ANÁLISE DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
PARFOR: OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DA FORMAÇÃO
DOCENTE
DOS
PROFESSORES/ALUNOS
DA
EDUCAÇÃO
INFANTIL.
1
ANDRADE, Vivia Santos - UNEB
2
ANDRADE, Juliana Alves - UNEB
E-mail do autor: [email protected]
E-mail do co-autor: [email protected]
Eixo Temático: Eixo II - Políticas Educacionais: níveis e modalidades de
ensino, currículo e financiamento.
Resumo:
No contexto atual, pensar a etapa de educação infantil, requer uma revisão das
concepções sobre educação de crianças nos espaços coletivos, não o
bastante, trazer também ao diálogo a formação do professor de Educação
Infantil que deve seguir as orientações contidas nas leis, em especial, o que diz
a LDB, o que pressupõe considerar a especificidade desse nível educativo,
qual seja: cuidar e educar crianças pequenas em uma perspectiva ampla e
indissociável. Nesse sentido, procurou-se refletir nesta pesquisa acerca da
Prática Pedagógica na ação docente no espaço de creche, a partir dos
entendimentos adquiridos pelo profissional do processo ensino-aprendizagem
no âmbito infantil. Bem como, pensar a formação inicial e continuada do
professor numa perspectiva sociohistórica. Utilizou - se neste estudo uma
reflexão tendo como base dados qualitativos, a partir de embasamentos
teóricos legais no campo da área infantil, e ainda a partir das atividades por nós
desenvolvidas nos espaços de formação docente no âmbito da formação inicial
e coordenação de projetos e programas. Portanto, as análises dos dados
colhidos permitiram compreender o processo histórico da educação infantil, a
qual ainda permeia na Prática Pedagógica nos espaços de Creche, na
atualidade, e igualmente, evidenciou a importância de repensar o currículo,
atentando para compreender o descortinando as nuances que compõe a
proposta de formação docente dos professores-alunos do curso de Pedagogia
da Parfor de Cansanção - Bahia, com um olhar mais denso para a Educação
Infantil na etapa Creche, a qual contribuirá para uma prática inovadora,
fortalecendo ou mesmo proporcionando quebra de paradigmas para os
docentes da Educação Infantil.
Palavras
-
chave:
Formação
docente.
Creche.
Currículo.
Introdução
O presente trabalho aponta algumas reflexões acerca da formação
docente dos professores - alunos do curso de pedagogia da Plataforma Freire
no tocante à especificidade da Educação Infantil. Sendo assim, partimos da
perspectiva de formação inicial desses profissionais, perpassando também por
sua formação continuada em outros espaços de formação delineando alguns
aspectos que provocam preocupações.
O despertar dessa inquietação surge no espaço acadêmico no período
em que cursava Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) no
período de 2005 e 2009. No decorrer do curso passamos por etapas de
estágios, sendo que o primeiro era destinado justamente a Educação Infantil. O
que inquietava era justamente realizar o estágio sem um respaldo maior, uma
vez que o currículo do curso nos oferecia apenas um componente curricular de
60 horas no âmbito da Educação Infantil, deixando amplas lacunas no
processo de construção de conhecimentos que amparassem as reflexões e o
(re) pensar dessa etapa tão significativa na formação humana.
Hoje trabalhando como professora articuladora do curso de Pedagogia
da Plataforma Freire - Parfor me deparo com a mesma angústia. Como
acontece a formação efetiva do docente se o currículo do curso não apresenta
uma discussão minuciosa acerca das especificidades e peculiaridades dessa
modalidade de educação?
A mesma angústia é latente em minha companheira de escrita e estudo,
uma vez que a mesma desenvolve seu trabalho na área educacional, e lhe foi
oportunizado vivenciar pertinentes discussões no espaço de Acompanhamento
e Assessoramento do Proinfância - Bahia, a respeito dos espaços infantis, e
igualmente, vivencia cotidianamente os desafios entorno da formação dos
profissionais destinados ao atendimento de crianças de creche e pré - escola
em funcionamento no município.
Partindo dessas experiências vivenciadas, traçamos um pequeno
esboço do contexto da educação infantil para que iniciemos a discussão com
maior afinco, nos despindo de alguns discursos, rompendo os estereótipos e
delineando alguns pontos que carecem destaque no presente texto.
1
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das
crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento da
Educação Infantil como dever do Estado com a Educação. A partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei 9394 de 1996, que reconhece a
Educação Infantil como parte integrante da Educação Básica, surge alusões
importantes para o perfil do profissional que atua nessa modalidade. Diante da
afirmativa questionam-se quais são os entraves e avanços na formação e,
consequentemente na prática pedagógica do docente de creche, de acordo
com o que preconiza os referenciais legais para a Educação Infantil? E como o
Curso de Pedagogia da Plataforma Freire ampara ou delineia essa formação
docente?
No contexto atual, pensar a etapa de educação infantil, requer uma
revisão das concepções sobre educação de crianças nos espaços coletivos,
não o bastante, trazer também ao diálogo a formação do professor de
Educação Infantil amparada e legitimada nas orientações contidas nas leis, em
especial, o que diz a LDB Lei 9394/96 o que pressupõe considerar a
especificidade desse nível educativo que aponta o cuidar e educar crianças
pequenas em uma perspectiva ampla e indissociável.
Logo, utilizou - se neste relato de experiência, uma reflexão tendo como
base dados qualitativos a partir das atividades por nós desenvolvidas nos
espaços de formação docente no âmbito da formação inicial e coordenação de
projetos e programas, embasamentos teóricos legais no campo da Educação
Infantil, buscando compreender os processos de formação e prática
pedagógica nesses espaços, contemplando mais especificamente a Creche.
Partindo desse pressuposto, no contexto atual, depara-se com a
necessidade de novas perspectivas para a docência na educação infantil, que
vislumbram a exigência de renovar as discussões que fundamentam a prática
pedagógica e metodologias inovadoras, que venham condizer com as novas
exigências educacionais que estão prescritas na LDB, DCNEI, bem como nos
referenciais curriculares nacionais para a Educação Infantil. Com isso, urge
questionar a formação do profissional de Educação Infantil, enxergando a
necessidade de compreender o seu papel profissional, que se relaciona com o
cuidar e educar, da necessidade de ser pesquisador, crítico e reflexivo da sua
própria prática.
2
Breve histórico do processo da Educação Infantil no Brasil
A educação infantil vem se configurando como palco de abertos debates
no campo educacional. Desde a Constituição Federal de 1988, passando pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente Lei 1080/90 e pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) Lei 9394 de 1996, o atendimento de
crianças de 0 a 6 anos em espaços coletivos passou a ser avaliada ação da
Educação.
Contudo, até chegar a esse patamar, no campo da educação Infantil no
Brasil, é imprescindível refletir a respeito do processo histórico vivenciado pelos
sujeitos no decorrer desse percurso de construção e saberes históricos para
assim pensarmos como se originou os espaços de Creche na sociedade
brasileira. Como relata Silva (2010, p.29):
As primeiras instituições brasileiras de atendimento às crianças
de zero a seis anos surgiram ainda no Império, com o intuito de
amparar as crianças abandonadas nas ruas das cidades, como
os orfanatos, os asilos para pobres e a Santa Casa de
Misericórdia, com sua roda dos expostos.
E ainda, de acordo Santana (2011, p.5):
No Brasil, quem primeiro direcionou o olhar para a infância foram
os médicos higienistas, devido ao alto índice de mortalidade
infantil. A partir daí, a educação infantil esteve ao longo de sua
trajetória aliada às questões de saúde e ao assistencialismo. As
creches começaram a ser implantadas sob direção filantrópica e
inspiradas nas creches francesas. Sua finalidade era prestar
assistência às crianças pobres de zero a dois anos, cujas mães
trabalhavam fora do lar. Ao saírem das creches essas crianças
ingressavam nas salas de asilos onde permaneciam sendo
socialmente assistidas até os sete anos. Portanto, vista sob essa
ótica, não se requeria formação específica para as pessoas que
cuidavam das crianças.
No decorrer desse processo as creches passam a serem totalmente
mantidas pela política de assistência social, vislumbradas como uma alternativa
de sustento para crianças mais pobres e estavam orientadas para cuidados em
relação à saúde, higiene e alimentação. Neste período, a creche não era vista
como uma instituição educacional, mas apenas um espaço para deixar as
3
crianças, em geral pobres, cujas mães necessitavam se ausentar de casa para
trabalhar.
De acordo Heidrich (2013) referencia que:
Em 1975, o Ministério da Educação começou a assumir
responsabilidades ao criar a Coordenação de Educação PréEscolar para atendimento de crianças de 4 a 6 anos. Ainda
assim, o governo continuou promovendo, em paralelo, políticas
públicas descoladas da Educação. Em 1977, foi criada, no
Ministério da Previdência e Assistência Social, a Legião
Brasileira de Assistência (LBA), com o objetivo de coordenar o
serviço
de
diversas
instituições
independentes
que
historicamente eram responsáveis pelo atendimento às crianças
de 0 a 6 anos. Essas instituições eram divididas em:
comunitárias, localizadas e mantidas por associações e
agremiações de bairros; confessionais, mantidas por instituições
religiosas; e filantrópicas, relacionadas a organizações
beneficentes.
Assim, a partir das reflexões tecidas na LDB muito foi significativa para a
área infantil, pois na legislação anterior, a da Reforma de Ensino de 1971, o
Estado/poder público tinha como responsabilidade somente velar pelas
crianças pequenas. Com a nova LDB (1996), a encargo do Estado passa a ser
a de educar e cuidar. O art. 29 estabelece que: ”A educação infantil, primeira
etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
O mesmo texto enfatiza no Art. 30 Inciso I e II “A educação infantil será
oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade e II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade”. A qual vem resguardar com maior ênfase esse direito educacional
efetivamente, com politicas públicas educacionais e investimentos na área
infantil.
Contudo, muito se tem a problematizar, questionar e reivindicar
melhorias para a etapa de educação infantil. No contexto atual, a partir de
subsídios legais e reflexões sobre o mesmo cada vez mais as instituições de
ensino infantil necessitam superar totalmente esse caráter assistencialista, e
vislumbrar um espaço que proporcione a criança o seu desenvolvimento
integral e pleno.
Segundo Gadotti (2004 apud Silva, p, 2010): “A força da
educação
no
está
seu
poder
de
mudar
comportamentos.
Mudar
4
comportamentos significa romper com certas posturas superar dogmas,
desinstalar-se, contradizer-se”.
Deste modo, é essencial para o progresso da Educação Básica, que a
Educação Infantil mesma se torne prioridade para nossos governantes, que
receba investimentos maciços em infraestrutura, formação, capacitação e
valorização dos docentes e demais profissionais que ocupam esses espaços,
material pedagógico dentre outros aspectos.
Formação Inicial e Continuada para atuação dos Professores de Creche
No trajeto histórico da educação infantil, em especial, a etapa creche, ao
longo do seu percurso não se tinha uma preocupação com a formação e o
perfil desse profissional, o qual era somente considerado um cuidador da
criança, “a creche não era concebida como uma instituição educacional, mas
apenas como local para deixar as crianças, em geral pobres, cujas mães
precisavam se ausentar de casa para trabalhar. Para atender este contexto,
não requeria formação para as pessoas que cuidavam de crianças” (SILVA, p,
30, 2010).
Após os aportes legais, a Constituição Brasileira de 1988 que estabelece
legalmente – artigo 208, inciso IV – a educação em creches e pré-escolas
como dever do Estado e direito da criança. O Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990) que contempla o direito da criança a esse atendimento. E
ainda com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96)
que reconhece a Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica
(título V, capítulo II, seçãoII, artigo 29), tendo “como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade”. A existência de
tais aportes legais não deixa dúvidas ao propor a configuração da creche e da
pré-escola como um nível oficial da escolarização da criança.
A partir dessa ótica é fundamental pensar e discutir a formação inicial e
continuada do professor de educação infantil, sujeito da educação diretamente
responsável pela mediação dos saberes culturais e pela leitura da produção
cultural da criança. “A formação do profissional de educação infantil precisa
5
levá-lo a compreender que a criança aprende de modo integrado e por isso o
ambiente
educativo
não
pode
ser
organizado
de
forma
disciplinar”.(KISHIMOTO, 2002 apud OLIVEIRA, 2010, p.5)
O
professor
necessita
ter
o
conhecimento
do
processo
de
desenvolvimento infantil, as implicações existentes no que tange a cultura da
criança, desde o brincar, o jogo, o movimento como aportes fundamentais
dessa cultura infantil. Deste modo, “as práticas pedagógicas que compõem a
proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira” (DCNEI, p, 27, 2005).
No processo de formação do/a professor/a, evidencia-se, nesse nível, a
necessidade do docente compreender a criança como Sujeito histórico e de
direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo saberes. Como ressalta PINTO (2001):
A perspectiva de uma formação inicial crítica exige que
rompamos com a dicotomia teoria–prática, oportunizando a
nossos alunos/futuros professores condições de uma
apropriação ampla e crítica da cultura e do conhecimento. Que
eles possam conhecer as teorias e concepções de infância,
escola, sociedade; que compreendam as teorias sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem infantis, sobre o jogo e o
movimento, entre tantas outras. E no intuito de buscar a
superação já citada, que possamos considerar a cultura como
elemento central de nossos currículos, assegurando o acesso a
livros, viagens, teatro, música, cinema, grupos de estudo,
projetos de extensão, artes plásticas, dinâmicas de grupo, enfim,
linguagens diversificadas que possibilitem a interação do
aluno/professor consigo mesmo, com seus colegas, com os
autores das teorias e com o mundo. Assim, talvez, possamos
criar condições para o confronto de ideias, teorias, ideologias,
culturas, proporcionando uma formação ampliada pela prática
cultural enriquecida pelo olhar histórico, sociológico, filosófico e
pedagógico. Sob essa ótica, os desafios que urge enfrentarmos
no processo de formação docente para a educação infantil não
devem ser pensados desvinculados do contexto mais
abrangente da sociedade onde nascem e crescem as crianças
que queremos educar; nem tampouco desvinculados dos alunos/
futuros professores, de suas expectativas e histórias de vida; ou
do espectro de políticas públicas que orientam a vida cotidiana,
em especial as que se referem ao sistema educacional
brasileiro.
6
Conforme art. 62º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalLDBEN, Lei nº 9.394/96 preconiza que:
(…) a formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Não só a formação inicial está nesse bojo da discussão, pensemos
igualmente, que na prática diária do professor, é imprescindível também
investir no seu processo de formação continuada. Que proporcione ao docente
uma pedagogia contextualizada, que possibilite a criança interagir na
construção da sua identidade local e global.
Na visão de Candau (1997) destacamos:
A formação continuada não pode ser concebida como meio de
acumulação (de cursos, palestras, seminário, etc., de
conhecimentos ou de técnicas), mas através de um trabalho
de reflexibilidade critica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal e profissional, em
interação mútua. (p.64)
Nesse sentido, estas linhas propõem-se a contribuir para a reflexão
sobre a formação inicial e continuada de professores para a educação infantil,
sob a ótica de uma educação de qualidade que de fato contemple o que está
prescrito na LDB, DCNEI, PCNEI. Esperamos, dessa forma, também contribuir
com reflexões críticas sobre a educação da criança de zero a três anos de
idade. Silva (2010, p 38) referencia:
Temos consciência de que a formação do professor de
Educação Infantil ainda tem um longo caminho a percorrer, com
muitos questionamentos. Pela pesquisa realizada, fica evidente
a necessária e constante reflexão acerca da Educação Infantil,
pois todos os movimentos, as ideias, valores e conceitos que
giram ao seu redor têm sido construídos e transformados
historicamente.
Igualmente, construir novos conceitos, romper paradigmas, construir
uma cultura de maior visibilidade para a área da Educação Infantil e
valorização dos profissionais docentes que atuam nela é um dos grandes
7
desafios da atualidade. Quando viabilizarem-se de fato políticas públicas
educacionais que dê prioridade absoluta as crianças, compreendendo-as como
sujeitos de direitos, que devem ser garantidos e resguardados, pode-se
vislumbrar uma melhoria real para a educação infantil. Desde o olhar para o
profissional, a infraestrutura, como o bem estar e formação integral de nossas
crianças.
Portanto, na educação infantil hoje, necessita está no bojo das principais
discussões, que seja fomentada com maior ênfase na área da pesquisa e das
políticas públicas, que venha viabilizar um ganho real para a melhoria na
qualidade desse nível educacional.
Em foco o currículo: Descortinando as nuances que compõe a proposta
de formação docente dos professores-alunos do curso de Pedagogia da
Parfor de Cansanção-Ba.
Desde agosto de 2011 que o município de Cansanção-Ba tem em
funcionamento uma turma do Curso de Pedagogia da Plataforma Freire
(Parfor), turma essa composta por inicialmente 48 professores-alunos da rede
municipal de ensino. Atualmente a turma conta com 35 professores - alunos
regularmente matriculados.
É vivenciando a experiência de acompanhar essa turma na condição de
professora articuladora do curso que me deparo com a formatação curricular e
inquieto-me com a proposta delineada para a formação desses professoresalunos. Cabe ressaltar, que uma especificidade dos cursos da Plataforma
Freire é justamente promover a formação inicial e/ou continuada de
professores que atuam na educação Básica, cabendo aos professores-alunos à
obrigatoriedade de estarem em exercício do magistério para se matricularem e
permanecerem nos cursos de licenciaturas.
Partindo desse pressuposto, é que aponto algumas fragilidades
presentes no currículo do curso de pedagogia no que tange à educação Infantil,
uma vez que não encontramos na disposição curricular do curso amparo para
as discussões e reflexões necessárias para tecer a compreensão e ampliação
8
do olhar e entendimento dos processos que desencadeiam a formação ampla e
plena das crianças de 0 a 5 anos, bem como a análise crítica dos espaços em
que essa etapa educacional acontece.
O curso de Pedagogia da Parfor está disposto em 7 semestres
perfazendo o total de 3. 745 horas dentre as quais estão dispostos os
componentes curriculares responsáveis por desencadear discussões, análises
e o (re)pensar do devir docente, pautando-se na reflexão da dicotomia que
permeiam os espaços de formação desses professores que é justamente a
práxis pedagógica.
Ao apropriar-se do Projeto Político do Curso nos deparamos com a
fragilidade curricular do curso frente à educação Infantil. Não há um ou alguns
componentes curriculares disponíveis exclusivamente para a reflexão e
construção de conceitos sobre a modalidade educacional enfatizada, não há
uma proposta que atenda as necessidades dos professores-alunos que atuam
nas creches e pré - escolas inseridos no programa de formação. O que nos
deixa provocados a pensar sobre as intencionalidades desse currículo, dessa
formação, dessa construção frágil de saberes.
Cabe ressaltar, que o currículo não é neutro e que temos que nos
atentarmos para suas manobras e tessituras. “Enquanto cenário de
desenvolvimento concreto, que incluem elementos que se estendem desde a
infra-estrutura e macro-estrutura às pessoas reais em toda sua diversidade, o
currículo “forma” as pessoas, ou seja, produz identidades” (LOPES et al 2004,
p. 68).
Sendo assim, levantamos alguns pontos. Como efetivar a formação
docente dos profissionais que atuam ou atuarão em espaços destinados à
educação Infantil, mais especificamente nas creches? Como garantir aos
professores-alunos da Parfor consistência no embasamento teórico e
metodológico no devir docente sem construir no percurso do curso estudos e
discussões voltadas para essa modalidade de ensino? Como os mesmos
conseguirão participar efetivamente da construção de propostas destinadas à
Educação Infantil no município em que desenvolvem suas atividades
docentes?
9
Considerações Finais
Nas últimas décadas a Educação Infantil vem tendo amplo espaço de
discussão. Em termos das legislações brasileiras, a Constituição Federal de
1988 reconhece o dever do Estado e o direito da criança de ser atendida em
creches e pré-escolas e vincula esse atendimento à área educacional. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) regulamenta a
Educação Infantil, definindo-a como primeira etapa da Educação Básica e
indicando como sua finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. Como também, há outros
documentos norteadores. Contudo, não só a legislação garante aos nossos
espaços infantis uma educação de qualidade. É necessário acompanhar a
Legislação, e interferir nesta construção.
Assim, o reconhecimento da Educação Infantil como parte da educação
básica, impõe ao poder público a responsabilidade de formular políticas de
expansão do atendimento, formação específica dos profissionais, orientações
pedagógicas, e adequação e construção de espaços físicos para esta etapa
educacional.
É partindo desses preceitos, que levantamos alguns questionamentos que
nos parecem pertinentes, sugerindo alguns pontos para diálogos nos espaços
de formação docente para assim, desmistificarmos concepções impregnadas
de intencionalidades assistencialistas enraizadas na formatação da educação
brasileira.
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