ELBA ALONSO RANGEL
JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES POUCO
ESCOLARIZADOS NO BRASIL:
problema estrutural para o Desenvolvimento Nacional
Trabalho de Conclusão de Curso - Monografia
apresentada ao Departamento de Estudos da
Escola Superior de Guerra como requisito à
obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de
Política e Estratégia.
Orientadora: 1T (RM2-T) Leila Nivea Bruzzi Kling
David.
Rio de Janeiro
2011
C2011 ESG
Este trabalho, nos termos de legislação
que resguarda os direitos autorais, é
considerado propriedade da ESCOLA
SUPERIOR DE GUERRA (ESG). É
permitida a transcrição parcial de textos
do trabalho, ou mencioná-los, para comentários e citações, desde que sem
propósitos comerciais e que seja feita a
referência bibliográfica completa.
Os conceitos expressos neste trabalho
são de responsabilidade do autor e não
expressam qualquer orientação institucional da ESG.
Elba Alonso Rangel
_________________________________
Biblioteca General Cordeiro de Farias
Rangel, Elba Alonso.
Jovens e adultos trabalhadores pouco escolarizados no Brasil:
problema estrutural para o desenvolvimento nacional / Técnica em
Assuntos Culturais Elba Alonso Rangel. – Rio de Janeiro : ESG, 2011.
46 f.: il.
Orientadora: 1T (RM2-T) Leila Nivea Bruzzi Kling David.
Trabalho de Conclusão de Curso – Monografia apresentada ao
Departamento de Estudos da Escola Superior de Guerra como
requisito à obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de
Política e Estratégia (CAEPE), 2011.
1. Educação do Brasil. 2. Educação de Jovens e Adultos.
3. Desafios. 4. Alternativas. 5. Legislação. I.Título.
A meus pais, Helvia e Rubem, pela educação que me
proporcionaram e pelo carinho e cuidado que sempre me
dispensaram, minha eterna gratidão.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela minha vida, saúde e existência.
À Angela Alonso Rangel, minha irmã e amiga, pelo incentivo e apoio para que
eu fizesse o CAEPE, mas acima de tudo pelo seu exemplo pessoal de que a
educação é nossa maior riqueza.
Ao Vice-Almirante Luiz Fernando Palmer Fonseca, Diretor de Hidrografia e
Navegação, e ao Capitão-de-Mar-e-Guerra João Dilermando Cordeiro Gonçalves
Junior, Comandante da Base de Hidrografia da Marinha em Niterói, por terem me
indicado para que eu concorresse ao CAEPE e por terem compreendido minha
ausência da Base durante este ano de curso.
A Primeiro-Tenente (RM2-T) Leila Nivea Bruzzi Kling David, minha
orientadora, primeiramente por ter acreditado na minha capacidade e ter me
oferecido condições para que eu concretizasse este Trabalho de Conclusão de
Curso. Também agradeço pela orientação segura, objetiva e atenciosa durante todo
o processo de construção deste projeto.
Aos estagiários da Turma “Segurança e Desenvolvimento”, do CAEPE 2011,
companheiros nesta trajetória acadêmica, pelos muitos momentos de agradável
convívio e troca de conhecimentos.
A todo o Corpo Permanente da Escola Superior de Guerra, pelo apoio,
organização das disciplinas e palestras ministradas, me proporcionando uma grande
oportunidade de conhecer melhor o nosso País. Agradeço, em especial, a Advogada
Maria Elisa, pelo carinho, atenção e disponibilidade, não só no nosso dia a dia do
CAEPE como também na sua presença nas nossas visitas e viagens de estudo.
À Bibliotecária Chefe Cleide Santos Souza, e demais bibliotecárias e
auxiliares da Biblioteca General Cordeiro de Farias, também agradeço pela
convivência atenciosa ao longo deste ano e pelo profissionalismo demonstrado.
A todos os militares e civis desta Escola, principalmente aqueles que nos
apoiaram diretamente, na condição de estagiários do CAEPE.
“Mas como realizar esta educação? Como proporcionar ao
homem meios de superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas,
diante de sua realidade? Como ajudá-lo a criar, se analfabeto,
sua montagem de sinais gráficos? Como ajudá-lo a inserir-se?”
Paulo Freire
RESUMO
Este trabalho aborda a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, seus
desafios, alternativas e a legislação atual em vigor. Seu objetivo principal é identificar
como a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido oferecida no País, desde que
foi implantada, enfocando principalmente a EJA nas últimas décadas. De que
maneira a pouca escolarização de jovens e adultos e os problemas estruturais
identificados afetam o desenvolvimento do País. Para a consecução deste trabalho
optou-se pela metodologia de caráter qualitativo, na qual foi utilizada a pesquisa
bibliográfica a partir de literatura especializada e publicada nas últimas décadas.
Neste estudo, após um breve histórico e balanço das políticas da EJA, procurou-se
identificar quais são os desafios atuais e que alternativas são apresentadas pelos
educadores pesquisados para esta educação, baseando-se na política educacional
das últimas décadas e na legislação atual. Aborda os instrumentos legais da
Educação como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, o Plano Nacional de Educação, o Plano de Desenvolvimento da Educação
e o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos com o
objetivo de analisar o que existe na legislação atual para a EJA. A conclusão aponta
a necessidade de se investir mais em planos e programas de EJA, e rever alguns
aspectos de programas já existentes, como o PROJOVEM, além de incentivar a
produção de material didático para a EJA que leve em conta o universo local e as
diferenças regionais.
Palavras chave: Educação do Brasil. Educação de Jovens e Adultos. Desafios.
Alternativas. Legislação.
ABSTRACT
This work aims at analyzing Education of Young People and Adults (EYPA) in Brazil,
its challenges, alternatives and current legislation in force. Its main objective is to
identify how EYPA has been provided in the country, since it was implemented,
focusing mainly on adult education in recent decades. It also analyzes the impact on
the development of the country of both young people and adults little schooling and
the structural problems identified in EYPA. In order to develop this work, a qualitative
methodology was chosen and specialized literature published in recent decades was
employed. At the beginning, this study provides a brief history and the assessment of
EYPA policies. Then, it aims at identifying the current challenges and the alternatives
for this kind of education that are presented by the educators taken into consideration
for this survey, according to the policy in the last decades and to current law. This
work discusses the legal instruments of Education as the Federal Constitution, the
Law of Directives and Bases of National Education, the National Education Plan, the
Education Development Plan and the National Certification Examination Skills of
Youth and Adults in order to analyze the aspects of the current legislation related to
EYPA. Finally, we come to the conclusion that its necessary to invest more in plans
and programs for EYPA as well as to review some aspects of the current programs,
such as PROJOVEM. In addition, it’s also required to encourage the production of
educational materials for EYPA that take into consideration the environment and the
regional differences.
Key Words: Education in Brazil. Education of Young People and Adults. Challenges.
Alternatives. Legislation.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEB
Câmara de Educação Básica
CEE
Conselho Estadual de Educação
CES
Centro de Estudos Supletivos
CONAE
Conferência Nacional de Educação
CNE
Conselho Nacional de Educação
CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos
CRUB
Conselho de Universidades Brasileiras
Educar
Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos
EJA
Educação de Jovens e Adultos
ENCCEJA
Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e
Adultos
ENEJA
Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
FNDE
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Fundeb
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação
IDH
Índice de Desenvolvimento Humano
Incra
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
Inep
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação e Cultura
Mobral
Movimento Brasileiro de Alfabetização
MST
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
ONU
Organização das Nações Unidas
PAS
Programa de Alfabetização Solidária
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE
Plano de Desenvolvimento da Educação
PEA
População Economicamente Ativa
PIB
Produto Interno Bruto
Planfor
Plano Nacional de Formação e Qualificação Profissional
PNAC
Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PNE
Plano Nacional de Educação
PROEJA
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROJOVEM
Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação
e Ação Comunitária
Pronera
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
Recomeço
Programa de Apoio a Estados e Municípios para a Educação
Fundamental de Jovens e Adultos
SECAD
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .....................................................................................
10
2
BREVE HISTÓRICO ............................................................................
12
3
3.1
3.2
BALANÇO E DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS (EJA) NO BRASIL ..............................................................
UM BALANÇO DAS POLÍTICAS DE EJA .............................................
DESAFIOS QUE AINDA PRECISAM SER ENFRENTADOS................
19
19
20
4
4.1
4.2
POLÍTICA EDUCACIONAL E LEGISLAÇÃO PARA A EJA ...............
A POLÍTICA EDUCACIONAL DAS ÚLTIMAS DÉCADAS .....................
O QUE PREVÊ A LEGISLAÇÃO ATUAL ..............................................
24
24
29
5
ALTERNATIVAS APONTADAS PARA A EJA.....................................
35
6
CONCLUSÃO ......................................................................................
40
REFERÊNCIAS ....................................................................................
43
10
1 INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um tema que desperta a atenção de
muitos estudiosos e educadores, pois trata-se de uma oportunidade de
escolarização para a população específica que perdeu a chance de completar sua
educação regular na época apropriada, seja por necessidades de ingressar no
mercado de trabalho, seja por inadaptação. Voltar às salas de aula significa para
esses sujeitos a possibilidade de resgatar um direito fundamental de todo cidadão: o
direito pleno à educação.
No Sistema Educacional brasileiro, a EJA passou por diversas fases e
também vem enfrentando vários problemas, desde que foi implantada. Muitos
políticos acreditavam que a eliminação do analfabetismo se limitava apenas em
proporcionar uma educação de qualidade para as crianças, sem dar atenção ao
adulto analfabeto, como se este não tivesse mais a chance de voltar às salas de
aula e resgatar a educação que deixou para trás por alguns dos motivos expostos
acima.
A Lei nº 9.394 (de dezembro de 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional garante, além da educação regular (ensino fundamental e médio),
a educação de jovens e adultos. Em seu capítulo II, artigo 37º, estabelece que “a
educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.” E no
parágrafo 1º define que
os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Este estudo buscou identificar os problemas atuais para a EJA, os desafios, a
política educacional existente e as alternativas apresentadas, levando-se em conta a
diversidade desses jovens e adultos “provenientes da heterogeneidade social, da
diversidade cultural e do pluralismo de valores” (RODRIGUES, 2010, p. 45).
Para a consecução deste trabalho, de acordo com o tipo de estudo em
questão e o objetivo desta análise, optou-se pela metodologia de caráter qualitativo,
na qual foi utilizada a pesquisa bibliográfica a partir de literatura especializada e
publicada nas últimas décadas.
11
Assim, a metodologia utilizada nesta pesquisa foi organizada observando-se
os seguintes questionamentos:
– Quais são os desafios da EJA? Como jovens e adultos podem dar
continuidade aos seus estudos sem esquecer da experiência de vida que levam para
as salas de aula?
– Qual é a política educacional voltada para a EJA? O que os autores
pesquisados apresentam como política educacional, baseada na legislação em
vigor?
– Que alternativas são apontadas para se levar adiante o projeto de educação
dessa população adulta? Que iniciativas podem contribuir para a implantação de
projetos que atendam tanto às demandas da sociedade quanto às necessidades da
população jovem e adulta que procura resgatar seu direito à educação?
Dessa forma, este estudo foi organizado em quatro capítulos principais, com
exceção da introdução e da conclusão.
No primeiro capítulo foi feito um breve histórico sobre a educação de jovens e
adultos, desde o Período Colonial, destacando-se a primeira Campanha de
Educação de Jovens e Adultos, em 1947, em seguida a educação de adultos no
período pós-1964, passando pelo ensino supletivo até a EJA nos dias de hoje.
No segundo capítulo foram apresentados os desafios e as perspectivas da
EJA, dentre eles, vencer a marginalização econômica, que afeta as condições de
trabalho escolar; superar a privação material, que diz respeito aos mecanismos
institucionais que limitam a vida escolar desses jovens e adultos; investir na
formação de professores, voltados especificamente para a EJA; e mudar o processo
pedagógico da EJA, não apenas utilizando os moldes da educação regular.
No terceiro capítulo foi feito um levantamento sobre a legislação atual para a
EJA: a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), o Plano Nacional de Educação (PNE), o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) e o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (ENCCEJA), além da análise sobre o que os autores pesquisados
apresentaram em relação à política educacional voltada para a educação de jovens
e adultos.
E no quarto e último capítulo foram apontadas alternativas, sob a ótica de
autores e pesquisadores que publicaram suas reflexões e resultados de pesquisa
realizados nos últimos anos.
12
2 BREVE HISTÓRICO
A educação de jovens e adultos já existe há bastante tempo. Os motivos que
levaram jovens que já estavam cursando o ensino regular deixarem as escolas antes
do término do ensino fundamental ou médio, ou mesmo nunca terem frequentado
uma escola, são diversos, destacando-se: reprovação continuada, dificuldade de
aprendizado, necessidade de trabalhar para sustento próprio e da família,
desinteresse, etc.
A partir da década de 1940 começam a surgir políticas de educação de jovens
e adultos analfabetos no Brasil, porém historicamente, as ações de educação de
jovens e adultos sempre estiveram presentes no contexto brasileiro.
No período Colonial até 1822, existia a educação jesuítica por meio da
catequização, e o público alvo era constituído principalmente por indígenas e
negros, cujo objetivo era difundir o catolicismo através do abrandamento das
resistências aborígenes e do combate aos cultos africanos, convertendo-os em
cristãos submissos e obedientes. No período Imperial, de 1822 a 1889, foram
criados cursos noturnos para adultos analfabetos do sexo masculino, nas escolas
públicas de educação elementar, no município da corte, por meio do Decreto nº
7.031 de 6 de setembro de 1878 (PAIVA, 2003, p. 70).
Com a Revolução de 1930 surge o Ensino Técnico-Profissional, como meio
de preparação de mão de obra qualificada para a indústria e o comércio. Em 1932
foi fundada a Cruzada Nacional de Educação para combater o analfabetismo e no
ano seguinte foi levantada a Bandeira Paulista de Alfabetização.
No início da década de 1940 o número de jovens e adultos analfabetos que
tinham acesso à educação escolar supletiva ainda era pequeno. O Recenseamento
Geral de 1940 apontara a gravidade da situação educacional, quando constatou-se
que mais da metade da população de maiores de 15 anos era constituída por jovens
e adultos analfabetos. Porém, a situação da educação popular caminhava para
mudanças significativas.
Em 1942, por meio do Decreto-Lei nº 4.958, de 14 de novembro, foram
instituídos o Fundo Nacional do Ensino Primário e o Convênio Nacional do Ensino
Primário para ampliação e melhoria do sistema escolar primário do País e, dois anos
depois, em 1944, um outro decreto definiu a fonte dos recursos federais destinados
à constituição do Fundo. Em 25 de agosto de 1945, o Decreto nº 19.513 que
13
regulamentou a concessão dos auxílios do Fundo Nacional do Ensino Primário às
unidades federadas também estabeleceu que 25% de cada auxílio federal seria
aplicado na educação de jovens e adultos analfabetos, por meio do ensino supletivo,
já aprovado pelo Ministério da Educação e Saúde, criado no início do Governo
Vargas, em 1930 (BEISIEGEL, 1997, p. 208).
Em 1947, por meio da Portaria nº 57, de 30 de janeiro, o Ministério da
Educação e Saúde autorizou a organização de um Serviço de Educação de
Adultos no Departamento Nacional de Educação, o que possibilitou dar início à
primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos, que criou dez mil classes
de ensino supletivo em todo o País. Essa campanha, que foi concebida por
Lourenço Filho, surgiu devido à recomendação da Organização das Nações Unidas
(ONU), para que países que tinham alto índice de analfabetismo produzissem
campanhas de massa para diminuir esses índices. O Brasil estava no caminho da
redemocratização e tinha interesse político na erradicação ou pelo menos na
diminuição do analfabetismo, tendo em vista “a ampliação do contingente de
eleitores que se obteria com uma campanha de alfabetização, já que a lei em vigor
excluía os analfabetos do processo eleitoral” (SOARES, 1996, p. 29). Junto com a
campanha também foi preparado o I Congresso Nacional de Educação de Adultos,
para que fossem discutidos os problemas apresentados pela realidade da
educação de adultos e se ter uma ideia do que vinha sendo realizado no Brasil a
esse respeito.
A Campanha teve sucesso nos seus primeiros anos, porém começou a
apresentar resultados insatisfatórios, dando origem, em 1958, ao II Congresso
Nacional de Educação de Adultos. Para preparação do Congresso, foram feitos
vários seminários preliminares nas diversas regiões do Brasil. Em Belo Horizonte,
por exemplo, as críticas à campanha realizada em seu Estado foram
as precárias condições de funcionamento, a baixa frequência e
aproveitamento dos alunos, a má remuneração dos professores e
consequente desqualificação, e a inadequação de programas e do material
didático à sua população (SOARES, 1996, p. 31).
Delegações de outros Estados também apontaram falhas, como a
precariedade dos prédios escolares, a inadequação dos métodos de ensino e a falta
de qualificação profissional específica do professor de adultos. A delegação de
Pernambuco, da qual fazia parte o educador Paulo Freire, também ressaltou a
necessidade de se adequar os conteúdos e métodos de ensino às características
14
socioculturais dos estudantes, além da necessidade de se ter uma maior
comunicação entre professores e alunos. Assim, a campanha que fora criada em
âmbito nacional, porém com uma estrutura mínima, pouco contribuiu para a efetiva
valorização do magistério, tendo em vista que a qualificação do professor e sua
remuneração permaneceram insatisfatórias.
No início dos anos 60 houve uma intensa mobilização da sociedade civil em
torno das reformas de base. Surgem movimentos populares como o Movimento de
Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base e a Campanha “De pé no chão
também se aprende a ler”. O País estava passando por significativas transformações
sociais, políticas e econômicas. Em 1963 encerra-se a Campanha Nacional de
Educação de Adultos pelo Ministério da Educação e o educador Paulo Freire fica
responsável por elaborar um Programa Nacional de Alfabetização, baseando-se na
nova conscientização e valorização da pessoa humana a partir da realidade. Porém,
em 1964 o Programa de Paulo Freire também é interrompido devido ao período do
regime militar.
Com
o
novo
regime,
muitos
programas
de
alfabetização
foram
desaparecendo. Em 15 de dezembro de 1967, por meio da Lei nº 5.379, o governo
militar cria, então, o Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização – cujo método
se diferenciava do utilizado por Paulo Freire. Seu propósito era a alfabetização
funcional e a educação continuada de jovens e adultos, visando à "promoção da
educação dos analfabetos de qualquer idade ou condição, alcançáveis pelos
recursos audiovisuais, em programas que assegurem aferição válida dos
resultados”. Seus objetivos, gerais e específicos, eram:
Objetivos gerais: proporcionar alternativa educacional, através de
atendimento numa linha de autoditaxia, às camadas menos favorecidas da
população; e ampliar a atuação do Posto Cultural, imprimindo-lhe
características de uma agência de educação permanente, com programas
voltados para um aperfeiçoamento constante da população.
Objetivos específicos: possibilitar a aquisição/ampliação de conhecimentos,
tomando-se como base o Programa de Educação Integrada e o reingresso
no sistema regular de ensino; e colocar ao alcance da clientela materiais
que despertem e favoreçam o desenvolvimento de mecanismos necessários
a uma educação permanente, proporcionando ao alfabetizador, já atuante,
aprimoramento profissional (CORRÊA, 1979, p. 358).
Em 1978 o Mobral contabilizava um atendimento de "quase 2 milhões de
pessoas, atingindo um total de 2.251 municípios em todo o país" (CORRÊA, 1979,
15
p. 459). Ao final de quinze anos, havia reduzido em 7,8% o número de analfabetos
no Brasil.
Nesse meio tempo, em 1971, foi criada a Lei Complementar nº 5.692,
promovendo a extensão da obrigatoriedade da escolarização de quatro para oito
anos, criando então o ensino de 1º Grau. E nessa mesma lei, pela primeira vez na
história das legislações educacionais, um capítulo era dedicado exclusivamente ao
ensino supletivo, estabelecido em seu artigo 24: “suprir a escolarização regular para
os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria.”
Para regulamentar essa modalidade de ensino e estabelecer a doutrina do ensino
supletivo, o então Conselheiro Federal de Educação, Valnir Chagas, elaborou o
Parecer 699/72. Nesse Parecer Valnir recomendava, dentre outras coisas, que os
exames de verificação de conhecimentos fossem gradativamente substituídos pelo
atendimento através dos cursos, diferindo da LDB que previa que os cursos e os
exames fossem semestralmente aplicados.
Em 1974, com base nesse dispositivo legal, o Ministério da Educação e
Cultura (MEC) propôs a implantação dos Centros de Estudos Supletivos (CES),
devido à grande demanda da educação de adultos, naquela época. Também tinham
o firme propósito de empregar metodologias adequadas, mas também de serem de
rápida instalação e de menor custo, com o aproveitamento de espaços ociosos.
Como
a
estrutura
metodológica
dos
centros
baseava-se
no
atendimento
individualizado, através da auto-instrução, vários outros problemas surgiram, como
relata Soares (1996, p. 32), como a evasão escolar, falta de espaço socializador de
vivência e tendência ao pragmatismo.
O Mobral atuou até 1986, mas como seus custos financeiros eram muito
altos, e com a recessão econômica que se instaurara a partir dos anos 80, ele foi
incorporado pela Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos.
Começava o período de redemocratização do País, com o governo do então
Presidente José Sarney.
Logo no início do governo Sarney, pelo Decreto 91.980 de 25 de novembro de
1985, o Mobral é extinto e passa à nova “Fundação Nacional para a Educação de Jovens
e Adultos – Educar – a atribuição de fomentar programas destinados àqueles que não
tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos” (BEISIEGEL, 1997, p. 235). Várias
mudanças foram feitas, a partir de então, inclusive a vinculação da nova Fundação
16
ao Ministério da Educação, passando a atuar indiretamente mediante apoio técnico
e financeiro a prefeituras municipais ou associações da sociedade civil.
Como vimos no início deste histórico, a partir da década de 1940 iniciativas de
educação das massas de jovens e adultos iletrados sempre foram uma constante
neste País. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, também preconiza o
ensino fundamental, obrigatório e gratuito aos jovens e adultos que não tiveram
acesso ao ensino na idade própria. E ainda, conforme Beisiegel (1997, p. 238),
o artigo 60 das disposições transitórias determinou que, pelo menos,
cinquenta por cento dos recursos a que se refere o artigo 212 fossem
aplicados na eliminação do analfabetismo e na universalização do ensino
fundamental.
Assim, a nossa Constituição, lei fundamental e suprema, também garantia a
oferta de educação básica para todos. Porém, mesmo com todas as garantias
preconizadas na Constituição Federal, no início do governo do Presidente Fernando
Collor, foi editada a Medida Provisória nº 251, de março de 1990, que extinguiu a
Fundação Educar, colocando inclusive em disponibilidade todos os seus
funcionários. De acordo com Furlanetti (2001, p. 82), cabe ressaltar que durante o
pouco tempo de existência – apenas quatro anos –, a Fundação Educar se
diferenciou subsidiando experiências inovadoras de educação básica de jovens e
adultos, conduzidas por prefeituras municipais e instituições de sociedade civil, cujos
princípios filosóficos baseavam-se nos postulados freirianos, especialmente o de
“estimular a inserção do adulto iletrado no seu contexto social e político, na sua
realidade, promovendo o despertar para a cidadania plena e para a transformação
social” (FREIRE, 1979, não paginado).
O Ministério da Educação promoveu, então, um Programa Nacional de
Educação, com o apoio de universidades, e lançou, em 1991, o Programa Nacional
de Alfabetização e Cidadania (PNAC), com o objetivo de fazer uma grande
mobilização no País para reduzir em até 70% o número de analfabetos até 1995.
Mas em 1992, com o impeachment do então Presidente Collor, e com a mudança do
ministério, muda novamente a política educacional para jovens e adultos iletrados.
Fazendo uma análise geral dessas ações e intervenções no final do século XX,
convém salientar que uma conquista importante para a EJA em 1990 foi a
Resolução do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº 075/90, que garante aos
alunos ingressarem no ensino fundamental, através dos exames de classificação,
17
eliminando a obrigatoriedade de apresentação de comprovante de escolaridade
anterior para a matrícula na rede pública.
O então Ministro da Educação, José Goldemberg, cujo ministério assumiu em
agosto de 1991, era a favor de se alfabetizar a população jovem e não de se criarem
programas para alfabetização de adultos. Na opinião dele, alfabetizando os jovens,
em dez anos desapareceria o analfabetismo no Brasil. E essa também tinha sido a
opinião de outros educadores, em épocas anteriores a dele, sob a alegação de que
o País não tinha recursos para alfabetizar os adultos (BEISIEGEL, 1997, p. 240).
Com o intuito de “enxugar” a máquina administrativa, a União foi se afastando
das atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e
Municípios.
Em 1996, com a aprovação da LDB 9.394, tem-se a primeira referência sobre
a EJA no título III, artigos 4º e 5º, que institucionaliza essa modalidade de ensino,
trazendo um significativo ganho para a educação de adultos. O Conselho Nacional
de Educação emite parecer reconhecendo a dívida social e a necessidade de
investimento pedagógico nesta modalidade de ensino.
É importante ressaltar que o governo brasileiro, sob a presidência de
Fernando Henrique Cardoso (1995/1998 e 1999/2002), buscou adequar o sistema
de ensino à reforma do Estado brasileiro, imposta pela conjuntura econômica
internacional. Conforme Di Pierro (2003, não paginado), esse conjunto de medidas
legislativas, normativas e de controle adotadas pelo governo Fernando Henrique
caracterizaram-se como uma reforma educacional, devido à amplitude e impacto por
elas alcançadas. A EJA continuou em segundo plano, tendo como característica
principal o assistencialismo, pois nesse período a EJA saiu do Ministério da
Educação e se transformou em ação social da então primeira dama Ruth Cardoso.
No último governo, do Presidente Lula, em seus quatro primeiros anos,
também houve redução de recursos para as políticas sociais impostas pelo modelo
neoliberal. No que se refere especificamente à EJA, o governo Lula lançou em 2003
o Programa Brasil Alfabetizado, que priorizou financeiramente a ação desenvolvida
por entidades “filantrópicas”. A partir do segundo ano, as secretarias estaduais e
municipais passaram a receber um percentual maior de recursos, mas as iniciativas
que obtiveram êxito foram poucas e isoladas, localizadas principalmente no eixo
sul/sudeste (COSTA, 2011, não paginado).
18
A partir de 1999, o País passou a promover Encontros Nacionais de
Educação de Jovens e Adultos (ENEJAs) cujo objetivo era aprofundar os cenários
de mudanças, chamando a atenção para a educação de jovens e adultos como
direito de todo cidadão. Esses encontros têm por objetivo trocar experiências,
discutir políticas para EJA e contribuir com os municípios que ainda não têm
organização própria. O I ENEJA ocorreu na cidade do Rio de Janeiro – RJ, de 08 a
10 de setembro de 1999, com a participação de 298 representantes dos diversos
segmentos ligados diretamente a EJA, como sistemas estaduais e municipais de
educação, trabalho e emprego, organizações empresariais, ONGs, organizações
sindicais e movimentos sociais. Foram discutidas a ampliação e a melhoria da
qualidade da educação de jovens e adultos por meio de políticas de cooperação
entre as esferas de governo e o segmento governamental e o não governamental.
Seu objetivo principal foi o de concitar o Ministério da Educação a assumir o seu
papel, o de coordenar a formulação de uma política nacional de EJA juntamente com
todos os órgãos interessados no tema, por meio de ampla discussão nacional, e
também o de garantir os recursos orçamentários para assegurar o cumprimento do
direito estabelecido na Constituição Federal, e reafirmado na LDB. O último encontro
nacional ocorrido até o momento foi o XI ENEJA, em Belém – PA, de 17 a 20 de
setembro de 2009, cujo tema foi “Identidades dos Fóruns de EJA: conquistas,
desafios e estratégias de lutas”. As principais propostas apresentadas foram:
proporcionar formação continuada para os educadores de EJA, de modo a
aprofundarem seus estudos humanísticos na área de filosofia, ética, sociologia,
antropologia e psicologia para melhor compreensão da especificidade e do sujeito
de EJA; rediscutir os vários programas, dentre eles o Programa Nacional de Inclusão
de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária (PROJOVEM) e o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), com o objetivo de criar
uma política pública nacional para a EJA; rever o papel das Universidades no
processo de formação inicial do educador; e garantir a inclusão e continuidade da
EJA como disciplina obrigatória nos cursos de licenciatura das universidades.
O XII ENEJA está previsto para 2011, mas ainda não ocorreu, e será sediado
em Salvador – BA.
19
3 BALANÇO E DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
(EJA) NO BRASIL
3.1 UM BALANÇO DAS POLÍTICAS DE EJA
Após o breve histórico apresentado no capítulo anterior, percebemos que ao
mesmo tempo em que a legislação nacional garante o direito pleno à educação,
incluindo o direito à educação de jovens e adultos, a agenda da reforma educacional
vem deixando um pouco de lado esta modalidade de educação, em favor da
contenção dos gastos públicos. Com a extinção da Fundação Educar, a partir de
1990, a União deixa de ser a principal responsável pela EJA, passando essa
responsabilidade para estados e municípios. A matrícula pública, naquela época,
estava em crescimento, mas os desafios de democratização com qualidade eram
cada vez maiores, devido à restrição de fontes de financiamento destinadas ao
ensino de crianças e adolescentes, promovida pela política de fundos adotada no
governo de Fernando Henrique Cardoso. Por outro lado, as redes de ensino e as
universidades não se prepararam para essa nova visão de valorização profissional e
formação de educadores, utilizando para a EJA ainda o método de “reposição de
estudos não realizados na infância e adolescência” (DI PIERRO, 2010, p. 27).
Vários foram os processos de renovação do pensamento e das políticas de
educação de jovens e adultos no Brasil, desde 1990 até hoje. Com o aumento dos
cursos de Pós-Graduação valorizando as práticas de educação escolar e não formal
de jovens e adultos, o interesse pelo estudo sobre essa forma de ensino foi
crescendo na comunidade científica. Surgem, assim, os fóruns de EJA, em quase
todos os Estados do Brasil, representando não só um espaço de interlocução e
discussão entre os vários segmentos interessados na educação de jovens e adultos,
que buscam propor ações que contribuam na construção de políticas públicas que
efetivem o direito à educação, independentemente da idade, como também com
capacidade de incidência nas políticas públicas de EJA (SOARES, 2003, apud DI
PIERRO, 2010, p. 28).
Os diversos movimentos juvenis por reconhecimento e justiça – de mulheres,
homossexuais, afro-descendentes, indígenas e povos do campo – também
contribuíram para a modificação do sujeito da aprendizagem, agora não mais
somente na categoria aluno trabalhador, levando a políticas de igualdade que
20
considerassem a diversidade. Segundo Di Pierro (2010, p. 29), estes foram os
processos que influenciaram na reorientação da política da União para a EJA, a
partir de 2003, com o início do governo do então Presidente Lula.
3.2 DESAFIOS QUE AINDA PRECISAM SER ENFRENTADOS
Para a identificação dos desafios da EJA, consideremos o Programa Brasil
Alfabetizado, atualmente em vigor no País. De acordo com Di Pierro (2010, p. 32),
este programa pretendia alcançar quase 20% dos 44 milhões de analfabetos
absolutos e funcionais computados pelas últimas estatísticas de 2010, porém este
resultado não foi alcançado, permanecendo o ritmo lento de diminuição do
analfabetismo e o aumento da escolaridade de jovens e adultos. O pequeno
progresso ocorrido, segundo os demógrafos, não se deu exatamente pelo
desempenho das políticas e programas de alfabetização e escolarização, mas pela
dinâmica populacional ao longo do tempo – ingresso de jovens no grupo dos
escolarizados e mortalidade de idosos não escolarizados. Esse programa demonstra
que a maior parte dessas pessoas não adquiriu ou desenvolveu sequer as
habilidades mínimas de leitura e escrita de um pequeno texto.
O primeiro desafio a ser enfrentado é o da conscientização de que o processo
de alfabetização ultrapassa a pura e simples decodificação do sistema alfabético e
reconhecimento dos signos. É preciso mais do que isso. Para Di Pierro (2010, p. 33)
“é preciso a imersão dos sujeitos na cultura escrita, mediante o efetivo exercício e a
fruição de múltiplas práticas letradas.” Para tanto, é primordial a presença de
educadores bem preparados para atender às especificidades da EJA, além de
estimulados para essa função, pois trata-se de tarefa que precisa de tempo e
consolidação. Ainda são poucos os investimentos destinados à formação de
professores da rede pública que atuam na EJA.
Conforme afirma Di Pierro (2010, p. 35), também deve-se considerar os
fatores internos ao sistema educativo, como a acessibilidade, organização,
qualidade e relevância da educação escolar oferecidas ao seu principal público, os
jovens e adultos. Os que ainda se interessam em dar continuidade aos seus estudos
não o fazem porque tendo que se dedicar ao trabalho para sua subsistência e de
sua família muitas vezes, ao final do dia, não têm tempo nem disponibilidade física
para estar em uma sala de aula, cumprindo quatro horas diárias de estudos. É difícil
21
encontrar uma escola que ofereça aulas durante o dia e com carga horária flexível;
também o modo de vida desse público, por vezes precário e instável, que também
trabalha durante o dia e cuida de sua família à noite, não corresponde à frequência
contínua e metódica exigida pela escola. A organização rígida da educação escolar
não é compatível com os modos de vida desses jovens e adultos que são
provenientes das camadas mais populares da sociedade; e o conteúdo programático
também em nada atrai esse público, uma vez que, mesmo iletrados, eles trazem
uma experiência de vida que deve ser considerada no currículo da EJA.
Assim, percebe-se que há uma grande distância entre as necessidades desse
público, as condições que eles dispõem para se dedicar aos estudos e o tipo de
ensino que é oferecido a eles. São problemas estruturais que dificultam a ampliação
da EJA e não correspondem à política de desenvolvimento nacional. Para Di Pierro
(2010, p. 36) se faz necessária a experimentação de formas mais flexíveis e de
qualidade na organização da EJA, que rompendo com o modelo escolarizado do
ensino supletivo, se tornem motivadoras e atraentes para esses jovens e adultos,
dando sentido à aprendizagem nessa fase da vida. Rodrigues (2010, p. 53) também
considera que a EJA deve priorizar propostas político-pedagógicas mais complexas
e sofisticadas do que apenas gerenciar sistemas de ensino e de unidades escolares
pobres de recursos.
Outro fator importante na discussão desse tema diz respeito à idade mínima
para conclusão dos ensinos fundamental e médio, pelos exames supletivos. A LDB
9.394/96 reduziu para 15 anos a idade mínima para conclusão do ensino
fundamental e 18 anos para o ensino médio, mas não fixou idade mínima para o
ingresso nos cursos destinados a jovens e adultos. Em contrapartida, o Parecer 11
de 2000, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
(CEB/CNE), “fixou em 14 e 17 anos, respectivamente, as idades mínimas para
ingresso na modalidade nas etapas do ensino fundamental e médio” (DI PIERRO,
p. 37). Esta iniciativa gerou polêmica entre os diversos setores. Uns são a favor da
elevação da idade mínima de 18 anos para ingresso na EJA, pois defendem que a
EJA não pode acolher aqueles que são excluídos da educação regular apenas por
suas diversidades social e cultural, além da defasagem idade/série. Mas há os que
defendem a norma atual, com o argumento de que se a idade mínima para ingresso
na EJA for aumentada pode produzir ainda mais exclusão educacional, pois dessa
forma não estariam induzindo as mudanças necessárias no sistema escolar seletivo
22
que os rejeitou, mas sim estaria impedindo os candidatos a estudantes de iniciar, ou
mesmo seguir seus estudos. Devido à polêmica e por não haver chegado ao
consenso, como afirma Di Pierro (2010, p. 38), “o tema está em compasso de
espera, sem que os problemas que suscitaram a polêmica tenham sido superados.”
Com relação às condições de trabalho escolar, segundo Rodrigues (2010,
p. 54) ainda há muito improviso e abandono por parte das políticas públicas, uma
vez que estão sempre buscando soluções tópicas para a EJA, tratando-a como um
requisito formal da realidade educacional, e não como potencializadora das
características social, formativa e política de seu público alvo. O referido autor
também aponta a precariedade, a escassez e o abandono das escolas como causas
das reduzidas possibilidades de se ter uma formação voltada para uma boa
qualificação para o trabalho e para a vida, levando-se em conta os desafios
profissionais e as questões sociais que esses jovens e adultos irão enfrentar no
futuro (2010, p. 55).
Devemos
considerar,
também,
a
complexidade
do
processo
de
profissionalização de educadores de jovens e adultos na história recente do país. A
perspectiva assistencialista adotada em programas de EJA, como define Vóvio,
(2010, p. 64) se caracterizou, ao longo dos anos, como uma ação de caráter
voluntário e de iniciativa popular, que mesmo pautado na boa vontade,
compromisso, espírito de solidariedade e seriedade, carece de formação adequada,
especificidade e atualização. Conforme aponta Soares (1996, p. 34), projetos
voluntários, conhecidos como “educacionais”, que não têm caráter profissional,
desqualificam o educador de jovens e adultos, levando a EJA ao empobrecimento.
Esses educadores, também conhecidos por monitores, instrutores, capacitadores ou
agentes sociais, entre outros, além de educadores voluntários têm outras atribuições
e funções próprias das suas profissões. São pessoas com diversas formações que
se dedicam, além de sua ocupação principal, à educação. Não estamos nos
referindo apenas aos seus ambientes de atuação, escolas ou locais de educação
não formal, mas sim à formação específica para a docência, às condições de
trabalho e ao estatuto profissional.
Dessa forma, ressaltamos como um dos grandes desafios da EJA, a
importância da formação adequada dos profissionais diretamente vinculados a ela.
Os professores e gestores que hoje elaboram os currículos e materiais didáticos
destinados aos jovens e adultos vêm das antigas escolas normais, ou ainda que
23
oriundos dos cursos de licenciaturas de nível superior, eles elaboram um material
mais apropriado às características de crianças e jovens do ensino regular, e não às
de jovens e adultos, que trazem diferentes experiências históricas, políticas, culturais
e sociais. Assim, faz-se necessária a realização de programas de formação
específica que permitam aos educadores analisar e compreender as características
de seu público alvo, para que as novas práticas pedagógicas atendam esses jovens
e adultos na sua formação básica.
24
4 POLÍTICA EDUCACIONAL E LEGISLAÇÃO PARA A EJA
4.1 A POLÍTICA EDUCACIONAL DAS ÚLTIMAS DÉCADAS
Na década de 1990, as políticas públicas de educação no Brasil priorizaram a
universalização do acesso e a educação de crianças e jovens no ensino regular.
Porém, hoje, ainda é um desafio para o governo manter a educação de jovens e
adultos com qualidade, mesmo ocupando um espaço cada vez maior na sociedade,
e estando focada como estratégia e elemento de requalificação profissional, devido
às novas relações no mundo do trabalho. Esse aumento na procura pela EJA nos
últimos anos se deu pela quantidade de eventos nacionais e internacionais sobre o
tema. Conforme aponta Soares (2010, p. 79), constam dessa agenda a realização
da V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada
em 1997, na Alemanha, e da VI CONFINTEA, realizada no Brasil, em Belém do
Pará, entre os dias 19 e 22 de maio de 2009. Este encontro é o evento mais
importante do mundo na área, e ocorre apenas a cada 12 anos. Esta foi a primeira
vez que ele se realizou na América Latina. Além desse evento internacional, também
existem os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA), que
têm se realizado ininterruptamente no Rio de Janeiro, desde 1999.
Com relação à EJA, destacam-se programas que foram as principais
iniciativas do governo Fernando Henrique Cardoso na área de educação de jovens e
adultos desde a realização da V CONFINTEA: o Plano Nacional de Formação e
Qualificação Profissional (Planfor), do Ministério do Trabalho; o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária (Pronera), desenvolvido pelo Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (Incra); o Programa de Alfabetização Solidária
(PAS), do Conselho da Comunidade Solidária; e o Recomeço, Programa de Apoio a
Estados e Municípios para a Educação Fundamental de Jovens e Adultos (DI
PIERRO, 2003, p. 20).
O Planfor foi desenvolvido por meio de parcerias entre organismos
governamentais – secretarias da educação e do trabalho – e organizações da
sociedade civil – instituições de ensino profissionalizantes, organizações não
governamentais, sindicatos patronais e de trabalhadores, escolas de empresas e
fundações, universidades e institutos de pesquisa. Sua meta era ampliar e
diversificar a oferta de educação profissional, com o objetivo de qualificar e
25
requalificar anualmente 20% da população economicamente ativa (PEA), formada
por aproximadamente 15 milhões de trabalhadores. Desde a sua criação, em 1995,
até 2000, o Planfor havia atingido 85% dos municípios brasileiros, com a qualificação
de 11,6 milhões de trabalhadores. Encerrou-se em abril de 2003, e em julho deste
mesmo ano o Ministério do Trabalho e Emprego instituiu um novo Plano Nacional de
Qualificação, que perdurou até 2007.
O Pronera foi criado em 1998, fruto de uma articulação entre o Conselho de
Universidades Brasileiras (CRUB) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), com o objetivo de oferecer educação aos jovens e adultos assentados
em comunidades rurais por processos de reforma agrária. Baseava-se em
metodologias de ensino voltadas à realidade sociocultural do campo, à orientação
pedagógica que atendesse às reivindicações dos movimentos sociais e estivessem
de acordo com as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo instituídas em abril de 2002 pelo Conselho Nacional de Educação. Segundo
Di Pierro (2003, p. 20), o Pronera teve, entre 2000 e 2002, uma previsão
orçamentária de aproximadamente 63 milhões de reais, mas somente 48,8 milhões
de reais foram utilizados, sendo o restante destinado a outras atividades. Os
diversos atrasos e cortes de recursos para projetos conveniados repercutiram
negativamente entre os parceiros do programa, não atingindo, assim, o cumprimento
das metas, que ficou em 46% do inicialmente planejado.
O Programa Alfabetização Solidária teve início em 1996, com o Conselho da
Comunidade Solidária, órgão vinculado à Casa Civil da Presidência da República
com a função de coordenar ações sociais emergenciais de combate à pobreza.
Tratava-se apenas de campanha de alfabetização, desenvolvida com parcerias entre
os poderes públicos federal e municipal, empresas, organizações da sociedade civil,
fundações empresariais e instituições de ensino superior. Inicialmente foi criado para
atender os jovens das regiões que apresentavam índices de analfabetismo acima da
média nacional, como as Regiões Norte e Nordeste, mas com o seu crescimento,
atendeu também municípios interioranos das zonas metropolitanas das Regiões
Centro-Oeste e Sudeste. Os professores e estudantes universitários que
trabalharam no projeto recebiam bolsas pagas pelo Programa. A despesa por aluno
era dividida entre o Governo Federal e as empresas que selecionavam os
municípios que seriam atendidos. O Ministério da Educação contribuía com 50% do
custo por aluno, sendo responsável, também, não só pelo fornecimento do material
26
didático e de apoio para a formação de bibliotecas, mas pela bolsa de apoio ao
trabalho desses professores e estudantes das instituições de ensino superior
parceiras do projeto. Em municípios com Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
inferior a 0,5, o governo assumia o custo integral do projeto. Foi um projeto de
relativo sucesso, tendo em vista que ao final de dez anos, foi observado um recuo
de 7 a 39 pontos nas taxas de analfabetismo nos municípios atendidos. Mesmo
parte dessa evolução tendo sido em função da combinação entre dinâmica
demográfica e políticas de educação de crianças e adolescentes, a diminuição do
índice de analfabetismo foi superior à média estadual, mostrando que o programa
valeu a pena. Com todo o sucesso obtido, entretanto, a meta não foi alcançada, que
era a de atingir em dois anos os índices de analfabetismo dos municípios
participantes a níveis próximos da média nacional.
O Programa de Apoio a Estados e Municípios para a Educação Fundamental
de Jovens e Adultos, conhecido como Recomeço, foi criado em 2001 para apoiar,
com recursos financeiros, 14 Estados das Regiões Norte e Nordeste e 389
municípios de microrregiões com IDH inferior a 0,5. Financiado com recursos do
Fundo de Amparo à Pobreza, previa a transferência de recursos financeiros para os
participantes da ordem de 85 dólares por aluno ao ano, com o intuito de ampliar a
oferta de vagas do ensino fundamental de jovens e adultos. Foi idealizado para atuar
até 2003, quando então mudou a gestão do governo federal, porém o Programa não
sofreu alteração quanto aos municípios atendidos ou no valor do repasse financeiro
realizado pela União.
No início do governo do Presidente Lula, o Ministério da Educação anunciou
que a EJA seria uma prioridade do novo governo. Foi criado, então, o Programa
Brasil Alfabetizado, em 2003, um dos maiores que o Brasil já fez para a erradicação
do analfabetismo. O MEC contribuiu financeiramente com órgãos públicos estaduais
e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos para
desenvolverem ações de alfabetização. O Programa também compreende o
incentivo à leitura e a difusão de livros para recém-alfabetizados. Para o governo,
como relata Di Pierro (2003, p. 28), trata-se de uma campanha plural, pois tinha a
intenção de acolher todas as outras iniciativas em andamento. Mesmo não tendo
sido previstos recursos para esse Programa do governo no Orçamento da União de
2003, o FNDE conseguiu disponibilizar 271,5 milhões de reais para o
estabelecimento de convênios. As responsabilidades foram divididas e as
27
organizações parceiras ficaram com a cessão das salas de aula, do material
didático, com a formação dos educadores e com a alfabetização dos jovens e
adultos cadastrados.
Conforme descreve Di Pierro (2003, p. 20), a meta fixada no PNE era a de
superar o analfabetismo até 2011. Sabemos que falta muito para alcançá-la. Mas
também, devemos buscar alcançar o compromisso assumido em Dacar, no Senegal,
de reduzir até 2015 o analfabetismo à metade daquele registrado em 2000. Para
tanto, será necessário acelerar esse ritmo de alfabetização de jovens e adultos.
Nota-se nesses alunos que as habilidades de leitura, escrita e cálculo estão abaixo
dos mínimos aceitáveis para se dizer que essas pessoas estão verdadeiramente
alfabetizadas.
Para se ter uma visão do índice de analfabetismo na última década, foi feita
uma análise dos dados dos dois últimos censos demográficos, de 2000 e 2010.
Tabela 1: População residente a partir de 5 anos de idade, total e alfabetizada,
segundo os grupos de idade no Brasil, de acordo com o censo demográfico da
última década.
POPULAÇÃO RESIDENTE DE 5 ANOS OU MAIS DE IDADE, TOTAL E ALFABETIZADA, SEGUNDO OS
GRUPOS DE IDADE NO BRASIL, DE ACORDO COM OS CENSOS DEMOGRÁFICOS DE 2000 E 2010
2000 (A)
2010 (B)
%
2000 (C)
2010 (D)
%
(C)/(A)
(E)
%
5a9
16.542.327
14.969.375
– 9,51
8.429.696
10.243.078
21,51
50,96
68,43
17,47
10 a 14
17.348.067
17.166.761
– 1,05
16.090.194
16.495.407
2,52
92,75
96,09
3,34
15 a 19
17.939.815
16.990.870
–5,29
17.043.398
16.616.829
– 2,50
95,00
97,80
2,8
20 a 29
29.991.180
34.349.603
14,53
27.794.848
33.189.779
19,41
92,68
96,62
3,94
30 a 39
25.290.473
29.633.093
17,17
22.705.827
27.686.157
21,93
89,78
93,43
3,65
40 a 49
19.268.235
24.842.718
28,93
16.590.309
22.391.006
34,96
86,10
90,13
4,03
50 a 59
12.507.316
18.416.621
47,25
9.681.824
15.869.709
63,91
77,41
86,17
8,76
60 ou mais
14.536.029
20.590.599
41,65
9.421.953
15.129.295
60,57
64,82
73,48
8,66
153.423.442
176.959.640
15,34
127.758.049
157.621.260
23,37
83,27
89,07
5,8
Grupos
de idade
(anos)
Total:
Total da população
Total da população alfabetizada
(D)/(B)
(F)
%
(F)-(E)
(G)
%
Fonte: IBGE. Censos demográficos 2000 e 2010.
A coluna (E) corresponde ao percentual da população considerada
alfabetizada em 2000; a (F) ao percentual da população considerada alfabetizada
28
em 2010; e a (G) a diferença percentual entre a população alfabetizada na última
década.
Segundo os dados dos dois últimos censos demográficos demonstrados na
tabela percebe-se que houve um aumento da população nesta última década de
15,34%, e um aumento de pessoas alfabetizadas de 23,37%. De 2000 para 2010 a
população de 5 a 19 anos diminuiu, porém aumentou gradativamente de 20 a 59
anos, voltando a diminuir a partir dos 60 anos em diante, o que significa um
envelhecimento da população. Com relação ao número de pessoas alfabetizadas na
última década, percebe-se que na faixa de 5 a 9 anos houve um aumento de
17,47%, porém esse índice decresce bruscamente para 3,34% na faixa de 10 a 14
anos e para 2,8% de 15 a 19 anos, caracterizando a evasão escolar. Dos 20 aos 29
anos o índice aumenta para 3,94%, e dos 30 aos 39 anos decresce novamente para
3,65%. Somente a partir dos 40 anos percebe-se o aumento do índice de
alfabetização, chegando a 8,76% e se mantendo nesse patamar dos 8% na faixa
dos 50 anos ou mais. Na faixa de 20 a 29 anos e a partir dos 40 anos o aumento do
índice de alfabetização caracteriza a volta desses alunos à escola, mas agora com
uma grande defasagem da idade para a série.
Em resumo, pode-se visualizar, no gráfico 1, segundo a classificação percentual
média por grupos de idade, que na última década o aumento do índice de alfabetização
foi pequeno, principalmente dos 10 aos 49 anos de idade, que decresceu
consideravelmente em relação ao grupo de 5 a 9 anos e acima dos 50 anos:
8%
50 anos ou mais
17,47%
2,80%
5 a 9 anos
15 a 19 anos
3,74%
10 a 14 e 20 a 49 anos
Gráfico 1: Classificação percentual média por grupos de idade, na última década.
Fonte: A autora, 2011.
29
4.2 O QUE PREVÊ A LEGISLAÇÃO ATUAL
A legislação que se tem hoje para a EJA é a Constituição Federal de 1988,
artigo 208, inciso I, que garante o acesso e a permanência ao ensino fundamental a
todos, incluindo os jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de estudar em
idade própria; a Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
também traz essa modalidade de ensino nos artigos 37 e 38, assegurando
metodologias e currículos adequados às necessidades dos alunos, tanto em nível
fundamental quanto em nível médio; a Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, que
aprova o Plano Nacional de Educação, onde estão previstos os Programas Brasil
Alfabetizado e Brasil Escolarizado; e o Plano de Desenvolvimento da Educação, do
MEC, cuja prioridade é a educação básica – do ensino infantil ao ensino médio –
aprovado em 24 de abril de 2007 pelo então Presidente Lula e pelo Ministro da
Educação Fernando Haddad, com o objetivo de melhorar a Educação no País, em
todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos.
A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases são documentos que já
contemplam a educação de jovens e adultos. Porém, é no PNE que esses direitos
podem e devem ser assegurados. Fruto de um dos eventos mais importantes para o
futuro da educação brasileira, a Conferência Nacional de Educação (CONAE), o
PNE é o documento que organiza prioridades e propõe metas a serem alcançadas
nos dez anos seguintes.
Um balanço das metas do PNE 2001-2010 no que diz respeito à EJA, nos
mostra que para a meta: “Assegurar a EJA para 50% da população que não cursou
o ensino regular”, entre 2001 e 2007, apenas 10,9 milhões de pessoas cursaram,
conforme demonstra o gráfico 2, a seguir, o que representa um terço de mais de 29
milhões de pessoas que não chegaram à 4ª série e seriam o público-alvo dessa
faixa de ensino. Para Moço (2010, não paginado)
[...] a inclusão da EJA no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)
representou uma fonte de recursos para ampliar a oferta, mas não atacou a
evasão, hoje em alarmantes 43%.
A evasão continua sendo um grande desafio não só para as escolas e para os
pais que desejam ver seus filhos estudando, mas também para o sistema
30
educacional em geral, que mesmo com investimento, ainda que pouco, não
consegue diminui-la.
Gráfico 2: Oferta de EJA entre 2001 e 2007.
Fonte: Censo Escolar/MEC/Inep apud. <http://revistaescola.abril.com.br>
Com relação à meta que pretendia erradicar o analfabetismo até 2010, vimos
que o programa Brasil Alfabetizado, do Governo Federal, atendeu quase 10 milhões
de pessoas nesta década (segundo o PNE, o total deveria ter sido atingido em
2006). Mas, entre 2001 e 2008, a taxa de analfabetismo caiu apenas de 13% (16
milhões de pessoas) para 10% (14,5 milhões). Isso se explica, entre outros fatores,
porque o programa atingiu mais analfabetos funcionais (com noções rudimentares
de leitura e escrita) do que absolutos – que, de acordo com dados de 2005,
representavam só 27% dos inscritos.
A nova edição do PNE, que contempla os anos de 2011-2020, segundo
Paganotti e Ratier (2010, não paginado), está centrada nas demandas do CONAE
de 2010, e trata-se de um documento com metas que podem ser quantificadas por
estatísticas. Para a EJA está prevista a oferta de 25% das matrículas, integradas à
Educação profissional nas séries finais.
As metas do PNE 2011-2020 para a EJA são:
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a
população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas
no ensino médio para 85%, nesta faixa etária.
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de
modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres,
bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com
vistas à redução da desigualdade educacional.
31
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais
para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e
reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens
e Adultos na forma integrada à Educação profissional nos anos finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio (BRASIL, PNE, 2011, não
paginado).
Para a consecução dessas metas estão previstas diversas estratégias: uma
delas diz respeito à institucionalização de um programa nacional de diversificação
curricular do ensino médio, onde a teoria e a prática devem estar relacionadas,
assim como devem ser separados por assuntos conteúdos obrigatórios e eletivos,
como ciência, trabalho, tecnologia, cultura e esporte. Para isso, será necessária a
aquisição de equipamentos e laboratórios, produção de material didático específico
e formação continuada de professores, como foi abordado em capítulos anteriores
deste trabalho; também será necessário integrar o ensino médio à educação
profissional, respeitando-se as peculiaridades das populações do campo, dos povos
indígenas e das comunidades quilombolas, e preservando suas diferenças e
diversidades como um dos princípios da educação; deve-se, ainda, resgatar a
população de 15 a 17 anos que se encontra fora da escola, seja na cidade ou no
campo, e com defasagem idade-série, em parceria com as áreas da assistência
social e da saúde; criar redes de proteção contra formas associadas de exclusão,
seja por preconceito ou discriminação à orientação sexual ou à identidade de
gênero; estimular a conclusão da educação básica, mantendo o programa nacional
de educação de jovens e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à
formação profissional inicial; aumentar a oferta de matrículas para a EJA, integrando
a formação inicial e continuada de trabalhadores com a educação profissional, a fim
de elevar o nível de escolaridade do trabalhador; desenvolver material didático e
currículos compatíveis com as especificidades da EJA, assim como formar docentes
das redes públicas para atuarem na EJA, integrando-a à educação profissional; e
desenvolver programas de incentivo ao estudante, como ações de assistência social,
financeira e de apoio psico-pedagógico, para que os jovens e adultos estudantes
tenham acesso à educação e se sintam motivados a permanecerem na escola, até a
educação profissional (BRASIL, PNE, 2011, não paginado).
Por fim, com relação ao Plano de Desenvolvimento da Educação, este prevê
que a EJA seja integrada à educação profissional em dois Programas: O PROEJA
assegura que tanto o sistema estadual quanto o federal devem proporcionar aos
32
jovens e adultos educação profissional integrada ao ensino médio, da mesma forma
que o PROJOVEM com relação aos sistemas municipais, no que diz respeito às
últimas séries do ensino fundamental. Com isso, tem-se a expectativa de que
também a LDB incorpore o ensino profissionalizante à EJA, articulando-a à
educação profissional. Conforme descrito no PDE (BRASIL, PDE, 2011, não
paginado), “são passos de grande valor, mas ainda insuficientes.” O Ministério da
Educação deve, nos próximos anos, integrar o Programa Brasil Alfabetizado com a
EJA, das séries iniciais do ensino fundamental. Segundo o próprio PDE, muitos
educadores têm uma visão pessimista com relação à EJA, baseados nos insucessos
dos programas brasileiros de alfabetização sobre os quais discorremos no início
deste trabalho: Mobral, Alfabetização Solidária e mesmo a primeira versão do atual
programa do governo, o Brasil Alfabetizado. Porém, o PDE também aponta que
segundo análise das taxas médias de analfabetismo por faixa de população, de 15 a
29 anos, e por regiões do País, observa-se que a região Nordeste tem a maior taxa
de analfabetismo, cerca de 12,5%, contra 2,6% nas demais regiões, e a pior oferta
de oportunidades educacionais do País. Tal fato se explica pela formação nacional
da região nordeste, semi-árida, e por sua história de escravidão, patrimonialismo
estatal e reacionarismo religioso, presente também em outras regiões mas em
menores proporções.
O Estado brasileiro deve estar atento a essas desigualdades e proporcionar a
todos o direito à educação. Esta nova versão do PDE investe na visão sistêmica da
educação, a de integrar a alfabetização à EJA em todos os municípios. Mas não
basta que o governo crie leis e diretrizes para a EJA. É necessário também maior
investimento nessa modalidade de educação. Um estudo do MEC de 2008
denominado “Documento base nacional preparatório à VI CONFINTEA” comprova
que o número de matrículas em EJA cresceu em média 59% entre os anos de 1996
e 2006, não correspondendo na mesma proporção ao investimento. Segundo o MEC
no Brasil não se tem um sistema adequado de acompanhamento dos gastos
educacionais, o que impossibilita saber exatamente que gastos foram destinados à
EJA. Entretanto o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) fez uma estimativa de gastos por alunos do ensino regular, que ele
afirma ter um custo semelhante ao do ensino de jovens e adultos, e constatou que
em 2000 o investimento correspondia a 0,51% do PIB, em 2003 chegou a 0,57%,
caindo para 0,52% em 2004, concluindo que o investimento em EJA é quase nulo.
33
Também há poucas escolas públicas no Brasil que oferecem educação para jovens
e adultos, que segundo o MEC chegam somente a 26%.
Ressalta-se, ainda, que a legislação atual prevê a certificação de
conhecimentos, por meio do exame público denominado Exame Nacional de
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA). Trata-se de
[...] avaliação voluntária e gratuita ofertada às pessoas que não tiveram a
oportunidade de concluir os estudos em idade apropriada para aferir
competências, habilidades e saberes adquiridos tanto no processo escolar
quanto no extra-escolar (INEP, 2011, não paginado).
Criado a partir de 2002, no final do governo do então presidente Fernando
Henrique Cardoso, é de responsabilidade do INEP, com parcerias das secretarias de
educação municipais e estaduais. Tem amparo legal, pois está na Constituição
Federal e também na LDB, esta última definida no artigo 38, parágrafos 1º e 2º:
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL,
LDB, não paginado).
Outras formas de avaliação foram aplicadas, em épocas passadas, com
diferentes denominações: o madureza, um exame final de aprovação do curso de
mesmo nome que ministrava disciplinas dos antigos ginásio e colegial. E o supletivo,
curso que possibilitava jovens e adultos fora da idade escolar a cursar os quatro
anos em dois e meio, e ao final, prestar o exame. O pioneiro na criação do supletivo
foi o professor Anízio Alves da Silva. Em 2009 tinha 4,6 milhões de alunos
matriculados, segundo dados do último censo escolar. Ambos os cursos e exames
foram criados a partir da LDB de 1961 (COSTA, 2011, não paginado).
Hoje o ENCCEJA é uma grande oportunidade para jovens e adultos que não
puderam concluir seus estudos na idade própria obterem o certificado da educação
básica. Mesmo não tendo frequentado uma escola apropriada para a EJA, eles
podem prestar o exame, utilizando o material de apoio disponível no portal do
ENCCEJA, de acordo com as competências e habilidades de cada área do
conhecimento: português, matemática, história, geografia, ciências, dentre outras.
34
A metodologia utilizada no ENCCEJA é similar à do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM), conforme explica Di Pierro (2011, p. 38). O exame avalia as
competências relativas a cada área de conhecimento, sendo necessário para tal o
domínio da linguagem, a compreensão de fenômenos, a resolução de problemas e a
capacidade de argumentação e elaboração de propostas. São questões objetivas,
além de uma redação. Estará habilitado aquele que obtiver o mínimo de 100 pontos
em cada uma das áreas de conhecimento do ENCCEJA.
Alguns estudiosos são contra essa forma de avaliação por considerarem que
a União tomou para si uma atribuição que era dos Estados, promovendo uma
universalização curricular que anula as diferenças culturais e linguísticas do País. No
entanto, muitos são a favor por entenderem que a centralização curricular criou um
padrão de qualidade desejável para a EJA. Após a reforma educativa dos anos 90,
que reduziu a idade mínima para conclusão dos ensinos fundamental e médio, de 15
e 18 anos, respectivamente, para 14 e 17 anos, os defensores do ENCCEJA
afirmam que este novo exame “flexibilizou o sistema e melhorou o fluxo escolar” (DI
PIERRO, 2011, p. 39), possibilitando um maior número de pessoas obterem seu
certificado relativo à educação básica.
Enfim, divergências a parte, o fato é que o ENCCEJA atende às
especificidades de cada indivíduo que só tem essa opção para obter seu certificado
de ensino básico, possibilitando-lhe escolher as áreas que deseja certificação,
prestando cada prova a seu tempo, sem a necessidade de concluir todas as provas
de uma só vez.
35
5 ALTERNATIVAS APONTADAS PARA A EJA
Tendo em vista às especificidades da EJA, ainda existem muitas dificuldades
para que os jovens e adultos iletrados tenham um ensino satisfatório e adequado.
Vários autores apontam algumas alternativas para vencer os desafios da EJA.
Uma delas é, levando-se em conta a experiência de vida e de trabalho desses
jovens e adultos, criar práticas educativas diferenciadas das que são utilizadas no
ensino regular. Conforme descreve Rodrigues (2010, p. 57)
há a necessidade de se superar o processo pedagógico da EJA que apenas
reproduza a lógica da transmissão do conhecimento egressa do ensino
fundamental. Em que pese essa percepção, ainda é um desafio para os
educadores estabelecer um processo pedagógico que se articule com as
determinações estruturais e as experiências subjetivas e coletivas que
envolvem a diversidade encontrada na educação de jovens e adultos.
A participação do aluno é muito importante. Ele deve estar motivado para o
aprendizado,
e
essa
motivação
pode
estar
no
aproveitamento
de
seus
conhecimentos prévios, de seus interesses, de suas experiências, para que
transformados possam se tornar subsídios para as atividades nas salas de aula. A
EJA deve focar um aprendizado que seja útil não só à vida, mas ao trabalho desses
jovens e adultos, conforme preconizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), salientando que a informação, o conhecimento, as habilidades e os valores
desenvolvidos
sejam
instrumentos
reais
de
percepção,
interpretação
e
desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente.
Para Vargas (2006, p. 186), é necessária a constituição de um corpo docente
próprio para a EJA, com formação específica e apropriada à realidade diferenciada
daqueles que foram excluídos do sistema escolar na infância, para que esses
professores sejam efetivamente “mediadores entre os educandos e entre estes e os
conhecimentos escolares, visando à melhoria do processo ensino-aprendizagem.”
Ainda existem conflitos e dificuldades nas escolas para interagir com essa
experiência trazida para a sala de aula por esses jovens e adultos, uma vez que a
EJA ainda está pautada no ensino formal.
Ainda segundo Vargas (2006, p. 188), a experiência de vida e de trabalho
trazida por esses alunos também suscita a necessidade do diálogo entre o professor
e o aluno, pois oriundos de camadas sociais diferentes, devem, antes de tudo,
superar os preconceitos por não serem letrados nem conhecerem o mundo
36
tecnológico, e elevar as suas auto-estimas, para serem bem aceitos pelo grupo do
qual fazem parte. Nesse sentido, é importante a troca de experiências entre essas
pessoas de diferentes culturas, para que na construção coletiva do conhecimento e
no fortalecimento de laços afetivos, eles estejam aptos à assimilação de conceitos
racionais. Vargas (2006, p. 187) considera que
na EJA, a construção do currículo deve ter por base o princípio dialogal, que
possibilite cada vez mais a participação de coordenadores, professores,
alunos, chefes de unidades operacionais e funcionários, todos sujeitos do
processo ensino-aprendizagem, que pretenda atingir o ensino de qualidade
na busca da formação consciente da cidadania.
Outra alternativa apontada para a EJA trata-se da interdisciplinaridade.
Segundo Pellegrini et. al. (s.d., não paginado), a escola, desde os seus primórdios,
baseia-se em uma cultura separatista, onde as disciplinas são isoladas umas das
outras, o ensino é ministrado por partes por cada professor, e o aluno recebe cada
parte do “saber”, sem a visão do todo, devendo por meio de seus estudos individuais
associá-los e relacioná-los entre si. Por isso jovens e adultos não conseguem
assimilar facilmente esse processo de aprendizagem da escola, pois este se baseia
em modelos preexistentes, ao passo que o conhecimento desse público alvo vem de
habilidades oriundas de experiências. É o que Pellegrini et. al. (s.d., não paginado)
denominam de professores “fabricantes” formando alunos “produtos”. Esta também é
a opinião de Vargas (p. 189), que defende a abordagem interdisciplinar como
complementação de pontos de vista que, ao requererem uma multiplicidade de
outras abordagens, exigem o diálogo constante entre as diversas áreas do
conhecimento.
Vargas (2006, p. 189) conclui que
na medida em que as fronteiras entre as ciências são sempre abertas e se
deslocam (PIAGET:1970) e que um mesmo objeto pode pertencer a
problemáticas diferentes (BACHELARD:1971), a interdisciplinaridade se
coloca como uma importante ferramenta para a compreensão da
complexidade que envolve os processos educativos dos grupos populares,
pois a visão fragmentada das disciplinas impede a interação dos
conhecimentos com outras áreas, visto que o professor precisa dominar os
conteúdos da sua área para poder socializá-los com as outras disciplinas,
de modo a obter diversos ângulos dos conhecimentos a serem construídos.
A importância da interdisciplinaridade está não só na união das experiências
escolares, mas também destas com a realidade social. O sentido interdisciplinar
demonstra que o ensino não é apenas um problema pedagógico, mas também
epistemológico.
37
Outro ponto importante a ser abordado diz respeito à responsabilidade da
União com a EJA. É necessário que a EJA se constitua como uma proposta de
Educação do Estado Brasileiro e não apenas uma proposta de Governo,
assegurando o direito constitucional de educação para todos. O artigo 211 da
Constituição Federal prevê que “a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino”, ou
seja, é necessária a atuação solidária dos sistemas de ensino, não sendo relegada a
segundo plano pelas autoridades educacionais. Para Beisiegel (1997, p. 234), cabe
à União determinar as diretrizes da política de educação fundamental de crianças,
jovens e adultos e “contribuir para a criação das condições necessárias a sua
implementação, mesmo quando a responsabilidade final das ações seja atribuída
diretamente aos Estados ou Municípios.”
Nos dias de hoje, em que acontecem a cada dia mudanças econômicas,
tecnológicas e socioculturais, não se pode mais pensar que a EJA seja uma mera
reposição de escolaridade para aqueles que não se formaram na idade adequada.
Se tivermos em mente que os jovens e os adultos sempre terão capacidade de
aprendizado, ao longo de suas vidas, e que as solicitações de um mundo em
constante evolução exigem que pessoas de todos os níveis, classes e idades
tenham conhecimento, a EJA deve atender às necessidades formativas dos jovens e
adultos no presente e no futuro, conforme afirma Di Pierro et. al. (2001, p. 70):
“Sendo tais necessidades múltiplas, diversas e cambiantes, as políticas de formação
de pessoas adultas deverão ser necessariamente abrangentes, diversificadas e
altamente flexíveis.”
Uma outra alternativa também apontada por Di Pierro et al. (2001, p. 71) é
legitimar o conhecimento adquirido por meios extra-escolares, reconhecendo as
empresas, os meios de comunicação e as organizações comunitárias, entre outros,
como espaços sociais com potencial formativo, reformulando, assim, o referencial
teórico, didático e metodológico para a EJA. Dessa forma, faz-se necessário rever
currículos, meios e formas de atendimentos de maneira a torná-los menos rígidos,
integrar a educação geral à profissional, validar processos de aprendizagem
informais, incentivar meios de ensino não só presenciais, mas também à distância,
de maneira que os jovens e adultos que procuram concluir suas formações possam
aproveitar os diferentes meios e formas de aprendizagem para conseguir a
38
certificação oficial correspondente. Segundo Di Pierro et. al. (2001, p. 71) isso
implica:
– descentralizar o sistema de ensino e conceder autonomia aos centros
educativos para que formulem projetos pedagógicos pertinentes às
necessidades educativas das comunidades em que estão inseridos,
convertendo-se estes no locus privilegiado de desenvolvimento curricular;
– flexibilizar a organização curricular e assegurar certificação equivalente
para percursos formativos diversos, facultando aos indivíduos que
autodeterminem suas biografias educativas, optando pela trajetória mais
adequada às suas necessidades e características;
– prover múltiplas ofertas de meios de ensino-aprendizagem, presenciais ou
à distância, escolares e extra-escolares, facultando a circulação e o
aproveitamento de estudos nas diferentes modalidades e meios; e
– aperfeiçoar os mecanismos de avaliação, facultar a creditação de
aprendizagens adquiridas na experiência pessoal e/ou profissional ou por
meio de ensinos não-formais, diversificando e flexibilizando os meios de
acesso a níveis de escolaridade mais elevados.
Ainda há que se considerar como alternativa para a EJA a possibilidade de se
oferecer a formação geral junto com a profissional. Os jovens e adultos que ainda se
interessam por iniciar ou continuar seus estudos estão visando à melhoria
profissional e ocupacional. Hoje, com a dificuldade de se conseguir um emprego,
seja ele qual for, e com a competição no mercado de trabalho, o profissional que não
se qualificar e não se atualizar poderá estar fora dessa competição. Formar cidadãos
para o mundo do trabalho tem enfoques diferentes quando trata-se de ensino regular
e da EJA. No primeiro caso, crianças e adolescentes não estão inseridos no
mercado de trabalho, mas estão sendo preparados para tal. Dessa forma é válida a
valorização da base comum da educação geral e, no seu interior, a formação
científica e tecnológica, para se chegar à qualificação profissional e à capacitação
técnica para o posto de trabalho, com o ensino de nível superior. Já no segundo
caso, o da EJA, jovens e adultos em geral já estão trabalhando. Então, dificilmente
essa segmentação entre formação geral e capacitação profissional é atraente. Para
Di Pierro et. al. (2001, p. 72) “a base geral comum da formação e dos saberes
científico-tecnológicos é igualmente importante, pois caso contrário iria reproduzir-se
o velho dualismo de sistemas formativos propedêuticos e profissionalizantes.” Mas
na visão dos autores, não há razões objetivas para não se oferecer processos de
formação geral e capacitação profissional juntos nos currículos de EJA.
Considerando que os jovens e adultos trabalhadores, não escolarizados ou
pouco escolarizados que procuram iniciar ou continuar sua formação educacional já
possuem conhecimentos e experiências adquiridos ao longo da vida, uma outra
39
alternativa apontada por Pellegrini et. al. (s.d., não paginado) é a aplicação de
projetos pedagógicos, desenvolvidos no próprio local de trabalho. Para as autoras,
os jovens e adultos que procuram as escolas precisam de práticas educativas
diferentes daquelas encontradas nas escolas regulares, das quais um dia esses
jovens alunos foram excluídos ou nem chegaram a frequentar. Para utilizar este
método de ensino, é necessária a valorização da experiência e do conhecimento
que eles adquiriram nos meios informais, além da participação e motivação dos
próprios alunos, para então transformá-los em conhecimentos escolares. Tudo isso
faz parte dessa nova proposta de ensino.
As referidas autoras também apontam a falta de sintonia entre as escolas e
os alunos como responsáveis pela evasão e repetência nos programas de EJA.
Segundo Haddad (2007), a evasão está ligada não só a fatores internos aos
processos de ensino-aprendizagem, devido às dificuldades dessa modalidade de
educação, mas também a fatores externos, que ele atribui às difíceis condições de
vida dos alunos. Uma das soluções apontadas pelo autor para diminuir a evasão
escolar seria buscar incentivos à permanência do aluno, tais como carteira do
estudante, vale-transporte, vale-alimentação, bolsa de estudo, reserva de vagas e
material didático gratuito.
Por fim, vale ressaltar a importância da utilização do material didático criado
especificamente para a EJA, elaborado pela Unitrabalho, rede universitária nacional,
publicada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
(SECAD)
Desenvolvimento
da
e
pelo
MEC
Educação
com
recursos
(FNDE).
São
do
cinco
Fundo
Nacional
cadernos
de
temáticos,
denominados: “Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos”, que norteiam a
prática de sala de aula dos educadores da EJA. Esse material descreve situações
reais e concretas, que a partir da prática direcionam às questões teóricas. São
divididos em cinco cadernos: alunas e alunos da EJA; a sala de aula como espaço
de vivência e aprendizagem; observação e registro; avaliação e planejamento; e o
processo de aprendizagem de alunos e professores.
40
6 CONCLUSÃO
Este trabalho monográfico foi pautado na pesquisa bibliográfica em literatura
especializada, publicada nas últimas décadas, cujo principal objetivo foi identificar o
que tem sido oferecido em matéria de educação para os jovens e adultos que não
concluíram o ensino básico na idade própria, além de analisar a legislação hoje em
vigor para esse ramo do ensino.
Após um breve histórico sobre a EJA, de 1822 aos dias de hoje, foi feita uma
pesquisa para se identificar quais são os desafios da EJA, o que a legislação atual
prevê para essa modalidade de educação e que alternativas são apontadas pelos
autores pesquisados para atender esse público tão carente de educação que
procura os bancos escolares após um longo tempo de afastamento.
A partir dessa pesquisa foram identificados primeiramente problemas
estruturais na oferta desse segmento de ensino que afetam o desenvolvimento do
País: a qualidade do ensino, a falta de formação específica para esses educadores e
a escassa oferta de escolas públicas especializadas em EJA.
Destacamos, também, que várias campanhas foram realizadas ao longo dos
anos, nos diversos governos, sempre com o objetivo de oferecer educação a esses
jovens e adultos fora da idade escolar, porém sem muito sucesso.
Por tudo isso, sabemos que são muitos os desafios a serem enfrentados.
Dentre eles ressaltamos a necessidade de se conscientizar que alfabetizar é mais do
que ensinar a ler e a escrever. É preciso despertar a capacidade de interpretar,
compreender, criticar e produzir conhecimento. Também é um desafio a qualidade e
a relevância dessa educação. A experiência de vida que cada um desses jovens e
adultos traz consigo deve ser levada em conta, pois o adulto que procura a EJA tem
uma bagagem cultural diversa, habilidades e conhecimentos acumulados pela sua
própria vivência. A precariedade, a escassez e o abandono das escolas são
importantes desafios que devem ser vencidos para se oferecer uma formação que
qualifique o indivíduo para o trabalho e para a vida. E ainda, a formação específica
de professores de EJA, que se diferencie dos moldes de uma educação regular.
Sobre o que a legislação atual prevê para a educação de jovens e adultos,
destaca-se o empenho do Governo em erradicar o analfabetismo, que por meio dos
PNE vem criando metas para a EJA, como no PNE de 2001-2010 e agora no de
2011-2020. Para este último, as metas estão centradas nas demandas do CONAE
41
de 2010, e pretendem universalizar até 2016 o atendimento escolar para a
população de 15 a 17 anos, além de elevar a taxa líquida de matrículas no ensino
médio dessa mesma faixa etária para 85% (meta 3); e oferecer, no mínimo, 25% de
matrículas de EJA integrada à educação profissional nos últimos anos de cada uma
das etapas educacionais (fundamental e médio) (meta 10).
E por fim, são apontadas muitas alternativas para a EJA. Uma delas é a de se
criar práticas educativas diferenciadas das que são utilizadas no ensino regular.
Muitos desses jovens e adultos que procuram a EJA foram excluídos dos bancos
escolares por razões diversas: por não terem se adaptado às normas da escola, por
reprovações sucessivas ou pela necessidade de ir em busca de seu autossustento e
de sua família. Se ao retomarem os estudos encontram a mesma escola que os
excluiu há anos e com as mesmas propostas pedagógicas de antes tornam-se
alunos desmotivados e sem interesse para continuar os estudos, um dos motivos
apontados pelos autores para a evasão da EJA na atualidade. Para motivar esses
jovens e adultos é fundamental o aproveitamento de seus conhecimentos prévios,
de seus interesses e experiências, para que transformados possam se tornar
conhecimentos escolares nas salas de aula. É o aprendizado focado não só para a
formação e a educação para a vida, mas também para o trabalho, conforme
preconizado nos PCN, que salientam que a informação, o conhecimento, as
habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepção,
interpretação e desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente. E
seguindo esse mesmo objetivo, ressalta-se a necessidade da formação específica
dos professores de EJA que seja adequada à realidade diferenciada desses alunos
que trazem para a sala de aula suas experiências de vida, uma vez que a EJA ainda
está pautada no ensino formal.
Outra alternativa importante a ser destacada diz respeito à responsabilidade
da União com a EJA. Para os autores consultados, a EJA deve ser uma proposta de
Estado e não apenas de Governo, de forma a assegurar a todos o direito
constitucional da educação. Mesmo quando a responsabilidade final das ações seja
atribuída diretamente aos Estados ou Municípios, cabe à União determinar as
diretrizes da política educacional e criar condições para sua implementação.
As estratégias a serem adotadas na EJA já estão em curso, entretanto, cabe
à União intensificar os investimentos na formação dos programas de EJA, rever
alguns aspectos do PROJOVEM, tendo em vista que uma das críticas a esse
42
programa diz respeito à possível aceleração dos conteúdos, resumindo quatro anos
em um, e instar secretarias estaduais e municipais a produzirem material didático
para a EJA que leve em conta cada universo local e suas diferenças regionais.
Diante
de
tantos
desafios
e
problemas
estruturais
que
afetam
o
desenvolvimento nacional, e mesmo com tantas dificuldades a serem sanadas, a
EJA ainda é a esperança para muitos jovens e adultos que realmente anseiam
começar ou continuar seus estudos de atingirem uma melhor condição social, menos
excludente e mais digna.
43
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