UMA ANÁLISE INVESTIGATIVA ACERCA DOS
ENCAMINHAMENTOS APRESENTADOS PELOS PROFESSORES DE
ENSINO REGULAR PARA SALA DE RECURSOS
SILVEIRA, Janaina Borges – FURG
[email protected]
SILVA, João Alberto – FURG
[email protected]
Eixo Temático: Psicopedagogia
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente trabalho pretende analisar os motivos que levam o professor a encaminhar os
alunos com dificuldade de aprendizagem na matemática para a sala de recursos. O principal
objetivo é analisar os aspectos que levam o educador a acreditar que os alunos não aprendem.
As principais hipóteses a serem consideradas com respeito a essa temática são as de os
discentes possuem dificuldades de aprendizagem relacionada ao ensino da matemática e que
possam ter problemas de disciplina em sala de aula. Como metodologia para este estudo será
realizada uma pesquisa de cunho qualitativo, observações da prática e metodológica e
pedagógica da professora da sala de recursos, conversas informais (entrevistas abertas) com
essas professoras que atendem os dois turnos da instituição e análise das anotações sobre os
encaminhamentos feitos pelas professoras dos alunos das turmas regulares para a sala de
recursos com as justificativas para encaminhamento dos alunos. Foram realizadas também
observações diretas bem como pesquisas bibliográficas sobre Dificuldade de Aprendizagem e
a importância do lúdico para o desenvolvimento da aprendizagem. Em uma prévia análise de
dados percebeu-se que dentre os alunos atendidos as DA que mais aparecem nos
encaminhamentos são as de leitura, escrita e interpretação, e na matemática e raciocínio
lógico.
Palavras-chave: Sala de recursos. Dificuldades de aprendizagem. Ensino da matemática.
Introdução
O presente estudo tem como objetivo investigar quais motivos levam os professores a
encaminhar seus alunos com dificuldade no ensino da matemática a sala de recursos.
Tenciona-se ainda analisar os aspectos que conduzem o docente a crer que os alunos não
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aprendem. Acredita-se que os professores encaminhem seus alunos para um atendimento
diferenciado ao perceberem que os mesmos apresentam dificuldades de aprendizagem (DA)
ou por terem problemas de disciplina. Uma das hipóteses desse estudo é de que o diagnóstico
de DA pode estar sendo confundido com problemas relacionados à conduta do aluno em
classe, ao seu ajuste social ou às expectativas do professor em relação ao perfil ideal do
educando. As DA são consideradas como um transtorno relacionado a motivos neurológicos e
à linguagem (podendo se limitar a uma área específica ou reunir mais de uma, envolvendo
fala, compreensão, leitura, escrita, cálculo). Todas as interações dos quais o sujeito participa
são promotores de aprendizagem, assim sendo todos os grupos sociais interferem na sua
obtenção de conhecimentos, crenças, valores e conteúdos escolares.
Vale ressaltar que através de observações, entrevistas e estudos no cotidiano escolar
pretendem-se aprimorar essas hipóteses levantadas previamente acerca do assunto. Entende-se
que alguns profissionais não possuem um conhecimento especifico e adequado para
diferenciar uma dificuldade de aprendizagem de qualquer tipo de deficiência das crianças.
Metodologia
Este estudo faz parte de diversas investigações realizadas para o Observatório
Nacional em Educação que esta sendo desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande,
com foco em quatro escolas que obtiveram destaque na prova no IDEB. Esta pesquisa está se
desenvolvendo em uma das escolas do Observatório que vem sendo acompanhada no
primeiro ano do projeto.
A escola referente ao estudo em questão é a escola municipal, que está localizada no
bairro Vila Maria na cidade do Rio Grande, e atende principalmente famílias do bairro e
arredores. A escola atualmente atende aos anos iniciais e educação infantil, e conta hoje com
aproximadamente 60 professores, a maioria com Especialização, dois possuem somente o
Magistério e apenas um que não terminou a faculdade, e ainda com cinco funcionários e
aproximadamente 730 alunos funcionando em três turnos.
Como metodologia para o presente estudo está sendo realizada uma pesquisa de cunho
qualitativo (BAGDAN; BIKLEN, 1982 apud LUDKE; ANDRÉ, 1986).
Estão sendo feitas visitas regulares quinzenalmente a sala de recursos da escola,
observações diretas (LUDKE & ANDRÉ, 1986) da prática e metodológica e pedagógica da
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professora da mesma sala, conversas informais (entrevistas abertas) com essas professoras
que atendem os dois turnos da instituição e análise das anotações sobre os encaminhamentos
feitos pelas professoras dos alunos das turmas regulares para a sala de recursos, já que os
originais dos mesmos não foram fornecidos pela orientadora da escola com a justificativa de
serem documentos sigilosos dos alunos. São também realizadas pesquisas bibliográficas sobre
Dificuldades de Aprendizagem e a importância do lúdico para o desenvolvimento da
aprendizagem, o uso de um caderno de campo como elemento de registro no qual são feitas
anotações acerca das observações realizadas.
Quando a proposta da pesquisa foi apresentada a equipe diretiva da escola, a mesma
permitiu que as observações fossem realizadas e em nenhum momento colocou objeções para
que o estudo fosse feito. Em seguida fomos apresentadas as duas professoras que atuam na
sala de recursos, onde pode ser realizado as analises da prática metodológica dos
encaminhamentos das professoras de anos iniciais.
Desenvolvimento
Professores encontram para a inquietude de seus alunos motivos como a
hiperatividade ou o déficit de atenção, mas de que forma podem realizar tal diagnóstico? E os
profissionais que atuam na sala de recursos, têm a formação devida para lidar e até mesmo
diagnosticar algum tipo de deficiência ou dificuldade aprendizagem?
Os docentes precisam ter conhecimentos prévios para reconhecer as dificuldades
especificas de seus alunos e encaminhá-los de forma adequada à sala de recursos de sua
escola. Sabe-se que, em geral, a grande maioria dos professores não tem a oportunidade de
realizarem uma formação continuada ou até mesmo de fazer uma discussão em grupo com os
demais educadores da escola para ampliar seus conhecimentos acerca do tema. Sabemos que é
imprescindível que educadores e pais compreendam que as crianças possuem processos
distintos para a apropriação dos conteúdos.
Sendo assim, os professores devem procurar novos saberes científicos e novas
concepções educacionais para que possa atender a diversidade de seus alunos. Sabe-se que as
(DA) quase sempre se manifestam agregadas a outros comprometimentos, como prejuízos de
ordem emocional (as crianças podem apresentar sentimentos de exclusão, de rejeição, de
insucesso, ansiedade, agressividade) comportamental (como isolamento, revolta), problemas
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afetivo-sociais (tristeza), alterações de processos cognitivos (DA dos processos simbólicos da
fala, leitura, escrita, aritmética), problemas psicomotores, problemas de atenção e problemas
de memória (dificuldades de memorização visual e auditiva) possuindo ou não relação com a
escola.
Na grande maioria das vezes, as crianças com DA são vistas como menos engajadas
em suas tarefas escolares que os seus colegas sem dificuldades, sendo que muitas dessas
crianças também se deparam com problemas de socialização que podem prosseguir ao longo
da vida escolar.
A DA é determinada e recebida quando a criança não consegue acompanhar o ritmo
normal de aprendizagem junto com o restante do grupo, estando assim diretamente
relacionadas à evasão e ao fracasso escolar. Sua origem é oriunda tanto de fatores intraescolares (práticas pedagógicas inadequadas) como extra-escolares (condições sócioeconômicas), bem como a falta de motivação do aluno.
Acredita-se que a sala de recursos quando utilizada de forma apropriada pode ajudar a
potencializar o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem dos alunos. Para tanto se faz
necessário que os docentes que atuam nesse ambiente, bem como os que encaminham seus
discentes tenham um saber especifico para que o principal personagem desse processo, o
aluno, não possa sair prejudicado.
A sala de recursos é um espaço diferenciado no qual o professor tem por objetivo
promover a aprendizagem aos alunos com DA através de brinquedos e jogos lúdicos. Segundo
Duarte (1986), sala de recursos é considerada uma sala “[...] provida de material e
equipamentos apropriados para atendimento das necessidades específicas de alunos
excepcionais”.
Atualmente, na grande maioria, nas escolas municipais do município de Rio Grande,
está ocorrendo à implementação de salas de recursos multifuncionais, com a finalidade de
atender maior número de crianças com as mais distintas deficiências físicas e intelectuais.
De acordo com Alves:
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço organizado com
materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para
o atendimento às necessidades educacionais especiais. No atendimento, é
fundamental que o professor considere as diferentes áreas do conhecimento, os
aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nível
de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem e as atividades de
complementação e suplementação curricular. A denominação sala de recursos
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multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espaço pode ser utilizado
para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para
desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares.
Uma mesma sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais,
pode atender, conforme cronograma e horários, alunos com deficiência, altas
habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras
necessidades educacionais especiais. Para atender alunos cegos, por exemplo, deve
dispor de professores com formação e recursos necessários para seu atendimento
educacional especializado. Para atender alunos surdos, deve se estruturar com
profissionais e materiais bilíngües. Portanto, essa sala de recursos é multifuncional
em virtude de a sua constituição ser flexível para promover os diversos tipos de
acessibilidade ao currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto
educacional. (2006, p. 14)
Os brinquedos e jogos utilizados na sala de recursos pelo professor pretendem instigar
o a criança ao raciocínio lógico e imaginação tornando a aprendizagem mais significativa.
Para cada DA diagnosticada nos alunos, dependendo de seu nível intelectual, o educador
precisa/deve realizar a prática de atividades que privilegie e estimule o discente a enfrentar
suas dificuldades, mediando, assim a aprendizagem.
Segundo Fredes “[...] a ludicidade é importantíssima para a construção de bases
sólidas para a impulsão do processo de aprendizagem” (2009, p. 40).
Muitos estudos e pesquisas revelam que a brincadeira influencia no processo de ensino
aprendizagem, favorecendo o processo de aquisição da linguagem e pensamento lógico,
proporcionando saúde física, mental e social. Desenvolve também as potencialidades das
crianças e estabelece vínculos positivos entre aluno e professor.
O lúdico instiga o aprender, prevenindo dessa forma problemas de aprendizagem
possibilitando às crianças o desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades.
Permitindo que a mesma construa e descubra o mundo que a cerca através de suas próprias
vivências dando significado ao seu aprendizado.
Diversos autores enfatizam a importância da ludicidade no processo de ensino
aprendizagem. Para Vygotsky (1989), o lúdico influencia imensamente o desenvolvimento da
criança, sendo através do jogo que a criança aprende a agir, onde sua curiosidade é
estimulada, adquirindo iniciativa e autoconfiança e proporcionando o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da concentração.
É através da brincadeira que a criança amplia suas aprendizagens, competências e
especificidades, contribuindo para o seu desenvolvimento da linguagem, raciocínio lógico e
criatividade. Fredes enfatiza que “(...) a criança que brinca é mais criativa, mais participativa
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do que aquela que não desfruta dessa fantasia tão importante para o seu desenvolvimento
futuro”. A autora destaca ainda que as atividades lúdicas trazem muitos benefícios para o
desenvolvimento da crianças, possibilitando saúde mental, social e física a todos os
envolvidos, inclusive adultos e adolescentes.
Para Macedo, Petty e Passos (2005) fazem uma reflexão acerca da importância de se
analisar o aspecto lúdico nos processos de ensino e aprendizagem como sendo uma das
principais condições para o desenvolvimento. Os autores afirmam que cuidar da dimensão
lúdica na escola permite que as crianças sejam atores e responsáveis se suas próprias ações.
Os autores abordam o conceito de desenvolvimento e aprendizagem. No qual afirmam
que o desenvolvimento “... refere-se a um processo construtivo que, ao se voltar para dentro,
incluir, ao mesmo tempo amplifica-se, desdobra-se para fora.”, e a aprendizagem “... do
mesmo modo que desenvolvimento, expressa um novo conhecimento, espacial e
temporalmente determinado”. Ou seja, para os autores desenvolvimento e aprendizagem são
duas formas de conhecimento, interdependentes, indissociáveis e complementares um ao
outro. A criança aprende e desenvolve com seus pares brincadeiras e jogos a fim de
desenvolver suas habilidades, suas emoções.
No âmbito escolar se faz cada vez mais necessário compreender aprendizagem e
desenvolvimento como complementares e indissociáveis.
Para Piaget apud Inhelder, Bovet e Sinclair (1977), zona de assimilação refere-se ao
tempo-espaço das relações entre aprendizagem e desenvolvimento, no momento em que as
intervenções têm por objetivo promover a aquisição de uma noção por parte das crianças.
Segundo os autores, brincar é de suma importância para o desenvolvimento, é
envolvente e interessante. É brincando que as crianças interagem atividades físicas e
fantasiosas. Para a criança a brincadeira se dá pelo simples prazer de brincar, sem se ter em
mente um objetivo ou justificativa para tal atividade. Discutem ainda a ideia de que o jogo
permite e beneficia a aprendizagem, sendo um sucedâneo do brincar.
Para Macedo, Petty e Passos:
No jogo ganha-se ou perde-se. Nas brincadeiras, diverte-se passa-se um tempo, fazse de conta. No jogo as delimitações (tabuleiro, peças, objetivos, regras, alternância
entre jogadores, tempo, etc.) são condições fundamentais para sua realização. Nas
brincadeiras tais condições não são necessárias. O jogar é uma brincadeira
organizada, convencional, com papéis e posições demarcadas. (...) O jogo é uma
brincadeira que evoluiu. (2005, p. 14)
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Conforme Piaget (2003) o educador tem um imprescindível papel na mediação da relação
da criança com o conhecimento bem como na construção de identidade e autonomia. O professor
é a peça principal nesse processo.
O ato de educar não se restringe em repassar informações ou indicar somente um caminho,
mas sim é auxiliar a pessoa a aceitar a consciência de si mesmo, do outro e da sociedade que o
rodeia. É importante apresentar vários instrumentos para que o sujeito possa escolher seus
caminhos, aquele que for compatível com seus valores e sua visão de mundo.
A ludicidade e a brincadeira exercem um papel essencial no desenvolvimento da
criança, tornando-se imprescindível para o educador proporcionar várias brincadeiras e jogos
para que o mesmo aconteça. Estas atividades atuam como fator facilitador para uma melhor
compreensão do mundo e de tudo que as rodeiam.
O jogo contribui no processo de socialização, pois a criança vai progressivamente
apropriando-se dos jogos coletivos e das atividades em conjunto com seus pares, e a
brincadeira apresenta um papel de suma importância e possuindo características que afetam o
auto-conceito da criança positivamente.
Ressalta-se que o profissional que atua na sala de recursos precisa ter uma formação
especializada a fim de que possa diagnosticar com mais precisão as DA. Dessa forma poderá
realizar um trabalho diferenciado podendo sanar as necessidades dos alunos ou encaminhá-los
para um atendimento mais especifico.
Muitas teorias apontam que todos nós nascemos com uma disposição para a
aprendizagem. Iniciamos esse processo bem cedo quando começamos a mamar, a falar, a
pensar e muitas outras coisas que nos possibilitam a sobrevivência por toda vida. A
construção do conhecimento, bem como a aprendizagem são processos naturais do ser
humano e se não estão acontecendo precisa-se averiguar os motivos. Segundo Bossa: “[...] É
assim que deve ser a aprendizagem escolar: um processo natural e espontâneo, mais até, um
processo prazeroso. Descobrir e aprender deve ser um grande prazer. Se não é, algo está
errado”. (2000, p. 11)
Quando se percebe que uma criança apresenta problemas de aprendizagem somente
aulas reforço ou particulares não resolverão o problema, não irão funcionar nem melhorar o
rendimento da mesma. É necessário que haja uma intervenção para se buscar a causa
definitiva da dificuldade e assim tentar resolvê-la.
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Durante muito tempo, muitos pais e professores até, julgavam mal o aluno que não
conseguia aprender, o prejudicando ainda mais, porque não se tinha os conhecimentos
científicos apropriados. Atualmente muitos estudos já demonstram que a criança não aprende
porque não quer, mas sim porque algum motivo mais forte e mais presente que ela faz com
que a aprendizagem não ocorra.
Para o professor não é fácil encaminhar o aluno para o atendimento diferenciado em
uma sala de recursos. Um dos desafios é a reação dos pais, que podem tentar atacar o
educador, tentando culpá-lo pela problemática. Os educadores ao realizarem tal
encaminhamento pretendem auxiliar o aluno o seu processo de ensino aprendizagem,
buscando através da parceria com a escola uma alternativa adequada e que se entrelace ao seu
modo de ensinar.
Conforme Bossa precisamos distinguir as possibilidades de aprender e o desejo de
aprender.
As possibilidades de aprender referem-se às condições físicas e psíquicas da
criança, e neste sentido, nossa prática nos permite afirmar que um reduzido número
de crianças não dispõe do equipamento neurofisiológico básico necessário para
uma boa aprendizagem. Em relação às condições psíquicas devemos considerar a
questão dos recursos cognitivos. Na verdade, os recursos cognitivos são decorrentes
da própria evolução e maturação do equipamento neurofisiológico de base. Isso
quer dizer: a própria estrutura do sistema nervoso central, o equipamento genérico
que a determina, as alterações de sua embriogênese e o processo de maturação
individual. Sabemos hoje que algumas aquisições cognitivas só são possíveis em
fases genéricas de particular sensibilidade. Passada essa fase privilegiada, a
aquisição torna-se impossível ou fica prejudicada. (2000, p. 17)
Segundo Piaget (2003), o desenvolvimento da inteligência é uma sucessão invariável
das fases, no qual para se prosseguir a fase seguinte é necessário que não haja nenhuma
perturbação na fase anterior.
Ainda de acordo com Bossa, “[...] afirmamos que analisar os problemas de
aprendizagem, do ponto de vista da criança, implica considerar ainda o desejo de aprender.
Trata-se da energia necessária para o bom funcionamento cognitivo.” (2000, p. 17)
Com relação ao desejo de aprender, Bossa enfatiza ainda que a afetividade atribui um
valor nas funções cognitivas da criança:
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Em cada momento, a criança interage com a realidade externa construindo
conhecimento, porém impulsionada por razões de ordem afetiva. Por exemplo, uma
criança pode desejara aprender a ler porque agradaria seus pais. Dessa forma , faz
um superinvestimento energético nas funções cognitivas envolvidas nesta
aprendizagem. Portanto, os aspectos do mundo afetivo definiriam a importância do
trabalho intelectual. (2000, p. 18)
Dentre os alunos atendidos na sala de recursos, as DA que mais aparecem nos
encaminhamentos são as de leitura, escrita e interpretação, e na matemática e raciocínio
lógico. Dentre as questões consideradas comportamentais aparecem problemáticas como a
socialização, a falta de atenção, o fato de não reterem informações importantes (memória),
dificuldades de concentração e na organização espacial.
O ensino da Matemática é, na maioria das vezes, resumindo a mera transmissão dos
conteúdos contidos nos livros didáticos e nas grades curriculares das escolas, sem possuir a
mínima relação com a realidade do aluno. A matemática acaba sendo simplesmente uma
ciência ensinada por alguém de maior competência, quando na verdade ela é parte da
atividade cotidiana de cada individuo que compra, que vende, que mede, que constrói paredes,
que joga, etc.
A discalculia (assim chamada a DA em matemática) refere-se a um transtorno
estrutural da maturação das habilidades matemáticas, se manifestando pela abundância de
falhas na compreensão de números, habilidades de contagem e na solução de problemas.
O despreparo do professor acaba conferindo ao aluno um ensino regulamentado na
memória mecânica, fazendo com que ele muitas vezes encontre problemas durante a
aprendizagem da Matemática. Desse modo o insucesso na aprendizagem da matemática surge
como resultado de um ensino impróprio, agravando a situação do aluno que necessita de
atendimento distinto e individualizado para o seu desenvolvimento cognitivo. Com a proposta
de atividades que não trazem significado nenhum, esse educador acaba por extinguir o desejo
e a vontade de aprender do educando. Sem motivação, as crianças com limitações no seu
processo de aprendizagem trilham um caminho doloroso de fracasso escolar. Alguns
professores apresentam poucas expectativas com relação a esses alunos, que por sua vez
sentem pouco competentes para desenvolverem as atividades de modo adequado, reafirmando
a probabilidade do fracasso escolar.
Vale lembrar que a leitura e a escrita são essenciais para o desenvolvimento e
formação de qualquer sujeito, uma vez que dentro e fora da escola e também por toda vida,
seu domínio ou não promoverá o crescimento intelectual. Para Cagliari: “Ler é uma atividade
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extremamente complexa e envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos,
filosóficos, mas até fonéticos” (1995, p. 149).
A maturação para aprender a ler e escrever não acontece ao mesmo tempo para todas
as crianças. Os fatores fisiológicos, ambientais, emocionais e intelectuais e a mesma idade
cronológica não garantem a maturidade geral.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa em questão está em andamento, e pretende-se ao final do estudo identificar
as reais causas que justificam os educadores a levarem seus alunos ao atendimento na sala de
recursos, a fim de desvendar se esses motivos se apóiam no processo de aprendizagem dos
alunos ou de ensinagem dos professores.
A construção do conhecimento, bem como a aprendizagem são processos naturais do
ser humano e se não estão acontecendo precisa-se averiguar os motivos. Segundo Bossa: “[...]
É assim que deve ser a aprendizagem escolar: um processo natural e espontâneo, mais até, um
processo prazeroso. Descobrir e aprender deve ser um grande prazer. Se não é, algo está
errado”. (2000, p. 11)
Dentre os alunos atendidos na sala de recursos, as DA que mais aparecem nos
encaminhamentos são as de leitura, escrita e interpretação, e na matemática e raciocínio
lógico. Dentre as questões consideradas comportamentais aparecem problemáticas como a
socialização, a falta de atenção, o fato de não reterem informações importantes (memória),
dificuldades de concentração e na organização espacial.
REFERÊNCIAS
ALVES, Denise de Oliveira. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento
educacional especializado. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,
2006.
BAGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon,
Inc.,1982. In: LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A., Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
BOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem: O que são? Como tratá-las? Porto Alegre:
Artmed, 2000.
DUARTE, Sérgio Guerra. Dicionário Brasileiro de Educação. Rio de Janeiro: Edições
Antares; Nobel, 1986.
1038
FREDES, Maria Elizabete Pereira. A ludicidade como estratégia na prevenção das
dificuldades de aprendizagem. In: ASSUMPÇÃO, Ieda Lourdes Gomes de; SILVA, João
Alberto da. (Orgs). Psicopedagogia em movimento. Pelotas: EDUCAT, 2009.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MACEDO, Lino. O lúdico nos processos de desenvolvimento e aprendizagem escolar. In:
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, Norimar Chritie. Os jogos e o
lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
PIAGET, Jean. A construção do real na criança. 3. ed. São Paulo: Ática, 2003.