A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A FORMAÇÃO CONTINUADA:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Maria de Lourdes Santos Figueiredo Leite*
Ada Augusta Celestino Bezerra**
Lúcia Violeta Prata de Oliveira Barros***
RESUMO
O objeto de estudo deste artigo é a formação continuada do professor da educação básica de jovens e
adultos. Visa discutir, de forma teórico-argumentativa, a relevância da formação continuada de
professores para atuação na modalidade, Educação de Jovens e Adultos. A premissa é que falta uma
consistência teórico-prática na formação inicial do professor em geral, o que se evidencia,
sobremaneira, na prática daquele que é destacado pelos sistemas de ensino para atuar nessa
modalidade de ensino, por suas especificidades quanto à população atendida. Ao refletir sobre sua
prática, o professor desperta para a necessidade da formação continuada como forma de cobrir as
lacunas existentes em sua formação inicial, notadamente no que diz respeito à prática de docentes nas
salas da EJA. A (re) construção do quadro teórico revela que a formação continuada é a alternativa
mais viável, a curto e médio prazo, para dar consistência aos conhecimentos pedagógicos e
metodológicos na condução da educação nessa modalidade de ensino, o que contribuirá para
consolidação da identidade profissional desses professores, elevando a qualidade da educação básica
de jovens e adultos e ensejando o acúmulo de conhecimentos pedagógicos na área. Para corroborar
com este estudo foram aplicados questionários com perguntas abertas e fechadas a professores em
efetivo exercício da docência na modalidade EJA, na intenção de obter indicativos ao objeto em foco,
configurando-se a pesquisa como de abordagem qualitativa. As reflexões teórico-práticas estão
pautadas nos teóricos como Freire, Larrosa, Josso, Nóvoa, Paiva, Tardif, Schön.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos; Formação continuada docente; Professor reflexivo.
ABSTRACT
The object of study in this article is the continued training of teachers of basic education for young
people and adults. Aims to discuss theoretical form an argument, the relevance of continuing training
of teachers to work in youth and adult education. The premise is that lack a theoretical consistency in
practice "teacher training in General, what is evident, particularly in practice than is seconded by
education systems to act in this mode of teaching, by its particularities concerning the population
served. To reflect on their practice, the professor awakens to the need for continued training as a way
to cover the gaps in their training particularly for practicing teachers in the classrooms of the EJA. The
(re) construction of the theoretical framework reveals the ongoing formation is the most viable
alternative in the short and medium term, to give consistency to the pedagogical and methodological
knowledge in the conduct of education in teaching mode, which will contribute to the consolidation of
professional identity of teachers, raising the quality of basic education for young people and adults and
allowing for the accumulation of knowledge teaching in the area. To corroborate this study
questionnaires were applied with open and closed questions to teachers in effective exercise teaching
in EJA, in an attempt to get indicative to the object in focus, by configuring the search as qualitative
approach. Theoretical-practical reflections are based on theorists like Freire, Larrosa, Josso, Nóvoa,
Paiva, Tardif, Schön.
Keywords: youth and adult education; Continuing teacher training; Reflective teacher.
* Mestranda em Educação pela Universidade Tiradentes. Especialista em Gestão de Empresas e Graduada em Ciências
Econômicas (UFS). Professora II do Curso de Administração de Empresas da Faculdade José Augusto Vieira – SE. Membro
Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão Socioeducacional e Formação de Professor (GPGFOP/UNIT/CNPq). Bolsista
Institucional do Projeto TRANSEJA/UNIT/CAPES. [email protected]
**Doutora e Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo e pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação da
Fundação Getúlio Vargas (RJ), respectivamente. Pedagoga pela UFS. Professor Pleno I do Mestrado em Educação da
Universidade Tiradentes – SE. Líder do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão Socioeducacional e Formação de
Professor
(GPGFOP/UNIT/CNPq).
Coordenadora
Institucional
do
Projeto
TRANSEJA/UNIT/CAPES.
[email protected]
***Especialista em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado Oliveira – UNIVERSO. Professora da Faculdade
José Augusto Vieira – FJAV e do Instituto de Educação Rui Barbosa. Membro do grupo de Pesquisa Relação dos alunos com
os saberes – EDUCON/UFS. Mestranda pela Universidade Tiradentes. E-mail: [email protected]
1
INTRODUÇÃO
Atualmente, muitas são as dificuldades encontradas pelos docentes em sala de aula,
em especial, na modalidade de ensino de Educação de Jovens e Adultos (EJA). A falta de
consistência na formação inicial e de uma formação continuada voltada para a especificidade
dessa modalidade de ensino tem sido o grande obstáculo para os professores em questão.
Fatos que acarretam aos alunos prejuízo durante sua formação, já que a metodologia aplicada
pelos professores, em sua maioria, não leva em conta a riqueza cultural, nem as experiências
de vida de seu alunado, premissas que podem contribuir para o enriquecimento dos
componentes curriculares. Em geral a metodologia e o material adotado na educação de
crianças, pré-adolescentes e adolescentes são transferidos para as turmas de adultos,
contribuindo em parte, pela insuficiência dos resultados na EJA. Larrosa. (2002, p. 4)
contribui com esse debate quando coloca que o saber da experiência “se dá na relação entre o
conhecimento e a vida humana. De fato, a experiência é uma espécie de mediação entre
ambos”
A formação continuada para os docentes da Educação de Jovens e Adultos tem como
substrato, os saberes que constituem a docência, os quais são fundamentais para a
estruturação da profissão de professor. Visando identificar e analisar quais são as
competências necessárias para o exercício profissional nessa modalidade de ensino, já que o
professor constrói um repertório de conhecimentos, que representam uma amálgama de
saberes: os das disciplinas, os pedagógicos, os da experiência e os da ação pedagógica.
Estudos apontam que a formação de professores apresenta uma lacuna referente à
especificidade destes para atuar na modalidade de jovens e adultos. Os professores que atuam
nessa modalidade de ensino, geralmente são formados para atuar no ensino regular e não
receberam qualquer formação especifica para tal modalidade de ensino. Via de regra, essa
formação se dá em cursos de especialização ou em cursos de formação continuada, quando os
sistemas de ensino priorizam essa preocupação.
Dessa perspectiva observa-se a dificuldade de construção da identidade desse
professor para trabalhar com o aluno adulto, esse dotado de conhecimentos de vida.
Considerando-se, o processo de aprendizagem, uma troca de experiências entre os atores
envolvidos (educadores – educandos). Em razão disso, coloca-se a necessidade de refletir
sobre a aprendizagem do professor que, como sujeito singular, possui uma história de vida,
aprende e reconstrói seus saberes na experiência, mas, que necessita de conhecimento sobre
os aspectos teórico- metodológicos específicos para o desenvolvimento de propostas de
ensino adequadas à Educação de Jovens e Adultos.
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Defini-se a formação continuada como espaço, tempo de reflexão e de produções
pedagógicas. Contribuindo na formação de competências e estimulando os professores a
assumirem a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal. A
intenção é fortalecer a participação do docente como protagonista na implementação das
políticas públicas educacionais dentro do contexto da EJA, que emerge hoje como uma das
questões significativas do processo educacional que responde ao débito histórico do Estado
brasileiro junto às camadas populares.
O interesse em refletir sobre a Educação de Jovens e Adultos surgiu da necessidade de
se analisar a importância da formação continuada para os professores daquela modalidade de
ensino, frente à precariedade da sua formação inicial no que diz respeito ao tratamento
metodológico dado aos conteúdos para alunos adultos.
Trata-se de uma pesquisa exploratória, que buscou verificar as dificuldades na
condução do ensino-aprendizagem apontadas pelos professores envolvidos na pesquisa, com
vistas ao aprimoramento de sua metodologia para suprir tais dificuldades. A população
envolvida foi constituída por docentes que atuam há mais de 10 anos, diretamente nas salas de
aula da modalidade EJA em escolas da rede estadual de ensino.
Para obtenção de indicativos sobre o objeto em foco, foram aplicados no mês de maio
de 2011, 5 (cinco) questionários com questões abertas e fechadas, sendo 3 (três) recolhidos.
As informações obtidas foram analisadas a partir de uma abordagem qualitativa de
investigação, adotando a técnica de análise de conteúdo qualitativo.
Inicialmente, traçaremos um percurso histórico para melhor entender o momento atual
da modalidade em estudo nesse artigo. Em seguida, traremos a discussão sobre as lacunas
deixadas na formação inicial dos professores, no tocante a sua atuação em salas de aula na
modalidade EJA. Tendo a finalidade de despertar, através do exercício da reflexão sobre a
ação docente para a necessidade da formação continuada. Nesse artigo, refletiremos sobre a
importância da formação continuada, bem como, analisaremos a posição dos professores
envolvidos na pesquisa e atuantes na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REFERENCIAL HISTÓRICO
A educação jesuíta é reconhecida como o marco da história da educação no Brasil.
Apesar da aculturação sistemática dos nativos os jesuítas deixaram uma marca de erudição
nos seus alunos com o apoio da realeza.
O período republicano, conforme Souza (1998), marca a implantação de iniciativas em
favor da educação popular, causando um grande impacto de ordem político, econômico e
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social para a época. Oferecendo também cursos noturnos para adultos e fundação de escolas
profissionais. Esse esforço dos republicanos se deve ao fato de que, já havia à época, um
passivo na população de adultos não assistidos pelo sistema de educação ainda em processo
de constituição.
O ideário republicano, denominado entusiasmo pela educação, tinha como objetivo
expandir a rede escolar no país e alfabetizar o povo. O grande contingente de analfabetos
naquela época e a necessidade do país em elevar-se à realização do progresso, trouxeram uma
importância para a educação intelectual. Sendo assim, era preciso investir na educação
popular para elevar o desenvolvimento do país.
O processo de urbanização e a expansão da indústria passaram a exigir uma maior
escolarização entre adolescentes e adultos. A década de 1940 caracteriza-se como um período
de efervescência para a educação de Jovens e Adultos com vários eventos denominados
importantes para a consolidação da educação destinada a adolescentes e adultos que
procuram, tardiamente, sua escolarização. Paiva (1973) cita alguns desses eventos:
1˚Congresso Nacional de Educação de Adultos realizado em 1947 e o Seminário
Internacional de Educação de Adultos de 1949.
Final da década de 1950 e inicio dos anos de 1960, marca uma propulsão na Educação
de Jovens e Adultos e o início da participação de Paulo Freire nas discussões sobre a
educação de adultos com sua participação no II Congresso Nacional de Educação de Adultos,
o qual apresenta e defende com um grupo de educadores pernambucanos um relatório
intitulado: A Educação de Adultos e as populações Marginais: o problema dos mocambos.
Defendia e propunha uma educação de adultos que estimulasse à colaboração, a decisão, a
participação, a responsabilidade social e política.
A realização do I Seminário Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, no Recife,
em 1963, trouxe a difusão de novas idéias pedagógicas, experimentadas e sistematizadas por
Paulo Freire. Com uma nova leitura em matéria de Educação de Adultos onde reintroduzia a
reflexão sobre o social e o cultural nos meios pedagógicos.
Paulo Freire defendia uma educação como prática da liberdade, na qual o indivíduo
abandonando a “ignorância” passa a ser livre e se reconhece construtor da historia e riqueza
do seu país. Recife contribui de forma efetiva para as mudanças de pensamento pedagógico.
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Segundo Paiva, (1973, p. 252), a proposta desse educador gera uma mudança
radical na educação e nos objetivos de ensino, partindo do entendimento de que o aluno não
apenas sabe da realidade em que vive, mas também participa de sua transformação.
O advento da ditadura militar provocou um declínio na educação de Jovens e Adultos
que só será retomada com o inicio do processo democrático implantado no Brasil nos idos de
1980. Nas últimas décadas do século XX, vivenciamos uma serie de episódios de caráter
político e econômico, nacional e estadual, que trazem a consolidação da modalidade de ensino
de Jovens e Adultos no Sistema Educacional Brasileiro. A Constituição Federal de 1988
marca uma nova concepção da educação de jovens e adultos com a garantia legal do direito à
educação posto no artigo 208 da referida legislação. Dessa forma o artigo 208 é claro: “O
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino
fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita para todos os que
a ele não tiveram acesso na idade própria “[CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988].
Sob a égide da Constituição Federal de 1988 é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDBEN Nº 9394/96 na qual se apresentou a primeira referência sobre
a EJA no Título III, artigos 4º e 5º, trazendo um significativo ganho à educação de adultos,
institucionalizando esta modalidade de ensino.
Mais recentemente a LDBEN Nº 9394/96, sofre uma série de modificações em seus
artigos, contemplando uma nova perspectiva para a educação de jovens e adultos. O art. 37,
§3º esclarece essa nova perspectiva:
“A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com
a educação profissional, na forma do regulamento” [LDBEN, p.33].
Sob o influxo dessa mudança na legislação do ensino, se faz necessário um repensar
na formação inicial do professor que atenda as necessidades didático-pedagógicas para o
trabalho docente na modalidade de jovens e adultos, uma vez que, é solicitado pelo MEC que
os professores sejam formados para atuarem em todas as modalidade de ensino previstas na
legislação vigente.
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR E AS NOVAS EXIGÊNCIAS
Embora as estatísticas do Ministério da Educação (MEC), referentes às funções
docentes, evidenciem a presença significativa de professores atuantes em todas as
modalidades de ensino conforme a titulação mínima exigida (magistério de nível médio ou
licenciatura), sendo mínima a participação de professores leigos, inclusive na rede municipal
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de ensino na região nordeste, sabe-se da insuficiência qualitativa em termos dos resultados
obtidos, principalmente na EJA. Dentre os determinantes do quadro de baixa produtividade,
destacam-se as lacunas da formação inicial docente, em especial no que se refere à educação
de jovens, adolescentes e idosos.
A formação inicial de professores carece de revisão para dar conta da formação
profissional adequada dos profissionais da educação, socialmente necessários neste momento
histórico. Formam-se especialistas em áreas do conhecimento, sem reflexões e informações
que dêem sustentação à sua prática pedagógica, como a questão da sua participação junto aos
outros professores, pais, com os alunos de cada modalidade de ensino, em especial, e na
construção do projeto pedagógico da escola. É uma realidade o esforço de várias agências
formadoras no sentido das reformas curriculares no âmbito das escolas normais e das
licenciaturas.
Daí emerge uma problemática. Como ficam aqueles já graduados? Como
melhorar seu desempenho e a aprendizagem dos seus alunos, nas diferentes modalidades de
ensino, especialmente na EJA? Trata-se de uma área em que são pontuais ainda habilitações,
especializações e, mesmo, formação continuada em serviço.
São quatro os principais aspectos a serem levados em conta na formação dos
educadores, conforme o texto da lei vigente (Artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN – de Nº 9.394/1996) adequação aos diferentes níveis e
modalidades de ensino, adequação às características de cada fase do desenvolvimento
dos educandos, associação entre teorias e práticas, aproveitamento da formação e
experiências anteriores. [grifo nosso]
Na prática verifica-se a busca individual do profissional de aperfeiçoamento diante
desses desafios. Para exercer o seu papel eficientemente, o professor necessita de
conhecimentos, habilidades e competências suficientes a fim de auxiliar o aluno no processo
de elevação cultural e do saber. O professor deve estar suficientemente capacitado e
habilitado para compreender o nível cultural do educando.
Depreendeu-se da pesquisa realizada que os saberes considerados importantes para a
articulação entre ensino e aprendizagem, na modalidade EJA, são aqueles que correspondem
aos objetivos para o desenvolvimento do educando. Quando os professores discorreram sobre
a capacidade de sua formação acadêmica não ser suficiente para a aprendizagem do aluno na
modalidade EJA, alguns relatos comuns puderam ser evidenciados, tais como: falta didática,
formação continuada, fatores que vão além da formação acadêmica. Em suas palavras:
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“A aprendizagem do aluno da modalidade EJA depende de outros fatores
que vão além da formação acadêmica do professor. É necessário que se faça
continuamente capacitação para melhor atuar em sala de aula”. (PE01,
maio./2011).
“Com respeito, observo o conhecimento dos alunos, procurando ajudá-lo a
superar as suas dificuldades na medida do possível e diante do interesse de
cada um dos alunos [...] Sinto que só a minha formação não é suficiente”.
(PE02, maio./2011).
“Na minha concepção, apenas a graduação não habilita o docente para
exercer a docência na modalidade EJA. [...] os professores podem até refletir
a sua prática a partir de leituras e de envolvimento em grupos de trabalhos
quando se faz um curso na área de educação, mas, instruir para a docência na
EJA não é o papel da graduação, é necessário uma continuidade de
conhecimento para agregar a sua formação”. (PE03, maio./2011).
Com base nos resultados da pesquisa realizada, constatou-se que os Professores
envolvidos, não consideram que a formação acadêmica atual dos professores que atuam na
modalidade EJA, seja considerada suficiente para a aprendizagem do aluno, pois as formações
iniciais preparam docentes para atuar com crianças e adolescentes e não professores de
adultos.
Compelidos entre o que o sistema lhes impõe a fazer e o que sabem e/ou
gostariam de fazer (não como ação mecânica), caem num pessimismo messiânico de que não
há mais como mudar, ou provocar alterações na situação vigente. As agressões ao professor,
nas ultimas décadas, passaram não só de agressões morais, mas também para físicas,
provocando instabilidade no desempenho de suas funções e dicotomizando “o eu pessoal do
eu profissional” (Nóvoa, 1992. p: 16). A prática tem evidenciado que a inter-relação entre as
dimensões pessoal e profissional se constrói concomitantemente ao processo identitário, visto
que é indicotomizável a ação e o pensamento entre ambos. Processo identitário é aqui
entendido conforme Nóvoa (1992), como um lugar/movimento de lutas, tensões e conflitos,
caracterizando-se como um espaço de construção do ser e estar na profissão, que parte do
pessoal para o profissional.
Chama-se aqui a atenção para o fato de que se trata da identidade do professor
responsável pelo acompanhamento e contribuição no processo identitário de vários alunos.
Desse modo, discutir a formação continuada do professor requer não apenas um olhar para as
habilidades e competências, até então em evidência, que os novos tempos exigem daquele que
educa, mas um olhar que vê o professor de carne e osso, o professor com vida pessoal, com
sonhos, com diferentes características pessoais e profissionais, que podem e devem ser
desenvolvidas.
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É nessa perspectiva que se propõe a formação reflexiva docente, com suas
implicações teórico-práticas e em termos da indissociabilidade entre sua pessoa e o
profissional, observando a recomendação de Nóvoa, (1992), ao discutir a racionalidade
técnica do ensino e seus diferentes modelos na segunda metade do século XX, no sentido de
que não podemos reduzir a prática educativa e a vivência escolar a princípios técnicos e
racionais, porque os sujeitos e atores que constituem o cotidiano escolar conclamam novas
formas e pressupostos que referendem a prática docente e os processos de aprendizagem.
Insistir na via da racionalidade técnica contribui para a consolidação da crise de identidade
dos professores, assim definida por Nóvoa (1992):
“Não é alheia a esta evolução que foi impondo uma separação entre o eu
pessoal e o eu profissional. A transposição desta atitude do plano científico
para o plano institucional contribuiu para intensificar o controle sobre os
professores, favorecendo o seu processo de desprofissionalização.” (1992, p.
15)
A desvalorização chamada por alguns, de proletarização e/ou crise do trabalho
docente, têm raízes históricas. Diferentes contextos reafirmam a descaracterização dos
professores em face de seu ofício. Do pós-guerra aos dias atuais as competências técnicas e
profissionais, bem como, os saberes que constituem a docência foram escamoteados e às
vezes, ameaçados por ideologias que descaracterizaram o exercício docente, afastando cada
vez mais a dimensão pessoal da dimensão profissional. Garcia (1995) enfatiza o conceito de
desenvolvimento profissional dos professores, por ensejar a compreensão de um processo
evolutivo e contínuo.
O professor reflexivo indaga-se: O que é formar? Como nos formamos como
professores? Como aprendemos a ser professor/professora? Que relações estabelecemos entre
as características pessoais e o percurso de vida do professor? Que relações estabelecemos
entre a história de vida e o processo de formação do educador? Existe relação entre o
desenvolvimento pessoal e profissional no movimento/tessitura de formação do educador?
Que relações e princípios levantamos no que se refere à história de vida e a formação
profissional? Quais os saberes necessários à prática docente na EJA? Ao fazermos estas
indagações sobre as relações, história de vida, movimentos e outras, os professores
responderam que...
“Respeitar os conhecimentos prévios dos alunos” (...) Saber relacionar o
conteúdo com o dia a dia [...] “O professor precisa saber planejar depois de
obter os resultado (re) planejar depois de obter os resultados também aquele
que pesquisa, que está preocupado em se atualizar constantemente” [...]
saber (re) planejar depois de obter os resultados. Hoje “em, dia não se pode
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mais conceber um professor que não seja reflexivo, que não seja um
estudioso” (PE3, maio./2011).
“Levar o aluno a ver a importância da disciplina no seu cotidiano caracterizo
como parte da minha reflexão em quanto professor” (PE1, maio./2011).
Assim, a formação continuada também integra a construção da identidade social,
pessoal e profissional, em uma inter-relação, demarcando o sentimento de pertença e a
autoconfiança. Resulta das relações tecidas entre o pessoal e o social, o “eu” e o “outro”, o
objetivo e o subjetivo, demarcando a definição de si e a percepção interior.
A identidade profissional se faz de uma relação entre a trajetória pessoal e a visão
de mundo adquirida pelo professor. É uma construção que tem uma dimensão alicerçada pelo
tempo em convívio juntamente com pessoas que percorrem o mesmo caminho. Ela se faz
desde o momento da opção pela escolha da profissão de ser professor e consigna-se pelo resto
da vida. É construída sobre diversos saberes e na busca constante desse saberes numa
caminhada que é pessoal e intransferível, depois e concomitantemente com os outros, dentro
de uma convivência acadêmica ou não. E é assim que são construídos saberes científicos e
pedagógicos.
Conforme Schön (1997), a formação do professor como profissional reflexivo
passa necessariamente pela qualidade e competência técnico-política e investigativa que o
mesmo estabelece com sua práxis de trabalho docente/educativo a partir do conhecimento na
ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação.
Outro aspecto importante no ofício de ensinar é o respeito, traduzido como
postura a ser exercida de modo bilateral entre professores e alunos, que nada têm a ver com o
medo ou autoritarismo. O ato de ensinar envolve seres humanos, e as relações aí estabelecidas
supõem um respeito construído com amor, compreensão, humildade e colaboração.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR NA EJA
A respeito do processo de formação de professores, Tardif (2010) argumenta que o
saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos, mas um processo
em construção ao longo de uma carreira profissional. No processo dessa construção o
professor aprende progressivamente a dominar o seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo
em que se insere nele e interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante
de sua consciência prática. Tal postura reforça a necessidade contínua do aperfeiçoamento dos
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professores. O fundamento dessa necessidade tem uma base ontológica conforme assinala
Morin (2001):
“Uma metodologia de compreensão e de conhecimento da formação do
sujeito e do sujeito da formação. A necessidade ininterrupta de alimentar-se
para manter sua própria existência faz do ser vivo, necessariamente, um ator
ego (auto) cêntrico do qual toda atividade é uma atividade de si para si”.
(MORIN, 2001, p. 164).
São grandes os desafios enfrentados pelo profissional docente para manter-se
atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes. Nas palavras de Nóvoa (2002, p.
23): “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como
agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”. Para esse estudioso
português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da
reflexão como instrumentos contínuos de análise. Larrosa (2002) corrobora essa idéia de
Nóvoa, enfatizando que o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo,
contingente e pessoal.
Analisando os questionários, verificou-se facilmente que, os docentes na maioria dos
professores, desenvolvem praticas que não foram contempladas em sua formação. Os
professores acreditam que, a experiência, e a convivência na escola, possibilitam adequação
da aprendizagem, os professores responderam:
Acho que a escola se resume em tudo isso, porque apesar de negarmos
alguns itens eles se fazem presentes no ato da aprendizagem. È difícil
desarticular a escola da reprodução dos saberes acumulados, da acessão
social, do caráter de sucesso imediato nos concursos, mas além de tudo isso.
a escola é também o local de convívio, de troca de saberes adquiridos, de
segurança para alguns e onde se desenvolvem relações de camaradagem e
amizade. (PE1, maio./2011).
Nesse sentido, a formação continuada de professores constitui-se em espaço
constante de discussão, reflexão, envolvimento e comprometimento com novos saberes, novas
alternativas metodológicas e novas possibilidades de discussão com vistas à consolidação de
uma identidade profissional específica para esses professores.
Frente às insatisfações com sua formação profissional, que deixa a desejar sobre
aspectos específicos da prática pedagógica, como percebemos na experiência cotidiana
escolar. Os professores têm clareza dessa necessidade de reflexão sobre as práticas
pedagógicas na modalidade de EJA, bem como da necessidade de investigar as práticas de
ensino, do exercício reflexivo e seus mais variados conceitos. Tomando como referência um
dos conceitos de Schön (1997), afirma que a "reflexão-na-ação é tática e espontânea". Schön
estabelece uma forte ligação entre o conhecimento tácito (conhecimento cotidiano) que o
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aluno traz para a sala de aula e o conhecimento também tácito que o professor constrói ao dar
atenção aos processos de conhecimento e de pensamento de seus alunos por meio da reflexãona-ação.
Sendo assim, admite-se ser esse o caminho por estar centrado no saber profissional,
emergente do confronto com situações de incertezas, singularidade e conflito. O professor
necessita ser capaz de refletir sobre a sua prática e direcioná-la segundo a realidade em que
atua, voltada aos interesses e às necessidades dos alunos concretos, jovens, adultos e idosos,
uma vez que a reflexão sobre a prática tem um efeito catalizador em favor de melhores
prática.
Segue nesta linha de pensamento, a reflexão apontada por Josso (2004). Na
perspectiva do saber profissional, tomando como ponto de partida “as práticas de
conhecimento postas em jogo numa abordagem intersubjetiva do processo de formação,
sugerem a oportunidade de uma aprendizagem experiencial por meio da qual a formação se
daria a conhecer”. (p.38).
Para Josso (2004) a formação do professor articula as diferentes fontes de
conhecimento com as práticas experienciais. Trata-se da busca da unidade teoria – prática na
formação docente, ressignificando a partir de valores situados em cada espaço – tempo,
mediante diferentes formas de registro. Nessa construção do saber, a edificação da narrativa
de formação pela aprendizagem, independentemente dos procedimentos adotados, oferece-se
como uma experiência formadora em potencial, porque o sujeito no processo de
aprendizagem questiona a suas identidades a partir de vários níveis de atividade e de registros.
A concepção do saber fazer constitui para o profissional na modalidade EJA um
desafio na busca incessante da criação de vínculos com seus alunos e de sua formação
continuada. O embasamento dessa concepção é retratado na contextualização de Josso (2001):
Os adultos que vêm pela primeira vez ou que retornam à sala de aula têm
suas razões e colocam esse procedimento na perspectiva de projetos pessoais
e/ou profissionais. [...] procuram ligar passado, presente e futura [...] a
formação empreendida ajudará com maior ou menor êxito a construí-la. [...]
Os saberes e o saber fazer que eles esperam encontrar deverão ter sentido e
serem eficazes, em sua cotidianidade, de seres humanos, profissionais e
cidadãos (JOSSO, 2006, p.23).
Baseada na produção dialética do conhecimento, a formação continuada como
processo de construção e reconstrução de saberes docentes, representa no campo da educação
de jovens e adultos o desafio para produzir conhecimentos e criar novas estratégias práticas de
ações, pois o educador terá que construir novos saberes docentes direcionados para os
processos de ensino e de aprendizagem de adultos, (re) significando sua práxis pedagógica.
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Em meio ao conjunto de saberes que forma o repertório docente descobre-se que o
saber da experiência ou da prática exerce uma importância fundamental na definição da
identidade profissional na EJA. Nesse processo requer-se o estabelecimento de algumas
referências teóricas acerca da racionalidade do saber da experiência, capazes de abarcarem
todo o significado e amplitude dessa dimensão do trabalho do professor no referencial de:
Schön, Nóvoa, Tardiff, Pimenta e Anastasiou, Freire, Morin, Josso e Larrosa, dentre outros,
de modo a subsidiar o educador de jovens e adultos na abordagem de aspectos relevantes para
a sua formação continuada, visando à melhoria da sua práxis.
Focando a atenção na aprendizagem e no processo de conhecimento, Josso (2006)
defende que as aprendizagens e o processo de conhecimento oferecido pelo professor ou
formador não sejam mais exclusivamente sobre a base da lógica da disciplina e/ou a de
pesquisas do professor:
São articulados sob as lógicas dos que aprendem que por sua vez são
baseadas em suas experiências, suas idéias, suas representações e seus
interesses de conhecimento. Essa interação de conteúdos e métodos de
trabalho ao mobilizar e responsabilizar mais os que aprendem, exige certo
deslocamento do professor ou do formador para uma escuta e consideração
de seus interlocutores com o sujeito de sua formação.” (JOSSO, 2006, p.24)
Ainda nessa perspectiva, Paro (1993) argumenta que “o professor, entretanto, pela
natureza do trabalho que exerce e pelos fins a que serve a educação, precisa avançar mais,
atingindo um nível de consciência e de prática política que contemplem sua articulação com
os interesses dos usuários de seus serviços (PARO 1993, p.109).
De fato, a educação é uma forma de intervenção no mundo, uma prática social que não
é neutra, nem indiferente, que pode implicar tanto no desmascaramento da ideologia
dominante quanto na sua manutenção. O ato de ensinar, portanto, tem intrínseca relação com
o desenvolvimento do senso crítico do aluno.
[...] uma forma de ensinar, além da atividade planejada de um professor para
transmitir direta ou indiretamente um saber, utilizando-se de procedimentos
e recursos específicos, e além da atividade de um aluno para assimilar,
memorizar, descobrir e produzir um novo saber, expressa uma forma de
educação específica do homem, seu desenvolvimento e sua adaptação para a
vida em sociedade. [...] a teoria e a prática de uma forma de ensinar
articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de
sociedade, por meio da atividade de quem ensina, de quem aprende, do como
se ensina e dos meios utilizados, e contribuem para a manutenção-superação
da prática social mais ampla (DAMIS, 2010, p 10).
A consciência da necessidade de conhecimentos da modalidade EJA ficou evidente
através dos questionários aplicados, bem como, a necessidade de uma formação continuada.
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Assim, é consensual que a formação inicial não dá conta da complexidade que envolve a
atividade docente do professor na modalidade EJA.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A difícil função do professor na escola, cuja especificidade está em socializar a
cultura, garantindo sua apropriação e superação por parte dos alunos, é proclamada no
cotidiano escolar, de modo mais marcante nas escolas noturnas ou diurnas que desenvolvem a
educação básica de jovens e adultos. Uma alegação comum é a dificuldade de ensinar a
alunos desmotivados.
Espera-se do professor dessa modalidade de ensino (EJA), como sujeito da práxis
pedagógica, que crie meios de aprendizagem ativa de tal modo que o educando desenvolva
suas capacidades cognoscitivas, assim como reflita sobre suas convicções afetivas, morais,
políticas e sociais, sempre com o aproveitamento das experiências anteriores. Aulas lineares,
enfadonhas, são próprias à reprodução. A prevalência do senso comum pedagógico em todas
as áreas do conhecimento da escola tem reforçado o conformismo e a improdutividade do
ensino.
O marco teórico aqui reconstruído elucida que a ciência pedagógica hoje enfatiza o
papel do educador como facilitador que auxilia, orienta, organiza e dá o suporte necessário
para que o aluno aprenda a construir o seu conhecimento, interagindo no mundo dos objetos e
das pessoas. Além de dominar aquilo que ensina, o professor transmite e testemunha valores
como: respeito à pessoa humana, amor pela verdade, gosto pela liberdade, valorização pelas
manifestações culturais e artísticas, senso de justiça, ética e a compreensão do poder como
forma de serviço e não como vaidade pessoal. Nesse quadro emerge e consolida-se a proposta
de formação continuada docente e, ao mesmo tempo, o convite a todos que fazem da escola
de jovens e adultos um local de tristeza e muro de lamentações, para se permitirem sonhar,
soltar a imaginação, arriscar-se.
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