IR SE FAZENDO PROFESSORA-REFLEXIVA...
PERSPECTIVA DE UM CURRÍCULO ...
LUZ, Aline Souza da – UFRGS
[email protected]
Área Temática: Educação: Currículo e Saberes
Agência Financiadora: CNPq
Resumo
Ser, querer ser e falar sobre o professor reflexivo tornou-se algo recorrente nas faculdades de
educação e eventos para se referirem às novas tendências da formação de professores. A sua
popularidade é tão grande que se torna difícil encontrar referências escritas sobre propostas de
formação de professores que, de algum modo, não incluam este conceito como elemento
estruturador. Por isso nossa intenção em não insistir em reiterações desnecessárias neste
artigo. Interessa-nos neste texto, sem a pretensão de esgotar o assunto, a análise críticoreflexiva e as construções teórico-práticas mobilizadas pelos estudos e aprofundamento das
obras de autores que debruçam seus estudos sobre a temática em foco. A fim de explicitar
como se deu a construção de nossa argumentação dentro da perspectiva do professor
reflexivo, iniciamos, caracterizando a docência como profissão, a partir das perspectivas de
autores como Lessard e Tardif. Em seguida, discutimos o currículo de formação inicial,
sinalizando a formação de um professor reflexivo, levando em conta as teorizações de
Alarcão, Contreras, Fazenda, Piconez e Roza. Nossa proposta é que ao pensarmos neste tipo
de formação docente, estaremos propondo a formação de um profissional com capacidade e
competências para analisar a sua prática, rever as teorias que a embasam, propor mudanças e
produzir conhecimentos sobre o ensino. Para problematizar a noção de professor reflexivo e
tentar contribuir com a superação das dificuldades apresentadas nos cursos de formação
inicial de professores por Kincheloe e Krahe, buscamos ao longo do texto, constituir nossa
argumentação de elementos que possam estar sinalizando ao centro da discussão aqui
proposta: Mas, afinal, o que é um professor-reflexivo e como formá-lo ?
Palavras- Chave: Currículo de Formação Docente; Formação de Professores; Políticas de
Formação Docente.
Reflexões iniciais
Para tanto, iniciamos com alguns questionamentos sobre a nossa concepção de
professor e sobre o processo que está nos constituindo enquanto docentes, delineando o tipo
de professor que estamos sendo. Cabe perguntar: O que é ser professora? Como me torno
uma professora? O que me faz ser professora? Quem define? Qual é o trabalho docente?
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Quais são as características da prática docente? Como se faz a docência? Quais são os
saberes docentes? Qual é a professora para o mundo de hoje e o de amanhã? O que pretendo
com o exercício da docência?
Além dessas, outras muitas questões podem ser feitas, principalmente porque o
caminho de ir se fazendo docente é constituído por muitas dúvidas e inquietações; ainda mais
no contexto em que vivemos de mudança de paradigmas quanto à aprendizagem, o papel da
escola e a função do professor. E, apesar das respostas não serem fechadas e finais, o contato
com alguns autores1 - juntamente com a re-significação de suas idéias na nossa prática
docente - está construindo o arcabouço de “crenças” sobre a ação educativa, que vêm
influenciando as nossas percepções e comportamentos, norteando as experiências e sendo
utilizados nas reflexões sobre as mesmas.
Aprofundando a discussão
Contudo, é fundamental que explicitemos um pouco mais sobre este fazer docente,
somente reconhecido recentemente como trabalho. Para isso, citamos a análise que Maurice
Tardif e Claude Lessard (2005) fazem ao considerar a docência como trabalho. Os autores
discutem sobre a visão dos modelos clássicos de trabalho, segundo sociólogos e economistas:
“[...] o ensino é visto como uma ocupação secundária ou periférica em relação ao trabalho
material e produtivo” (TARDIF e LESSARD, 2005, p.17). Nesse contexto, os estudiosos
sinalizam sobre considerar a docência como trabalho: “longe de ser uma ocupação secundária
e periférica em relação à hegemonia do trabalho material, o trabalho docente constitui uma
das chaves para a compreensão das transformações atuais das sociedades do trabalho” (idem).
Essas idéias nos parecem importantes, pois são, a partir desta significação que a
docência recebe o reconhecimento para, como qualquer outro objeto de pesquisa, ter a atenção
de ser pesquisada e problematizada. Para assim, entre outros objetivos, possa-se discutir e
subsidiar a construção de um novo currículo onde novas práticas pedagógicas, imersas no
continuo processo de conhecer, questionar, planejar, fazer, avaliar, refletir, compartilhar,
replanejar, refazer [...] se efetivem. Como vai nos dizer Freire (1996):
1 Destacamos alguns autores voltados às discussões : Paulo Freire, Maurice Tardif, Joe Kincheloe, Antonio Nóvoa, Donald Schön, Isabel Alarcão, Andy Hargreaves, Thomas
S Popkewitz, entre outros. (Ver referências completas no final do texto).
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A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer.[...] Por isso é que, na
formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática. (FREIRE, 1996, p. 43-44)
Estaria sendo constituído um professor-reflexivo, esse que é apresentado por Isabel
Alarcão (2002) como sendo o profissional: “É aquele que pensa no que faz, que é
comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões”.
Paralelamente, estaria sendo formado um novo aluno, ou seja, “[...] o aluno aprende a gerir o
seu estudo. Dificilmente, ele será alguém que só decora, porque o mestre incute nele
estratégias de interrogação e busca formá-lo como um indivíduo autônomo” (s.p).
Segundo Contreras (2002), a autonomia do professor é um processo que busca uma
ação consciente e transformadora, tanto no que diz respeito às condições de trabalho, quanto
no que diz respeito à efetivação do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse movimento, o professor aprende sobre seu trabalho e suas possibilidades
pedagógicas, passando por um processo de reconstrução da própria identidade profissional.
Assim, o professor constrói sua autonomia a partir das dinâmicas presentes na ação educativa
e, se pensada numa dimensão mais ampla, pode-se dizer que o professor constrói sua
autonomia no pleno exercício profissional. Isso demonstra uma postura consciente e crítica
frente ao próprio trabalho.
Para tanto, há a necessidade de se repensar os currículos de formação inicial de
professores, almejando, assim, subsidiar a construção de espaços de discussão e de reflexão
que formem docentes nessa perspectiva e que os estimulem a exercerem continuamente essa
atividade articulada e não-dissociada de ensino-pesquisa reflexivos. No entanto, esse
caminhar não é fácil, sendo que algumas das pedras desse caminho apresentaremos a seguir.
Conforme apresenta Joel Kincheloe (1997), o tipo de formação que os professores tem
recebido está embasado numa visão tecnicista onde, as universidades trabalham para ensinar
aos estudantes – futuros professores – o conhecimento que eles necessitam para executar sua
tarefa. Nesse processo, implicado num currículo de culto da especialização (KINCHELOE,
1997, p.18), ou seja, um currículo prático, desvinculado de valores, pretensamente neutro e
puramente científico, que trabalha com os conhecimentos verdadeiros e incontestáveis, de
forma eficiente e produtiva.
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De maneira semelhante, Elizabeth Krahe (2000), em seu estudo comparativo sobre as
licenciaturas de dois cursos de duas universidades, problematiza e reflete sobre o currículo
desses cursos. Segundo a autora, de uma forma geral, a formação dos professores continua
sendo desenvolvida de acordo com o modelo de racionalidade técnica e instrumental,
entendido como superior e mais importante que a racionalidade prática, e nos explica:
Na racionalidade técnica, a visão do mundo fundante é a do professor visto como
um técnico, especialista que aplica rigorosamente, em sua prática diária regras
advindas do conhecimento científico acrescidas daquelas do conhecimento
pedagógico. Por sua vez, na racionalidade prática, pensa-se no professor como um
profissional autonômo, reflexivo, que toma decisões e é criativo durante sua ação
pedagógica. (KRAHE, 2000, p.77)
Segundo Krahe (2000, p.76): “Esta é praticamente uma característica histórica”, a
grade curricular das licenciaturas composta pela fórmula “3 + 1”, isto é, dos quatro anos do
curso (tempo médio dos cursos) três seriam dedicados a disciplinas com conteúdos da
especialidade da área, formando assim um técnico / especialista; enquanto, apenas um ano
seria dedicado à formação educacional, por meio das disciplinas de natureza pedagógica. “A
conseqüência natural é ser a formação da especialidade mais valorizada em comparação ao
valor dado à formação pedagógica” (KRAHE, 2000, p. 8).
Logo, o desafio proposto por Ivani C. A. Fazenda (1994) é o de formarmos e sermos
profissionais que investiguem as questões específicas da nossa área do conhecimento e que
têm a oportunidade de pesquisar-se, ou seja, de colocar-se no exercício de pensar, escrever e
agir sobre as suas práticas educativas, a partir da observação, descrição e análise das mesmas.
O que também nos faz pensar Jacira P. da Roza (2005, p. 75), quando afirma:
Para que o professor se perceba como docente-pesquisador, faz-se necessário a
concepção de pesquisa aliadas ao ensino como pressuposto indispensável à
formação de futuros professores-pesquisadores. Acreditamos que se esta reflexão e
entendimento fizerem-se presentes em sua atitude cotidiana no espaço acadêmico,
promover-se-á profissionais autônomos e reflexivos de suas práticas.
Percebe-se que nos cursos de licenciatura a relação entre teoria e prática, geralmente,
não se realiza de forma tão harmônica, levando-nos a pensar como esse processo está sendo
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desenvolvido durante toda a faculdade e, conseqüentemente, sendo apreendida pelos
professores em formação. Conforme apresenta Piconez (1994, p.20-21):
Tenho constatado que as disciplinas que fundamentam a formação do professor
pouca contribuição têm fornecido, em virtude de sua pouca articulação com o
contexto da prática pedagógica desenvolvida na escola. [...] A defasagem existente
entre conhecimentos teóricos e trabalho prático é uma constatação teórica e
empírica. [....] Os alunos-estagiários [...] estiveram nas salas de aula, mas sem
condições de dar explicações teóricas sobre o vivido
Consideramos ser, essa desarticulação no currículo de formação inicial de professores,
um entrave na abertura de novas perspectivas de futuro pautadas em uma postura crítica e
ampliada do profissional sobre o seu próprio conhecimento.
Acreditamos ser somente por meio de um currículo onde contemple a pesquisa e a
reflexão, bem como o exercício contínuo da “[...] prática da reflexão sobre a prática vivida e
concebida teoricamente” (PICONEZ, 1994, p.27) que os licenciandos terão a possibilidade de
refletir de forma madura sobre a profissão que irão assumir. Corroborando para que os
professores compreendam e enfrentem o mundo do trabalho, desenvolvendo uma consciência
política e social da importância do seu papel de educador (PICONEZ, 1994; KULCSAR,
1994).
Como então, ser um professor-reflexivo na prática cotidiana?
Conforme apresenta Donald Schön (2000), há necessidade de que seja apoiado e
garantido o exercício de uma prática profissional cotidiana no ambiente escolar pautada
nesses ideais.
Considerações:
Há, portanto, e isso é indiscutível, a necessidade de mudanças nas formas de pensaragir, enquanto integradas, que vão constituindo o ser e o fazer docente.
Mas, afinal, por onde começar? Quem são os responsáveis pela formação de
professores-reflexivos: a formação inicial por meio dos cursos de licenciatura, a formação
continuada por meio da prática cotidiana que envolve o multifacetado trabalho docente, as
escolas, os sujeitos que querem ser ou são professores...? Todos e de forma articulada?
Encontramos em Tardif (2002) e Antonio Nóvoa (1995) algumas pistas:
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A prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os
professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que
parece inútil ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que lhe parece
importante (TARDIF, 2002, p.53).
A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da
mudança em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção, e não como
uma espécie de condição prévia da mudança. A formação não se faz antes da
mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos
melhores percursos para a transformação da escola. É esta perspectiva [...] de
mudança interativa dos profissionais e dos contextos que dá um novo sentido às
práticas de formação de professores centradas nas escolas (NÓVOA, 1995, p.28).
Ao pensarmos neste tipo de formação docente reflexiva , estaremos propondo um
currículo que contemple a formação de um profissional com capacidade e competência para
analisar a sua prática, rever as teorias que a embasam, propor mudanças e produzir
conhecimentos sobre o ensino.
O que vale é não ignorarmos que a prática docente desenvolvida é resultado não só
dos conhecimentos adquiridos através do ingresso na licenciatura, mas também da trajetória
de vida e saber advindo da experiência
É essencial uma concepção de formação que tanto vincule teoria e prática como
incorpore o princípio da pesquisa.
REFERÊNCIAS
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TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. Trabalho Docente: elementos para uma teoria da
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