RESENHA: QUERER É PODER? MOTIVAÇÃO, IDENTIDADE E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Gisele da Cruz Rosa1
O artigo “Querer é poder? Motivação, identidade e aprendizagem de língua estrangeira”, escrito por
Mariana R. Mastrella-de-Andrade e Bonny Norton está inserido no livro Afetividade e emoções no
ensino/aprendizagem de línguas: múltiplos olhares. O livro faz parte da Coleção NPLA - Novas Perspectivas
em Linguística Aplicada, organizado pela Professora Mariana Mastrella-de-Andrade, e apresenta aos leitores
reflexões sobre a afetividade.
A professora doutora Mariana Mastrella-de-Andrade é Professora Adjunta II do Departamento de
Línguas Estrangeiras e Tradução da Universidade de Brasília (UnB) na área de ensino de inglês como língua
estrangeira. Ela possui Doutorado em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Goiás (2007) e
Mestrado em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Goiás (2002).
Seu
campo de atuação
abrange temas como: ensino-aprendizagem de língua estrangeira; construção da identidade de aprendizes e
de professores/as de línguas; fatores afetivos na aprendizagem de línguas; formação continuada do/a
professor/a de inglês como língua estrangeira; teorias da pós-modernidade e ensino-aprendizagem de
línguas.
O texto “Querer é poder? Motivação, identidade e aprendizagem de língua estrangeira” é dividido em
sete seções: Introdução; Perspectivas teóricas sobre motivação; A motivação segundo as teorias da área de
aquisição e aprendizagem de línguas: os trabalhos de Robert Gardner e Zoltán Dornyei; Língua/linguagem,
identidade e a noção de investimento; Metodologia de pesquisa; Os dados em análise: motivação, identidade
e investimento na aprendizagem de LE; e Considerações finais.
Na introdução são apresentados diversos fatores que, segundo vários estudiosos, são envolvidos na
motivação para aprender línguas. Tais fatores são sintetizados na figura 1.
FIGURA 1 – Fatores relativos à motivação envolvidos na aprendizagem de línguas
Força interior que
impulsiona a ir em
frente apesar dos
obstáculos
Certeza consciente da
necessidade de
realmente
desenvolver
competência numa
língua
Força de vontade de
se integrar em
interações de prátiza
na língua alvo
Motivação
para
aprender
línguas
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail:
<[email protected]>.
Mastrella-de-Andrade e Norton citam Dornyei (2005) ao afirmar que podemos não saber o que é
motivação, porém temos consciência de que ela é o que nos impulsiona a seguir em frente.
Considerando a importância da motivação no processo de aprender línguas e sua influência sobre os
resultados da aprendizagem, este artigo discute o construto da motivação partindo de uma pesquisa com
adultos aprendendo inglês no Brasil (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011).
A seção que trata das perspectivas históricas sobre motivação demonstra a importância que as
pesquisas têm dado ao fator motivação relacionada ao ensino e aprendizagem de línguas. Teóricos como
Gardner e Dornyei são referências neste campo de pesquisa. Diante desta agenda, Mastrella-de-Andrade e
Norton (2011) consideram importante traçar um histórico expondo como a motivação tem sido concebida
pelos teóricos, bem como seu embasamento teórico. Para isto, as autoras apresentam a motivação segundo as
teorias da área de aquisição e aprendizagem de línguas segundo as teorias de Robert Gardner e Zoltán
Dornyei.
Os trabalhos de Gardner sobre motivação são pioneiros na área de aquisição de línguas. Em 1972,
ocorreu a publicação do livro Attitudes and 'Motivation in Second Language learning' de Gardner e
Lambert, marcando o início à história dos trabalhos sobre motivação na aquisição de línguas. Dando
continuidade aos estudos sobre motivação, Dornyei, que apesar de reconhecer o pioneirismo e valor da
obra de Gardner e Lamber, acredita que revisões são necessárias inaugurando novas fases de pesquisas
sobre motivação. A figura 2 apresenta uma linha do tempo contemplando três destas fases.
FIGURA 2 – Fases de pesquisa sobre motivação
3ª fase da motivação: enfoca
em uma motivação temporal,
que se modifica ao longo do
tempo, o que significa dizer que
a motivação é dinâmica por
natureza
1ª fase da motivação: Gardner e
Lambert (1972) e Gardner e Lamber
(1985) situam a motivação em uma
perspectiva sociopsicológica, que parte
da relação entre influências internas e
externas ao aprendiz
2ª fase da motivação: Dornyei e Ottó
explicitam várias etapas e fatores
relacionados à motivação propondo a
'motivação em ação' e estabelecendo
conceiros de motivação na
perspectiva da psicologia cognitiva.
Segundo Gardner (apud MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011) as atitudes e motivações
dos aprendizes exercem influência sobre a aquisição de uma segunda língua, porque elas os orientam a
buscar oportunidades para aprender. Gardner e Lambert consideram motivação como um fator afetivo
importante para o desenvolvimento da aquisição de uma segunda língua tendo esta dois tipos de orientação:
instrumental ou integrativa. A motivação instrumental abrange o desejo de adquirir uma segunda língua
impulsionado por desejos como conseguir um cargo superior no trabalho, fazer leituras na língua alvo, fazer
traduções etc. A motivação integrativa decorre do desejo do aprendiz de se integrar e fazer parte de uma
cultura e da comunidade de falantes da língua alvo (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011).
A complexidade que envolve o processo de ensinar e aprender uma língua resultou no surgimento de
novos modelos e paradigmas para se compreender a motivação na aprendizagem de Língua Estrangeira. A
necessidade de se revisar as noções de motivação passa a ser latente, Dornyei apesar de reconhecer o
pioneirismo e valor da obra de Gardner e Lamber concorda que revisões são necessárias. Assim, a
motivação passa a ser considerada um processo complexo e ativo e caracterizada não apenas pelas escolhas
e direção da aprendizagem alvo (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011).
Segundo Dornyei o modelo proposto por Gardner e Lambert deixa lacunas no que tange o ambiente
específico da aprendizagem de língua estrangeira em sala de aula. O autor propõe a conceituação de
motivação partindo de três níveis: 1) nível da língua; 2) nível do aprendiz e 3) nível da situação de
aprendizagem. Esses três níveis correspondem aos aspectos básicos constitutivos do processo de
aprendizagem de uma segunda língua – dimensão social, dimensão pessoal e dimensão da matéria
educacional alvo (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011).
O nível da língua envolve a orientação e os motivos para se aprender uma segunda língua, como a
cultura que a língua carrega, a comunidade falante da língua alvo e a potencial utilidade de se ter
proficiência nesta língua. Segundo Mastrella-de-Andrade e Norton (2011, p. 94) o nível do aprendiz envolve
um “complexo de afetividade e cognição que forma traços de personalidade relativamente estáveis” o que
faz com que a motivação seja composta pela necessidade de realização ou sucesso e a autoconfiança alvo. A
situação da aprendizagem é composta pelos motivos intrínsecos e extrínsecos, bem como pelas condições
motivacionais relacionadas ao curso, ao professor e ao grupo (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON,
2011).
Dornyei e Ottó (apud MASTRELLA-DE–ANDRADE; NORTON, 2011) explicitam várias etapas e
fatores relacionados à motivação propondo a 'motivação em ação' visando assegurar o controle do que, de
fato, ocorre para que os alunos desejem ou deixem de desejar a aprendizagem, mantenham ou não o esforço
para alcançar suas metas. Os autores estabelecem conceitos sobre motivação relacionados com o papel das
influências internas e externas ao aprendiz enfatizando que o sujeito pode adquirir consciência sobre as
razões e os processos de aprendizagem contribuindo para o alcance e manutenção da motivação. Sob esta
ótica, a motivação passa a ser um construto situado (influências contextuais). O quadro 1 expõe as fases da
motivação em ação.
QUADRO 1 - Motivação em ação
Fase pré-acional
Estabelecimento de metas;
Formação da intenção do aprendiz para aprender
línguas;
Plano de ação
Início da execução da intenção;
Avaliação ou apreciação da ação;
Controle da ação;
Proteção da intenção atual por meio de estratégias;
Pós ação
Inicia após a conclusão ou intenção da ação;
Avaliação do aprendiz sobre todo o processo de
aprendizagem comparando as expectativas iniciais
aos resultados concretos alcançados
Dornyei (2005) e Dornyei e Ushioda (2009) inauguram um novo período nos estudos na motivação
focando em seu caráter temporal, propondo um novo modelo para se compreender a motivação composto
por três dimensões:
1) ‘eu na L2’: características linguísticas que o sujeito gostaria de ter para diminuir as discrepâncias
entre o eu ideal e o eu real.
2) ‘eu-dever na L2’: refere-se aos atributos que o indivíduo acredita que deveria possuir para evitar
possíveis resultados negativos.
3) ‘experiência de aprendizagem na L2’: refere-se às razões específicas e situadas relacionadas ao
ambiente e à experiência de aprendizagem.
De acordo com este modelo a motivação trata-se do desejo de minimizar as discrepâncias entre o “eu
ideal” e o “eu real”, buscando o aprendiz ser semelhante a determinado falante tentando superar suas
dificuldades para alcançar sua meta (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011).
Dornyei (2005) e Dornyei e Ushioda (2009) reuniram pesquisas de diferentes perspectivas sobre
motivação na aprendizagem de segunda língua e língua estrangeira. Assim, questões sobre identidade social
e a noção de investimento de Norton (2000) passaram a ser analisadas, como demonstrado na seção sobre
Língua/linguagem, identidade e a noção de investimento (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON,
2011).
A noção de investimento de Norton pressupõe o esclarecimento dos conceitos de língua/linguagem e
identidade social. Utilizar a linguagem implica em agir sobre o mundo social, o que remete a uma visão
performativa de língua. Isto significa que falar sugere em agir sobre o mundo, desempenhar ações e não
simplesmente expressar realidades (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011).
Segundo Weedon (apud MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011) é com a língua que
ocorrem formas possíveis e reais de organização social e suas prováveis consequências políticas e sociais
definidas e contestadas. A língua é o lugar onde ocorre nossa compreensão de nós mesmos e a construção de
nossa subjetividade e é por isso que língua/linguagem e identidade estão intimamente relacionadas.
Utilizando a linguagem construímos nossa identidade (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011).
Ao se considerar a língua como instrumento de expressão da essência de uma pessoa, suas categorias
fixas (mulher, homem, aprendiz, professora...) “suprimem a realidade de construção social e histórica que
operam e dão uma aparência de totalidade encerrada e jamais aberta a contestações” (MASTRELLA-DE –
ANDRADE; NORTON, 2011, p. 100).
Segundo Norton (1995 apud MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011) o aprendiz de
línguas possui uma identidade social complexa, construída por meio de estruturas sociais desiguais,
reproduzidas nas interações sociais cotidianas. A língua proporciona ao indivíduo uma compreensão de si
mesmo, possibilitando a este acesso ou não a redes sociais que dão aos aprendizes a oportunidade de falar.
Considerando esses conceitos sobre língua/linguagem e identidade o conceito de investimento ganha
destaque. A noção de investimento se inspira em Bourdieu (1977) e considera a relação social e
historicamente construída dos aprendizes com a língua alvo e seus desejos ambivalentes de aprender e
praticá-la. O investimento do aprendiz em uma língua significa reunir recursos materiais e simbólicos, que
irão aumentar seu capital cultural. Assim, nas palavras de Mastrella-de–Andrade e Norton, (2011)
contrariamente às noções de motivação instrumental ou integrativa ou teorias do eu que
envolvem aspectos internos e externos ao aprendiz e que geralmente concebem o aprendiz
como tendo uma unidade fixa e unitária, o construto investimento estabelece que o aprendiz
de línguas possui uma identidade complexa, que muda ao longo do tempo e do espaço , e
que é construída na interação social a partir das relações desiguais de poder que constituem
as interações (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011, p. 101).
Diante deste novo conceito indaga-se quais as mudanças que o investimento pode provocar na
compreensão da motivação na aprendizagem de língua estrangeira ou segunda língua. A motivação se insere
no campo de aquisição de segunda língua como um construto em grande parte psicológico, como ocorre
com as teorias de Dornyei (2001). Segundo Norton (2000) A motivação deve ser compreendida de uma
perspectiva sociológica, que visa estabelecer relações entre o desejo do aprendiz, seu comprometimento em
aprender uma língua e sua identidade móvel e flutuante, construída na e pela linguagem (MASTRELLA-DE
–ANDRADE; NORTON, 2011).
O conceito de investimento está baseado na noção de identidade social, constituída na e pela
linguagem, nas práticas sociais de uso da língua. Com essa noção de identidade social, de acordo com a
teoria de Norton, é possível compreender o sujeito aprendiz integrado a seu contexto social, uma vez que
este é considerado como parte integrante de seu contexto social e que as interações sociais são regidas por
relações desiguais de poder entre os falantes. Assim, a noção de investimento busca compreender o
engajamento do aluno para aprender uma determinada língua. Com essa teoria perguntas como “até que
ponto esse aluno está motivado para aprender uma língua estrangeira?” é substituída a perguntas como “qual
o investimento desse aluno nas práticas da língua-alvo dessa sala de aula ou comunidade?” (MASTRELLADE –ANDRADE; NORTON, 2011, p. 102).
O resultado desta nova perspectiva de questões é que um aprendiz pode estar motivado e ainda assim
ter um investimento baixo nas práticas de interação na língua alvo de sua sala de aula ou na comunidade em
que está inserido. Isto significa que, mesmo que os aprendizes se interessem em desenvolver sua
competência linguístico-comunicativa, eles podem se recusar a participar de práticas interativas na língua
alvo. Esta recusa pode ter como razões o fato de que a prática da sala de aula é, muitas vezes, elitista,
preconceituosa etc. Diante deste contexto, os aprendizes poderiam ser categorizados como desmotivados e
com chances remotas de aprendizagem. Com a perspectiva de investimento de Norton esta compreensão é
redirecionada para o fato de que os próprios aprendizes resistem a práticas que marcam suas identidades de
modo negativo, investindo ou não em momentos e contextos diferentes do processo de aprendizagem, em
função das relações de força e de poder que instauram as práticas no contexto de uso da língua alvo
(MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011).
Mastrella-de–Andrade e Norton, (2011) realizaram a pesquisa deste artigo no Projeto de Extensão
Comunitária e Educação Continuada em Línguas Estrangeiras (PECECLEs) e na seção sobre a metodologia
da pesquisa as autoras apresentam mais detalhes do percurso que percorreram.
A opção metodológica das autoras foi histórias de vida coletadas em dois momentos de entrevistas
gravadas em áudio, realizadas antes e após a organização do trabalho da tese. As entrevistas tinham como
tema discussões sobre questões que inquietavam as alunas e a professora relativas ao processo de aprender a
LE e uma sessão de reflexão sobre os momentos de discussão gravados e transcritos (MASTRELLA-DE –
ANDRADE; NORTON, 2011).
Na seção “Os dados em análise: motivação, identidade e investimento na aprendizagem de LE” são
apresentados e analisados os dados coletados. Após a análise e discussão, as autoras concluem que as teorias
de aprendizagem de línguas devem buscar romper a dicotomia individual versus a social. Esta dicotomia,
muitas vezes, impede uma compreensão aprofundada sobre o ser humano e a vida em sociedade na qual ele
se faz. Assim, seria equivocado assumir que aprendizes podem ser definidos simplesmente como motivados
ou desmotivados, introvertidos ou extrovertidos, etc. tendo em vista que os fatores afetivos são socialmente
construídos em relações desiguais de poder, que são constantemente mutáveis com o tempo e espaço,
podendo coexistir de modo contraditório em um mesmo indivíduo.
Nas considerações finais, as autoras ressaltam o desejo dos alunos em desenvolver sua competência
na língua alvo é parte essencial no processo de aprendizagem. Após a análise das autoras é possível perceber
que nem sempre o desejo de aprender e o aparente empenho dos aprendizes em aprender são coerentes (ex.
engajamento em interações com outros falantes na língua alvo). As relações desiguais de poder que
constituem as interações sociais influenciam os aprendizes a investir ou não nas práticas de uso da língua
sendo resistentes às práticas que poderão expô-los e ou marcá-los como menos competentes ou com
identidades negativamente marcadas no grupo social.
O desejo do aprendiz de fazer parte de um grupo social ou comunidade ou o desejo de conquistar
bens utilizando o domínio da língua alvo não pode ser considerado a fonte direta para o desenvolvimento da
aprendizagem, é necessário considerar que o desejo e a motivação para a aprendizagem envolvem relações
de poder que influenciam o investimento que os aprendizes fazem na aprendizagem e na comunidade em
que querem se inserir.
Investimento e desejo se relacionam com a identidade. Se os aprendizes investem na aprendizagem
de uma língua estrangeira, estes investem, também, em suas identidades; assim o desejo de aprender uma
língua pode ser considerado como o desejo pela identidade, de prestígio e de poder, que o domínio de uma
LE pode constituir (MASTRELLA-DE –ANDRADE; NORTON, 2011).
Diante do exposto, o texto aqui resenhado representa uma contribuição valiosa e enriquecedora para
pesquisadores inseridos no campo da Linguística Aplicada e para professores envolvidos no ensino de língua
estrangeira. A relação entre motivação e investimento pode ser confusa considerando sua linha tênue e a
obra auxilia a definir os dois construtos. É interessante perceber que o desejo de aprender uma língua e o
empenho em ações que promovem essa aprendizagem nem sempre são proporcionais e os fatores que
envolvem esse processo de aprendizagem são amplos. Desta forma, o artigo é interessante por revisitar
conceitos tradicionais relacionados à motivação apresentando novas perspectivas sob a ótica do
investimento.
REFERÊNCIAS
MASTRELLA-DE-ANDRADE, M.R. Disponível em:
<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4770730P1>. Aceso em: 30 set. 2014.
MASTRELLA-DE-ANDRADE, M.R.; NORTON, B. Querer é poder? Motivação, identidade e aprendizagem de língua
estrangeira. In: MASTRELLA-DE-ANDRADE, M.R. (org) Afetividade e emoções no ensino/aprendizagem de línguas:
múltiplos olhares. Campinas: Pontes, 2011, p. 89-113.
MASTRELLA-DE-ANDRADE, M.R. (org) Afetividade e emoções no ensino/aprendizagem de línguas: múltiplos
olhares. Campinas: Pontes, 2011.