológico e reeducação para terem
melhor encaminhamento na vida.
1
2
3
5
6
7
F-56- A vida sexual desenfreada dos antigos gregos e romanos era um jogo
inocente em comparação com o que sucede neste país, mesmo nos lugares menos
imagináveis.
1
2
3
5
6
7
I-57-Em alguns casos, seria importante que o homossexual tivesse um acompanhamento
psicológico para poder rever a sua escolha sexual.
1
2
3
5
6
7
F-58- A maioria das pessoas não imagina até que ponto a nossa vida está dirigida por
conspirações forjadas em lugares secretos.
1
2
3
5
6
7
E-59-Os alunos com deficiência devem estudar em ambientes separados dos outros
alunos.
1
2
3
5
6
7
F-61- Tal como é a natureza humana, sempre haverá guerras e conflitos.
1
2
3
5
6
7
*E-62-Sou favorável à inclusão de alunos com deficiência nas salas de aula regulares.
1
2
3
5
6
7
F-63- Algumas pessoas nascem com necessidade de saltar de lugares altos.
1
2
3
5
6
7
E-64- O professor precisa recorrer a um especialista para ensinar alunos com
deficiência em sala de aula regular.
1
2
3
5
6
7
E-65- No ensino integrado/inclusivo, os alunos sem deficiência apresentam
comportamentos inadequados ao se identificarem com alunos com deficiência.
1
2
3
5
6
7
F-66- Nenhuma fragilidade ou dificuldade pode nos deter, quando temos suficiente
força de vontade.
1
2
3
5
6
7
*P-67- Os casamentos mistos não colocam em risco a cultura negra.
1
2
3
5
6
7
P-68-O avanço da medicina com os seus métodos de detectar imperfeições nos fetos é
importante, pois impede o nascimento de pessoas com defeitos físicos.
1
2
3
5
6
7
F-69- Do que mais necessita a nossa juventude é de uma disciplina estrita, firme
determinação e vontade de trabalhar e lutar pela família e pela pátria.
1
2
3
5
6
7
F-70- As guerras e os conflitos sociais podem acabar algum dia por obra de um
terremoto ou de uma inundação que destrua o mundo inteiro.
1
2
3
5
6
7
F-71- O que este país necessita, primordialmente, antes de leis ou planos políticos,
são alguns líderes valentes, incansáveis, e devotos em quem o povo possa depositar
a sua fé.
1
2
3
5
6
7
F-60- Hoje em dia, em que tantas classes diferentes de pessoas andam e se misturam
por todos os lados, as pessoas devem se proteger, com especial cuidado contra o
contágio de infeções e enfermidades.
1
166
2
3
5
6
7
167
9
Análise de um formulário de avaliação de Inclusão Escolar44
José Leon Crochik,
Pedro Fernando da Silva45
Lucas Bullara M. da Silva46
Raphael C. T. de Almeida47
Lenara Spedo48
Karen Danielle Magri Ferreira49
Marian A. L. Dias50
A partir das discussões acerca da educação inclusiva realizadas nas últimas
décadas, a legislação de diversos países foi alterada, possibilitando o ensino regular
para crianças e adolescentes que antes frequentavam escolas ou classes especiais ou
mesmo não iam à escola. Para se adequar aos alunos em situação de inclusão, as
escolas reformularam o ambiente físico, o currículo e a avaliação.
Houve e há diversos entendimentos do que seja educação inclusiva. Booth e
Ainscow (2002) priorizam a atenção para a escola em contraposição a outras concepções
que focalizam nos alunos em situação de inclusão as dificuldades a serem superadas.
Na concepção destes, os obstáculos ao aprendizado e à participação de todos os alunos
são tidos como desafios da escola. A partir disso, os autores criaram um Index que
verifica o quanto uma escola é inclusiva e o quanto ela pode vir a ser mais inclusiva,
por decisão de seus próprios integrantes.
A proposta de Booth e Ainscow (2002) retoma uma discussão importante sobre
as condições objetivas de trabalho, que consiste em inverter a atenção do produto
para as condições de produção. Em termos educacionais: não se trata de dar ênfase
às dificuldades dos alunos, mas às condições da escola para enfrentá-las; aqui as
dificuldades dos alunos não são negadas, mas não são apresentadas como obstáculo.
44
45
46
47
48
49
50
168
Artigo originalmente publicado na Revista Imagens da Educação, Maringá, v. 1, p. 71-87, 2011.
Docente do Instituto de Psicologia da USP.
Psicólogo formado pelo Instituto de Psicologia da USP.
Psicólogo formado pelo Instituto de Psicologia da USP.
Graduanda em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP.
Mestranda em Educação: História, Política, Sociedade pela PUC-SP.
Docente da UNIFESP - Campus de Diadema.
169
Deste modo, a inclusão deve levar em conta todos os participantes da educação, pois,
do contrário, ao priorizar apenas aqueles com ‘necessidades educacionais especiais’,
as dificuldades dos demais podem não ser contempladas e as dos que são assim
classificados podem ser superestimadas.
Com os diversos indicadores apresentados no Index (BOOTH e AINSCOW, 2002),
forma-se um conceito do que é educação inclusiva. Nesse Index, os indicadores estão
agrupados sob três fatores, dos quais a formação de uma “cultura inclusiva” é a base,
seguida de “políticas” e “práticas inclusivas”. Essa proposição afasta-se daquelas em
que a ênfase é dada aos obstáculos para a aprendizagem, pois pensa a questão a
partir da decisão dos homens, que se apresenta nas esferas da cultura, da política e
da práxis, como se a cultura inclusiva fosse uma questão de vontade, apesar de todos
os obstáculos objetivos. Os autores notam essa inversão entre condições concretas
e decisão política quando indicam que a competição suscitada socialmente não é
pertinente à educação inclusiva que busca trabalhar com a cooperação de todos. Nas
suas palavras:
Inclusão é considerada como a ‘chave’ da política governamental de educação.
Entretanto, muitos professores argumentam que eles têm que trabalhar duro
para minimizar as pressões excludentes das políticas que, ao encorajarem a
competição entre as escolas, podem levar a uma perspectiva limitada de sucesso
de estudantes. Muitas barreiras à aprendizagem e à participação residem em
contextos sobre os quais as escolas têm pouco controle. As barreiras mais
poderosas ao sucesso permanecem sendo aquelas associadas à pobreza e ao
stress que ela produz (Booth e Ainscow, 2002, p.14).
Ao expressarem ser a inclusão a ‘chave’ da política governamental, estão
se referindo à Inglaterra, posto que se na política brasileira a educação inclusiva é
regulamentada, nas discussões educacionais é questionável se tem lugar central.
Quanto às políticas que encorajam a competição entre as escolas, talvez estejam se
referindo aos exames nacionais, aos quais Apple (2002) faz uma crítica contundente.
Para este autor os exames apontam para a mudança de ênfase das ‘necessidades’ para
o ‘desempenho’ dos alunos como resultado da pressão de mercado sobre a escola. Sob
esta perspectiva, o bom aluno é aquele que talvez não precise da escola e os alunos
que precisariam de maior atenção ficam com menos acesso aos recursos, uma vez que
estes devem ser destinados ao melhor resultado da escola nos exames. Nos exames
nacionais a diversidade, princípio caro à educação inclusiva, não é contemplada.
Quando a avaliação dos alunos não considera as condições da escola para formálos, abandona-se a reflexão sobre a própria formação. Certamente, o que é avaliado
responde também a necessidades sociais que a escola pretende auxiliar a satisfazer.
170
Com isso, as críticas que se voltam à escola não significam o enunciado de seu fim.
Como todas as instituições sociais em uma sociedade contraditória, a escola também
o é: ela forma o indivíduo para se adaptar à organização social existente, mantém
práticas que encaminham à regressão social, que simultaneamente contribuem com a
crítica que aponta para a emancipação.
Booth e Ainscow (2002) também ressaltam a pobreza como uma pressão
contra a qual os professores pouco podem fazer. De fato, essa é uma consideração
fundamental, que indica os limites da luta política da educação nesta sociedade.
Se esta sociedade incita seus membros a competirem entre si e produz pobreza, a
educação não pode ser pensada sem sua determinação social. Ainda que possa ter uma
relativa autonomia frente à sociedade, a educação também investe contra si própria
ao pretender implantar o que em sua base é negado: a igualdade de condições para
os diferentes tipos de indivíduos. Importante também destacar que essa delimitação
não deve implicar no abandono da implementação da educação inclusiva. Como para
a sua realização é necessária uma mudança social radical, a educação inclusiva se
torna uma proposta subversiva, uma vez que sua implantação não pode ocorrer com o
incitamento à competição necessária à manutenção do status quo.
Se a escola é determinada socialmente, sua trajetória também expressa a
história da sociedade e se a educação inclusiva é proposta recente, deve-se pensar no
que a possibilitou. Com a automação e uniformização dos diversos setores produtivos a
formação para o trabalho pode ocorrer cada vez mais fora dos muros escolares; além
disso, as decisões a serem tomadas pelo trabalhador, mesmo o de alto nível, dependem
pouco ou nada dele, sendo necessária menor qualificação derivada do ensino formal
para as suas atividades. Se a educação para o desenvolvimento de competências
e habilidades para o trabalho responde a necessidades já socialmente anacrônicas
decorrentes da automação crescente, surgem propostas de alteração em seu modelo.
Assim, a montagem em série, que na educação se expressa em classes homogêneas
de acordo com o rendimento dos alunos, dá lugar a outras conformações grupais. Não
só alunos significativamente diferentes (AMARAL, 1995) passam a frequentar classes
regulares, como essas classes tornam-se heterogêneas. Não casualmente, as propostas
de Melero (1996) e de Pacheco (2007), assim como a de Ainscow (1997) ressaltam a
importância da diversidade. A defesa da heterogeneidade pode ser entendida como
compensação à homogeneidade existente quer na esfera da produção, quer na do
consumo de bens materiais e culturais, e pode também servir à ideologia, uma vez
que, nesta sociedade, a diferença dificilmente se destaca a não ser como falha diante
da padronização, ou então, como detalhe que dá aparência de o idêntico ser diferente.
171
A proposta contida no Index (BOOTH e AINSCOW, 2002) acentua as diferenças de
todos e não apenas daqueles com necessidades educacionais especiais. Claro que isso só
é possível se é feita a crítica à padronização cultural, enunciada no parágrafo anterior;
caso contrário, são falsas as diferenças a serem buscadas. Mais do que isso, é objetivo
da educação diferençar e assim, antes dela ter feito seu trabalho, os indivíduos são
pouco diferentes entre si; se essa diferenciação ocorre pela incorporação da cultura
e se a escola é uma das instituições sociais principais na transmissão dessa cultura,
é pertinente a defesa da cultura inclusiva feita pelos autores contra os obstáculos
extraescolares e contra os que existem nas escolas.
A partir do Index (BOOTH e AINSCOW, 2002), a diferenciação na educação entre
integração e inclusão, ainda que traga elementos importantes, ganha nova perspectiva
de discussão, pois não se trata somente de enfatizar se é o aluno a se adaptar à
escola ou essa a ser substancialmente modificada para incluir o aluno. Ambas as
propostas - integração e inclusão – em algum nível revelam a intenção na direção
da entrada daqueles que foram excluídos da escola regular, mesmo que em menor
ou maior intensidade. Se a discussão sobre a educação inclusiva põe novas questões,
não devemos abandonar o que a escola já conseguiu obter de avanços e, assim, a
adaptação a ela também é desejável.
As discussões realizadas sobre o fracasso escolar que deslocam as dificuldades
para os alunos, especificando seus déficits, deixam de criticar a escola e as funções
que a sociedade delega a ela, negligenciando que, em uma sociedade contraditória,
os interesses são conflituosos. É necessário explicitar o caráter de arregimentação
ideológica da escola que, ao não ser posta em questão, entende que se há falha,
esta reside nos alunos ou nos professores. O conteúdo, o pensamento, suas formas
de expressão e mesmo as relações pessoais ali presentes são assim compreendidos
numa realidade estática, em uma sociedade sem movimento, que nega a história.
De outro lado, o diagnóstico da escola que a considera alheia à realidade e por isso
pouco motivadora também busca uma adaptação imediata à sociedade existente ao
considerar que esta deva se voltar somente para as necessidades sociais e não para a
percepção do que é necessário alterar para que se torne justa. Assim, responsabilizar
a escola ou os alunos pelo fracasso escolar é não perceber a determinação social que
transcende o âmbito escolar ao mesmo tempo em que lhe é imanente.
O Index (BOOTH e AINSCOW, 2002) tem como objetivo fazer com que os
integrantes das escolas repensem suas ações a partir da reflexão sobre indicadores de
existência ou não de culturas, políticas e práticas que sejam inclusivas e é proposto como
forma de autoavaliação por parte das escolas a fim de que pensem nas possibilidades
172
de alteração para se tornarem cada vez mais inclusivas. Cabe perguntar se não seria
adequado utilizá-lo também como um instrumento de pesquisa para verificar o quanto
as escolas são ou não inclusivas de forma a compará-las entre si. A discussão não é
simples.
Para dizer se uma escola é mais ou menos inclusiva, é necessária uma avaliação
objetiva que envolva, de um lado, fatores imediatamente observáveis: a existência
de adaptação do ambiente físico aos cadeirantes, aos que têm deficiência visual; a
existência de carteiras escolares para alunos canhotos ou obesos etc.. De outro lado,
também é importante contar com indicadores relacionados ao projeto pedagógico
como concepção de educação inclusiva, política contra violência, e assim por diante.
A oposição ao uso de técnicas objetivas para avaliação desconsidera que só há
objetividade com o desenvolvimento da subjetividade; e as categorias que surgem
sob a forma de indicadores em um inventário tal como proposto neste artigo, são
ilustrações dessa subjetividade em forma objetiva. O que se opõe a isso é expressão
insuficiente da subjetividade que ainda não se permite converter em conceitos. As
técnicas de investigação podem ser classificadas em quantitativas ou qualitativas,
mas os resultados obtidos sempre podem ser expressos objetivamente. Cabe lembrar
também a asserção de Horkheimer e Adorno (1973) de que numa investigação a técnica
é escolhida segundo seu objetivo e assim a questão não se põe nas características do
instrumento, mas no interesse da pesquisa.
O Index (BOOTH e AINSCOW, 2002) pode ser utilizado como base para
instrumentos que pretendam avaliar o quanto uma escola é inclusiva. Como medida,
descreve uma situação estática que permite inferências do dinamismo da situação. Um
instrumento desse tipo também expressa uma concepção de educação inclusiva que
permite gradações possibilitando a comparação entre escolas.
Uma educação inclusiva efetiva requer a análise crítica dos modelos e
experiências já realizados. Para tanto, é relevante a utilização de instrumentos de
pesquisa adequados à descrição precisa e à análise criteriosa do objeto investigado.
Nesse sentido, delimitou-se como objetivo deste artigo a descrição e análise de um
instrumento de coleta de dados: Formulário para caracterização de escolas inclusivas,
elaborado com a finalidade de medir o grau de inclusão das escolas. A análise tem como
objetivo verificar a validade de conteúdo do instrumento, a proposição de pontuação
para o mesmo e a sua fidedignidade.
173
Análise dos Resultados
Método
Material
O instrumento Formulário para caracterização de escolas inclusivas (ver anexo
1) foi elaborado a partir do Index produzido por Booth e Ainscow (2002), com o objetivo
de caracterizar escolas segundo seu grau de inclusão e é composto por oito questões,
seis com alternativas de respostas e duas abertas.
Procedimentos
a) Coleta:
Foram visitadas, nos últimos três anos, seis escolas, quatro particulares e duas
públicas, todas localizadas na cidade de São Paulo. Os diretores ou os coordenadores
pedagógicos das escolas responderam as questões do formulário, com exceção das
questões 4 e 5, cujas respostas foram obtidas na secretaria da escola, e da questão 7,
que foi respondida por meio de observações específicas da estrutura física da escola,
realizadas em uma segunda visita.
a) Análise:
Estrutura do Instrumento
O quadro abaixo expõe os agrupamentos das questões por categoria e os
respectivos objetivos de cada categoria.
Quadro I: Categorias, questões do formulário e objetivos das questões.
Categoria
Questões
Objetivos
Caracterização geral da escola
1,2,3
Caracterização geral da escola.
Condições gerais de inclusão
4,5,6,7
Avaliar se a escola possui condições mínimas
para que todos os alunos possam aprender.
7a,7b,8
Avaliar se a escola possui recursos específicos
para que alunos em situação de inclusão
possam aprender e utilizar minimamente as
dependências da escola.
Condições específicas de
inclusão
Para a análise do instrumento, seguiram-se as seguintes etapas:
1- Para verificar a estrutura do instrumento, foram criadas categorias para
agrupar as questões do formulário. Cinco juízes – pesquisadores do Laboratório
de Estudos sobre o Preconceito do Instituto de Psicologia da USP – classificaram,
individualmente, as questões nessas categorias;
2- Para estabelecer uma pontuação adequada para as questões, argumentou-se,
para cada uma delas, qual o significado da atribuição de pontos, de sua não
atribuição ou da pontuação intermediária. O instrumento foi considerado de
mensuração ordinal (Siegel, 2006).
3- Para saber se há ou não fidedignidade na mensuração, três juízes avaliaram
as questões respondidas na coleta, individualmente. Foram calculados
Coeficientes de Concordância de Kendall (Siegel, 2006) para cada categoria e
para o instrumento como um todo.
Em todas as questões classificadas, houve acordo entre pelo menos quatro dos
cinco juízes, o que indicou que a estrutura proposta, em princípio, é adequada.
Conforme exposto no Quadro I, a estrutura do instrumento é composta de três
fatores: um para a caracterização da escola e outros dois que avaliam as condições
gerais e específicas propiciadoras da inclusão escolar.
1- Pontuação das Questões do Instrumento
A partir da classificação descrita acima, nos próximos quadros será exposta a
pontuação para cada questão, por categoria.
4- Por fim, procedeu-se à comparação das escolas pesquisadas, por meio da
porcentagem de pontuação que obtiveram em relação ao total de pontos
possíveis, para verificar se o continuo de mensuração do instrumento contém
variabilidade suficiente para diferir escolas.
174
175
Quadro II: Pontuação das questões da categoria Caracterização geral da escola
Foco da Questão
1 - A escola é pública ou privada
Pontuação
▪0 ponto para escolas particulares,
▪0,5 pontos para as escolas públicas.
2 - Ano de fundação da escola
Não há pontuação.
▪0 ponto para apenas 1 nível de ensino,
se de um problema o fato de algumas escolas só aceitarem alunos em situação de
inclusão quando estes estão iniciando sua vida escolar, o que implica em dificuldades
para encontrar escolas que os aceitem quando estiverem em níveis superiores. Assim,
uma escola que também disponibilize o nível médio pode oferecer mais garantias para
a conclusão da formação. Comparando a questão com a primeira, julgou-se que esta
devesse ter uma menor pontuação, pois a anterior diz respeito a um problema social
mais abrangente.
O Quadro III traz a pontuação para as questões da categoria Condições gerais
de inclusão:
▪0,1 pontos para 2 níveis,
3 - Níveis de ensino atendidos
▪0,2 pontos para 3 níveis,
▪0,3 pontos para 4 níveis.
Quadro III: Pontuação das questões da categoria Condições gerais de inclusão
Foco da Questão
Pontuação
Considerando os períodos manhã, tarde ou integral:
▪0 ponto para apenas um período,
Conforme se pode observar no Quadro II, a pontuação máxima nessa categoria é
0,8 pontos. A justificativa da pontuação da primeira questão deriva do fato de sermos
uma sociedade de classes, organizada de acordo com distintas formas de acesso
aos bens e ao capital, e, assim, uma escola que se propõe a receber qualquer aluno
independentemente de sua renda é mais inclusiva, recebendo maior pontuação do que
uma escola paga. Por outro lado, pode-se argumentar que na escola pública a contratação
de professores ocorre por meio de concursos públicos, que não necessariamente exigem
do profissional algum compromisso com a educação inclusiva, enquanto que, na escola
particular, a contratação de professores pode ter como condição necessária a adesão
desse professor à política pedagógica da escola. O primeiro argumento é sustentado
pelas diretrizes da política nacional em educação: toda escola pública deve matricular
qualquer criança, sem restrições. Já o argumento pedagógico se assenta na condição
de que a escola particular pode adotar ou não a educação inclusiva e assim contratar
professores favoráveis a esta política. Ponderou-se que o primeiro argumento possui
maior força por não depender de outros fatores e assim decidiu-se atribuir pontuação
à escola pública e não à particular.
4 - Período de funcionamento
▪0,5 pontos para três períodos;
Além disso, a presença de um período noturno acresce 0,5 pontos
à pontuação da escola.
Um ponto é referente à proporção de alunos em sala de aula:
▪0 ponto para mais que 30 alunos por sala,
▪0,5 pontos para salas com 25 a 30 alunos,
5 - Número de salas de aula,
número total de alunos,
número de alunos em situação
de inclusão e número de
professores
Outro ponto é referente à proporção de alunos com deficiência em
relação ao total de alunos1:
▪0 ponto para proporção menor que 4,5% ou maior que 24,5%,
▪1 ponto se a proporção de alunos com deficiência na escola, em
relação ao número total de alunos for entre 9,5% e 19,5%.
escola.
176
▪1 ponto se houver até 25 alunos por sala.
▪0,5 pontos para a proporção entre 4,5% e 9,5% ou entre 19,5% e
24,5%,
A questão 2 não recebeu pontuação, uma vez que unicamente caracteriza a
Em princípio considerou-se que a questão 3 não deveria ser pontuada, ponderouse, contudo, que uma escola que oferece mais níveis de ensino, abrangendo diferentes
faixas etárias, proporciona a convivência entre alunos com idades diversificadas. Trata-
▪0,25 pontos para dois períodos,
_______
1
Tomando como referência o valor de 14,5% (ver nota de rodapé 3) como sendo a proporção ideal entre alunos com
deficiência em relação ao total de alunos, as porcentagens expostas aqui para a pontuação foram propostas para abranger situações
intermediárias, assumindo uma margem de variação de 5 pontos. É interessante ressaltar que a pontuação, da forma sugerida,
leva em consideração o aspecto negativo não apenas de uma proporção muito baixa como também o de uma proporção muito alta.
ponderação da sua pontuação, sendo que seu percentual foi relativo ao máximo de pontuação que poderia obter (6,3).
177
Um ponto é referente à permanência de todos os alunos em sala
de aula regular:
▪se quase nunca fica na sala de aula, 0 ponto,
6 - Existência de modalidades
de trabalho específicas para
alunos com deficiência, com
problemas de comportamento
ou de aprendizagem
▪se é retirado da sala algumas vezes, 0,5 pontos,
▪se o aluno fica todo tempo em sala da aula, 1 ponto.
Outro ponto é referente ao apoio oferecido aos alunos:
▪0 ponto se não oferece apoio,
▪0,5 pontos se oferece apoio apenas aos alunos em situação de
inclusão,
▪1 ponto se a escola oferece apoio a todos os alunos.
▪0 ponto se não tiver nenhuma das construções,
7 - Construções que facilitam
o acesso a todos os espaços
da escola para alunos com
dificuldades de locomoção
▪0,15 pontos se a escola tiver uma das construções (elevador,
rampa, corrimãos),
▪0,3 pontos se tiver duas das construções,
▪0,5 pontos se tiver todas as construções,
(O item outros substitui um item com resposta negativa).
Conforme se pode observar no Quadro III, a pontuação máxima nessa categoria
é 5,5 pontos.
Na questão 4, o primeiro aspecto considerado foi a oferta de curso noturno,
pois essa oferta, para os alunos que trabalham durante o período comercial e têm
disponível apenas o período noturno, pode ser um dos indicativos do grau de inclusão
da escola. Todavia, também não se pode desconsiderar a função inclusiva dos cursos
regulares oferecidos nos demais períodos, com o entendimento de que quanto mais
períodos de funcionamento a escola mantiver, mais alunos podem ser atendidos e,
portanto, maior a tendência à inclusão. Desta forma, estabeleceu-se uma pontuação
que considerasse a oferta de cursos regulares em todos os períodos, mas que também
reconhecesse o período noturno como um fator diferencial, já que permite o acesso
das camadas sociais mais pobres à escola.
A questão 5, por trazer diversos indicativos quantitativos, foi analisada ponto
a ponto, separadamente. O primeiro aspecto considerado foi a proporção média do
178
número de alunos por sala de aula. Tendo em vista os indicadores aceitos51, bem como
a possibilidade de valorização das situações intermediárias, um número próximo de
25 alunos por sala foi escolhido como referência para a pontuação. Com relação ao
número de professores por série, inicialmente, considerou-se atribuir pontos de acordo
com a proporção de professores em relação ao número de alunos ou de salas. Contudo,
verificou-se que, devido à variedade de formas de atribuição de turmas aos docentes,
o Formulário não pode apreender todas as variáveis implicadas para uma pontuação
adequada desse aspecto; deste modo, esta resposta não foi pontuada. Por fim, para
uma maior precisão do escore global da questão, julgou-se pertinente considerar o
número de alunos em situação de inclusão. É certo que os alunos em situação de
inclusão não se reduzem aos alunos com algum tipo de deficiência. Entretanto, o
atendimento adequado a esses alunos é um indicativo do grau de inclusão da escola.
Para pontuar esse aspecto, considerou-se a equivalência entre a proporção média
de alunos portadores de deficiência na escola e a proporção estimada52 de pessoas
portadoras de deficiência no Brasil segundo os dados do último Censo Demográfico
(IBGE, 2000). Portanto, além da pontuação obtida por meio do número de alunos por
sala de aula, a escola também pode obter mais um ponto nesta questão se apresentar
uma proporção satisfatória de alunos portadores de deficiência, refletindo a situação
real da sociedade. Uma observação a respeito dessa questão se refere à dificuldade
em obter alguns destes números quando da coleta de dados. É possível que por
alguma especificidade da escola esses dados não sejam obtidos, tornando impossível
a pontuação para essa questão. Como consequência, a escola pode vir a perder 1 ou 2
pontos. É o caso da escola C, a ser analisada no próximo tópico.
A questão 6 permite verificar o tipo e a qualidade da atenção fornecida aos alunos
em situação de inclusão, mas também a todos os outros alunos. Considera diferentes
alternativas, como a inserção integral em sala de aula regular, o acompanhamento
parcial ou integral em salas especiais e as diferentes modalidades de apoio. Como
se compreende que a manutenção de classes especiais em escolas regulares, ainda
que diminua a distância física entre os diferentes alunos, repete o mesmo tipo de
segregação outrora produzido pelas escolas especiais, concluiu-se que esta questão
deveria ser complementada por uma análise qualitativa das formas de apoio oferecidas
pela escola – salas de apoio, reforço, aceleração, recursos e dispositivos semelhantes.
Com base nessas ponderações, estipulou-se a seguinte pontuação, atribuída em duas
etapas: 1 ponto referente à permanência de todos os alunos em sala de aula regular –
51
No Brasil, o Projeto de Lei Nº 597, de 2007 (já aprovado em Assembleia, mas ainda, até o momento, esta sob análise do
Senado), que altera o art. 25 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tem no seu Art. 2º a proposta de que o número máximo de alunos
nos cinco primeiros anos do ensino fundamental seja de 25 alunos por professor.
52
24,6 milhões de pessoas apresentam pelo menos uma das deficiências enumeradas (visual, motora, auditiva, mental e
física) – cerca de 14,5% da população brasileira (IBGE, 2000).
179
abolição da segregação – e 1 ponto referente ao apoio oferecido aos alunos – ensino de
qualidade53.
Os dados obtidos por meio da questão 7 permitem mensurar o grau de inclusão
da escola em relação à acessibilidade – elevadores, rampas e corrimãos – das pessoas
com dificuldade de locomoção às dependências e recursos internos da escola. Essa
questão poderia, em princípio, ser pensada como pertencente à categoria Condições
específicas de inclusão, por se reportar às necessidades de pessoas com dificuldades
de locomoção. Contudo, é de se notar que a questão, ao se referir à acessibilidade
aos espaços, permite apreender uma característica da escola da qual todas as demais
pessoas também podem ter proveito, o que não acontece necessariamente com as
questões 7a e 7b, referentes à utilização e à circulação nos espaços. Tendo isso em
vista, decidiu-se por colocar a questão na presente categoria. A pontuação total da
questão é 0,5 pontos, distribuído pela pontuação de cada item. Essa pontuação de
cada um dos itens está condicionada a dois aspectos: à necessidade objetiva de uma
determinada construção – não há necessidade de elevador em uma escola térrea, por
exemplo – e à sua funcionalidade – sem inclinação adequada uma rampa não cumprirá
sua função. A questão resguarda ainda, por meio do item ‘outros’, a possibilidade de
pontuar outra forma de construção não mencionada nas alternativas, mas que seja
alternativa eficiente para supressão de alguma construção necessária; neste caso,
pode ser substitutiva de alguma resposta negativa.
A seguir, o Quadro IV apresenta a pontuação para as questões da categoria
Condições específicas de inclusão:
Quadro IV: Pontuação das questões da categoria Condições específicas de inclusão
Foco da Questão
Pontuação
▪0 ponto se não tiver nenhuma construção
7a - Construções/ mobiliários
que facilitam o uso dos
espaços da escola para os
alunos com dificuldades de
locomoção
▪0,15 pontos se a escola tiver uma das construções
(mobiliário para canhotos e obesos, banheiros adaptados)
▪0,3 pontos se tiver duas das construções
▪0,5 pontos se tiver todas as construções.
(O item outros substitui um item com resposta negativa).
7b - Obstáculos que
dificultam a circulação de
alunos com dificuldades de
locomoção
▪0 pontos para dois tipos de obstáculos (degraus, objetos
nos corredores),
▪0,25 pontos para um tipo de obstáculo
▪0,5 pontos para nenhum obstáculo.
(O item outros substitui um item com resposta negativa).
▪0 ponto se nenhum recurso
▪0,5 pontos para um recurso
8 - Recursos para superar
obstáculos de aprendizagem
▪1 ponto para dois recursos (método braile, linguagem de
sinais).
Caso não tenha recurso ou apenas um, considera-se a
qualidade da resposta do item outros, com pontuação
máxima de 0,25 pontos.
Pode-se observar, pelo Quadro IV, que a pontuação máxima nessa categoria
é 2 pontos.
53
É bem sabido que o oferecimento de apoio não implica necessariamente em boa qualidade de ensino. Contudo, foi aqui
tomado como passível de análise o fato de que, se ao menos o apoio é oferecido, já existe um indicativo da busca pela qualidade de
ensino naquela escola.
180
A questão 7a avalia as condições de utilização dos espaços da escola: banheiros
adaptados e mobiliários adequados para alunos canhotos e obesos. A escola pode
agregar 0,5 pontos, de acordo com a distribuição da pontuação pelos seus itens. A
pontuação referente ao banheiro adaptado está condicionada ao aspecto facilitador
– um banheiro adaptado sem barras de sustentação não facilita o uso – e a pontuação
referente aos mobiliários está relacionada à possibilidade do aluno canhoto e/ou
obeso conseguir assistir aula em qualquer sala da escola. Essa questão também possui
o item ‘outros’, que compreende situações similares àquelas da questão anterior.
181
A questão 7b refere-se à existência de obstáculos que eventualmente dificultem
a circulação nos espaços da escola, como degraus e objetos nos corredores, e parte
do princípio de que quanto menos obstáculos, mais fácil a circulação pelos espaços.
A pontuação corresponde a respostas negativas de seus itens. Como assinalado em
relação à questão 7a, neste caso, também, ocorre a necessidade de uma avaliação
qualitativa dos itens mencionados, pois o fato de haver degraus ou objetos no corredor
não necessariamente constitui um obstáculo à circulação: um degrau pode ser superado
com uma rampa e um objeto pode ser bem posicionado e/ou sinalizado. O item ‘outros’
cumpre a mesma função que nas duas questões anteriores.
O objetivo da questão 8 é verificar se a escola oferece recursos como método
braile e linguagem dos sinais, sem os quais a aprendizagem fica impossibilitada para
alunos surdos e cegos. Neste caso, devido à especificidade desses recursos, o item
‘outros’ não possui caráter substitutivo como nas questões anteriores; está ligado ao
elemento imprevisível ou incomum, como, por exemplo, a presença de um intérprete
que favoreça a aprendizagem de um estrangeiro. Nesse sentido, as respostas obtidas
nesse item somente serão pontuadas quando a escola possuir os recursos diretamente
mencionados (método braile e linguagem de sinais) ou somente possuir um deles. De
todo modo, como isto não substitui os dois recursos necessários, a pontuação do item
‘outros’ será de 0 ou 0,25, dependendo de uma análise qualitativa.
Tabela 1: Escores atribuídos pelos juízes à categoria Caracterização geral da escola
Caracterização geral da escola
Escolas
Juiz 1
Juiz 2
Juiz 3
Média
Desvio Padrão
A
0,30
0,30
0,30
0,30
0,00
B
0,30
0,30
0,30
0,30
0,00
C
0,60
0,60
0,60
0,60
0,00
D
0,20
0,20
0,20
0,20
0,00
E
0,30
0,30
0,30
0,30
0,00
F
0,60
0,60
0,60
0,60
0,00
Como se pode observar na tabela 1, e como foi assinalado, não houve divergência
entre os juízes na atribuição de pontos para cada uma das questões da categoria em
pauta. Cabe destacar que três escolas tiveram escores iguais, o mesmo ocorrendo com
outras duas escolas.
A tabela abaixo traz os escores atribuídos pelos juízes à segunda categoria do
formulário.
Tabela 2: Escores atribuídos pelos juízes à categoria Condições gerais de inclusão
2- Fidedignidade da pontuação
Os resultados da pontuação atribuída às respostas do formulário aplicado a
seis escolas podem ser observados nas tabelas 1, 2, 3 e 4, expostas a seguir. Para sua
análise foram atribuídos quatro escores para cada escola: um escore parcial para as
categorias um, dois e três e um escore global; quanto maior o escore, mais a escola
pode ser considerada inclusiva. Conforme já indicado anteriormente, utilizou-se o
Coeficiente de Concordância de Kendall para verificar se a concordância entre os juízes
é significante ou não, ao nível de α=0,05, verificando-se a fidedignidade da pontuação
proposta; não foi necessário investigar a fidedignidade da primeira categoria, pois
as suas alternativas de resposta são objetivas e independem de interpretação dos
avaliadores, de todo modo, apresentamos na tabela 1 as avaliações dos juízes .
A tabela 1 traz a pontuação atribuída pelos juízes separadamente às questões
da categoria ‘Caracterização geral da escola’.
182
Escolas
A
B
C
D
E
F
Juiz 1
2,75
2,90
1,55
2,90
2,40
1,40
Condições gerais de inclusão
Juiz 2
Juiz 3
2,75
2,75
2,90
2,90
1,55
1,55
2,90
2,90
2,55
2,40
1,90
1,90
Média
2,75
2,90
1,55
2,90
2,45
1,73
Desvio Padrão
0,00
0,00
0,00
0,00
0,09
0,29
No que concerne às condições gerais de inclusão, o coeficiente de Kendall
obtido foi muito satisfatório (W=0,97), não restando dúvidas quanto à coerência
das interpretações dos juízes a respeito dos aspectos que não são redutíveis à mera
constatação de procedimentos ou de recursos e instalações adequadas, mas sim ao
fato de poderem ou não ter qualidade e funcionalidade favoráveis à inclusão.
Vale lembrar que a escola C não obteve a pontuação referente à questão 5,
perdendo a possibilidade de somar até 2 pontos nessa categoria. Contudo, o objetivo
do artigo se restringe à discussão do instrumento e à verificação da fidedignidade da
183
pontuação proposta, não sendo prevista a análise efetiva das escolas. Dessa forma,
importa ressaltar que, independentemente da escola C não ter sido avaliada em relação
à questão 5, houve grande concordância entre os juízes na atribuição dos pontos às
questões dessa categoria, comprovando-se a coerência da pontuação proposta.
Na tabela 3, são apresentados os escores atribuídos às seis escolas na categoria
Condições específicas de inclusão:
Tabela 3: Escores atribuídos pelos juízes à categoria Condições específicas de inclusão
Condições específicas de inclusão
Escolas
A
B
C
D
E
F
Juiz 1
1,00
0,55
0,15
0,55
0,40
0,55
Juiz 2
1,00
0,55
0,50
0,15
0,40
0,55
Juiz 3
1,00
0,55
0,15
0,15
0,40
0,55
Média
1,00
0,55
0,27
0,27
0,40
0,55
Desvio Padrão
0,00
0,00
0,20
0,20
0,00
0,00
Assim, é possível afirmar, pela análise dos dados constantes nas tabelas expostas
nessa seção, que a pontuação proposta tem boa objetividade.
Embora não seja objetivo deste artigo, cabe observar que as pontuações mais
altas foram obtidas pelas escolas privadas (A, B, D e E). É preciso, contudo, relembrar
que, por se tratar de mensuração ordinal, não é possível afirmar o quanto uma escola
avaliada é melhor que a outra, apenas que é mais ou menos inclusiva.
3- Amplitude da variabilidade do instrumento
A tabela abaixo é destinada à apresentação do percentual da pontuação total
obtida pelas escolas em relação à pontuação máxima que seria possível (8,3); permite
comparar as escolas em relação ao grau de inclusão medido por esse instrumento.
Tabela 5: Média e desvio padrão dos escores dos juízes do Percentual de inclusão das escolas
Especificamente relacionadas com os recursos que facilitam o acesso aos
diversos ambientes da escola, as questões que compõem esta categoria, tal como
formuladas, reservaram alguma margem de variação à atribuição de pontos por meio
do item outros. Passível de interpretação, esse item contribui, particularmente nos
casos das escolas C e D, para um coeficiente de Kendall mais baixo (W=0,83) do que no
caso das demais categorias. Entretanto, apesar dessa variação, ainda assim o resultado
dessa estatística permanece satisfatório, posto que numa amostra de seis elementos a
serem ordenados por três juízes, para a concordância ter sido significante no nível de
α= 0,05, o W mínimo esperado é de 0,66.
Na tabela abaixo se encontram as pontuações atribuídas às escolas, referentes
ao escore total.
Tabela 4: Escore global das escolas
Escolas
A
B
C
D
E
F
184
A tabela 4 permite visualizar que, em relação ao escore global atribuído
às escolas, a concordância entre os juízes foi alta, resultando um coeficiente de
concordância de Kendall muito alto (W= 0,97).
Formulário para caracterização das escolas
Média
Juiz 1
Juiz 2
Juiz 3
4,05
4,05
4,05
4,05
3,75
3,75
3,75
3,75
2,42
2,30
2,65
2,30
3,38
3,65
3,25
3,25
3,15
3,10
3,25
3,10
2,88
2,55
3,05
3,05
Desvio Padrão
0,00
0,00
0,02
0,23
0,09
0,29
Escolas
A
B
C2
D
E
F
Média (%)
48,80
45,20
38,30
40,70
38,30
34,70
Desvio Padrão
0,00
0,00
0,03
0,03
0,01
0,03
A variação dos percentuais dos escores das escolas em relação ao total possível
mostra a possibilidade do instrumento avaliar e discriminar, baseado em um modelo de
inclusão escolar, as diferentes características de cada escola que propiciem a inclusão.
Pode-se verificar, segundo os dados dessa tabela, que, de seis escolas, apenas duas
obtiveram percentual equivalente, sendo a amplitude entre o menor percentual e o
maior de 14,10. O instrumento também torna visível o fato de que, muito embora uma
escola tenha obtido um escore alto em determinada categoria do formulário, isso não
significa que, necessariamente, a escola tenha um grau de inclusão alto. De fato, as
escolas C e F, que obtiveram 75% do que seria possível na categoria ‘Caracterização
geral da escola’, na tabela acima apresentam respectivamente apenas 38,3% e 34,7%
do total da pontuação. Ou seja, o instrumento tem a vantagem de poder revelar a
cada escola em quais categorias há defasagens a serem superadas, além de mostrar,
naquelas áreas em que a escola já possui um escore alto, o que ainda falta para se
tornarem mais inclusivas.
_______
2
Conforme citado anteriormente, a escola C não recebeu pontuação na questão 5, que correspondia ao máximo de 2
pontos. De forma a não prejudicar essa escola na comparação com as demais em relação ao escore global, procedeu-se à ponderação
da sua pontuação, sendo que seu percentual foi relativo ao máximo de pontuação que poderia obter (6,3).
185
Por fim, e talvez o mais importante como finalidade política, o instrumento
permite que sejam desvelados mitos em relação à inclusão que hoje está sendo
implementada no Brasil, na medida em que, pela tabela acima, nota-se que nenhuma
das escolas oferece nem ao menos 50% daquilo que o instrumento, com metas já
limitadas às possibilidades presentes nas condições sociais vigentes, permite apreender
do que é necessário para uma educação efetivamente inclusiva, para uma educação
para todos.
Considerações Finais
A análise estrutural do instrumento para avaliação do grau de inclusão das
escolas desenvolvida neste artigo, assim como as justificativas elaboradas para as
pontuações atribuídas às respostas das questões, fundamenta-se na noção de educação
inclusiva proposta por Booth e Ainscow (2002). Foram analisados não somente a
validade de conteúdo e a fidedignidade, mas também a relevância dos aspectos que
permite medir segundo uma noção de educação inclusiva que visa à análise crítica dos
modelos e possibilidades de inclusão, destacando-se, sobretudo, o que é possível nas
atuais condições sociais.
De acordo com a concepção aqui apresentada, de que, em consonância com a
defesa dos direitos das minorias historicamente excluídas da escolarização regular, a
educação inclusiva deve se dirigir efetivamente para todos, o instrumento de avaliação
proposto é composto por categorias que abrangem tanto as condições específicas quanto
às condições gerais de inclusão, porém não se buscou um equilíbrio artificial entre
ambos os aspectos e sim a valorização dos elementos que, segundo a concepção de
educação inclusiva adotada, são essenciais à inclusão de todos. Conforme demonstrado
na análise dos resultados, a estrutura do instrumento corresponde a um conjunto
de aspectos da educação inclusiva considerado imprescindível para a qualidade da
educação de todos, portando não é casual que compreenda uma atribuição maior de
pontos à categoria Condições gerais de inclusão do que às outras categorias: são 5,5
pontos num total de 8,3.
É importante enfatizar que não é fortuito o fato de o instrumento valorizar
mais as boas condições de acesso aos espaços do que as Condições específicas de
inclusão (utilização dos espaços e favorecimento da circulação pela escola) que,
obviamente, não podem ser deixadas de lado, mas não necessariamente irão beneficiar
a todos. Trata-se da afirmação de uma perspectiva que compreende a abrangência
e importância social da escola. A educação não poderá ser efetivamente para todos
enquanto a sociedade que a produz e administra se mantiver estruturada na divisão
186
dos homens em classes sociais antagônicas. Contudo, a busca pela realização dessa
meta indica tanto os limites quanto os potenciais presentes na esfera da educação;
especialmente no âmbito da educação inclusiva.
A reflexão sobre algumas das questões pertencentes à categoria Condições gerais
de inclusão, como as referentes à existência de modalidades de trabalho específicas
para alunos com deficiência, com problemas de comportamento ou de aprendizagem
e ao número de alunos em situação de inclusão em sala de aula, revelou que não há
uma relação linear de sua amplitude com o grau de inclusão: a proposta de oferecer
recursos unicamente para os alunos considerados em situação de inclusão, ainda que tal
ação possa favorecer o seu aprendizado, pode repor as condições de ensino especial;
o mesmo pode ser dito se é muito grande o número de alunos em situação de inclusão.
Dentre as questões propostas no instrumento, destaca-se o fato de a escola ser
pública ou privada. Mais do que mera distinção administrativa, a natureza jurídica da
instituição escolar está relacionada às condições de acesso à educação, pois a educação
que está subordinada ao lucro financeiro não pode ser efetivamente para todos.
Das considerações acerca da justificativa das pontuações obtidas de cada
questão na categoria Caracterização geral da escola, ressalta-se que uma escola que
pretenda ser inclusiva não pode negligenciar a oferta de diversos níveis de ensino em
diferentes horários. Além disso, no que se refere às questões relacionadas à categoria
das Condições gerais de inclusão, deve oferecer investimentos no espaço físico, nos
materiais existentes e na manutenção de todos os alunos em sala de aula o maior
tempo possível durante o período letivo.
O número de alunos em sala de aula, sua proporção diante do número de alunos
em situação de inclusão e o número de professores também são variáveis que devem
ser consideradas, embora no instrumento apresentado apenas tenha sido possível
estabelecer pontuação para os dois primeiros aspectos, a pontuação do terceiro
permanece como uma questão a ser desenvolvida em futuras investigações.
No que diz respeito à aplicação do instrumento nas escolas, as instituições
privadas tiveram pontuação total mais alta, mesmo com a distinção positiva dada pelo
instrumento (0,5 ponto na questão 1) para as escolas públicas. Tal resultado revela que,
mesmo com o reconhecimento que o instrumento oferece de que é mais inclusiva uma
escola que não condiciona o seu acesso ao pagamento de mensalidades, o investimento
em itens da categoria Condições gerais de inclusão, capazes de oferecer objetivamente
a materialidade para que a educação ocorra, teve peso maior no computo global,
implicando que os dois fatores devem atuar conjuntamente: não basta a acolhida a
187
todos os alunos, é também necessário reconhecer as suas diferentes necessidades por
meio de diversos investimentos.
O fato de o escore obtido pelas escolas privadas referentes à educação inclusiva,
no tocante às variáveis mensuradas pelo instrumento examinado neste artigo, ser maior
do que o das escolas públicas reforça a existência da desigualdade social na medida
em que o acesso às escolas com maior pontuação é restrito àqueles que podem pagar,
tornando evidentes as diferentes possibilidades de acesso reservadas a grupos sociais
específicos.
A alta fidedignidade obtida pelas atribuições de valores pelos três juízes às
questões do formulário para as seis escolas demonstra a objetividade quer das questões
quer das pontuações propostas. Isso permite uma boa confiança na avaliação que o
instrumento se propõe e as respectivas decisões que podem ser tomadas com base
nessa avaliação. Certamente, não poderá e nem deverá ser utilizado separadamente
de outras formas de avaliação, mas mostra ser preciso quanto ao que visa mensurar.
Deve-se destacar também, conforme já assinalado, que o instrumento permite
classificar os desempenhos das escolas de acordo com uma escala de mensuração
ordinal, cujos valores máximo e mínimo não configuram valores absolutos quanto ao
grau de inclusão, mas sim indicativos estáticos de uma condição dinâmica. Conforme se
pode depreender dos indicadores apresentados por Booth e Ainscow (2002), nos quais
este instrumento de pesquisa é baseado, a pontuação máxima não corresponde ao
máximo de inclusão possível e sim a um grau de inclusão mais satisfatório em relação
às condições presentes. A inclusão é um processo dinâmico e mesmo nas escolas que
obtiveram escores mais baixos há o reconhecimento de seus esforços rumo a uma
educação inclusiva.
O destino dos recursos a serem aplicados pela escola consiste em uma escolha
política: se voltados ao desempenho individual para bom posicionamento da instituição
em rankings ou voltados ao bem estar coletivo tal como proposto na educação inclusiva
como destacado por Apple (2002) na introdução deste artigo; porém não é demais
lembrar que anterior a esta decisão está a existência ou não de recursos. Ou seja: a
educação requer investimentos e na presente amostra, embora a pontuação de todas
as escolas seja inferior à metade daquilo que o instrumento pretende mensurar, as
escolas privadas estão demonstrando ter mais recursos do que as públicas, apontando
para a contradição entre o fato de a escola privada não ser para todos por sua própria
natureza ao mesmo tempo em que possui mais recursos para investir em infraestrutura,
beneficiando, consequentemente, a educação inclusiva.
188
A educação que, mesmo em nome dos direitos humanos, ainda privilegia o
desempenho na apropriação de conteúdos, sobretudo aqueles destinados à adaptação
social em detrimento do desenvolvimento da capacidade de convivência pacifica com
o diferenciado, bem como de antemão determina os limites do desenvolvimento dos
alunos com diferenças significativas, é resignada, deixando de exercer a crítica ao
existente, ao mesmo tempo em que enfraquece a consciência necessária para a sua
superação. A educação inclusiva - efetivamente destinada a todos - estabelece algumas
das condições mais propícias para a destruição de antigos preconceitos, assim como
também cria condições para que os homens possam se tornar capazes de vislumbrar um
mundo que, em sua totalidade, seja para todos.
Referências Bibliográficas
AINSCOW, M. Educação para todos: torná-la uma realidade. In: AINSCOW, M. PORTER,
G. e WANG, M., Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional, 1997.
AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência em companhia de Hércules. São Paulo: Robe,
1995.
APPLE, M. W. Podem as pedagogias críticas sustar as políticas de direita? Cadernos de
Pesquisa, 116, p.107-142, julho/2002.
BOOTH, T. e AINSCOW, M. Index para a inclusão: Desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola. Tradução: Mônica Pereira dos Santos. Produzido pelo Laboratório
de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação - LaPEADE,
FE-UFRJ: 2002. Disponível em: http://www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index%20
Portuguese%20Brazil.pdf
HORKHEIMER, M. e ADORNO, T. W. Temas básicos de sociologia. São Paulo, Editora
Cultrix, 1973.
MELERO, M. L. La educación intercultural: la diferencia como valor. Conferência nas
IX Jornadas de educación y formación del profesorado. Universidade de Málaga, 1996.
Disponível em: www.aulaintercultural.org/img/pdf/miguel_l_melero.pdf
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Direito à Educação, Subsídios para a Gestão dos Sistemas
Educacionais. 2ª ed. Brasília: MEC/ SEESP, 2006. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/direitoaeducacao.pdf
189
Anexo 1
PACHECO, J., EGGERTSDÓTTIR, R. & MARINÓSSON, G.L. Caminhos para a inclusão.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
SIEGEL, S. & CASTELLAN JR., N. J. Estatística não-paramétrica para ciências do
comportamento. Tradução de Sara Ianda Correa Carmona. 2ª ed. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
Formulário para caracterização de escolas inclusivas
Nome da Escola:
1- Pública: ( ) Particular: ( )
2- Ano de fundação:
3- Níveis de ensino atendidos:
( ) Ensino Infantil
( ) Ensino Fundamental I
( ) Ensino Fundamental II
( ) Ensino Médio
4- Período de funcionamento
Manhã ( ):
Tarde ( ):
Noite ( ):
Integral ( ):
5- Número de salas de aula, número total de alunos, número de alunos em situação de
inclusão e número de professores.
6- Existe alguma modalidade de trabalho específico para alunos com dificuldades de
aprendizagem, com problemas de comportamento ou deficiência?
190
191
Características
dos alunos
Modalidade
Funcionamento
No de alunos
10
No de salas
Classe especial
Atitudes de Professores em Relação à Educação Inclusiva54
Sala de recursos
Reforço escolar
José Leon Crochík
Sala de aceleração
Acompanhamento
psicopedagógico
Cintia C. Freller55
Marian Ávila de Lima e Dias
Outros
Marisa Feffermann56
7- Construções que facilitam o acesso a todos os espaços da escola para alunos com
dificuldades de locomoção.
Construções
Elevadores
Rampas
Corrimãos
Outros
Sim
Não
Somente em alguns espaços
Local
Observações: _______________
7.a – Construções/mobiliários que facilitam o uso dos espaços da escola para os alunos
com dificuldades de locomoção.
Construções
Banheiros adaptados
Mobiliário para alunos canhotos
Mobiliário para alunos obesos
Outros
Sim
Não
Quantos
Observações
7.b - Obstáculos que dificultam a circulação de alunos com dificuldades de locomoção
Obstáculos
Observações
Degraus
Objetos nos corredores
Outros
8- Há recursos para superar obstáculos de aprendizagem?
Recursos
Para utilização do método Braile
Linguagem dos sinais
Outros
192
Sim
Não
Rafael Baioni do Nascimento57
Observações
Ricardo Casco58
O movimento social ligado à educação inclusiva encontra-se historicamente
relacionado à luta por direitos civis, sobretudo ao que é conhecido pela inclusão daqueles
que são segregados ou marginalizados pela sociedade. Na Itália, por exemplo, segundo
Sanz del Rio (1996), está associado ao movimento conduzido por Franco Basaglia que
visava ao fim dos hospitais psiquiátricos.
De acordo com alguns autores (Horkheimer & Adorno, 1947/1985; Martins,
1997), a estrutura de nossa sociedade é responsável pela constante exclusão de
vários grupos. Na análise da sociedade capitalista do século XIX, Marx (1867/1984)
evidencia a marginalização dos trabalhadores do sistema social e a segregação dos
que formam o exército industrial de reserva. Os trabalhadores, além das condições de
esgotamento físico e psíquico no trabalho, principalmente a partir do desenvolvimento
da maquinaria industrial, viviam em condições precárias e prejudiciais à sua saúde.
A partir do desenvolvimento das máquinas, mulheres e crianças adentram no mundo
do trabalho e passam a ser exploradas pelo capital. As crianças não tinham condições
sequer de serem educadas. Para que alguns pudessem ter uma vida confortável e
cultivada, uma parcela ampla da população tinha de se contentar com a sobrevivência
e ser feliz quando conseguisse encontrar um emprego.
Apesar do ímpeto político, expresso nos movimentos do século XIX – as
comunas francesas, por exemplo – e no surgimento de regimes socialistas no século
54
55
56
57
58
Artigo originalmente publicado na Revista Psicologia, Ciência e Profissão, Brasília, v. 29(1), p. 40-59, 2009.
Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP; Psicóloga do Instituto de Psicologia da USP.
Doutora em Psicologia; Pesquisadora do Instituto de Saúde/SES/SP.
Doutorando no curso de Pós-Graduação em Psciologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da USP.
Doutor pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP; Bolsista PRODOC
da Universidade de São Paulo.
193
XX, o proletariado não se emancipou. Ao contrário, segundo Marcuse (1964/1982), os
trabalhadores foram integrados à sociedade e passaram a ser parceiros do capital.
Segundo Adorno (1959/1972), os homens passaram a se assemelhar entre si no nível
sociopsicológico, mas não nas condições objetivas. A ideologia da integração, conforme
denominação de Adorno, não admite que alguém fique de fora: a previdência social
deve alcançar todos (ver Horkheimer & Adorno, 1947/1985).
Na esfera da educação, as camadas mais pobres da população passaram a
ser contempladas com o que só era oferecido à elite social, mas ao preço de serem
reduzidas às mercadorias. A produção do ensino de massa quer em seus meios de
formação de professores, produção de livros didáticos e de instrumentos educacionais –
quer em seus fins – a produção de cidadãos padronizados, dotados de um mesmo mínimo
necessário para expressar o que todos expressam, não se volta para a diferenciação
individual, que surge com a incorporação da cultura; como essa não é incorporada,
mas instrumentalizada (ver Adorno, 1969/1995), continua externa aos indivíduos. A
tecnologia não deixou de adentrar a educação, que, em seu ímpeto de formar para
a competência, criou métodos e simplificou conhecimentos, de sorte a se poder
prescindir dos professores, transformou-se em transmissora de informações e não mais
propícia à formação que vai além do que existe. Isso está coerente com a descrição de
Benjamin (1938/1989) sobre a transformação da experiência em vivência, ao longo do
século XIX: a vivência não deixa marcas no indivíduo; e, segundo Adorno (1959/1972),
as informações são logo substituídas por novas: tem-se que estar a todo o momento
atualizado, mas, como o conhecimento necessário para lidar com as máquinas – quer
materiais, quer humanas – é logo ultrapassado, e a experiência que não pode prescindir
do preceito kantiano: “um eu que acompanha todas as minhas representações” não
tem lugar, surgem indivíduos fragilmente constituídos. A formação de indivíduos se
converte em pseudoformação. A pseudoformação se expressa em duas tendências não
antagônicas: a formação para a adaptação e a formação pela formação. A primeira tem
como meta principal a formação do indivíduo para o mercado de trabalho, para o mundo
existente, mas não para uma vida que já seria possível de ser vivida objetivamente;
nessa modalidade de pseudoformação, a possibilidade de se pensar que a sociedade
existente é produto da História e, portanto, que é modificável, não é grande, e o
indivíduo é preso ao existente; no outro tipo de pseudoformação, a cultura perde
também a sua relação com a História por não ser associada com as necessidades dos
homens, e converte-se em mercadoria, posto que as pessoas tentam adquiri-la para ter
e dar a impressão de que estão incluídas por estarem atualizadas.
Segundo Horkheimer e Adorno (1947/1985) e Marcuse (1955/1981), a exigência
do trabalho, sobretudo manual, para a reprodução da espécie já não é necessária na
194
medida em que é feita, tendo em vista o desenvolvimento das forças produtivas.
Como afirmado em texto anterior desta coletânea, o desenvolvimento da
tecnologia, do conhecimento, da riqueza, contudo, não “arrebentou” as relações de
produção capitalistas, tal como Marx (1867/1984) previu; ao contrário, ao ser incorporado
por essas, torna o progresso um contínuo sem fim que serve predominantemente a um
uso político para manter os interesses sociais dos mais fortes, ainda que traga benefícios
a todos (ver Adorno, 1964/1995). A educação escolar, também como ressaltado em
outro texto, para o trabalho se torna anacrônica, e o nível de escolaridade exigido
para algumas funções no mercado quase não guarda relação com o que se necessita
efetivamente no trabalho. Segundo Lessa et al. (1997), pessoas com título universitário
atuam em atividades que poderiam prescindir desse título. Além disso, com o fim
da necessidade objetiva do trabalho, segundo Marcuse (1955/1981), são criados
“trabalhos sem ocupação”, isto é, sem utilidade social além de empregar pessoas.
Se as necessidades são historicamente criadas, nos últimos tempos, elas quase não
têm mais relação com a necessidade de o homem se tornar homem, isto é, poder
se valer de produtos materiais e espirituais que o levem a viver uma vida civilizada:
as mercadorias produzidas têm se relacionado com necessidades psíquicas infantis
(pré-genitais) de mero consumo, sem que esse consumo seja discriminado; assim, as
mercadorias podem se suceder rapidamente umas às outras, posto que não produzem
diferença e não fazem falta ao consumidor, a não ser para que seja um “escravo feliz”.
No plano político, paulatinamente, o estado do bem-estar social, criado pelo
capitalismo ocidental para competir com o socialismo, cede lugar ao neoliberalismo,
que, ao contrário do liberalismo, segundo Apple (2002), não prega mais a liberdade do
mercado, mas a função fiscalizadora do Estado. Dentro desse quadro de modificações
sociais é que os movimentos das minorias devem ser entendidos. O capital já se reproduz
a si mesmo sem muita necessidade dos homens, e assim, a questão da competência
quase não mais existe. A organização da produção pode ficar a cargo de um sistema de
administração eficiente que pode prescindir da ação autônoma dos homens. Se Marx
(1867/1984) pôde indicar que, com o desenvolvimento da maquinaria, o trabalhador
passa a se tornar mero apêndice, com o desenvolvimento da tecnologia, ele se torna
facilmente substituível por muitos outros, e essa fungibilidade se espraia para as outras
esferas de vida, entre elas a educação.
Se houve o declínio da necessidade do trabalho devido ao avanço das forças
produtivas, a educação voltada para o desenvolvimento das competências é anacrônica,
quando o mundo do trabalho atinge o grau de automação obtido. É claro que, nos últimos
tempos, devido à crescente violência, sobretudo nos países em desenvolvimento,
195
defende-se a educação. Numa sociedade que exige a competição entre os homens e
que não pode dar uma vida digna a todos, no entanto, por mais que a educação atue
contra a violência, se essa não for discutida politicamente, cai em contradição, posto
que enfatiza a paz quando o conflito é continuamente suscitado.
Se a educação inclusiva se fortalece, principalmente, a partir da década de
1990 (ver Sanz del Rio, 1996), ela não ameaça o que no passado era relevante: a
formação dos indivíduos para o trabalho, uma vez que, como visto, esse não é mais
necessário como o era antes. De outro lado, como se trata de pseudoformação, mesmo
a educação dada não deve possibilitar, no limite, o entendimento do que leva essas
mesmas minorias incluídas poderem ser novamente excluídas.
O movimento do esclarecimento, no entanto, é contraditório, e não deve
produzir somente regressão social e individual, mas também progresso. Nesse sentido,
é certo que mesmo o que ainda pode ser transmitido pelas escolas deve ser valorizado.
O que se pode fazer é, segundo Adorno (1967/1995), insistir na escola para que a
educação seja voltada para a resistência à opressão dos homens, para que seja uma
educação que leve à percepção das contradições sociais, e não para negá-las. Claro,
somente com a educação não é possível modificar a sociedade, não obstante, por meio
dela, é possível fortalecer a consciência individual para que essa se oponha à violência.
Nesse sentido, a educação inclusiva, que propõe a modificação da escola para
que possa superar os obstáculos à aprendizagem (Booth & Ainscow, 2002), pode,
pelo convívio entre diferentes minorias, combater o preconceito e a consequente
discriminação. Certamente, o preconceito tem uma dimensão não consciente, o que
indica que o mero convívio talvez não seja suficiente para eliminá-lo, mas o contato
com o seu alvo pode diminuir a violência que recai sobre ele (ver Vala & Monteiro,
1996).
Do que foi escrito até o momento, entendemos que a implantação da educação
inclusiva é importante na luta por uma sociedade mais justa, mas não devemos
desconsiderar os limites da educação atual no que se refere à formação, devido às
próprias condições objetivas. Isso implica a necessidade de mais do que somente
a inclusão das minorias antes segregadas da escola regular, a necessidade de nos
preocuparmos também com a qualidade da educação e com o quanto esta atualmente
contribui para formar indivíduos efetivamente críticos. Se a crítica se relaciona com a
possibilidade de uma sociedade mais justa, e, se possível, justa, o convívio com minorias
discriminadas já se constitui em um elemento formador. O papel do professor para essa
formação é fundamental, pois não se trata unicamente de transmitir conhecimentos,
196
mas como o faz e de sua relação com o saber. A forma de transmissão aqui entendida
não se refere somente a técnicas, por mais que estas sejam imprescindíveis, mas
ao engajamento do professor, à sua cumplicidade com o aprendizado do aluno, isto
é, refere-se a princípios políticos e éticos. Os dados da pesquisa de Casco (2007) e
sua análise mostram que o modo como os professores incentivam a participação dos
alunos em sala de aula, seus elogios e críticas ao desempenho e ao comportamento
dos alunos está relacionado com a organização de grupos e, assim, a forma pela qual
os professores possam atuar junto aos alunos com deficiência não é indiferente para
o grupo de alunos. Dessa maneira, as relações dos alunos entre si, com maior ou
menor grau de discriminação, também depende de como atuam os professores para
com todos os seus alunos.
Algumas pesquisas mostram a importância do professor na educação inclusiva.
Segundo Cook, Tankersley, Cook e Landrun (2000), os alunos com dificuldades de
aprendizagem em geral tendem a ser rejeitados por parte dos seus professores, e
eles propõem que a atitude do professor seja considerada na implantação e no
desenvolvimento do ensino inclusivo. Conforme esses autores, os comportamentos
menos adequados de alguns alunos e seu aprendizado mais lento podem gerar atitudes
desfavoráveis dos professores em relação a eles. León (1994) também se preocupa com
a dificuldade dos professores em sua relação com alunos considerados em situação de
inclusão e propõe estudos acerca de fatores que possam afetá-los em sua relação com
esses alunos.
Beyer (2005) cita pesquisa na qual houve entrevistas com professores com
experiência em educação inclusiva e concluiu que, em geral, essa experiência diz
respeito mais à educação integrada do que à educação inclusiva, e que alguns poucos
professores são favoráveis à educação segregada. A distinção entre educação integrada
e educação inclusiva é dada, entre outros, por Vivarta (2003), que indica que a
primeira aceita os alunos com deficiência, faz algumas alterações importantes quer
nas condições ambientais, quer na atenção a esses alunos, mas não faz modificações
substanciais que incidam sobre todos os alunos, que é o caso da educação inclusiva,
que propõe novas modalidades de ensino que dão ênfase a trabalhos em grupo, ao
desenvolvimento de currículos flexíveis para os alunos e avaliações também distintas,
isto é, torna a escola mais apta a atender todos os alunos (ver Mittler, 2003). A escola
da Ponte, dirigida por Pacheco (Pacheco, Eggertsdóttir, & Marinósson, 2007), é uma
ilustração de educação inclusiva. Nessa escola, as atividades grupais cooperativas são
predominantes. Nas experiências descritas por esses autores, um tema é escolhido
pela classe, que se divide em grupos cada vez diferentes, que dividem o trabalho entre
197
si, e o conteúdo curricular é apresentado na medida em que é necessário. Pacheco et
al. (2007) descrevem algumas das características dessa escola:
Na escola da Ponte, o ensino baseado na sala de aula tradicional com um professor
tem, desde 1976, sido substituído por um sistema de ensino e aprendizagem
centrado em pequenos grupos e nos ritmos de cada aluno. Não há métodos
diferentes para as crianças consideradas deficientes, pois cada aluno é tratado
como especial. Da mesma forma, as adaptações curriculares são feitas para
todos os alunos. A comunicação e o trabalho em equipe são priorizados. Todos
os professores são professores de todos os alunos, e todos os alunos são alunos
de todos os professores. Os grupos de alunos são heterogêneos, e não, baseados
em notas. Em cada grupo, o gerenciamento do tempo e do espaço permite um
trabalho cooperativo, tutoria por pares e momentos de trabalho individual. O
centro da vida escolar é a assembleia escolar que acontece semanalmente. É aí
que projetos comuns são elaborados e que os conflitos são resolvidos. (p. 21)
Se a pesquisa de Beyer (2005) traz dados acerca de professores com experiência
no processo de inclusão escolar, Monteiro e Castro (1997) mostram que as expectativas
de alunos com experiência com colegas com deficiência e os que não possuem essa
experiência são distintas. Na pesquisa que relatam, paradoxalmente, os alunos com
experiência com colegas com deficiência intelectual apresentaram uma atitude mais
contrária a esse aluno do que aqueles que não tinham essa experiência. Esse resultado
levou as autoras a supor que o mero contato de um aluno com deficiência com os
demais não bastava, e que seriam necessárias outras interferências para que esse
aluno pudesse ter uma imagem mais favorável por parte dos colegas. Certamente, o
professor é o principal agente em sala de aula, e depende de suas atitudes boa parte
do que possa afetar as dos alunos sem deficiência em relação àqueles que as têm.
Assim, não basta a experiência do contato com alunos com deficiência para que algum
grau de inclusão ocorra; é necessária também a intervenção consequente do professor.
Se na educação, de uma forma geral, a distinção entre o ensino público e
privado é importante, isso também deve ocorrer no que se refere à educação inclusiva.
De fato, mesmo em países desenvolvidos, essa diferença se faz presente. Na Espanha,
as escolas privadas também são financiadas pelo Estado, segundo diz Enguita, em sua
entrevista publicada em Zibas (1999), e essas escolas tentam evitar o ingresso de
alunos considerados problemáticos:
É verdade que as escolas privadas financiadas com dinheiro público recusam os alunos
problemáticos. Não podem fazer isso formalmente, mas fazem de maneira velada, e
o alunado mais problemático vai para as escolas públicas... Fora isso, o que existe é
uma concentração maior de minorias nos centros públicos. Agora, olhando de perto, a
única diferença é a seguinte: tanto os colégios privados como os públicos tentam não
aceitar esse tipo de aluno. O que acontece é que, nos colégios privados, quem decide é
o diretor; nos colégios públicos, é o inspetor. A administração central é capaz de imporse aos colégios públicos, mas não aos privados. (p. 241)
198
No Brasil, acerca dessa questão, Jannuzzi (2004) mostra que, à medida que a
escola vai incluindo indivíduos antes marginalizados ou segregados, vai se tornando
dual: escolas para pobres e escolas para ricos, o que quase coincide, em nosso meio,
com escolas públicas e escolas privadas. Nesse sentido, cabe a pergunta se a educação
inclusiva no ensino público e no ensino particular é semelhante no Brasil.
Em pesquisa realizada com futuros professores, alunos de licenciatura, Crochík,
Ferrari, Hryniewicz, Barros e Nascimento (2006) coletaram dados cuja análise indicou
haver relação entre preconceito e atitude contra a educação inclusiva; ainda que a
correlação obtida tenha sido significativa, a sua magnitude não foi elevada, o que
pode indicar que, como a discussão é recente e tampouco é ampla, não haja, até o
momento, posição formada a respeito da educação inclusiva por boa parte dos sujeitos
pesquisados.
Como já foi enunciado, há diversas tendências em relação à educação inclusiva.
Booth e Ainscow (2002) consideram que há um contínuo de implementação no que
se refere à educação inclusiva, e assim criaram um Index com a finalidade de que as
escolas, se assim o desejarem, saibam que outros obstáculos podem ser suplantados
para que elas se tornem mais inclusivas. Chama a atenção, nesse trabalho, que alguns
indicadores de educação inclusiva sejam: esperar e exigir o máximo possível dos alunos;
só excepcionalmente indicar um assistente, em sala de aula, para auxiliar um aluno
específico; o combate à discriminação de quem quer que seja; e a ação conjunta dos
professores e dos alunos e especialistas que compartilhem seu saber com a escola. Uma
escola que tenha alunos com deficiência, mas que não faça as alterações necessárias
nos métodos de ensino e de avaliação no ambiente físico e, sobretudo, na atuação de
docentes, discentes e funcionários da escola, seria pouco inclusiva.
Outro aspecto importante a ser mencionado no que se refere à questão
da educação inclusiva é o de transmissão de conhecimentos ou a formação e o
desenvolvimento de habilidades dos alunos considerados em situação de inclusão que
talvez possam ser consideradas menos relevantes do que a socialização. Na década
de 1960, em um debate entre Becker e Adorno (Adorno, 1969/1995), o primeiro,
ao se referir à filha do presidente Kennedy, argumenta que o destaque dado com
euforia é o de que ela estaria bem adaptada, o que levou ambos a criticarem a forma
predominante de educação, que tem como meta a adaptação à sociedade e descuida da
formação de indivíduos emancipados. Ora, se a inclusão escolar não significar também
o máximo desenvolvimento possível das capacidades intelectuais, ela será apenas a
máscara para a marginalização dentro de sala de aula. Deve-se considerar também,
em relação a essa questão, que os alunos considerados em situação de inclusão não
199
gostam que haja discriminação entre eles por parte dos professores. Pela análise de
20 pesquisas que estudaram as atitudes de alunos de classes regulares, que incluíam
estudantes considerados em situação de inclusão, Klingner e Vaughn (1999) concluíram
que os alunos com ou sem dificuldades querem tratamento igual dos professores e da
escola, isto é, querem que todos sejam submetidos às mesmas atividades, aos mesmos
livros e tenham as mesmas atividades de grupo. Eles não se importam que o professor
adapte métodos ou despenda mais tempo para explicar algo para os alunos que não
conseguiram entender determinado assunto, mesmo porque, segundo eles, assim
têm chances de aprender mais e melhor. Gostam de auxiliar os colegas que têm mais
dificuldades e, com exceções, preferem o trabalho em grupo que contenha alunos com
e sem dificuldades. Assim, a educação inclusiva não deveria se preocupar somente com
a questão da socialização, pois, além do que informa o trabalho de Klinger e Vaughn,
se o indivíduo se forma por meio da incorporação da cultura (ver Adorno, 1959/1972),
ela deve ser transmitida para que todos possam se diferenciar por meio dela.
Considerando a importância do professor na educação inclusiva, sua experiência
com alunos considerados em situação de inclusão e o fato de trabalhar em escolas
públicas ou particulares, o objetivo da pesquisa aqui relatada foi comparar professores
desses dois tipos de escola com e sem a experiência referida quanto à posição
acerca da educação inclusiva, à atitude acerca dos benefícios e prejuízos para os
alunos da educação inclusiva e a atitude a respeito das condições necessárias para a
implementação da educação inclusiva.
Método
Participantes: fizeram parte deste estudo 14 professores do ensino fundamental de
primeiro ciclo, divididos em quatro grupos, sendo: quatro professores com experiência
em educação inclusiva que atuam em escolas particulares (G1), três professores sem
experiência em educação inclusiva que atuam em escolas particulares (G2), quatro
professores com experiência em educação inclusiva que atuam em escolas públicas
(G3) e três professores sem experiência em educação inclusiva que atuam em escolas
públicas (G4). Dos entrevistados, 12 são do sexo feminino e 2 do sexo masculino (um
professor no G1 e outro no G3).
200
A Tabela 1 contém as medianas referentes à idade e ao tempo de formação
superior dos sujeitos por grupo.
Tabela 1. Medianas da idade dos professores e do tempo de formação no ensino superior.
G1
G2
G3
G4
Geral
Idade
29
33
42
32
32
Tempo de formação
6
7
8
8
7
Pode-se observar, pela Tabela 1, que os sujeitos do G3 têm a mediana da idade
maior do que os sujeitos dos outros grupos, e que as medianas do tempo de formação
são semelhantes nos diversos grupos.
Quanto à formação, todos os professores do G1 têm o curso de Pedagogia
completo, assim como dois professores do G2 e três do G3. Um professor do G3 e dois
do G4 estão cursando Pedagogia. Dois professores têm formação superior incompleta:
um professor do G2 (Normal Superior) e um do G4 (superior em Artes).
Instrumento: roteiro de entrevistas
A base para a elaboração do roteiro de entrevista foi a Escala de Atitudes frente
à Educação Inclusiva (E) empregada em trabalho anterior (Crochík et al., 2006). As 11
afirmações dessa escala foram divididas em três fatores: posição frente à educação
inclusiva, benefícios e prejuízos da educação inclusiva para os alunos e condições
necessárias para a implementação da educação inclusiva; a esses fatores, foram
acrescentadas questões acerca de dados de identificação e formação dos professores.
O roteiro foi testado em duas entrevistas com sujeitos com características similares
aos desta pesquisa.
Procedimento de coleta de dados
Inicialmente, procuramos escolas (públicas e particulares) regulares que tinham
experiências com alunos com deficiência intelectual e as que não a tinham. Contatamos
os professores e agendamos a entrevista. Na entrevista, garantimos o anonimato dos
sujeitos. As entrevistas foram individuais e realizadas por duplas de pesquisadores; um
deles se encarregou de formular as questões do roteiro e as outras, provenientes das
respostas do entrevistado, e o outro anotava suas observações e cuidava da gravação
em áudio. As transcrições foram feitas separadamente pela dupla de entrevistadores e
depois confrontadas entre si. Como parte dos sujeitos tinha experiência em educação
201
inclusiva e a outra parte não, aos primeiros, a entrevista deu ênfase às experiências que
tiveram, e, aos últimos, solicitamos que pudessem imaginar quais seriam os obstáculos
e/ou benefícios dessa modalidade de educação. Depois de os pesquisadores terem lido
todas as transcrições, foram retirados do texto os vícios de linguagem, as repetições
de expressões ou eventuais erros de concordância presentes na primeira transcrição.
Essas transcrições foram enviadas aos entrevistados para que eles pudessem fazer as
alterações que julgassem necessárias.
Procedimentos para a análise dos dados
Cada entrevista foi organizada segundo os dados de identificação e em
conformidade com os três fatores enunciados anteriormente, dois dos quais subdivididos
em itens: Fator 1 - posição frente à educação inclusiva; Fator 2 - benefícios e
prejuízos da educação inclusiva para os alunos, com os itens: imitação e sentimento
de superioridade dos alunos sem deficiência intelectual em relação aos alunos com
essa deficiência, e se os alunos com deficiência intelectual atrapalham a aula; Fator
3 - condições necessárias para a implementação da educação inclusiva, com os itens:
condições gerais; número de alunos total e número de alunos com deficiência intelectual
em sala de aula; necessidade ou não de o professor ser especialista, posição frente ao
especialista de apoio e ao auxílio em sala, e os objetivos da educação inclusiva.
Os trechos mais significativos das entrevistas foram agrupados dentro dos três
fatores. Além da separação em fatores previamente eleitos, a análise das transcrições
também contemplou elementos, presentes nas falas dos professores entrevistados,
que não constavam no roteiro e que, contudo, chamaram a atenção. Foi o caso da
questão dos objetivos da educação inclusiva, em que as ideias de socialização e
de aprendizagem foram frequentemente mencionadas pelos entrevistados. Esse
agrupamento foi realizado por duplas de pesquisadores: um deles realizou a escolha
desses trechos, enquanto o outro verificou se eram os mais adequados, recorrendo
à íntegra da transcrição do professor entrevistado para realizar a comparação. O
produto final dessa etapa resultou em uma síntese de cada entrevista. As sínteses
dos 14 entrevistados foram lidas por todos os pesquisadores. A partir dessas sínteses,
as respostas selecionadas foram agrupadas em categorias referentes aos fatores
anunciados. Inicialmente, cada pesquisador, com base na síntese das entrevistas dos
professores, preencheu a tabela. Posteriormente, foram confrontadas as respostas
tabuladas individualmente a fim de verificar alguma discrepância. Após a correção
de eventuais diferenças na categorização das respostas dos professores, a íntegra da
entrevista foi relida por um dos pesquisadores para nova confirmação das respostas
tabuladas.
202
Resultados
Deve-se ressaltar, de início, que a amostra de entrevistados desta pesquisa
não é representativa da população segundo os critérios estatísticos, uma vez que são
poucos os professores entrevistados, e estes não foram sorteados dentre a população à
qual pertencem. Deve-se considerar, porém, que os dados obtidos sintetizam respostas
abertas dos sujeitos, o que lhes confere maior precisão quando comparados, por exemplo,
com respostas dadas a uma escala, uma vez que no lugar de os sujeitos responderem
a alternativas, as suas respostas foram categorizadas a partir de várias informações
obtidas em suas entrevistas. Para a análise dos dados que será apresentada a seguir
deve-se considerar que descrevemos tendências, sem poder afirmar o quanto elas são
expressivas ou não da população, ainda que essas tendências sejam provenientes de
fatores objetivos e se expressem como suposição de que poucos são os seus integrantes
neste momento, mas que, em outro momento, podem ser fortalecidas; o mesmo deve
ser considerado se essas tendências expressarem a atitude de muitas pessoas. Os dados
apresentados a seguir serão discutidos segundo os fatores que organizaram as questões
e as respostas das entrevistas.
Posição frente à educação inclusiva
A Tabela 2 contém a frequência de respostas, por grupo, referente à posição
que os sujeitos têm em relação à educação inclusiva.
Tabela 2. Respostas favoráveis e desfavoráveis à educação inclusiva por grupo.
Favorável
Desfavorável
Total
G1
4
0
4
G2
3
0
3
G3
3
1
4
G4
2
1
3
Total
12
2
14
Pelos dados da Tabela 2, observa-se que a maioria dos entrevistados se declarou
favorável à educação inclusiva, com apenas duas exceções, ambas de professores de
escolas públicas. Como são poucos os sujeitos da amostra, chama a atenção o detalhe
de que os dois professores desfavoráveis sejam de escolas públicas, ainda que, mesmo
nesse grupo, sejam minoria.
203
O fato de a maioria dos professores entrevistados ser favorável à educação
inclusiva é importante do ponto de vista político, posto que mostra a disposição dos
professores em aceitar alunos diferençados em comparação aos que estão acostumados
a ensinar. Talvez esse resultado se deva, sobretudo nos sujeitos que não têm experiência
na área, ao desejo de obterem a aprovação dos entrevistadores em relação a uma
questão que tem apoio cultural; por outro lado, a garantia do anonimato e a postura
dos entrevistadores de evitar, ao máximo, qualquer julgamento das respostas dos
entrevistados pode ter atenuado esse desejo. Mesmo que alguns sujeitos tenham dado
uma resposta “politicamente correta” em sua manifestação favorável à educação
inclusiva, esse posicionamento ao menos possibilita o convívio de crianças com e sem
deficiência e a discussão a respeito dessa convivência.
Se a educação inclusiva é um modo de se combater a discriminação e o
preconceito, o fato de os sujeitos, em sua maioria, manifestarem posição favorável
a ela é relevante. Certamente, tal como aprendemos com Freud (1930/1969), se
uma forma de manifestação de desejos é proibida, ela encontra outras formas de
aparecer, mas, com o mesmo autor, aprendemos também que há sintomas mais ou
menos comprometedores para a vida do indivíduo, o que permite inferir que, se o
preconceito deve continuar a existir sob forma de marginalização e segregação em sala
de aula, essas formas de discriminação, que também devem ser combatidas, ao menos
permitem o contato entre o algoz e sua vítima e, em alguns casos – o dos indivíduos
que tenham o preconceito menos arraigado – isso pode ser o suficiente para que aquele
desapareça ou diminua.
Em suma, ainda que a posição favorável à educação inclusiva manifestada pela
maioria dos sujeitos talvez possa não ser expressão do que de fato pensam, mesmo
assim, é um dado politicamente importante para a implementação desse tipo de
educação e para o cumprimento de seus objetivos.
Esse dado não nos permite afirmar, por si só, qual é a posição dos professores
em relação a possíveis dificuldades encontradas no cotidiano que reúne alunos com
condições diversas de aprendizado. Alguns elementos acerca dessa posição poderão ser
encontrados na análise dos outros fatores, que será apresentada a seguir.
Tabela 3. Respostas da percepção dos professores em relação aos alunos imitarem os
colegas com deficiência.
Sim
Não
Não cita
Total
204
G2
0
1
2
3
G3
1
2
1
4
G4
0
0
3
3
Total
2
4
8
14
Segundo os dados da Tabela 3, são apenas dois os entrevistados que julgam
que alunos sem deficiência imitam os que têm deficiência intelectual, ambos os
professores com experiência com esse tipo de aluno. Outros quatro responderam que
não observaram essa imitação. Chama a atenção, também, o fato de a maior parte dos
professores não ter se pronunciado em relação a essa questão e o fato de não haver
nenhuma tendência dos dados que diferencie os grupos.
Essa é uma informação importante, posto que responde ao temor existente,
principalmente da parte dos pais dos alunos sem deficiência, de que os alunos com
deficiência possam ser má influência. Pelo estudo de Klingner e Vaughn (1999), é o
contrário que se pode inferir em relação a esses alunos: eles tendem a ser modelos
para os que têm deficiência, por serem valorizados pelos professores e pais.
Esses dados podem indicar que os alunos com deficiência intelectual não são
ridicularizados por meio de uma imitação grotesca. Deve-se salientar que, apesar de
os professores quase não terem mencionado esse tipo de imitação, isso não significa,
necessariamente, que ela não exista, mas também que, se isso ocorre, eles não a
julgam relevante, o que pode significar uma boa aceitação dos alunos com deficiência
intelectual por seus pares.
Na Tabela 4, estão as frequências de respostas dos entrevistados quanto à
percepção que têm de os alunos sem deficiência intelectual se julgarem superiores aos
que a possuem.
Tabela 4. Respostas dos professores à pergunta se os alunos sem deficiência se julgavam
superiores àqueles com deficiência.
Benefícios e prejuízos da educação inclusiva
Na Tabela 3, encontram-se as frequências de respostas dos entrevistados
a respeito de sua percepção quanto aos alunos imitarem os que têm deficiência
intelectual.
G1
1
1
2
4
Sim
Não
Não cita
Total
G1
1
2
1
4
G2
2
0
1
3
G3
2
0
2
4
G4
2
0
1
3
Total
7
2
5
14
205
Conforme os dados da Tabela 4, pode-se verificar que metade dos professores
avalia que os alunos sem deficiência intelectual se sentem superiores aos com
deficiência, e dois avaliam que isso não ocorre. Nessa questão, também foi grande a
proporção dos entrevistados que não se manifestou. Mais da metade dos professores
que, em suas entrevistas, indicou haver esse sentimento de superioridade não tem
experiência com alunos com deficiência intelectual, de modo que tal resposta diz
respeito às suas expectativas. Dessa forma, podemos dizer que, dos que têm experiência
com educação inclusiva, menos da metade percebe a existência desse sentimento. É
notável que, entre os que responderam que não há o sentimento de superioridade
por parte dos alunos sem deficiência intelectual em relação aos que a têm, estão
professores de escolas particulares com experiência (G1) que, talvez, devido ao
menor número de alunos em sala, consigam observar melhor seus alunos ou então
trabalhar melhor a relação entre os dois tipos de alunos. A existência do sentimento de
superioridade pode implicar uma forma de negar a identificação: o que é considerado
mais frágil – o aluno com deficiência – suscitaria a lembrança da fragilidade vivida no
passado e aparentemente superada, que deve ser negada em uma cultura que valoriza
a força (ver Crochík, 2006). Considerando que os professores do G2 e do G4 não têm
experiência com esse tipo de educação, o esclarecimento em relação a essa questão
pode ser valioso para que se, e quando, puderem ter essa experiência possam atuar de
forma a compreender e combater esse sentimento.
Os dados da pesquisa citada anteriormente (Klingner & Vaughn, 1999) fortalecem
a posição dos discordantes, posto que evidenciam que os alunos sem deficiência
aprendem a auxiliar o professor a ensinar os que têm deficiência. Além disso, segundo
Monteiro e Castro (1997), pesquisas mostram que os alunos sem deficiência tendem
a se tornar mais solidários. Esses dados indicam um ponto central do debate sobre a
educação inclusiva, que não pode deixar de ser explicitado. Por outro lado, a divisão
das opiniões encontradas pode indicar a pouca discussão acerca da educação inclusiva
em nosso meio.
Na Tabela 5, encontram-se as frequências das respostas dos entrevistados
a respeito de julgarem que os alunos com deficiência intelectual possam ou não
atrapalhar a aula.
Na Tabela 6, encontram-se as respostas dos entrevistados em relação às
condições necessárias para a implementação da educação inclusiva.
Tabela 5. Percepção dos professores em relação ao fato de os alunos com deficiência
atrapalharem a aula.
Sim
Não
Não cita
Total
G1
2
2
0
4
G2
2
1
0
3
G3
2
2
0
4
G4
1
2
0
3
Total
7
7
0
14
A Tabela 5 mostra que metade dos entrevistados considera que a presença dos
alunos com deficiência intelectual atrapalha o processo de aprendizagem dos alunos
sem essa deficiência, e a outra metade considera que não atrapalha; uma divisão similar
ocorre em cada um dos grupos, e todos os entrevistados explicitaram sua posição em
relação a essa questão.
206
É interessante acrescentarmos a essa discussão o fato de que cinco dos
entrevistados, a maioria de escolas particulares com experiência com educação
inclusiva, citaram espontaneamente a existência de ciúmes dos alunos sem deficiência
intelectual em relação aos que a possuem, o que pode significar que a necessidade de
mais cuidados dirigidos aos alunos com deficiência intelectual nessas escolas suscitaria
esse sentimento em seus colegas. Isso fortalece a suposição em relação aos dados
das tabelas anteriores: se os alunos com deficiência intelectual são considerados mais
frágeis e suscitam identificação que deve ser negada, os ciúmes podem implicar o
desejo de voltar aos tempos passados, quando o cuidado e a atenção dos adultos eram
mais frequentes.
Condições necessárias à implementação da educação inclusiva
Tabela 6. Condições consideradas necessárias para a implementação da educação
inclusiva.
G1(4)
Recursos. Humanos
Políticas Públicas
Condições Materiais
Geral/outras
Total*
*Refere-se ao número de respostas, e
G2(3)
3
1
1
1
6
não ao de
G3(4)
3
0
2
0
5
sujeitos.
3
2
1
0
6
G4(3)
Total (14)
0
1
1
2
4
9
4
5
3
21
Pelos dados da Tabela 6, pode-se verificar que a condição objetiva mais citada
para a implementação da educação inclusiva refere-se aos recursos humanos; menor
quantidade de professores se refere às condições materiais e às políticas públicas.
Ainda que não conste na Tabela, cabe mencionar que um sujeito do G1 não citou
nenhuma dessas condições.
207
Esse é um resultado importante, pois se o problema principal são os recursos
humanos, a questão se vê circunscrita à formação e à contratação de profissionais, isto
é, depende da decisão e das possibilidades da escola. Devemos, no entanto, ressaltar
que os professores indicaram a importância das políticas públicas e das condições
materiais. Como foram poucas as respostas que se referiram a condições sociais
(outras), a forma de pensar dos entrevistados em relação a essa questão parece se
vincular prioritariamente a questões organizacionais e formais (políticas públicas),
mas pouco a condições sociais favoráveis e desfavoráveis à implementação desse tipo
de educação, tais como descritas na introdução deste artigo.
Considerando que os professores se posicionaram, em sua maioria, a favor da
educação inclusiva (ver Tabela 2), podemos inferir que, para eles, não cabe mais a
discussão em relação a se deve ou não ser implementada tal tipo de educação. Nesse
sentido, talvez considerem adequadas as políticas públicas estabelecidas, e não a
questão material como a principal, posto que entendem que a questão principal se
deva à própria educação: currículo, métodos e conhecimentos. Se isso for verdade,
os principais obstáculos se referem às condições de aula, à formação e ao auxílio de
especialistas, que serão analisados nas tabelas a seguir.
As posições dos professores quanto à limitação do número de alunos por classe
ser ou não um fator importante para a implementação da educação inclusiva se
encontra na Tabela 7.
Tabela 7. Posição dos professores em relação a um limite no número de alunos em sala
de aula.
Sim
Não
Não cita
Total
G1
3
0
1
4
G2
2
0
1
3
G3
4
0
0
4
G4
2
1
0
3
Total
11
1
2
14
Quanto ao número máximo (não necessariamente especificado) de alunos (com
e sem deficiência) em sala de aula, como se pode observar na Tabela 7, a maioria
dos entrevistados declarou ser esse um fator importante, exceto por um professor de
escola pública sem experiência (G4), que declarou não achar essa restrição necessária,
e dois professores de escolas particulares, com (G1) e sem experiência (G2), que não
manifestaram o seu posicionamento em torno desse ponto.
208
Tal como Beyer (2005) relata acontecer na Alemanha, onde diminuem o número
de alunos em sala de aula regular em função da incorporação de alunos com deficiência,
os professores entrevistados, independentemente do grupo ao qual pertencem,
também são favoráveis a essa diminuição. Como quase não houve diferenças entre
os professores de escolas públicas ou particulares, pode-se inferir que há quase o
consenso de que o aluno com deficiência necessitará de mais atenção e dedicação do
professor para cumprir os mesmos objetivos anteriores à inclusão. Provavelmente,
essa restrição deveria ser feita pelos professores, independentemente de o foco
ser a educação inclusiva, e indica a preferência por um tipo de ensino no qual o
acompanhamento mais individualizado possa ser feito, o que faz parte das propostas
da educação inclusiva, indicando que esta não diz respeito somente aos alunos antes
segregados da escola, mas também aos que não o são.
Na Tabela 8, encontram-se os dados a respeito da posição dos entrevistados em
relação ao limite que estabelecem ao número de alunos com deficiência intelectual
em sala de aula.
Tabela 8. Restrição dos professores ao número de alunos com deficiência intelectual
em sala de aula.
Sim
Não restringe
Não cita
Total
G1
3
0
1
4
G2
2
1
0
3
G3
4
0
0
4
G4
1
1
1
3
Total
10
2
2
14
Quanto à restrição acerca de um número máximo (não necessariamente
especificado) de alunos com deficiência intelectual em sala de aula, segundo a Tabela
8, pode-se observar que a maioria elege essa restrição como importante: 10 de 14
entrevistados. Não houve distinção notável entre os grupos, ainda que se possa notar
uma tendência de os professores que têm experiência com educação inclusiva serem
mais favoráveis a essa restrição do que os professores que não têm essa experiência.
Essa não é, contudo, uma condição que deponha contra a implementação da educação
inclusiva, uma vez que é difícil negar que alunos com deficiência intelectual, em
geral, necessitem mais atenção por parte dos educadores, desde que esses estejam
envolvidos. Certamente, conforme citamos na introdução, a experiência relatada por
Pacheco et al. (2007) não impõe esse limite. De todo modo, como são poucos os alunos
com deficiência em relação ao total de alunos, se eles estiverem em diversas classes,
e em cada uma houver poucos deles, talvez seja maior a probabilidade de evitar a
segregação ou a marginalização desses alunos, devido à possibilidade de mais alunos
209
terem contato com eles. Deve-se ressaltar, contudo, que, na posição que consideramos
mais avançada em relação à educação inclusiva, representada pelos autores acima
citados, por Booth e Ainscow (2002) e, em nosso meio, por Mantoan (2003), não deve
haver considerações prévias em relação a esse fator.
pesquisas mostram que não há distinção no desenvolvimento e aprendizado (afora
o fato de serem mais lentos e apresentarem mais dificuldades) dos alunos que têm
deficiência intelectual e os que não a têm, e assim, não há porque haver uma formação
especial para a educação inclusiva.
As posições dos entrevistados acerca da necessidade de o professor ser
especialista para poder trabalhar com alunos com deficiência intelectual em sua sala
estão expostas na Tabela 9.
A Tabela 10 traz a frequência de respostas dos entrevistados a respeito da
necessidade de especialista de apoio na educação inclusiva.
Tabela 9. Respostas dos entrevistados sobre a necessidade de o professor ser especialista
em educação inclusiva.
Sim
Não
Não cita
Total
G1
2
2
0
4
G2
2
0
1
3
G3
3
0
1
4
G4
1
2
0
3
Total
8
4
2
14
No que tange à necessidade de o professor ser um especialista em educação
inclusiva, segundo a Tabela 9, pode-se observar que 8 em 14 consideram essa uma
condição importante. É interessante observar que, se não considerarmos os dois
entrevistados que não se manifestaram, há uma tendência de os sujeitos do G2 e do
G3 assinalarem essa condição e os outros grupos se dividirem em relação a ela. Talvez
as diferentes condições entre as escolas públicas e as particulares possam explicar
essa tendência: os professores sem experiência em educação inclusiva de escolas
particulares, uma vez que têm, em princípio, condições mais adequadas, podem
afirmar que não há necessidade de o professor ser especialista, ao passo que os de
escola pública com experiência defendem a especialização, não em função do novo
tipo de aluno, mas porque as condições pouco adequadas não favorecem um suposto
atendimento diferençado, que passa a se expressar na necessidade de se ter mais
recursos de formação para se conseguir atuar na educação inclusiva. Em relação aos
sujeitos do G2, talvez a falta de experiência nesse tipo de educação leve a supor que
seja necessária a presença de um especialista.
Novamente, devemos ressaltar que, pela literatura que consideramos mais
avançada na área, não se requer que o professor tenha uma formação diferençada em
relação aos novos alunos que a educação inclusiva agrega; ainda que, tal como propõe
Pacheco et al. (2007), as informações necessárias possam ser pesquisadas após se ter
experiência, e não necessariamente antes. Isso, a nosso ver, ajuda a evitar possíveis
preconceitos em relação aos alunos a serem incluídos, posto que, até o momento, as
210
Tabela 10. Respostas dos professores em relação à necessidade de especialista de
apoio.
Sim
Não
Não cita
Total
G1
4
0
0
4
G2
2
0
1
3
G3
4
0
0
4
G4
2
0
1
3
Total
12
0
2
14
Quanto à necessidade de um especialista de apoio, como se pode observar na
Tabela 10, todos os entrevistados declararam considerar ser esse um recurso importante
para a educação inclusiva, exceto dois professores, ambos sem experiência nessa área.
Um de escola particular (G2) e outro de escola pública (G4), que não explicitaram o
posicionamento frente a esse ponto.
Profissionais (médicos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,
psicólogos) externos e/ou internos podem auxiliar o desenvolvimento do aluno, não
exclusivamente alunos com deficiência intelectual. Assim, essa não é, a nosso ver,
uma restrição que os entrevistados fazem à educação inclusiva. É importante destacar
que os profissionais considerados necessários deveriam dar apoio ao professor, e não
exercerem o papel central, o que fortalece a mudança da perspectiva médica para a
pedagógica apontada por Jannuzzi (2004). Isso permite fortalecer o papel do professor
nesse tipo de educação.
Os dados da Tabela 11 dizem respeito à necessidade, percebida pelos
entrevistados, de terem, na educação inclusiva, um auxílio em sala de aula.
Tabela 11. Posição dos professores acerca da necessidade do auxílio de outro professor
em sala de aula.
Sim
Não
Não cita
Total
G1
2
1
1
4
G2
3
0
0
3
G3
3
0
1
4
G4
0
0
3
3
Total
8
1
5
14
211
Segundo os dados da Tabela 11, dos que explicitaram a posição a respeito da
necessidade de apoio em sala de aula na educação inclusiva, apenas um afirma não
ser necessário. Chama a atenção também o fato de cinco entrevistados não terem se
posicionado frente a esse tema, sendo que três deles não possuem experiência em
educação inclusiva e são professores de escolas públicas. Beyer (2005) e Pacheco et
al. (2007) acentuam, em relação à discussão em educação inclusiva, que o trabalho
conjunto entre professores é importante nessa área, o que também já preconizavam
Booth e Ainscow (2002). Não se trata, no caso desses autores, da defesa da presença
de um auxiliar em sala de aula, mas do trabalho conjunto entre os professores.
Por outro lado, deve-se enfatizar que as respostas dos entrevistados não implicam,
necessariamente, a presença de um acompanhante pedagógico em sala de aula, o que
poderia contribuir com a marginalização e/ou segregação dos alunos com deficiência
intelectual, mas parecem fortalecer as posições anteriormente descritas: condições
mais adequadas para incorporar alunos com deficiência.
As frequências das respostas dos professores aos objetivos da educação inclusiva
em relação aos alunos com deficiência intelectual encontram-se na Tabela 12.
Tabela 12. Objetivos da educação inclusiva, segundo os professores, em relação aos
alunos com deficiência.
Socialização e aprendizagem
Socialização
Aprendizagem
Não cita
Total
G1
G2
G3
G4
Total
3
0
1
0
4
3
0
0
0
3
2
2
0
0
4
2
0
0
1
3
10
2
1
1
14
Dos dados da Tabela 12, pode-se observar que a maioria dos entrevistados julga
que a educação inclusiva deva se voltar para a socialização e para a aprendizagem
dos alunos com deficiência intelectual. Cabe notar que dois dos quatro professores
do G3 (que têm experiência nesse tipo de educação e provêm de escolas públicas)
julgam que a escola deva se preocupar apenas com a socialização dos alunos com
deficiência intelectual, e um professor do G1 considera que a aprendizagem é o
objetivo a ser cumprido com esses alunos. É importante assinalar que os processos
relativos à aprendizagem podem implicar ganhos para a socialização de crianças com
deficiência intelectual, no entanto, ocupar-se apenas da sua socialização não implica,
necessariamente, a melhoria da aprendizagem dos conteúdos escolares. Cabe assinalar,
ainda, que um professor do G4 não se manifestou sobre essa questão.
212
Cabe ressaltar que quase todos os professores da amostra que atuam em escolas
privadas pensam ser importante atentar para a socialização e para a aprendizagem
dos alunos com deficiência intelectual. Não ocorre o mesmo entre os professores
que atuam na escola pública, pois dois de seus professores entrevistados entendem
que só a socialização seja suficiente. Essa distinção pode ser devida às diferentes
formas de conduzir a discussão acerca da educação inclusiva. Talvez essa discussão
nas escolas particulares, às quais parte de nossos professores pertence, possa ser mais
aprofundada do que nas públicas. Devemos lembrar que as escolas que pesquisamos
não são representativas do total de escolas, e que, assim, deve haver escolas
particulares nas quais essa discussão não seja feita e escolas públicas que a tenham
desenvolvido com profundidade. De todo modo, devemos acentuar que a educação,
segundo Adorno (1967/1995), também deve se voltar para a adaptação, e essa envolve
não só a socialização, que é relevante, mas também o desenvolvimento de habilidades
e o aprendizado de conteúdos, necessários para a participação na sociedade. Assim,
não é de menor importância que a maioria dos professores entrevistados considere que
ambas são necessárias. É claro, também segundo Adorno, que a educação deve ir além
da adaptação, e a discussão e a prática da educação inclusiva podem contribuir para
isso na medida em que combatem a discriminação; caberia a elas mostrar como essa
desigualdade é gerada socialmente.
Considerações finais
Apesar de ser pequeno o número de professores entrevistados, os dados obtidos
indicam as tendências existentes na atual discussão sobre a educação inclusiva. Como
a educação inclusiva faz parte de um movimento mais amplo de inclusão social,
conforme afirmamos no início deste texto, os dados obtidos na pesquisa revelam
contradições acerca dessa inclusão. Os professores tendem a ser favoráveis à educação
inclusiva; de uma forma geral, não apresentaram obstáculos intransponíveis para a sua
implementação, ao mesmo tempo em que tendem a julgar necessária uma formação
especializada na área, como se os novos alunos ingressantes na classe regular fossem
substancialmente distintos dos alunos sem deficiência.
A questão posta não nega que novas dificuldades podem surgir das diferenças
significativas desses novos alunos, mas tem como preocupação eles serem considerados
obstáculos antes da experiência, o que indicaria uma atitude preconceituosa. Além
disso, parece reforçar a tendência presente na educação escolar de que, ao partir
do pressuposto da homogeneidade da capacidade dos alunos, quando esses não
respondem adequadamente, atribui a responsabilidade da “falha” a eles, que então
são encaminhados a especialistas. Nesse sentido, a proposta de Booth e Ainscow (2002)
213
de substituir a expressão “alunos portadores de deficiência” por “obstáculos escolares
ao aprendizado” traz um deslocamento importante da maneira de se enfrentar os
problemas educacionais, não somente os relacionados à educação inclusiva.
O fato de os professores entrevistados declararem, em sua maioria, que o
objetivo da escola com os alunos com deficiência intelectual não é unicamente o de
socialização, mas também o de aprendizado pode ser considerado um dado importante:
a igualdade frente à possibilidade de aprender, apesar das diferenças, é um marco em
uma sociedade democrática. Certamente, essa diferença inicial não desaparece, mas
pode estar presente de maneira a permitir que todos possam participar da sociedade.
Um dos objetivos da educação é o de transmitir a cultura para permitir que os alunos
possam expressar suas necessidades e desejos de forma universal, mas note-se que a
forma é universal: o que ela traz pode e deve ser compartilhado coletivamente sem
se descuidar da particularidade. Assim, em relação à questão da normalização, podese dizer que normas, no que contêm de universal (e este se modifica historicamente),
são importantes para que as expressões particulares, possíveis também devido a elas,
possam inclusive indicar sua inadequação, mas isso deve ocorrer após a sua incorporação,
e não antes; sem o aprendizado das normas da comunicação, por exemplo, o que é
dito dificilmente poderia ser compreendido. Deve-se assinalar que essas normas não
se referem às considerações estatísticas, mas a regras e a princípios. A defesa da
especialização em educação inclusiva, por parte de alguns professores entrevistados
neste estudo, afirma a normatização estatística. O que propomos é que as regras e
princípios devem ser compartilhados por todos, e, quando necessário, superados.
O movimento de inclusão social presente na educação inclusiva, pelos dados
obtidos na pesquisa aqui relatada, está se fortalecendo; pelo fato de se desenvolver
em uma sociedade contraditória, abriga em si mesmo essas contradições, que não
devem ser ocultadas, mas, ao contrário, devem ter seus limites considerados, para que
os avanços não sejam menosprezados nem tampouco exaltados.
Referências Bibliográficas
Adorno, T. W. (1972). Teoría de la seudocultura In T. W. Adorno, Filosofía y superstición
(pp. 141-174). Madrid: Alianza Editorial. (Trabalho original publicado em 1959)
Adorno, T. W. (1995). Educação após Auschwitz. In T. W. Adorno, Educação e emancipação
(pp. 119-138). Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Trabalho original publicado em 1967)
Adorno, T. W. (1995). Educação e emancipação. In T. W. Adorno, Educação e emancipação
(pp. 119-138). Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Trabalho original publicado em 1969)
Adorno, T. W. (1995). Educação para quê? In T. W. Adorno, Educação e emancipação.
Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Trabalho original publicado em 1967)
Adorno, T. W. (1995). Progresso. In T. W. Adorno, Palavras e sinais (pp. 37-61). Petrópolis,
RJ: Vozes. (Trabalho original publicado em 1964)
Apple, M. W. (2002). Podem as pedagogias críticas sustar as políticas de direita?
Cadernos de Pesquisa (116), 107-142.
Beyer, H. O. (2005). Inclusão e avaliação na escola. Porto Alegre: Mediação.
Benjamin, W. (1989). Sobre alguns temas em Baudelaire. In Charles Baudelaire: um
lírico no auge do capitalismo (J. Martins Barbosa & H. Alves Baptista, trads.). São
Paulo: Brasiliense. (Trabalho original publicado em 1938)
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index para a inclusão (Reino Unido: CSIE, 2002. Versão
produzida e traduzida pelo LAPEADE - Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à
Participação e à Diversidade em Educação). Rio de Janeiro: Universidade Federal do
Rio de Janeiro.
Casco, R. (2007). Autoridade e formação: relações sociais na sala de aula e no recreio.
Tese de Doutorado em Educação: História, Política e Sociedade, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo.
Cook, B. G., Tankersley, M., Cook, L., & Landrun, T. J. (2000). Teacher´s attitudes
toward their included students with disabilities. Exceptional Children, 67(1), 115-135.
Crochík, J. L. (2006). Preconceito, indivíduo e cultura (3a ed.). São Paulo: Casa do
Psicólogo.
214
215
Crochík, J. L., Ferrari, M. A. L. D., Hryniewicz, R. R., Barros, O. N., & Nascimento, R.B.
(2006). Preconceito e atitudes em relação à educação inclusiva. Psicologia Argumento,
24(46), 55-70.
Freud, S. (1969). O mal-estar na civilização. In S. Freud, Edição standard brasileira
das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho
original publicado em 1930)
Horkheimer, M., & Adorno, T. W. (1978). Preconceito. In Temas básicos de sociologia
(pp.172-183). São Paulo: Cultrix.
Horkheimer, M., & Adorno, T. W. (1985). Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar. (Trabalho original publicado em 1947)
Jannuzzi, G. M. (2004). Educação do deficiente no Brasil. São Paulo: Autores Associados.
Klingner, J. K., & Vaughn, S. (1999). Student´s perceptions of instruction in inclusion
classrooms: Implications for students with learning disabilities. Exceptional Children,
66(1), 23-37.
León, M. J. (1994). La perspectiva del profesor tutor sobre los problemas de la
integración de los niños con necessidades educativas especiales. Revista de Educación
Especial, (18), 77-83.
Mittler, P. (2003). Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed.
Monteiro, M. B., & Castro, P. (1997). Cada cabeça sua sentença.
Oeira: Celta.
Pacheco, J., Eggertsdóttir, R., & Marinósson, G. L. (2007). Caminhos para a inclusão.
Porto Alegre: Artmed.
Sans del Rio, S. (1996). Integración de alumnos con necessidades educativas especiales:
panorama internacional. Madrid: Artegraf.
Vala, J., & Monteiro, M. B. (1996). Psicologia social. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.
Vivarta, V. (2003). Mídia e diversidade. Brasília, DF: ANDI/ Fundação Banco do Brasil.
Zibas, D. M. L. (1999). A reforma educacional espanhola: entrevista com Mariano
Enguita e Gimeno Sacristán. Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, (108),
233-248.
Lessa, C. et al. (1997). Pobreza e política social: a exclusão nos anos 90. Praga: Estudos
Marxistas, ano1(3), 63-87.
Mantoan, M.T.E. (2003). Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna.
Marcuse, H. (1981). Eros e civilização: uma interpretação filosófica do pensamento de
Freud (8a ed., Á. Cabral, trad.). Rio de Janeiro: Zahar. (Trabalho original publicado
em 1955)
Marcuse, H. (1982). Ideologia da sociedade industrial. Rio de Janeiro: Zahar. (Trabalho
original publicado em 1964)
Martins, J. S. (1997). Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus.
Marx, K. (1984). O capital: crítica da economia política (Livro I, Vol. 1). São Paulo:
Difel. (Trabalho original publicado em 1867)
216
217
Realização:
220
Apoio: