Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades
Faculdade de Educação da Baixada Fluminense
Mestrado em Educação, Cultura e Comunicação em Periferias Urbanas
Izabel Cristina Lucas Barreto da Silva
Fracasso escolar e adolescentes infratores: a
vulnerabilidade social de adolescentes de baixa
escolaridade
Duque de Caxias
2009
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Izabel Cristina Lucas Barreto da Silva
Fracasso escolar e adolescentes infratores:
a vulnerabilidade social de adolescentes de baixa escolaridade
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, Cultura e Comunicação
em Periferias Urbanas da FEBF / UERJ como
requisito parcial para a obtenção de título de Mestre
em Educação.
Orientadora: Maria Isabel Ramalho Ortigão
Duque de Caxias
2009
Izabel Cristina Lucas Barreto da Silva
Fracasso escolar e adolescentes infratores: a vulnerabilidade social de
adolescentes de baixa escolaridade
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, Cultura e Comunicação
em Periferias Urbanas da FEBF / UERJ como
requisito parcial para a obtenção de título de Mestre
em Educação.
Aprovado em
Banca Examinadora:
_________________________________________________________
Profª. Dra. Maria Isabel Ramalho Ortigão
Faculdade de Educação da Baixada Fluminense da UERJ
Profª Dra. Claudia de Oliveira Fernandes
Faculdade de Educação da UNIRIO
Profª Dra. Sibelle Cazeli
Museu de Astronomia - MAST
Duque de Caxias
2009
A todos os adolescentes infratores que participaram desta pesquisa.
Certamente eles não imaginaram a dimensão que tomaria este trabalho.
AGRADECIMENTOS
A DEUS, acima de tudo e de todos: quanto mais adquiro conhecimento, mais
me convenço da existência dele e mais aumenta a minha fé.
À minha orientadora, Profª Drª Isabel Ortigão, por ter acreditado no meu
projeto, pela cuidadosa orientação e por sempre ter acreditado na minha capacidade
de concluir este trabalho.
Ao Juiz de Direito Titular da Vara da Infância, da Juventude e do Idoso de
Duque de Caxias, Dr. Ailton Augusto dos Santos, por ter autorizado o contato com
os adolescentes infratores.
À Defensora Pública Titular da Vara da Infância, da Juventude e do Idoso de
Duque e Caxias, Dra. Stella Maria Vieira de Castro, que contribuiu de várias formas
para a realização deste trabalho.
Às Estagiárias da Defensoria Pública da Vara da Infância, da Juventude e do
Idoso de Duque de Caxias, Eliana Santana e Prudência Costa, pelo auxílio durante a
aplicação dos questionários.
Aos meus pais, Pedro Lucas e Antonia Barreto, por terem feito despertar em
mim, desde muito cedo, o gosto pelos estudos, apesar de todas as dificuldades da
minha infância.
Ao meu marido, Estanislau: mais do que um companheiro, a cada dia ele se
revela meu cúmplice, meu incentivador e meu amigo. Agradeço a Deus todos os
dias por sua existência em minha vida.
Aos meus filhos, Junior, Matheus e Maria Fernanda, pelo amor que me
oferecem e por suportarem a minha “ausência” durante a realização deste trabalho,
com paciência invejável.
Aos meus amigos Ana Paula e Jefferson Carvalho, pela imensa e inestimável
contribuição: não tenham dúvidas de que o nosso Deus os recompensará.
Aos meus amigos Selma Silveira e Tiago de Souza, mãe e filho, que se
revelaram um verdadeiro e acolhedor abrigo na hora da “tempestade”.
À Débora Quarterolli, pelo socorro em cima da hora.
A todos os meus amigos que deixaram de fazer algumas coisas, durante
alguns minutos, para intercederem por mim em oração.
A todas as pessoas que, de algumas outras formas, contribuíram para a
realização deste trabalho.
A dúvida mais destrutiva para a Pedagogia é não acreditar na educabilidade do
ser humano, da infância que por ofício acompanha. Neste sentido, as violências
infanto-juvenis e os embates que elas provocam trazem hoje as indagações mais
desestabilizadoras para o pensar e o fazer pedagógicos.
- Miguel González Arroyo -
RESUMO
SILVA, Izabel Cristina Lucas Barreto da. Fracasso escolar e adolescentes infratores:
a vulnerabilidade social de adolescentes de baixa escolaridade. Dissertação de
Mestrado em Educação, Cultura e Comunicação em Periferias Urbanas. Faculdade
de Educação da Baixada Fluminense. Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Duque de Caxias, 2009.
O presente trabalho investigou a relação entre a baixa escolaridade e a prática de
atos infracionais, procurando entender alguns fatores associados ao fracasso
escolar de adolescentes que passaram pela Vara da Infância e da Juventude de
Duque de Caxias. Em especial, buscou entender o fenômeno da exclusão social
como elemento relevante relacionado ao tema fracasso escolar: em que medida é
possível afirmar que a baixa escolaridade coloca estes adolescentes em situação de
vulnerabilidade em relação a práticas ilícitas? Os dados da pesquisa foram obtidos
por meio de um questionário e de entrevistas aplicados aos adolescentes infratores
seus responsáveis. No total, a pesquisa trabalhou com as respostas de 262
adolescentes infratores que tiveram passagem pela Justiça Infanto-Juvenil de Duque
de Caxias, no período compreendido entre maio de 2006 e maio de 2008. Esta
pesquisa teve por base principal as idéias de Maria Helena Patto, a respeito da
construção do fracasso escolar; Miriam Abramovay, com sua contribuição sobre
vulnerabilidade social; Aldaíza Spozati e Miguel Arroyo, que alertam para as
questões relacionadas ao acesso, permanência, sucesso e não-fracasso na escola;
Alex Eduardo Gallo e Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, a respeito do perfil
dos adolescentes infratores. A pesquisa revelou que a baixa escolaridade coloca os
adolescentes em situação de vulnerabilidade social e que a escola pode ser um fator
de proteção à criminalidade.
Palavras-chave: Fracasso escolar. Baixa escolaridade. Vulnerabilidade social.
Adolescentes infratores.
ABSTRACT
SILVA, Cristina Lucas Barreto da. School failure and juvenile delinquents: the social
vulnerability of adolescent with little schooling. Dissertation (Master of Education,
Culture and Communication in peri-urban). Faculty of Education of the Baixada
Fluminense. University of Rio de Janeiro, Duque de Caxias, 2009.
This paper aims to investigate the relationship between low education and the
practice of illegal acts, trying to understand the factors that determine school failure
of some adolescents, such as social and educational inequalities, and to what extent
it can be said that the low level of education puts these adolescents in situations of
vulnerability relating to malpractice. It was sought to understand the phenomenon of
social exclusion as an important issue related to school failure. The theoretical
information were compared with data obtained by the results of applying a semistructured questionnaire, which was applied to 262 juvenile delinquents who passed
by Children and Youth Justice in Duque de Caxias, in the period between May 2006
and May 2008. This research was based on the main ideas of Helena Maria Patto,
regarding the construction of school failure; Miriam Abramovay, with its contribution
on social vulnerability; Aldaíza Spozati and Miguel Arroyo, with a warning about
issues related to access, retention, success and non-failure, Alex Eduardo Gallo and
Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, about the profile of juvenile delinquents.
The survey showed that poor education puts teenagers in situations of social
vulnerability and the school can be a protective factor against crime.
Keywords: Academic
delinquents.
failure.
Low
education.
Social
vulnerability.
Juvenile
SUMÁRIO:
INTRODUÇÃO
11
CAPÍTULO I - VULNERABILIDADE, EXCLUSÃO E DESIGUALDADES
EDUCACIONAIS: A RELAÇÃO DESSES FENÔMENOS COM A VIOLÊNCIA E
COM O FRACASSO ESCOLAR
16
1.1 - Vulnerabilidade social, exclusão e violência
16
1.1.1 - A dinâmica da violência no espaço escolar
19
1.2 - A escola
23
1.2.1 - Direito à educação – garantia de acesso e de permanência na escola de
qualidade
23
1.2.2 - A escola democrática e sua função social
26
1.2.3 - As expectativas dos adolescentes em relação à educação escolar
30
1.2.4 - Alunos pobres e a segregação intra-escolar
33
1.3 - O fracasso escolar
35
1.3.1 - A relação entre a qualidade do ensino e o fracasso escolar
47
1.3.2 - Desigualdades educacionais: importante arrimo do fracasso escolar
53
CAPÍTULO II - ABORDAGEM METODOLÓGICA
58
CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÕES
63
3.1 - Os perfil adolescentes infratores de Duque de Caxias
63
3.2 - Os adolescentes infratores de Duque de Caxias e a baixa escolaridade
76
IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS
95
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
99
APÊNDICE
110
Lista de tabelas e gráficos
Tabela 1 – Taxas de aprovação, reprovação e evasão escolar no ensino
fundamental em 1996, 1997, 2004 e 2005
Tabela 2 – Taxas de aprovação, reprovação e evasão escolar no ensino médio em
1996, 1997, 2004 e 2005
Quadro 1 – Síntese das perguntas submetidas aos adolescentes infratores e a
suas famílias
42
42
59
Gráfico 1 – Distribuição dos adolescentes infratores por sexo
63
Gráfico 2 – Distribuição dos adolescentes infratores por faixa etária (ambos os
sexos)
65
Gráfico 3 – Distribuição dos adolescentes infratores quanto à dependência química
66
Gráfico 4 - Distribuição dos adolescentes infratores quanto à atividade laborativa
67
Gráfico 5 – Distribuição dos adolescentes infratores quanto ao ato infracional
praticado
68
Gráfico 6 – Distribuição dos adolescentes infratores por situação conjugal dos pais
69
Gráfico 7 – Distribuição adolescentes infratores de acordo com a renda mensal
(salário mínimo) de suas famílias
Gráfico 8 – Distribuição dos adolescentes infratores de acordo com a quantidade
de pessoas adultas que com eles residem
Gráfico 9 – Distribuição dos adolescentes infratores de acordo com a quantidade
de crianças e adolescentes que com eles residem
Gráfico 10 – Distribuição dos adolescentes infratores por periculosidade do local
onde residem
Gráfico 11 - Distribuição dos adolescentes infratores por grau de escolaridade da
mãe
Gráfico 12 - Distribuição dos adolescentes infratores por grau de escolaridade do
pai
Gráfico 13 – Distribuição dos adolescentes infratores de acordo com a situação
escolar das crianças e adolescentes de suas famílias
Gráfico 14 – Distribuição dos adolescentes infratores por nível de escolaridade
(ambos os sexos)
Gráfico 15 – Distribuição dos adolescentes infratores que interromperam os
estudos no ensino fundamental (ambos os sexos)
Gráfico 16 – Distribuição dos adolescentes infratores que interromperam os
estudos no ensino médio (ambos os sexos)
Gráfico 17 – Distribuição dos adolescentes infratores matriculados no ensino
fundamental que permanecem estudando (ambos os sexos)
Gráfico 18 - Distribuição dos adolescentes infratores matriculados no ensino médio
que permanecem estudando (ambos os sexos)
Gráfico 19 – Distribuição dos adolescentes infratores matriculados em cursos
extracurriculares (ambos os sexos)
71
73
73
75
76
77
78
79
80
81
84
85
87
11
INTRODUÇÃO
A violência é um fenômeno social que vem sendo destacado pela mídia com
bastante avidez, especialmente quando os atores principais são crianças e
adolescentes (ARROYO, 2007).
Procura-se entender o fenômeno na tentativa de se encontrar artifícios que
possam levar à diminuição dos índices de violência e, conseqüentemente, ao bemestar da população, que se sente insegura, impotente e totalmente fragilizada.
Quando se lança um olhar a este fenômeno sob o prisma da educação,
começam a surgir questionamentos mais profundos, que instigam o desejo de
buscar alternativas eficazes e possíveis para a amenização do problema.
A observação durante a minha prática profissional, tanto na área da
Educação, como na área do Direito, funcionou como uma mola propulsora ao
desenvolvimento deste trabalho. Trabalhei como professora da rede estadual de
ensino do Rio de Janeiro de 1988 a 2002, atuando como professora do 1º segmento
do ensino fundamental e também no ensino médio (curso de formação de
professores). Nesse período pude observar, de maneira informal, que crianças
pobres estão sujeitas a condições de escolarização inferiores em relação às de
crianças oriundas de famílias mais bem sucedidas. De maneira geral, essas crianças
estão sujeitas a fatores intimamente ligados à sua condição de pobreza, que podem
comprometer o seu futuro como cidadãos (PATTO, 1996; SETÚBAL, 2000; LOPES
DE LEON e MENEZES-FILHO, 2002).
Paralelamente, atuando na área do Direito, especificamente como Estagiária
e posteriormente, como Auxiliar da Defensoria Pública da Vara da Infância, da
Juventude e do Idoso de Duque de Caxias1, a observação permitiu que começasse a
relacionar algumas situações educacionais à prática do ato infracional.2
1
A Defensoria Pública é o órgão estatal que tem a atribuição de oferecer assistência judiciária
integral e gratuita a todos aqueles que afirmam ser juridicamente pobres, e que, por isso, estão
impossibilitados de arcar com o pagamento de honorários de advogado e custas judiciais sem o
prejuízo do próprio sustento e de suas famílias.
2
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/90 – foi promulgado em comum acordo com
as disposições constitucionais e com as determinações da Convenção Sobre os Direitos da Criança,
adotada pela Resolução L. 44 da Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas, que tem o
Brasil como um de seus membros. Esta Lei, totalmente amparada na doutrina da proteção integral,
tem um forte aspecto pedagógico. Por isso, embora responsabilize crianças e adolescentes que
praticam atos ilícitos, dá tratamento diferenciado aos mesmos. Uma das diferenças está na
nomenclatura usada para definir algumas situações. Por exemplo: adultos cometem crimes; crianças
e adolescentes cometem atos infracionais. Adultos são presos; crianças e adolescentes são
12
Todo estagiário de Direito tem que apresentar relatórios ao departamento de
estágio da faculdade na qual está matriculado, e um dos elementos dos relatórios
são resumos das assentadas das audiências. As assentadas são transcrições de
tudo o que foi falado nas audiências pelo Juiz, pelo Promotor de Justiça, pelo
Advogado ou pelo Defensor Público, e pelas partes envolvidas no processo (réu,
vítima, testemunhas).
Ao resumir as assentadas, comecei a perceber que um número significativo
de adolescentes infratores não estudava mais, enquanto outros, que ainda estavam
devidamente matriculados, na sua grande maioria estavam cursando séries
incompatíveis com a idade, isto é, apresentavam atraso na relação idade-série.
Esse conjunto de observações me estimulou a procurar entender a relação
entre
baixa
escolaridade,
decorrente
da
pobreza
e
das
desigualdades
sociais/educacionais, e a prática de ato infracional (VIGNOLI apud ABRAMOVAY e
PINHEIRO, 2003; MENDONÇA, LOUREIRO e SACHSIDA, 2003; PEREIRA e
MESTRINER apud GALLO e WILLIAMS, 2005, dentre outros).
Então passei a conversar mais com os adolescentes infratores no momento
dos atendimentos na Defensoria Pública, o que foi aumentando ainda mais o desejo
de investigar mais a fundo essas relações. Em especial este interesse resultou na
pesquisa ora apresentada, cujo objetivo foi o de descrever o perfil dos adolescentes
infratores que passaram pela Defensoria Pública da Vara da Infância e Juventude de
Duque de Caxias. Mais especificamente, meu desejo voltou-se à compreensão da
relação entre o ato infracional e a baixa escolaridade observada nestes
adolescentes.
Nas entrevistas iniciais que realizei no âmbito da Defensoria Pública, muitos
desses adolescentes afirmaram o seu pouco interesse pela escola por não
acreditarem que a educação em si poderia modificar sua condição de vida.
Revelavam assim a fragilidade daqueles que não conseguem avançar nos estudos e
a situação de vulnerabilidade social na qual se encontram (ABRAMOVAY e
PINHEIRO, 2003).
As desigualdades sociais, que acabam se reproduzindo no interior das
escolas como desigualdades educacionais (PATTO, 1996; SETUBAL, 2000;
apreendidos. Adultos cumprem pena em virtude do cometimento de crimes; crianças cumprem
medidas protetivas, e adolescentes, estas ou medidas socioeducativas em virtude do cometimento de
atos infracionais.
13
FERRARO, 2004; AGUIAR, 2006), revelam-se uma forte base para a disseminação
da violência (ABRAMOVAY et. al., 2002; ABRAMOVAY e RUA, 2003; MILANI,
MINAYO e SACHSIDA, 2003).
A segregação dos mais pobres nas escolas, constatada por vários estudiosos
do assunto, deixa transparecer que as instituições de ensino não são espaços
completamente democráticos, e que a sua função social está comprometida.
A educação é um bem jurídico que deve ser protegido (DUARTE, 2007) e
essa proteção deve ser integral, devendo ser garantida inclusive com amparo legal e
padrões mínimos de qualidade (LIBERATI, 2004), a fim de que os alunos sejam alvo
das ações positivas da escola democrática que cumpre a sua função social. Há, na
literatura educacional, diversas visões e compreensões sobre o(s) papel(eis) que a
escola deve assumir na atualidade. Contudo, apesar das diferenças, há um
consenso em relação à noção de que a escola tem um papel social importante.
Para Klein (2007), a função social da escola é construir a cidadania baseada
em um processo democrático de aceitação da soberania do povo. A escola que
constrói a cidadania (KLEIN, 2007; MACHADO, 2005), que não despreza a
soberania popular (KLEIN, 2007), que proporciona ao indivíduo autonomia para a
participação na sociedade (HORA, 2007), que enriquece a experiência individual e a
cultura geral, inserindo os sujeitos no mundo (SACRISTÁN, 2001) e atende as
expectativas da sociedade em relação às práticas educativas (SALDANHA e
NORONHA, 2009), é democrática e desempenha bem a sua função social.
Um dos grandes questionamentos é saber por quais motivos a escola se
esqueceu de sua função social. A variação temporal e histórica do fenômeno
educacional leva a crer que não há uma educação que possa ser chamada de
universal e única, mas mesmo assim pode-se dizer que todas as formas de educar
estão voltadas ao objetivo de incutir nos mais jovens os valores padronizados como
éticos e aceitáveis, correlacionados ao pleno exercício da cidadania.
A exclusão social nega aos discriminados e estigmatizados os direitos
inerentes à cidadania, e também os deveres atrelados a ela. Um dos direitos
negados é o de ter acesso e permanecer na escola de qualidade, aquela que
cumpre a sua função social. Um dos deveres é o de cumprir as normas sociais e
legais impostas a todos aqueles que interagem na sociedade.
14
Por sua natureza, apenas, o ser humano não é capaz de se submeter à
autoridade, nem de obedecer às leis, mas ele passa a agir de forma socialmente
aceitável quando é submetido à socialização advinda do processo educativo.
Acredito que as relações humanas só serão agradáveis e frutíferas se os
indivíduos estiverem voltados ao bem-comum e ao desenvolvimento integral da
sociedade na qual estão inseridos. Isso somente é possível por intermédio do
controle social exercido pela educação. Quando um grupo, por menor que seja em
relação ao contexto no qual está inserido, se revela insubordinado às normas,
percebe-se que algo pode ter falhado no processo educativo do mesmo, sendo certo
que essa falha é conseqüência de variados fatores e motivações.
Na tentativa de traçar o perfil dos adolescentes infratores de Duque de
Caxias, absolutamente vulneráveis socialmente em conseqüência da pobreza, das
desigualdades sociais e de outras adversidades, passei a convidá-los a responder a
um questionário, elaborado especificamente para este fim. Este instrumento está
apresentado de forma detalhada no capítulo II desta dissertação.
Já nas primeiras análises das respostas aos questionários foi possível
perceber que a maior parte daqueles adolescentes vivia uma situação de fracasso
escolar, na medida em que, dada as suas idades, apresentavam uma defasagem
em relação à série em que deveriam estar estudando, enquanto outros estavam fora
da escola.
Embora os estudos sobre o fracasso escolar venham de longa data, a análise
estatística de dados educacionais aponta que esta questão ainda é um desafio para
os atuais governos brasileiros. Para Baeta (2001), por exemplo, o fracasso escolar é
um fenômeno que se perpetua ao longo do tempo, advindo daí a necessidade de
contextualizá-lo.
Ribeiro (1991) afirma que na década de 50, alguns países da América Latina
começaram
a
apresentar
estatísticas
educacionais
sobre
evasão
escolar,
destacando este fenômeno como principal elemento responsável pela estagnação
da escolarização dos jovens.
A obra de Patto (1996) - que afirma que o fracasso escolar é construído
principalmente pela inadequação da escola, e que esse processo de construção é
focado no aluno pobre -, instiga ainda mais o caminhar rumo a respostas que
possam explicar a exclusão social de tantos adolescentes pobres, que acabam por
buscar alternativas proibidas, por uma questão de sobrevivência.
15
Esta dissertação está estruturada em quatro capítulos além desta introdução.
No capítulo I apresento a discussão teórica que deu suporte à pesquisa. Busquei,
em especial, as teorias que envolvem os temas vulnerabilidade social, exclusão dos
mais pobres, fracasso escolar e como esses fatores podem interferir na prática de
atos violentos, dentro e fora da escola. Ainda neste capítulo traço uma breve
discussão acerca dos papéis e funções da escola, bem como a respeito do direito à
educação de qualidade.
No capítulo II explico passo a passo a construção do questionário, a aplicação
do mesmo e os motivos que levaram à sua aplicação.
No capítulo III são apresentados os resultados da pesquisa e as discussões
acerca desses resultados. O perfil dos adolescentes infratores que passaram pela
Defensoria Pública da Vara da Infância e Juventude de Duque de Caxias são aqui
apresentados.
Finalmente, no capítulo IV apresento as conclusões que me foram possíveis
de constatar.
A relevância do tema desta pesquisa consiste em trazer à tona uma
discussão a respeito da baixa escolaridade como fator de risco à prática do ato
infracional. Além disso, o conhecimento do perfil dos adolescentes infratores que
têm passagem pela Defensoria Pública da Vara da Infância, da Juventude e do
Idoso de Duque de Caxias, pode trazer indícios aos formuladores de política pública
de que a escola tem um papel relevante na formação destes jovens.
16
CAPÍTULO
I
–
VULNERABILIDADE,
EXCLUSÃO
E
DESIGUALDADES
EDUCACIONAIS: A RELAÇÃO DESSES FENÔMENOS COM A VIOLÊNCIA E
COM O FRACASSO ESCOLAR
1.1 - Vulnerabilidade social, exclusão e violência
Segundo Paulilo e Dal Bello (2002), a idéia de vulnerabilidade surgiu em meio
aos debates acerca dos Direitos Humanos, associados à defesa dos direitos de
cidadania de grupos ou indivíduos fragilizados jurídica ou politicamente.
Guareschi et al. (2007, p. 22) lembram que inicialmente o conceito girava em
torno de pessoas que sofriam discriminação social (homossexuais e dependentes
químicos), e dos portadores do vírus HIV – o chamado grupo de risco. Elas
acrescentam:
Assim, a conformação do conceito de vulnerabilidade sustenta-se nas
implicações da objetivação do conceito de risco. O conceito de risco
articula-se a marcadores, tais como comportamento e populações
específicas. Essa estratégia individualiza certa condição de saúde/doença
e a coloca na esteira de ações em termos de segurança e moralidade, ou
seja, envolve formas de governabilidade das populações por meio de
biopolíticas centradas em marcadores identitários. A objetivação da
vulnerabilidade social desloca-se do campo da AIDS e da saúde
exclusivamente e amplia-se para a esfera da vida social, juntando-se aos
campos da educação, do trabalho, das políticas públicas em geral, na
medida em que se refere às condições de vida e suportes sociais, e não à
conduta, como marcava o conceito de risco.
Segundo Guareschi et. al. (2007, p. 22),
(...) a vulnerabilidade social é definida como situação em que os recursos e
habilidades de um dado grupo social são insuficientes e inadequados para
lidar com as oportunidades oferecidas pela sociedade. Essas
oportunidades constituem uma forma de ascender a maiores níveis de
bem-estar ou diminuir probabilidades de deterioração das condições de
vida de determinados atores sociais. Assim, o conceito de vulnerabilidade
social está indiretamente vinculado com o de mobilidade social, posto que
as possibilidades que indivíduos em vulnerabilidade social possuem de se
movimentarem nas estruturas sociais e econômicas são restritas em
termos de modificação de inscrição social.
Preocupadas com a ampliação do conceito, Guareschi et al. (2007) alertam
que se deve considerar a especificidade de cada grupo, levando em conta não mais
o indivíduo, mas sim o aspecto social dos fatores que colocam determinados grupos
em situação de vulnerabilidade.
17
Cunha et al. (2004, pp. 04 e 05), reconhecendo a complexidade do tema,
afirmam que estudiosos do assunto apontam 18 (dezoito) tipos de conceito de
vulnerabilidade social. Apesar dessa diversidade de idéias, frisam que pode haver
consenso quando considerados alguns aspectos. Eles dizem:
Um dos consensos sobre o conceito de vulnerabilidade social é de que o
mesmo apresenta um caráter multifacetado, abrangendo várias dimensões,
a partir das quais é possível identificar situações de vulnerabilidade dos
indivíduos, famílias ou comunidades. Tais dimensões dizem respeito a
elementos ligados tanto às características próprias dos indivíduos ou
famílias, como seus bens e características sócio-demográficas, quanto
àquelas relativas ao meio social onde esses estão inseridos. O que se
percebe é que, para os estudiosos que lidam com o tema, existe um
caráter essencial de vulnerabilidade, ou seja, referir-se a um atributo
relativo à capacidade de reposta frente a situações de risco ou
constrangimentos.
As “várias dimensões”, mencionadas por Cunha et al. (2004, p. 04), podem
ser entendidas como a precariedade dos serviços públicos, a falta de acesso à
cultura, as desigualdades econômicas e sociais, a ausência do Estado quanto à
implementação de políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade do
ensino, enfim, todas as situações que alimentam um sistema de desigualdades, que
atingem os grupos dos quais são furtados melhores e maiores perspectivas de futuro
e de amenização da problemática social historicamente instalada em nosso país.
A respeito de exclusão social, Abramovay et. al. apud UNESCO (2004, p. 40)
afirma que pode ser entendida como
(...) a falta ou a insuficiência da incorporação de parte da população à
comunidade política e social, de tal maneira que lhe nega, formal ou
informalmente, os direitos de cidadania, como a igualdade de
oportunidades sociais, quais sejam, de estudo, de profissionalização, de
trabalho, de cultura, de lazer, e de expressão social, entre outros bens e
serviços do acervo de uma civilização.
A exclusão social, para essa autora, é entendida como mais que
desigualdade econômica. Ela admite que este seja um dos principais pilares de
sustentação desse fenômeno, envolvendo aspectos culturais e institucionais, de tal
forma que numerosas parcelas da sociedade percebem-se “excluídas do contrato
social, privadas do exercício da cidadania, desassistidas pelas instituições públicas e
desamparadas pelo Estado” (p. 41).
Ainda citando Abramovay (2003, pp. 31 e 32),
18
Especialmente no Brasil de hoje – um dos países com maior desigualdade
socioeconômica no mundo -, a exclusão social se superpõe a uma
clivagem básica entre ricos e pobres. Essa dicotomia estabelece padrões
diferenciados para esses grupos, os quais constroem imagens
estereotipadas uns dos outros, aumentando a rejeição entre si, já que
procuram se defender da ameaça do outro, do diferente.
Por conter elementos culturais, a exclusão social também se refere à
discriminação e à estigmatização, tornado-se necessário pensá-la à luz da
diversidade e com a finalidade de contribuir para a construção de uma
cultura de paz. Faz sentido, portanto, lidar com discriminações,
intolerâncias e exclusões no plano de uma rede conceitual cujos construtos
se reforçam mutuamente.
Assim, pode-se dizer que vulnerabilidade e exclusão social caminham no
mesmo sentido, uma vez que estão intimamente atreladas e interagem, pois a
vulnerabilidade social acarreta a exclusão, e juntas podem ser as maiores
responsáveis pelo crescimento da violência, como afirmam Abramovay e Pinheiro
(2003, p. 02), baseados nas idéias de Vignoli (2001),
No Brasil a violência está intimamente ligada à condição de vulnerabilidade
social de certos extratos populacionais, como por exemplo, os jovens.
Atualmente, esses atores sofrem riscos de exclusão social sem
precedentes devido a um conjunto de desequilíbrios provenientes do
mercado, Estado e sociedade que tendem a concentrar a pobreza ante os
membros deste grupo e distanciá-los do „curso central‟ do sistema social.
Outro aspecto perverso da vulnerabilidade é a escassa disponibilidade de
recursos materiais ou simbólicos a indivíduos ou grupos excluídos da
sociedade. O não acesso a determinados insumos (educação, trabalho,
saúde, lazer e cultura) diminui as chances de aquisição e aperfeiçoamento
desses recursos que são fundamentais para que os jovens aproveitem as
oportunidades oferecidas pelo Estado, mercado e sociedade para ascender
socialmente.
É importante observar que o fenômeno da exclusão pode ser considerado um
indicador das dificuldades de interação de determinados grupos na dinâmica social,
como bem adverte o estudo da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura - UNESCO (2004, pp. 32 e 33) - sobre políticas públicas e
juventudes:
Uma outra estratégia de abordagem está relacionada com as dificuldades
do processo de integração social que os jovens percorrem no seu trânsito
para papéis adultos, e que as próprias políticas públicas procuram facilitar
através de diversas iniciativas. Há aqui algumas dimensões que são
particularmente críticas como: a educação, o trabalho, a saúde, o lazer, a
cultura e o esporte.
Com relação à educação, são evidentes as importantes conquistas
alcançadas na América Latina na sua cobertura e também as consideráveis
carências que ainda se registram em termos de eqüidade e qualidade.
Essa combinação é explosiva, já que por um lado permite aos jovens tomar
19
consciência das oportunidades e possibilidades existentes na sociedade,
mas, por outro, muitas vezes não lhes dá condições para aproveitá-las. O
resultado é uma grande frustração, que desanima os jovens e os empurra
ao abandono e à deserção escolar, especialmente aqueles provenientes
dos estratos mais pobres e excluídos.
Vale destacar a expressão “deserção escolar”, que no referido trabalho não
configura simples sinônimo de abandono ou de evasão escolar. Deduz-se que os
pesquisadores tentam expressar algo que vai além da evasão, associando deserção
à desistência definitiva da escola, eis que esta, para a parcela dos excluídos, não
passa de uma instituição seletiva, que estimula cada vez mais a estigmatização, o
isolamento da vida social e a reprodução das desigualdades.
1.1.1 - A dinâmica da violência no espaço escolar
O problema da violência é constantemente evidenciado na mídia como um
dos problemas sociais que mais afetam a população de uma maneira geral. Esse
fenômeno multifacetado3 avança para proporções cada vez mais surpreendentes, e
uma das grandes questões parece estar associada à reprodução da violência dentro
da escola.
Segundo Pino (2007, p. 763) o fenômeno da violência é mundial e não se
trata de uma novidade. “O que é novo são as formas inusitadas e destemidas com
que ele se apresenta hoje no Brasil”.
Para este pesquisador a complexidade do fenômeno em tela requer análises
mais profundas, eis que envolve questões múltiplas: “sociais, econômicas e políticas
nacionais mal resolvidas ou ainda não resolvidas”. (p. 764).
A primeira preocupação de Pino (2007) é a difícil tarefa de conceituar
violência. Para tanto ele aborda questões semânticas relacionadas a essa
conceituação, tendo em vista a natureza polissêmica do termo, o que pode tornar o
seu sentido mais forte do que seu significado.
Baseando-se no Dicionário da Língua Portuguesa, de Buarque de Holanda
(1975), o referido Professor destaca significados importantes (pp. 765 e 766):
3
Existem várias manifestações da violência: a violência doméstica, a violência contra idosos,
exploração sexual, assaltos, estupros, homicídios, violência fomentada pelo tráfico ilícito de
entorpecentes, etc., afora aquelas geradas pelas desigualdades sociais: fome, desemprego,
exploração de mão-de-obra infanto-juvenil etc..
20
O primeiro deles define a violência como a qualidade de violento,
formulação tautológica que confere ao termo „violento‟ um estatuto
ontológico indefinido, espécie de entidade mitológica que ajuda a alimentar
o imaginário coletivo e individual. Outros significados que explicitam essa
qualidade são ímpeto, exercício da força bruta, tumulto, irascibilidade e
intensidade. O sentido que perpassa todos esses significados, na sua
heterogeneidade, é o de excesso (...).
Um último significado apontado pelo dicionário para a palavra violência é o
que é contra o direito e a justiça, entendendo estes dois termos mais como
valores sociais e culturais do que como instituições sociais, já que,
enquanto tais, o Direito e a Justiça podem tornar-se instâncias da própria
violência, a chamada „violência institucional‟, da qual a história humana
fornece inúmeros e dramáticos exemplos. (...).
Pino (2007) destaca ainda o perigo de associar a palavra violência a outros
termos, como crime, agressão e irracionalidade, uma vez que o seu significado pode
ser distorcido. A distorção viria do fato de dar uma conotação irreal ao termo,
porque, segundo ele, nem todo ato de violência é tipificado como crime, assim como
nem todo crime é praticado de forma violenta, como, por exemplo, os “crimes de
colarinho branco” (p. 769). Da mesma forma, “se a violência é irracional, não é por
ser obra de um ser desprovido de razão, mas por ser, paradoxalmente, o produto de
uma razão perigosamente racional” (p. 769).
Chauí apud Lima (2008, p.02) alerta que:
(...) em nossa cultura a violência é entendida como o uso da força física e
do constrangimento psíquico para obrigar alguém a agir de modo contrário
à sua natureza e ao seu ser. A violência é violação de integridade física e
psíquica, da dignidade humana de alguém. Eis que o assassinato, a
tortura, a injustiça, a mentira, o estupro, a calúnia, a má-fé, o roubo são
considerados violência, imoralidade e crime.
Assim, verifica-se a complexidade que permeia a conceituação desse
fenômeno, tão evidente no dia-a-dia da população brasileira, mas ao mesmo tempo
tão difícil de entender, delinear, ilustrar e explicar do ponto de vista científico.
Quando a violência adentra ao espaço escolar, o tema adquire um significado
especial, uma vez que parece esperar-se que a escola, embora com sérios
problemas relacionados à baixa qualidade do ensino, à evasão e à repetência, como
será visto no decorrer deste trabalho, não seja palco da reprodução de atos
violentos, de seus reflexos e conseqüências.
É interessante lembrar que, assim como na sociedade de uma forma geral,
também na escola a violência tem mais de uma face, como nos revela Lima (2008,
21
p. 01), ao apresentar a violência na escola, a violência da escola e a violência contra
a escola.
De acordo com o entendimento desse autor a violência na escola é aquela
que acontece no âmbito das instituições de ensino. A sua origem está fora da
escola, mas acaba se consumando dentro dela. A violência da escola ocorre por
intermédio das condutas de exclusão dos diversos agentes envolvidos nas práticas
escolares, que ali desempenham suas funções profissionais e usam desta condição
para reproduzirem a violência de outros espaços. E, por fim, a violência contra a
escola é aquela praticada pelos alunos em face dos professores e outros
funcionários que laboram naquele espaço.
Baseado em estudos franceses, Lima (2008, pp. 01 e 02) alerta também
sobre a necessidade de se fazer uma distinção entre violência, indisciplina e
incivilidade.
Os especialistas brasileiros já vinham alertando a necessidade de distinguir
indisciplina da violência (...). A essas duas categorias, os pesquisadores
franceses acrescentam a „incivilidade‟”. O termo violência, (...) deve ser
reservado ao que ataca a lei com uso da força ou que ameaça usá-la:
lesões, extorsão, tráfico de drogas na escola, insultos graves, bullyng. A
indisciplina pode ser considerada um ato „normal‟ de transgressão.
Considera-se „normal‟ o adolescente expressar conduta contrária ao
regulamento interno do estabelecimento, que não é ilegal do ponto de vista
da lei. A incivilidade é aonde a educação ainda não se efetivou no
aprendiz; não é indisciplina e nem violência, mas efeito da ignorância. Os
sociólogos franceses entendem que a incivilidade não contradiz com a lei,
nem com o regimento interno do estabelecimento, mas sim com as regras
da boa convivência(...)
Observa-se, portanto, que há uma generalização quando o assunto é
violência no âmbito da escola, quando na realidade deve-se atentar para as
diferentes práticas que ocorrem no espaço escolar e suas peculiaridades.
Entretanto, por motivo de praticidade, neste trabalho continuará sendo usado o
termo violência para definir as diversas condutas relacionadas ao tema.
Com o objetivo de proporcionar melhor entendimento sobre o fenômeno,
Abramovay e Rua (2003, pp. 49 e 50), baseadas nos dados de 13 (treze) estados
brasileiros, além do Distrito Federal, fazem a seguinte distinção sobre as práticas,
por meio das quais a violência se concretiza no ambiente das escolas:
Para melhor compreender o fenômeno no ambiente escolar, as situações
foram categorizadas da seguinte maneira: (1) a violência contra a pessoa,
que pode ser expressa verbal ou fisicamente e que pode tomar a forma de
22
ameaças, brigas, violência sexual, coerção mediante o uso de armas; (2) a
violência contra a propriedade, que se traduz em furtos, roubos e assaltos;
(3) a violência contra o patrimônio, que resulta em vandalismo e
depredação das instalações escolares.
Observa-se que as condutas apontadas pelas autoras revelam condutas
ilícitas, não só socialmente inaceitáveis, mas também tipificadas no ordenamento
jurídico nacional como crimes, donde se conclui que a escola pode ser vista como
palco de reprodução da(s) violência(s) praticada(s) fora dela. Trata-se da violência
como um fenômeno social, amplo, mas que se manifesta em uma nova e
preocupante dimensão, haja vista o fato da sociedade projetar na escola boas
expectativas, perspectivas de mudança e de realização pessoal.
É importante frisar que a violência não surge do nada. Os indivíduos não são
violentos porque escolhem ser assim. Ao contrário, a violência é resultado da
interação de uma série de fatores, em especial, as desigualdades sociais (MILANI,
1999; MENDONÇA, LOUREIRO e SACHSIDA, 2003; ABRAMOVAY et al., 2002;
ABRAMOVAY e RUA, 2003).
A escola, grosso modo, tem sido palco de severas segregações, e
desigualdades sociais são reproduzidas no seu interior, o que gera conseqüências
por vezes desastrosas, como por exemplo, a exclusão social (LOPES DE LEÓN e
MENEZES-FILHO, 2002). Ao mesmo tempo, não se pode perder de vista que a
sociedade clama por políticas que viabilizem ao menos a possibilidade de se
amenizar o problema, não só da violência pontuada na escola, como também da
violência generalizada que se instalou em nossa sociedade.
Na tentativa de direcionar a busca por uma saída (ou, pelo menos, por um
caminho que proporcione alternativas a esta situação degradante), Arroyo apud
Arroyo (2007, p. 791) aponta para a necessidade da Pedagogia tomar posição no
debate sobre o fenômeno da violência nas escolas envolvendo crianças e
adolescentes.
Ele sugere:
Um ponto para a pesquisa e para o debate, em revistas, congressos,
ANPED, poderá ser se o pensamento educacional entrou e como entrou,
se deverá entrar e como, nesse debate público, se foi ou não chamado a
participar, se isolou em sua preocupação com a violência nas escolas. Se
vem fugindo desse debate como um tema incômodo e escorregadio, se a
violência infanto-juvenil incomoda, apenas, porque ameaça a paz nas
escolas, se as soluções encontradas são extirpar todo sinal de violência
interna, expulsando os alunos tidos como violentos, jogando-os indefesos
nas violências das cidades. Se os projetos se limitam a recuperar a paz nas
23
escolas... Se a infância apenas interessa à pedagogia na qualidade de
alunos.
O mesmo autor citado no parágrafo anterior afirma também que esse debate
deve ser norteado pela certeza de que há um determinado isolamento das escolas
em relação à sociedade. Isolamento este que causa “um distanciamento dos
problemas e embates mais contemporâneos”. (ARROYO, 2007, p. 792).
Ademais, ainda segundo Arroyo (2007), há que se observar que a escola
deixa clara a sua fragilidade ao julgar crianças e adolescentes violentos,
condenando-os à exclusão e não os reconhecendo como sujeitos de direitos, como
preconizam a Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei
nº 8.069/90. A escola faz isso movida pelo medo e a Pedagogia não acredita mais
na “educabilidade do ser humano, da infância que por ofício acompanha” (ARROYO,
2007, p. 805).
O debate proposto por Arroyo é um norte que permite a desconstrução da
violência na escola, construída no alicerce das desigualdades, do preconceito e da
exclusão. E essa desconstrução é possível, de acordo com Abramovay (2002, pp.
84 e 85):
Podemos afirmar, com uma ponta de esperança, que apesar das situações
encontradas, o estudo mostra que a violência é construída e, logo, pode
ser também „desconstruída‟, com estratégias que protejam as escolas de
violências, tanto as que vêm de fora para dentro, como as interiores,
aquelas que fazem parte do contexto escolar.(...)
Escolas organizadas, bem cuidadas, com regras claras de comportamento,
com segurança no seu exterior e interior, onde existe um clima de
entendimento, valorização dos alunos e dos professores, diálogo,
sentimento de pertencimento e poder de negociação entre os diferentes
atores podem mudar situações críticas. Assim como cultivar os vínculos
com a comunidade, abrir as escolas nos finais de semana, para atividades
sociais, culturais e esportivas, e ainda contar com a participação ativa dos
pais dos alunos pode tornar as escolas espaços mais seguros e novamente
respeitados na sociedade.
1.2 - A escola
1.2.1 - Direito à educação – garantia de acesso e de permanência na escola de
qualidade
O desenvolvimento da sociedade, o progresso a ele atrelado, a necessidade
do fortalecimento de uma sociedade justa, igualitária e democrática, fazem com que
a educação se torne, mais do que um privilégio, um direito.
24
Esse pensamento está inserido em vários documentos internacionais4, que
procuram promover a dignidade do ser humano, como, por exemplo, a Declaração
dos Direitos do Homem e do Cidadão, documento internacional elaborado no século
XVII, atendendo aos princípios da Revolução Francesa, que reconhece a educação
como necessidade de todos e garante o acesso à instrução aos cidadãos. E mais
tarde, em 1948, quando a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas
reafirmou esse direito, exigindo educação gratuita e obrigatória para todos ao
proclamar a Declaração Universal dos Direitos do Homem.
No Brasil a proteção dos direitos infanto-juvenis relacionados à educação é
marcada pela Constituição Federal de 1988, pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/90), e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96).
Com o objetivo de garantir a aquisição e o fortalecimento da cidadania, a
Carta Magna Brasileira dá ao direito à educação o status de direito fundamental de
natureza social, reconhecendo assim, que crianças e adolescentes são sujeitos de
direitos.
Duarte (2007, pp. 697 e 698) esclarece:
O art. 6º da Constituição Federal de 1988 reconhece a educação como um
direito fundamental de natureza social. Sua proteção tem, pois, uma
dimensão que ultrapassa, e muito, a consideração de interesses
meramente individuais. Assim, embora a educação, para aquele que a ela
se submete, represente uma forma de inserção no mundo da cultura e
mesmo um bem individual, para a sociedade que a concretiza, ela se
caracteriza como um bem comum, já que representa a busca pela
continuidade de um modo de vida que, deliberadamente, se escolhe
preservar. (...)
Ora, se a proteção de um bem jurídico como a educação envolve a
consideração de interesses supra-individuais, deve-se reconhecer que a
sua titularidade não recai apenas sobre indivíduos singularmente
considerados, mas abrange até mesmo os interesses de grupos de
pessoas indeterminadas ou de difícil determinação, como as futuras
gerações, que têm direito ao acesso às tradições públicas, preservadas e
transmitidas pela ação educacional. Trata-se, pois, de um direito que,
mesmo podendo ser exercido individualmente, não pode ser compreendido
em abstração de sua dimensão coletiva e até mesmo difusa.
Como um direito social, a educação deve ser garantida a todos pelo Estado e
pelas famílias – titulares do dever de promovê-la, consoante art. 205 da Constituição
4
FONTE; www.dhnet.org.br. Acesso em 02/01/2009.
25
de 19885 -, com o objetivo principal de promover a cidadania, por meio de políticas
públicas específicas por parte do Estado.
Faz-se necessário observar que o ordenamento jurídico pátrio, além de
preceituar o direito à educação a todas as pessoas, conforme as exigências
internacionais das quais o Brasil é signatário, também prevê a garantia do padrão de
qualidade do ensino (artigos 206, VII da Constituição; 3º, IX da Lei de diretrizes e
Bases da Educação6). Ou seja, todos têm direito não apenas à educação, mas à
educação de qualidade.
As dificuldades para definir este padrão de qualidade são muitas, porém se
há previsão legal, não se pode ignorar esta exigência. Afora esta questão, há ainda
o problema da igualdade de oportunidades quanto ao acesso, permanência e
sucesso na escola, temas que serão melhor explanados adiante.
Do ponto de vista legal, vale destacar, os padrões mínimos de qualidade de
ensino são fruto de exigências internacionais, como bem lembra Liberati (2004, p.
255):
O ensino de qualidade decorre também da postura internacional
consagrada na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da
Criança, nos arts. 28 e 29, que retratam que a educação é direito da
criança e dever do Estado, que deve assegurar ao menos a educação
primária gratuita e compulsória. Além disso, deve o Estado reconhecer que
a educação deve ser dirigida ao desenvolvimento da personalidade e dos
talentos da criança, preparando-a para uma vida adulta ativa, fomentando o
respeito pelos direitos humanos básicos e pelos valores culturais e
nacionais da própria criança.
Logo se conclui que garantir educação para todos é mais do que garantir
acesso ao ambiente escolar, porque é também assegurar permanência e sucesso,
que por sua vez só poderão ocorrer num contexto onde vários fatores estejam
voltados para as exigências de qualidade, como orienta a LDB nos seus artigos 22 a
28, que tratam da educação básica, e 32 a 36, que tratam do ensino fundamental e
do ensino médio, uma vez que a garantia do padrão de qualidade é princípio
informativo do direito à educação.
5
CF/88, art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
6
CF/88, art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(...)
VII – garantia de padrão de qualidade.
LDB, art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(...)
IX – garantia de padrão de qualidade.
26
Importa ressaltar que, segundo Digiácomo (2004, pp. 274-375) o fato de a
educação ter sido consagrada como um direito fundamental de natureza social
permite que a sociedade, com o intuito de garantir a reparação da omissão estatal,
busque a tutela jurisdicional por via de ações judiciais específicas (ação de rito
sumário, prevista no artigo 5º, caput e §3º, da LDB7, para obrigar o Poder Público a
garantir o acesso ao ensino fundamental a todos; ação civil pública, introduzida no
ordenamento jurídico brasileiro pela Lei nº 7.347/85, ajuizada para garantir os
direitos da coletividade; mandando de segurança, previsto no artigo 5º, LXIX, da
Constituição Federal de 19888, chamado remédio constitucional, que tem por
objetivo proteger direito líquido e certo maculado pelo Poder Público; ação popular,
outro remédio constitucional, previsto no artigo 5º, LXXIII, da CF/889, regulada pela
Lei nº 4.717/65, que, dentre outras funções, se presta a anular atos lesivos que
atentem contra a moralidade administrativa; e o mandado de injunção, também
chamado remédio constitucional, previsto no artigo 5º, LXXI10, que é aplicado
sempre que a ausência de uma lei torne inviável o exercício de direitos).
1.2.2 - A escola democrática e sua função social
O termo democracia é bastante usado por educadores, pesquisadores,
estudiosos, juristas e também por pessoas comuns, todavia muitas vezes dão a ele
apenas um significado literal, baseando-se em sua origem grega (demo=povo +
kracia=governo), o que pode reduzir a abrangência de seu significado.
7
LDB, art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
LDB, art. 5º, §3º. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita
e de rito sumário a ação judicial correspondente.
8
CF/88, art. 5º, LXIX. Conceder-se-á mandando de segurança para proteger direito líquido e certo,
não amparado por habeas corpus ou habeas data, quando o responsável pela ilegalidade ou abuso
de poder for autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do Poder
Público.
9
CF/88, art. 5º, LXXIII. Qualquer cidadão é parte legítima para propor ação popular que vise a anular
ato lesivo ao patrimônio público ou de entidade de que o Estado participe, à moralidade
administrativa, ao meio ambiente e ao patrimônio histórico e cultural, ficando o autor, salvo
comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do ônus da sucumbência.
10
CF/88, art. 5º, LXXI. Conceder-se-á mandando de injunção sempre que a falta de norma
regulamentadora torne inviável o exercício dos direitos e liberdades constitucionais e das
prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à cidadania.
27
A Constituição Federal de 1988 em seu Preâmbulo11 - que segundo Moraes
(2006, p. 15), embora não contenha normas constitucionais, trata-se de uma
“certidão de origem e legitimidade do novo texto”, o que lhe confere relevância -, dá
ao Brasil a qualidade de Estado Democrático de Direito.
De acordo com a explanação do mesmo autor, o Estado Democrático de
Direito, além de estar fundamentado na soberania, na cidadania, na dignidade da
pessoa humana, nos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, e no pluralismo
político, de acordo com o artigo 1º e incisos da Lei Maior, pressupõe ainda o
princípio democrático, exposto no artigo 1º, parágrafo único.12
Para Canotilho e Moreira apud Moraes (2006, p. 17)
A articulação das duas dimensões do princípio democrático justifica a sua
compreensão como um princípio normativo multiforme. (...) Primeiramente,
a democracia surge como um processo de democratização, entendido
como processo de aprofundamento democrático da ordem política,
econômica, social e cultural. Depois, o princípio democrático recolhe as
duas dimensões historicamente consideradas como antitéticas: por um
lado, acolhe os mais importantes elementos da teoria democráticarepresentativa (órgãos representativos, eleições periódicas, pluralismo
partidário, separação de poderes); por outro lado, dá guarida a algumas
das exigências fundamentais da teoria participativa (alargamento do
princípio democrático a diferentes aspectos da vida econômica, social e
cultural, incorporação de participação popular direta, reconhecimento de
partidos e associações como relevantes agentes de dinamização
democrática etc.)
Em suma, “o princípio democrático exprime fundamentalmente a exigência da
integral participação de todos e de cada uma das pessoas na vida política do país”.
(MORAES, 2006, p. 17).
Assim, observa-se que democracia é muito mais do que ter o direito de eleger
representantes políticos e governar por intermédio deles. A democracia tem seu
fundamento na soberania popular.
11
Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembléia Nacional Constituinte para instituir
um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a
liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e
comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias,
promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte CONSTIUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDRATIVA DO
BRASIL. FONTE: MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 19. ed. São Paulo: Atlas, 2006, p.
15.
12
CF/88, art. 1º, parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.
28
A escola democrática
Partindo da premissa acima, inicialmente deve-se considerar democrática a
escola que está alicerçada, não apenas nas necessidades dos educandos
relacionadas aos aspectos instrucionais e formativos, mas também na soberania do
povo.
A escola democrática deve preocupar-se em atingir o objetivo de colaborar
com a formação humana voltada ao princípio democrático, ou seja, ela deve educar
pela e para a democracia. Para tanto, o discurso sobre a construção da cidadania e
a prática escolar não podem ser contraditórios (KLEIN, 2007, p. 04).
A democratização da escola, além de conferir ao povo a soberania que lhe é
dada por direito, dando a ele a possibilidade de participação política coletiva no
sistema educacional, deve ter como uma de suas prioridades amenizar as
desigualdades sociais que impregnam também as práticas escolares de uma
maneira geral, como bem aponta Klein (2007, p. 04):
A escola deveria ser uma instituição igualitária, mas acaba reproduzindo a
desigualdade social na medida em que apenas uma pequena parte da
população alcança êxito em seu interior e consegue concluir sua formação.
Outra contradição apontada refere-se à participação e à autonomia,
destacadas no discurso de formação para a cidadania, mas que na prática
escolar traduzem-se em posturas autoritárias, que reforçam a heteronomia
dos indivíduos. Outro discurso que se choca com as práticas, ferindo
princípios democráticos relaciona-se à tolerância e ao respeito pelas
diferenças. A escola ignora atitudes discriminatórias nela existentes: o
discurso defende a liberdade de expressão, a igualdade, a tolerância, mas
transmitem de forma implícita atitudes sexistas, racistas e competitivas.
Finalmente, a escola proclama a necessidade da aprendizagem crítica e
criativa, porém utiliza meios verbais e memorísticos, centrando suas
práticas na passividade, repetição e no caráter hierárquico.
Ou seja, a democracia se constrói. E se constrói com práticas, sendo certo
que algumas (e importantes) dessas práticas podem (e devem) ser geradas no
interior da escola por intermédio de ações pedagógicas menos excludentes,
específicas, que por sua vez possibilitem aos que saem da escola no tempo
oportuno, condições de contribuir para a implementação de uma sociedade
democrática. Trata-se de um processo que vai se ampliando, tomando uma
proporção macro em relação ao interior da escola, ao interior de cada sala de aula,
ao interior de cada indivíduo envolvido nesse processo.
Nos dizeres de Hora (2007, pp. 31 e 32):
29
O fazer democrático no interior da escola realiza-se pela transformação das
práticas sociais que ali se constroem, tendo como foco a necessidade de
ampliar os espaços de participação e de debates, preservando as
diferenças de interesse entre os diversos sujeitos e grupos em interação,
criando condições concretas para a participação autônoma dos variados
segmentos, viabilizando, nesse processo, horizontalidade das relações de
força entre eles.
A função social da escola democrática
De acordo com os dispositivos legais já analisados, por intermédio de práticas
educativas a escola deve promover o pleno desenvolvimento dos indivíduos, deve
preparar para o exercício da cidadania e qualificar para o trabalho.
Sacristán (2001, p. 23) detalha de forma mais abrangente e esclarecedora,
determinando qual é o papel da educação, ao descrever os seus fins e objetivos:
De um ponto de vista positivo, ou seja, sob a crença de que, com a
educação, é alcançado o maior bem-estar e plenitude para os indivíduos e
para a sociedade, podemos agrupar os fins e objetivos que dão sentido à
educação em quatro grandes grupos: (a) a fundamentação da democracia;
(b) o estímulo ao desenvolvimento da personalidade do sujeito; (c) a
difusão e o incremento do conhecimento e da cultura em geral; (d) a
inserção dos sujeitos no mundo.
Observa-se, portanto, que a função social da escola é inserir o sujeito no
mundo,
proporcionando-lhe
situações
que
estimulem
o
aprendizado
e
o
desenvolvimento de potencialidades necessárias às práticas sociais.
Segundo Saldanha e Noronha (2009) para se saber qual é a função social da
escola é necessário identificar as expectativas da sociedade em relação a ela. Estas
autoras afirmam que há um consenso a esse respeito, eis que todos esperam que a
escola contribua para a formação de cidadãos críticos, aptos a participarem da
“construção de uma sociedade mais justa, com menos desigualdade social, onde as
pessoas possam viver com mais dignidade” (p.01). Afirmam ainda que a escola
democrática tem as características da competência e da qualidade, e que essas
características são uma exigência da sociedade, haja vista a necessidade de
afirmação da cidadania e da democracia num aspecto mais amplo – o da própria
sociedade (pp. 03 e 04).
30
Mello apud Libâneo (1994, p. 35), associa escolarização para o exercício da
cidadania à função social da escola. Assim ela escreve:
A escolarização básica constitui instrumento indispensável à construção da
sociedade democrática, porque tem como função a socialização daquela
parcela do saber sistematizado que constitui o indispensável à formação e
ao exercício da cidadania. Ao entender dessa forma a função social da
escola, pressupõe-se que não é nem redentora dos injustiçados e nem
reprodutora das desigualdades sociais e, sim, uma das mediações pelas
quais mudanças sociais em direção da democracia podem ocorrer. (...)
1.2.3 - As expectativas dos adolescentes em relação à educação escolar
É sabido por todos que a adolescência é a fase da vida em que fervilham as
emoções em meio à necessidade de auto-afirmação. É a fase em que os indivíduos
começam a definir os valores que para eles são os mais importantes, tomando como
referencial os valores da família, dos amigos, da escola e até mesmo aqueles
oferecidos pela mídia (CANTELLI, 2000; GUALDA, CAMPIGOTTO e YAEGASHI,
2002).
Em um estudo a respeito das percepções dos adolescentes sobre a escola,
com enfoque especial na importância da escola para esses indivíduos e na
motivação dos mesmos para estudar, Machado (2005) apresenta resultados que
revelam concepções e atitudes estereotipadas da parte dos educadores em relação
aos alunos adolescentes, enquanto estes se mostraram desmotivados para estudar,
devido a uma percepção negativa sobre a escola, de uma maneira geral.
Machado (2005, p. 48), reconhecendo que a escola tem a função de formar
cidadãos, alerta que a influência desta instituição é extremamente importante para o
desenvolvimento
multidimensional
dos
adolescentes,
viabilizando
assim
a
construção da identidade pessoal dos mesmos.
Analisando as respostas a um questionário aplicado em alunos do ensino
médio de uma escola pública da cidade de Campinas/SP, bem como a literatura
diversificada a respeito de adolescência e motivação na aprendizagem, o mesmo
Machado (2005, p. 48) alerta:
No contexto escolar, os adolescentes se revelam consideravelmente
influenciados pelo ambiente através de suas percepções de como os
outros alunos, professores e diretores os percebem. Muitos professores
discriminam os alunos na sala de aula, além de utilizarem um currículo
31
acadêmico inadequado e serem muito rígidas as avaliações. Não levam em
conta uma possível ansiedade dos alunos, não explicam porque atribuem
notas baixas a eles, e colocam objetivos muito altos, criticando e
reprimindo os alunos de forma excessiva. Nestas condições, há uma
grande chance de que o ambiente escolar esteja contribuindo para o
desenvolvimento de um autoconceito e uma auto-estima negativos,
acarretando uma baixa autoconfiança nos alunos, e possivelmente os
desmotivando. Todavia, a escola pode também contribuir de forma positiva
para o desenvolvimento dos alunos, mediante professores que visam criar
um ambiente positivo, agradável, e facilitador para os estudantes,
aceitando seus limites e promovendo cooperação ao invés de competição.
Ainda segundo Machado (2005, p. 54), baseado em literatura específica, duas
podem ser as expectativas dos adolescentes em relação à escola: atingir a meta
aprender ou a meta performance. A primeira voltada ao sucesso escolar, associado
ao desenvolvimento intelectual e de habilidades; a segunda voltada a notas altas
nas avaliações, para diferenciar melhores e piores alunos.
É interessante observar que, quaisquer que sejam as expectativas dos
alunos, elas sempre são positivas. O que parece frustrá-los, diante de um quadro de
educação de má qualidade, oferecida por uma escola que parece desconhecer a
sua função social, é a percepção de que as aspirações e metas dos adolescentes
não têm perspectiva de concretização. Assim ocorre o que Machado (2005, p. 67)
chama de “declínio na motivação”.
Machado (2005, p. 68), baseado em estudos de diversos autores, reforça
esse raciocínio ao afirmar que atualmente atos violentos praticados no ambiente
escolar, desmotivação e evasão caminham paralelamente. Os jovens, em especial,
consideram o estudo “chato e irrelevante”. Isso os desmotiva e acarreta grandes
dificuldades de aprendizagem.
Cazelli e Coimbra (2008, p. 04), baseados na psicologia educacional,
abordam questões relacionadas à motivação e aos procedimentos docentes,
especificamente relacionados ao aprendizado de ciência e de matemática.
Esses autores mostram que:
A literatura de psicologia educacional destaca a perda de motivação e de
interesse ao longo dos primeiros anos de escolaridade, principalmente para
o aprendizado de ciência e de matemática (...). O declínio na motivação
vem acompanhado por uma deterioração do desempenho nestas
disciplinas. Este é um fato preocupante. A verificação de que crianças mais
velhas apresentam níveis mais baixos de motivação que crianças mais
novas tem levantado questionamentos sobre o papel da escola e do
professor. Não só crianças parecem perder o prazer no processo de
aprendizagem, como também o conjunto de incentivo e cerceamento
extrínseco posto em prática pelo sistema escolar não compensa a perda de
32
motivação intrínseca (...) Este fato diz respeito às relações que ocorrem
nas escolas e nas salas de aula, influenciadas pelo ambiente escolar e
pelos procedimentos pedagógicos dos professores.
Além disso, Cazelli e Coimbra (2008) fazem algumas considerações sobre a
ênfase dada aos estímulos extrínsecos na década de 1960, e o declínio dos
mesmos, tendo em vista a observação de pesquisadores sobre o fato de que
algumas atividades atraiam estudantes, independentemente de quaisquer estímulos
externos.
Para descrever os níveis de motivação, Cazelli e Coimbra (2008, p. 04)
lembram o estudo de Susan Harter - as motivações intrínseca e extrínseca em
posições opostas em um “contínuo unidimensional” – e as limitações dessa teoria.
Apontam também a teoria da autodeterminação como “uma alternativa que se
destaca na literatura de psicologia educacional”. Segundo os autores, de acordo
com a teoria da autodeterminação, a motivação é multidimensional. A motivação
intrínseca leva o indivíduo a realizar determinada atividade porque esta lhe
proporcionará satisfação pessoal. Já a motivação extrínseca leva o indivíduo a se
envolver com alguma atividade por motivos que estão “fora da própria atividade”,
“por razões instrumentais” (p. 05).
Além disso, ainda segundo Cazelli e Coimbra (2008, p. 05),
As três formas de motivação extrínseca propostas pela teoria da
autodeterminação são (1) a motivação extrínseca com regulação externa,
ou seja, indivíduos são controlados por fontes externas (alunos estudam
para obter boas notas, para agradar seus mestres, para evitar punições por
seus pais); (2) motivação extrínseca com regulação introjetada, ou seja,
indivíduos internalizam regulação anteriormente externa, mas ainda não a
aceitam inteiramente (alunos estudam por pressões auto-impostas, para
evitar se sentirem culpados e para conservar a auto-estima); (3) motivação
extrínseca com regulação assimilada, isto é, indivíduos escolhem a
atividade depois de estimar seu valor e importância para si próprio (alunos
estudam porque reconhecem que isso traz vantagens para eles). Somente
essa última forma de motivação extrínseca é verdadeiramente
autodeterminada, pois o indivíduo faz a escolha de regular seu
comportamento.
Associando este estudo às questões relacionadas às expectativas dos
adolescentes em relação à educação adquirida na escola (MACHADO, 2005), podese destacar outro tipo de motivação, que segundo Cazelli e Coimbra (2008, p. 05)
também é proposta pela teoria da autodeterminação: a desmotivação. Quando os
estudantes percebem que não vale a pena estar na escola, que esta instituição não
vai fazer diferença em suas vidas, eles deixam de ter motivação para dar
33
continuidade aos estudos. Os mesmos autores explicam o que vem a ser a
desmotivação:
É semelhante à noção de desamparo aprendido, ou seja, indivíduos
sentem que são incompetentes e não têm controle sobre os resultados
desejados. Estudantes desmotivados não encontram razão para estudar
porque a seus olhos não vale a pena (p. 05.).
Sacristán (2001, p. 114 e 115), argumentando sobre o sentido da
escolaridade obrigatória, ressalta que a educação deve enriquecer a experiência
pessoal de cada indivíduo além de expandir a cultura de cada um. Para tanto, a
cultura escolar deve ser atraente a ponto de ser percebida como algo interessante e
utilizável no cotidiano. Caso contrário a escola e o aluno fracassarão.
Ele diz:
(...) A chave da pedagogia reside em ver se há lugar ou não e em que
condições ocorre o nexo entre a cultura objetivada e a estrutura mental e
da personalidade dos que aprendem. Se essa conexão falha, não há
qualidade no processo e todo edifício desmorona, ficando sem sentido. A
esse critério básico, interno ao próprio processo do ensino, deveriam ser
submetidos todos os debates sobre a qualidade dos professores, das
instituições escolares e do sistema escolar em geral. O surrado sistema do
fracasso escolar dos estudantes pode estar ocultando, como já
comentamos, o fracasso cultural das escolas, que é algo mais grave. O
fracasso do aluno é determinado pela insuficiência de sua ação em relação
à norma estabelecida. O fracasso cultural refere-se à improcedência
dessas normas, à sua falta de relevância, atualidade ou sentido e esse
insucesso pode afetar tanto os malsucedidos escolares como os que
superam as normas estabelecidas e terminam com êxito a escolarização.
Esse é o fracasso da escola e dos professores como agentes culturais
ilustradores.
Se a escola não for significativa para os alunos, de maneira que não os leve a
perceberem que suas potencialidades serão desenvolvidas e que as suas
expectativas
em
relação
à
educação
escolar
serão
alcançadas,
acaba
desmotivando-os. Essa desmotivação pode gerar duas conseqüências relevantes: a
evasão escolar ou a permanência na escola num contexto de repetência e
insucesso, sem progressões importantes (SPOZATI, 2000).
1.2.4 - Alunos pobres e a segregação intra-escolar
As desigualdades das quais o Brasil é palco, acabam refletindo-se no âmbito
do sistema educacional, onde as maiores vítimas são as crianças e os adolescentes
34
pobres, que adentram em instituições de ensino despreparadas para lidar com as
diferenças sociais (PATTO, 1996).
Patto (1996, p. 340) observou isso na década de 1990, ao discorrer sobre as
explicações do fracasso escolar:
A inadequação da escola decorre muito mais de sua má qualidade, da
suposição de que os alunos pobres não têm habilidades que na realidade
muitas vezes possuem, da expectativa de que a clientela não aprenda ou
que o faça em condições em vários sentidos adversas à aprendizagem,
tudo isso a partir de uma desvalorização social dos usuários mais
empobrecidos da escola pública elementar.
Corroborando este raciocínio, Setúbal (2000, p. 11) afirma:
13
No que tange aos dados educacionais, segundo os relatórios da Cepal ,
os países que hoje exibem os níveis mais elevados de desigualdade na
distribuição de renda (1998, 1999) – dentre os quais o Brasil – são os
mesmos que, ao final do século ainda não poderão assegurar, para
crianças dos estratos mais pobres da população, o cumprimento das metas
básicas acordadas internacionalmente. O Brasil reduziu nesse período 12
pontos percentuais na pobreza e 7 em relação à indigência, embora esteja
entre os países cuja distribuição de renda se deteriorou.
Brandão (2000) vai mais longe ao comparar a ampliação do acesso à escola
pública com a “seletividade social da educação nos sistemas escolares” (p. 41), que
se revela por meio do tempo de permanência na escola (análise da progressão dos
alunos) e pelo perfil das instituições que recebem os mesmos.
Com base nos dados do Saeb de 1997 esta autora revela a eloqüência da
seletividade, que não está alicerçada apenas em aspectos socioeconômicos (p. 42):
entre os alunos que se autodenominam brancos, estão
respectivamente 45% dos alunos de 4ª série, 54,3% dos de 8ª e 62% dos
da 3ª série do ensino médio, evidenciando a permanência da seletividade
social relacionada à cor;
aqueles que conseguem permanecer no sistema (90% no ensino
fundamental e 85% dos da 8ª série) são, majoritariamente, os jovens que
não precisam trabalhar para se sustentar;
o porcentual de alunos freqüentando escolas públicas decresce à
medida que a escolaridade aumenta, o que evidenciaria o estrangulamento
das oportunidades de prosseguir a escolarização gratuita em níveis mais
elevados;
a distorção série/idade aumenta da 4ª série para a 8ª série e diminui
desta para a 3ª série do ensino médio. Diminuição esta que, assim como
os dados do item anterior, indicaria o caráter seletivo do ingresso no ensino
médio;
13
Comissão Econômica para a América Latina e Caribe.
35
a distorção série/idade atinge fortemente os alunos da rede pública e
é mais intensa no final do ensino fundamental indicando, simultaneamente,
a entrada tardia na escola, por parte daqueles segmentos da população
que dependem da escola gratuita para se escolarizar, e as dificuldades de
uma escolarização básica regular – sem repetência ou interrupções – por
parte de um contingente significativo da população escolar; (...)
a repetência atinge mais fortemente os alunos provenientes de
famílias com menores níveis de instrução e das regiões mais pobres do
País. (...)
Em estudo realizado com base nos dados da Pesquisa Mensal de Emprego
(PME), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Lopes de Leon e
Menezes-Filho (2002, p. 449) ressaltam que a parte mais pobre da população
aumentou a freqüência na escola (educação básica), entretanto o progresso
educacional ainda é insuficiente, ou seja, as crianças e adolescentes das camadas
mais pobres têm acesso às instituições de ensino, porém a evolução dos mesmos
ainda é precária. No estudo, os autores argumentam que o perfil socioeconômico do
estudante é um dos fatores que têm impactado fortemente os resultados e as
chances de progresso educacional.
Desta forma, observa-se que a segregação tem dupla face: a segregação da
escola – a que deixou milhares de crianças fora das instituições de ensino durante
décadas no Brasil -, e a segregação na escola – a que não respeita as diferenças,
principalmente as socioeconômicas, e faz das salas de aula palco de severa
discriminação (FERRARO, 2004).
Cumpre lembrar que os estudos de Brandão (2000) e de Lopes de Leon e
Menezes-Filho (2002) corroboram os dizeres de Patto (1996), restando claro que a
condição de pobreza é uma das características daqueles que são vitimizados pela
discriminação no interior das instituições de ensino.
1.3 - O fracasso escolar
Conceituar o fracasso escolar é tarefa complexa, pois literalmente a
expressão remete ao fracasso da escola e dos vários elementos que a compõem,
incluindo aí educadores, educandos, famílias e os demais agentes envolvidos no
processo educativo. Porém, na prática alguns discursos apontam para o aluno como
o cerne do fenômeno.
Marchesi e Pérez (2004, p.17) revelam as falhas da definição da expressão:
36
O termo „fracasso escolar‟ já é inicialmente discutível. Em primeiro lugar,
porque transmite a idéia de que o aluno „fracassado‟ não progrediu
praticamente nada durante seus anos escolares, nem no âmbito de seus
conhecimentos nem no seu desenvolvimento pessoal e social, o que não
corresponde em absoluto à realidade. Em segundo lugar, porque oferece
uma imagem negativa do aluno, o que afeta sua auto-estima e sua
confiança para melhorar o futuro. O mesmo acontece se a etiqueta de
fracasso for aplicada à escola em seu conjunto porque ela não alcança os
níveis que se espera dela. O conhecimento público desta avaliação pode
incrementar suas dificuldades e distanciar dela alunos e famílias que
poderiam contribuir para sua melhora. Em terceiro lugar, porque centra no
aluno o problema do fracasso e parece esquecer a responsabilidade de
outros agentes e instituições como as condições sociais, a família, o
sistema educacional ou a própria escola.
Certamente a dificuldade de entender a expressão pode acarretar dificuldade
para compreender o fenômeno.
Spozati (2000, p. 21), alerta ainda para outro enfoque que pode ser dado ao
fracasso escolar: determinados alunos permanecem na escola, porém não
conseguem adquirir as habilidades esperadas ao final de determinado ciclo de
escolarização.
Segundo esta autora, baseada na análise de dados do Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF, 1999), “41% das crianças brasileiras estão fadadas
ao fracasso escolar” (SPOZATI, 2000, p.23). E a partir desta informação, ela faz uma
curiosa abordagem sobre fracasso, não-fracasso e sucesso escolar.
De acordo com esta pesquisadora os alunos que não conseguem concluir o
ensino fundamental - aqueles 41%, que segundo o UNICEF (1999) não avançariam
na escolarização - engrossam as estatísticas do fracasso escolar. Assim, os 59%
restantes - aqueles que concluiriam o ensino fundamental - estariam incluídos no
não-fracasso, ou seja, apenas freqüentaram a escola pelo tempo previsto para a
conclusão de uma etapa da educação escolar. Todavia, segundo a mesma autora,
para se falar em sucesso, é preciso aliar esta discussão à qualidade daquilo que é
oferecido pela escola, apartando-se de um conceito quantitativo (quantos estão
dentro da escola e quantos estão fora dela), e analisando a qualidade das
aquisições desencadeadas no ambiente escolar, que por sua vez proporcionarão
aos indivíduos “uma vida digna como brasileiros” (SPOZATI, 2000, pp. 24 e 25).
Arroyo (2000, p. 34) compartilha do mesmo pensamento e expressa isso ao
dizer:
Confundir sucesso/qualidade com aprovação, e fracasso com reprovação é
uma miragem, um engano. Garantimos inclusive, aos aprovados e bem-
37
sucedidos, que o tempo da escola contribua para seu direito ao
desenvolvimento como seres humanos?
Para compreender o fracasso escolar é imprescindível que seja analisado
como um fenômeno que resulta da interação de vários fatores. Fatores estes que
estão fora e dentro da escola. Além disso, é necessário ter clareza sobre a função
social da educação escolar e sobre as expectativas que a sociedade moderna
projeta em torno deste tipo de educação, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento das potencialidades do sujeito e à sua inclusão nesta mesma
sociedade, aceitando as suas particularidades.
Sacristán (2001, pp. 26 e 27) explica como deve ser essa relação entre a
escola, o indivíduo e a sociedade:
A educação que ampara os sujeitos e está a seu serviço implica considerar
neles sua idiossincrasia, sua biografia, sua liberdade, sua autonomia e sua
radical individualidade como inevitáveis referências para os métodos
pedagógicos. Nas escolas, devem ser afirmadas a tolerância e a facilidade,
para que cada sujeito encontre possibilidades de ser respeitado e possa
realizar-se com um certo grau de autonomia, reconhecendo-se sua
capacidade e o seu direito de elaborar e perseguir projetos pessoais, além
do seu direito à privacidade, à liberdade para expressar-se e à
possibilidade para afirmar sua identidade e sentir-se semelhante a quem
quiser. A educação que é inevitavelmente homogeneizadora – ao
desenvolver um projeto que propõe conteúdos e coordenadas comuns para
todos e ao exigir o cumprimento inexorável de certas regras que afetam a
todos – deve ser, ao mesmo tempo, ativa no desenvolvimento das
habilidades e tolerante com as singularidades, aceitando-as como valores e
riqueza em uma sociedade que deve estar a serviço dos indivíduos.
A educação escolar deve ser vista como difusora do conhecimento, que por
sua vez deve gerar variadas perspectivas para o sujeito, possibilitando a ele a
plenitude do desenvolvimento. Este desenvolvimento deverá ser capaz de abrir um
leque de opções diante das demandas que o sujeito enfrenta enquanto ser social.
Partindo desse parâmetro, observar-se-á se escola cumpre o seu papel ou não; se a
escola proporciona aos educandos caminhos para o sucesso ou para o fracasso
escolar.
Deve-se observar o fracasso escolar a partir de um parâmetro, e este deve
ser a funcionalidade da escola no que tange à sua contribuição à preparação do
indivíduo para a vida ativa em sociedade.
38
Para Damiani (1999), é importante que se entenda o processo do fracasso
escolar, analisando, para tanto, o olhar e a atitude das escolas sobre o referido
problema, não reduzindo o fracasso a um mero levantamento estatístico.
Muitos são os estudos a respeito do fracasso escolar ao longo de décadas no
Brasil (POPOVIC, 1981; BRANDÃO, BAETA e COELHO DA ROCHA, 1985; PATTO,
1996;
SPOZATI,
2000;
LOPES
DE
LEON
e
MENEZES-FILHO,
2002;
SCHWARTZMAN, 2005 etc.) e isso, a primeira vista, parece ter desgastado o tema.
Contudo, segundo Marchesi e Pérez (2004, p.17), trata-se de um tema sempre
contemporâneo e relevante, uma vez que seu significado e seu alcance se alteram
ao longo do tempo, dando-lhe novos limites.
Popovic (1981, p. 20), por exemplo, aponta para o aspecto social do fracasso:
Temos, então, para determinar o fracasso escolar, uma explicação de
fundo social, muito mais ampla e verídica do que a das deficiências
individuais. Porém se bem examinada, essa teoria continua apontando
para um só culpado: o aluno que vem de uma família pobre e, portanto,
despreparado para os padrões exigidos pela escola (...).
Não se pode falar em fracasso escolar sem se falar em um dos fatores
fundamentais para que ocorra o fenômeno: a repetência.
Baseado em dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb)14 de 1999, 2001 e 2003, Aguiar (2006, p. 05) ressalta o caráter negativo da
repetência e suas maléficas consequências, como por exemplo, a defasagem
idade/série, a diminuição da auto-estima dos alunos e a evasão escolar. Para Aguiar
(2006), de acordo com os mesmos dados, os problemas relacionados à seletividade
no sistema educacional pátrio merecem atenção especial, uma vez que continuam
fomentando as desigualdades, ainda que aparentemente isso não ocorra mais.
14
Criado em 1988, o Saeb é uma ação do governo Brasileiro, desenvolvida pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), na sua Diretoria de Avaliação da Educação
Básica (Daeb), sendo um amplo esforço empreendido no Brasil no sentido de coletar dados sobre
alunos, professores, diretores de escolas públicas e privadas em todo o país. O Saeb é aplicado a
cada dois anos, desde 1990 e avalia o desempenho dos alunos brasileiros da 4ª e da 8ª séries do
ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, nas disciplinas de língua portuguesa (foco: leitura)
e matemática (foco: resolução de problemas). A partir das informações do Saeb, o MEC e as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação podem definir ações voltadas para a correção de
distorções e debilidades identificadas e direcionar seus recursos técnicos e financeiros para áreas
prioritárias, visando ao desenvolvimento do Sistema Educacional Brasileiro e à redução das
desigualdades existentes nele. Desta forma, o Saeb objetiva oferecer subsídios para a formulação,
reformulação e monitoramento de políticas públicas, contribuindo, dessa maneira, para a ampliação
da qualidade do ensino no Brasil.
FONTE: www.inep.gov.br. Acesso em 13/09/2009.
39
Para Torres (2004, pp. 35 e 36):
A repetência é um fenômeno relativamente oculto e incompreendido.
Tradicionalmente, as estatísticas educacionais, tanto em nível nacional
como internacional, omitiram o fenômeno da repetência. A compreensão
convencional do termo universalização do ensino fundamental foi limitada à
matrícula universal da população em idade escolar, não havendo
preocupação se os alunos matriculados permanecem na escola, se
completam o ensino fundamental e se o fazem no número de anos
estipulados em cada situação (...). Um olhar mais atento à situação do
ensino fundamental na América Latina revela que os altos índices de
matrícula escolar andam paralelamente com os altos índices de repetência
escolar e baixos índices de diplomação no ensino fundamental.
Existem erros conceituais na definição de repetência, caracterizados por
uma falta de distinção clara entre repetência e evasão, bem como os
vínculos entre uma e outra.
Como em um círculo vicioso, um fenômeno está intimamente atrelado a outro:
o fracasso escolar está ligado à repetência; a repetência, às desigualdades sociais.
A história da pobreza, das desigualdades e da exclusão social no Brasil vem
de longa data e estes são fatores determinantes em relação às oportunidades
educacionais no nosso país.
As
oportunidades
estão
intimamente
ligadas
ao
desenvolvimento
socioeconômico do povo e às perspectivas de elevação geral do nível de vida
(SCHWARTZMAN, 2005).
Patto (1996), preocupada com a exclusão de crianças pobres das escolas
públicas, e tentando entender as causas das desigualdades educacionais no Brasil,
nos alerta que existe na verdade o fenômeno da dupla rejeição: a escola não aceita
os alunos do jeito que eles são, e os alunos, por sua vez, não aceitam a escola
como é. Resultado: evasão. As crianças pobres saem da escola, porque o ambiente
é incompatível com sua realidade, com suas necessidades e com suas aspirações.
Percebe-se, então, a construção de um conceito de fracasso escolar mais
amplo e ao mesmo tempo mais detalhado, como observa Nutti (2000, p. 05):
O fracasso escolar, persistente problema socioeducacional brasileiro, pode
ser definido não somente pela dificuldade de uma parcela de alunos em
obterem um desempenho escolar satisfatório, como também pela
ocorrência de sucessivas repetências, de excessiva permanência e do
conseqüente abandono da escola por parte dos estudantes, em sua
maioria oriundos das classes pobres. É um fenômeno complexo que
envolve não somente os escolares, seus familiares e os profissionais da
educação, como também os profissionais da área da saúde.
40
Apontar os culpados pelo fracasso escolar ou apontar as falhas do processo
educativo, tão evidente em nosso contexto, não são saídas para o problema em
questão. O ideal é que se entenda com clareza as suas causas, e que haja uma
desvinculação de “verdades absolutas”, como por exemplo, a que nos incute a idéia
de que alunos marcados pela pobreza são incapazes de aprender.
Outro ponto que deve ser bem esclarecido é a afirmação de que as atividades
docentes e tudo o que é trabalhado na escola não têm sua parcela de
responsabilidade pela educação ruim – o processo educativo que não atrai crianças
e adolescentes, com todas as suas peculiaridades e ebulições; a educação que
desaponta os alunos, no sentido de não oferecer a eles perspectivas concretas de
mudança da sua realidade, seja ela qual for.
A ausência de motivação, aliada à preocupação do professor em encontrar
explicações exclusivamente em fatores que estão fora da escola, sem fazer uma
autoanálise do seu papel e de sua contribuição para o fracasso, principalmente de
crianças e adolescentes pobres, culmina com a exclusão dos mais vulneráveis, que
já vitimizados pelas desigualdades sociais, não conseguem encontrar no ambiente
escolar um currículo que os atraia de fato e os leve ao desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades.
Além de se examinar as causas do fracasso escolar, é preciso um exame dos
dados sobre o fenômeno ao longo dos anos no Brasil, porque esse estudo traz
informações que ainda hoje podem ser surpreendentes. Ademais, é interessante a
comparação entre os dados do passado com os dados atuais, o que será feito a
seguir.
Em 1986 Brandão, Baeta e Coelho da Rocha realizaram um estudo sobre
evasão escolar e repetência, em razão de um contrato com o Instituto Universitário
de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ), cujo objetivo era “o levantamento do que
se conhecia sobre evasão e repetência no Brasil a partir de pesquisas realizadas na
área da educação em nosso país” (p.07). O referido estudo baseou-se em dados
referentes ao fracasso escolar no Brasil, no período compreendido entre 1974 e
1978.
Ressalte-se que a preocupação maior dessas pesquisadoras era analisar a
forma como os dados sobre o fracasso escolar eram tratados pelos pesquisadores
brasileiros, e logo de início elas afirmam (p. 12):
41
Do fatalismo biológico, (...), ao fatalismo social, (...), um significativo
progresso foi alcançado. O contraste entre as duas tendências permitiu o
surgimento de um novo prisma de análise, que somente desponta no
horizonte da pesquisa educacional e, ainda assim, com alcance muito
restrito: falamos de uma perspectiva de análise que incorpora o contexto
sócio-econômico e político de forma menos fatalista e que procura
descobrir dentro da escola o que lhe é específico, sem descuidar nem do
indivíduo nem do social, mas procurando incorporar a categoria „totalidade‟
na análise da prática escolar. Dificilmente encontramos uma pesquisa que
exemplificasse globalmente esta perspectiva, mas procuramos privilegiar
em nossa amostra um (pequeno) grupo de pesquisas que no seu conjunto
representasse essa “tendência”.
É importante destacar que as autoras supracitadas observaram, com muita
propriedade, que naquela época, para os pesquisadores do assunto, pobreza,
desnutrição e falta de capacidade dos discentes ofuscavam a prática dos
professores, muitas vezes mal preparados pelos cursos de formação de professores
(BRANDÃO, BAETA e COELHO DA ROCHA, 1986, p.12).
Extremamente preocupadas com o enfoque dado às pesquisas e com as
práticas pedagógicas dos anos de 1980, Brandão, Baeta e Coelho da Rocha (1986,
p. 86) já advertiam, enfatizando a necessidade de uma política educacional que
priorizasse
a
mediação
da
escola
para
o
desempenho
dos
alunos,
independentemente de sua origem social:
Duas são as práticas empregadas mais freqüentemente em relação ao
aproveitamento insuficiente do aluno: a repetência e a promoção
automática. (...)
Embora a promoção automática tenha sido um recurso na tentativa de
evitar a estigmatização dos alunos que fracassam, e com isso evitar a autoimagem negativa dos repetentes, os resultados demonstram que não se
garante a aprendizagem, transferindo para as séries subseqüentes a
solução do problema. Apesar de ter aparentemente contribuído para
melhorar os problemas decorrentes do congestionamento na primeira série,
na verdade transferiu este congestionamento para as séries subseqüentes
sem evitar os sentimentos de insegurança e frustração dos alunos e dos
professores pela insuficiência da aprendizagem.
No caso da repetência, além de não estarem garantidas as condições para
uma aprendizagem efetiva, o aluno é penalizado com a estigmatização que
leva a um baixo autoconceito. A repetência como variável independente,
além de ser fortemente associada ao baixo rendimento, constitui um seguro
preditor de evasão. Assume, então, sua dimensão social ao constituir-se no
mais possante instrumento da seletividade educacional.
Segundo os dados do Censo Escolar da Educação Básica15, do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), as taxas de aprovação,
15
O Censo Escolar da Educação Básica é uma pesquisa declaratória, que levanta informações
estatístico-educacionais sobre as diferentes etapas e modalidades da educação básica, realizada
anualmente junto aos estabelecimentos de ensino públicos e privados de todo o País. Os resultados
do censo são utilizados por técnicos, gestores, pesquisadores e estudiosos da educação para a
42
reprovação e evasão no Brasil, nos anos de 1996, 1997, 2004 e 2005, no ensino
fundamental e no ensino médio foram as seguintes:
Tabela 1 – Taxas de aprovação, reprovação e evasão escolar no ensino fundamental em 1996,
1997, 2004 e 2005
Ensino Fundamental
Número de Matrículas
Porcentagem de Aprovados
Porcentagem de Reprovados
Porcentagem de Evadidos
1996
1997
2004
2005
33.131.270
73%
14,1%
12,9%
34.229.388
77,5%
11,4%
11,1%
34.012.434
78,7%
13%
8,3%
33.534.561
79,5%
13%
7,5%
Fonte: INEP
Tabela 2 – Taxas de aprovação, reprovação e evasão escolar no ensino médio em 1996, 1997,
2004 e 2005
Ensino médio
1996
1997
2004
2005
5.739.077
6.405.057
9.169.357
9.031.302
Porcentagem de Aprovados
74,4%
78,8%
73,3%
73,2%
Porcentagem de Reprovados
9,9%
7,5%
10,4%
11,5%
Porcentagem de Evadidos
15,7%
13,7%
16%
15,3%
Número de Matrículas
Fonte: INEP
A tabela 1 apresenta os dados relativos ao ensino fundamental e a tabela 2
ao ensino médio. Observa-se na primeira, que de 1996 a 2005 houve melhoria de
6,5 pontos percentuais nas taxas de aprovação de alunos do ensino fundamental
(1996 = 73% e 2005 = 79,5%). Provavelmente este aumento esteja relacionado às
políticas de fluxo escolar ou de aprovação automática que vêm sendo
implementadas em diversos sistemas educacionais. Já com relação aos dados do
ensino médio, mostrados na tabela 2, observa-se que essa melhoria ainda não
ocorreu. A taxa de aprovação neste segmento escolar passa de 74,4%, em 1996,
para 73,2%, em 2005.
elaboração de diagnósticos e análises sobre o sistema educacional e também para a avaliação e
acompanhamento das políticas educacionais. Serve, ainda, como referência para o cálculo do Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que é um indicador utilizado como meta do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) e de todos os programas educacionais do Ministério da
Educação. Os dados de matrícula do Censo Escolar são, ainda, a base de referência para a definição
dos coeficientes de distribuição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).
FONTE: www.inep.gov.br. Acesso em 17/01/2008.
43
Em relação aos dados sobre reprovação no ensino fundamental (tabela 1),
observa-se certa estabilização nestas taxas no período de 1996 a 2005 em torno de
13%. Cabe observar que neste trabalho apresento os índices de reprovação e de
evasão escolar em separado. Em outros trabalhos, no entanto, são comuns a
apresentação desses índices em conjunto, totalizando uma taxa de reprovação e/ou
evadidos de aproximadamente 26% (ALVES, ORTIGÃO e FRANCO apud
ORTIGÃO, 2008). Observa-se ainda que essas taxas são elevadas quando
comparadas com as de outros países. (CASASSUS, 2007).
Observa-se que os dados referentes ao ensino médio (tabela 2), no período
de 1996 e 1997, são pouco diferentes daqueles que se referem ao ensino
fundamental no mesmo período.
Ainda em relação ao ensino médio, em 2004 e 2005 (tabela 2), se
comparados com os dados relativos ao ensino fundamental do mesmo período,
constata-se que os índices de reprovação são mais elevados naquela etapa da
educação básica, e os índices de evasão são mais altos no ensino médio.
Olhando para os dados de 2005 (tabela 1), constata-se que no ensino
fundamental foram matriculados 33.534.561 alunos. Se 13% foram reprovados, isso
quer dizer que mais de 4.300.000 alunos ficaram retidos na série que cursaram
naquele ano, enquanto que outros 2.700.000 (7,5%), aproximadamente, evadiram
da escola, totalizando mais de 7.000.000 alunos enriquecendo as estatísticas do
fracasso escolar no referido período.
Informações mais recentes, trazidas pelo relatório Situação da Infância e da
adolescência Brasileira 2009 – O Direito de Aprender: potencializar avanços e
reduzir desigualdades (UNICEF, 2009, p. 13), baseado em dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), de 2007, mostram que 97,6% das crianças e adolescentes entre
7 (sete) e 14 (quatorze) anos estão devidamente matriculados. Contudo, ainda com
base nos dados do Pnad, o relatório do UNICEF (2009) alerta que “os 2,4% que
permanecem fora da escola podem parecer pouco, mas representam cerca de
680.000 crianças de 7 a 14 anos” (p. 14).
É importante ressaltar que embora o processo de democratização da escola
hoje esteja quase universalizado, isto é, cerca de 98% das crianças e jovens na
faixa de 7 a 14 anos estejam na escola, ainda há um contingente de
aproximadamente 2% fora dela. Em se tratando do ensino médio, dados
44
educacionais evidenciam que uma totalidade de cerca de 80% de jovens em idades
de 15 a 17 anos encontram-se na escola. Constata-se, então, que políticas de
acesso à educação básica ainda são desafios a serem enfrentados em nosso país.
Estudos recentes, com base em resultados das avaliações nacionais e
internacionais, têm evidenciado, contudo, que estar na escola, simplesmente, não
garante que o aluno aprenda (UNICEF, 2009). Portanto, além do desafio da
universalização, os governantes precisam voltar-se também ao desafio do sucesso
escolar (toda criança precisa aprender).
A respeito dos adolescentes com idade entre 15 (quinze) e 17 (dezessete)
anos, o referido relatório (pp. 16 e 17) elucida:
Também é grande o número de adolescentes e jovens que não estudam.
De acordo com análise do Pnad 2007, realizada pelo Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (IPEA), 82,1% dos adolescentes entre 15 e 17 anos
freqüentam a escola, no entanto, desse total 44% não concluíram o ensino
fundamental e apenas 48% cursavam o ensino médio, o nível que seria
adequado a essa faixa etária.
Não se trata aqui de tentar evidenciar uma das performances da exclusão. O
intuito é refletir a respeito das ainda elevadas quantidades de alunos reprovados a
cada ano e que, muito provavelmente, desestimulados por esse fator, saem da
escola.
É oportuno lembrar que o Governo Federal vem incentivando a matrícula
escolar, principalmente por intermédio do programa denominado Bolsa Família16,
16
O Programa Bolsa Família foi instituído pelo Governo Federal, pela Lei nº 10.836, de 09 de janeiro
de 2004, regulamentado pelo Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004, alterado pelo Decreto nº
6.157, de 16 de julho de 2007. O programa é gerenciado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome (MDS) e beneficia famílias pobres (com renda mensal por pessoa de R$60,01 a R$
120,00. O programa tem dois tipos de benefícios: o benefício básico, no valor de R$58,00 (cinqüenta
e oito reais), concedido a famílias em situação de extrema pobreza, independentemente dae
composição e do número de membros do grupo familiar; o benefício variável, no valor de R$18,00
(dezoito reais) por beneficiário, concedido às famílias pobres e extremamente pobres que tenham,
sob sua responsabilidade, gestantes, nutrizes, crianças (entre zero e doze anos) e adolescentes até
15 (quinze) anos, até o máximo de 3 (três) benefícios por família. Como se trata de um programa de
promoção da família, é necessário que a família beneficiada cumpra as chamadas
“condicionalidades” estabelecidas pelo programa, que são: o acompanhamento da saúde, inclusive
pré-natal, e do estado nutricional de todos os integrantes da família; a matrícula no ensino
fundamental e a freqüência de 85% à escola de todas as crianças em idade escolar; a participação
em programas de educação alimentar, quando ações dessa natureza forem oferecidas pelos
governos federal, estadual e/ou municipal. Para continuar recebendo os benefícios do programa, a
família deve manter: atualizado o seu cadastro na prefeitura; a freqüência mínima de 85% da carga
horária escolar mensal de crianças e adolescentes de 6 a 15 anos; e a assistência ao pré-natal e ao
recém-nascido e a vacinação de crianças menores de 7 anos. Programas incorporados pelo Bolsa
Família: Bolsa Escola, Cartão Alimentação, Auxílio gás e Bolsa Alimentação.
FONTE: www.portaldatransparencia.gov.br. Acesso em 02/05/2008.
45
cujos objetivos principais são, além do já mencionado (incentivo à matrícula), a
erradicação do trabalho infantil. Não há dúvidas de que medidas como essa
aumentam o número de crianças e adolescentes nas escolas, contudo, percebe-se
claramente, analisando os dados ora apresentados, que garantir o acesso não
significa dizer que necessariamente serão obtidos baixos índices de reprovação e
evasão escolar, e altos índices de rendimento.
Spozati (2000, p. 27), baseada em dados do UNICEF (1999), explica com
clareza:
Ultrapassada a barreira do acesso à escola, a criança, uma vez dentro
dela, tem pouco ou nenhum incentivo para nela permanecer. Digo isso
porque acredito que, dentre os demais fatores que levam os jovens para
longe das escolas, está o distanciamento de sua realidade pessoal. O
modelo vigente reforça a educação a serviço da exclusão, não da inclusão
social.
Resumindo, adentrar a escola é um direito que deve ser garantido, mas a
garantia desse direito não exime o Estado e seus órgãos da obrigação de garantirem
a permanência nela, bem como que a saída do espaço escolar, no momento
oportuno, se dê após o enriquecimento real do educando, permitindo a ele novos
horizontes e, principalmente, a sua inserção na sociedade de forma produtiva e
eficaz, como agente transformador.
Segundo informações do Departamento de Sistematização das Informações
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o
Censo Escolar 2006 constatou que “a taxa média esperada de conclusão do ensino
fundamental é de 53,8%. Já no ensino médio essa taxa é de 66,6%.”17
Pesquisas revelam que o fracasso escolar é um fenômeno ocasionado pela
interação de vários fatores. Estes fatores podem ser extraescolares - que vão desde
a renda familiar e escolaridade dos pais (LOPES DE LEON e MENEZES-FILHO,
2002, p. 426), até o tipo de moradia e a quantidade de filhos por família (DAMIANI,
1999, pp. 17 e 18) -, mas podem também estar dentro da escola, como a qualidade
da própria escola (SCHWARTZMAN, 2005, pp. 12 e 13) e a avaliação ali realizada
(MELLO E SOUZA, FIDELIS e FURTADO, 2007, p. 02). É importante que não se
perca isso de vista, a fim de que o fracasso escolar não seja tratado como simples
levantamento estatístico, que na verdade é apenas o espelho de uma situação
17
Informação transmitida via e-mail por Jorge Rondelli, Coordenador Geral do Departamento de
Sistematização das Informações do INEP. FONTE: www.inep.gov.br. Acesso em 08/04/2008.
46
gerada pelo desencadear de várias ações e/ou omissões, por parte do Estado, por
parte das famílias, por parte dos educadores, enfim. E essas várias ações e/ou
omissões, por sua vez, terão importante repercussão social.
Tão importante quanto se perceber esta dinâmica, é ter consciência de que
medidas variadas precisam ser tomadas, admitindo a relevância das variáveis
externas à escola, como o contexto familiar e a situação socioeconômica do aluno,
mas também reconhecendo as carências e disfunções do sistema educacional.
A esse respeito Marchesi e Pérez (2004, p. 29) fazem lembrar que:
Uma vez aceita a multidimensionalidade do fracasso escolar, não parece
coerente que as medidas propostas para reduzi-lo sejam unidimensionais e
isoladas. Não existem caminhos fáceis, nem atalhos, nem soluções
mágicas para reduzir o fracasso escolar. Pelo contrário, as estratégias mais
eficazes devem ser baseadas em propostas globais e sistêmicas, em
reformas profundas que levem em conta as demandas sociais do futuro e
num esforço sustentado ao longo de vários anos. Somente dessa maneira
será possível alcançar um certo êxito.
Seguramente tais medidas devem ser geradas a partir da identificação clara
da realidade social na qual se dissemina o fracasso escolar. No Brasil, palco
histórico de latentes desigualdades sociais, as múltiplas causas do fracasso geram
várias repercussões, que acabam realimentando o próprio fracasso. Um dos
resultados desse processo é a estigmatização dos mais pobres: eles não
conseguem aprender.
Patto (1996, p. 51) critica a falta de coerência sobre tal entendimento:
A crença na incompetência das pessoas pobres é generalizada em nossa
sociedade. (...) O resultado é um discurso incoerente que, em última
instância, acaba reafirmando as deficiências da clientela como a principal
causa do fracasso escolar.
Neste momento é importante resumir: o tema das diferenças individuais
numa sociedade dividida em classes – e, conseqüentemente, a pesquisa
das causas do fracasso escolar das classes empobrecidas e os programas
educacionais a elas especificamente destinados – movimenta-se num
terreno minado de preconceitos e estereótipos sociais. Isso será tanto mais
verdadeiro quanto mais a divisão de classes coincidir com a divisão de
grupos étnicos. A defesa da tese da inferioridade congênita ou adquirida,
irreversível ou não, dos integrantes das classes subalternas é antiga e
persistente na história do pensamento humano. As diferenças de qualidade
de vida entre as classes sempre foram justificadas através de explicações
geradas pelos que, em cada ordem social, são considerados competentes
para elaborar uma interpretação legítima do mundo.
Daí se conclui que resolver a questão do fracasso escolar é muito mais do
que colocar em prática umas ou outras medidas com enfoque nos fatores extra e
47
intra-escolares. Na realidade o fracasso escolar somente será pelo menos
amenizado quando políticas públicas forem implementadas com este objetivo
específico, já que é preciso ir além dos levantamentos estatísticos, adentrando no
âmago das causas e das repercussões sociais relacionadas ao referido fenômeno.
1.3.1 - A relação entre a qualidade do ensino e o fracasso escolar
Segundo Marchesi e Martin (2003, p. 20) não se trata de tarefa fácil
conceituar qualidade do ensino. A dificuldade consiste no fato de que as mudanças
sociais ao longo do tempo afetam as expectativas da sociedade, fazendo surgir
novas exigências do sistema educacional.
Moreira e Kramer (2007, p. 1.044) ressaltam que “o conceito de qualidade é
historicamente construído, não cabendo, portanto, pensá-lo em termos absolutos”.
Partindo deste pressuposto devem ser incluídos na construção deste conceito outros
dados e suportes, como aqueles trazidos pelo ordenamento jurídico pátrio,
especificamente a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/1996), que grosso modo tratam da educação como elemento essencial
ao pleno desenvolvimento da dignidade da pessoa humana, ao exercício da
cidadania e à inclusão social.18
18
CF/88, art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
(...)
VII – garantia de padrão de qualidade;
(...)
Estatuto da Criança e do Adolescente, art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
(...)
LDB, art. 1º, §2º. A educação escolar deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
(...)
IX – garantia do padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extra-escolar;
(...)
48
Outro fator que dificulta esta conceituação é a diversidade de aspectos
observados por diferentes estudiosos do assunto, tornando o conceito polissêmico.
Oliveira
(2007)
associa
qualidade
do
ensino
a
fatores
ligados
à
universalização do ensino e ao direito à educação. Para ele a qualidade está
atrelada à superação da exclusão proporcionada pelo aprendizado suficiente. Duarte
(2007) lembra que qualidade da educação é um direito constitucional elevado à
categoria de direito fundamental de natureza social, que pode ser exigido do Estado,
enquanto agente garantidor da satisfação dos direitos através da implementação de
políticas públicas, objetivando a erradicação da pobreza e da marginalização e a
redução das desigualdades sociais e regionais. Já Cavalieri (2007) associa
qualidade do ensino ao tempo de escola (a escola de tempo integral) e à qualidade
do trabalho docente realizado no interior desta escola.
Constata-se, então, que para cada autor, para cada pesquisador, a expressão
qualidade do ensino pode ter um enfoque diferente, ora associado à exclusão, ora
às desigualdades sociais, e outras vezes ainda, como um fator intraescolar
importante.
Apesar desta diferença de opiniões, que no fundo devem ser consideradas
em conjunto na construção de tal conceito, podem-se destacar algumas, que tratam
do tema com bastante especificidade, clareza e propriedade.
Marchesi e Martín (2003, p. 22), por exemplo, afirmam que a escola de
qualidade é aquela que faz diferença positiva na vida de alunos socialmente
desprivilegiados:
Um conceito mais amplo de qualidade deve incorporar a atenção
preferencial aos grupos de alunos com maior risco de baixo rendimento ou
de abandono escolar, àqueles que se encontram em situações de
desvantagem por estar em situações sociais ou culturais desfavorecidas. A
partir dessa perspectiva, a qualidade inclui a equidade como um de seus
aspectos distintivos (...)
Uma escola de qualidade é aquela que estimula o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, sociais, afetivas e morais dos alunos, contribui
para a participação e a satisfação da comunidade educativa, promove o
desenvolvimento profissional dos docentes e influi com sua oferta
educativa em seu ambiente social. Uma escola de qualidade leva em conta
as características de seus alunos e de seu meio social. Um sistema
educacional de qualidade favorece o funcionamento desse tipo de escolas
e apóia particularmente aquelas que escolarizam alunos com necessidades
educativas especiais ou que estão situados em zonas socialmente ou
culturalmente desfavorecidas.
49
Ressalte-se que para os referidos autores, a escola de qualidade não
somente faz diferença na vida dos alunos, mas também na vida dos docentes,
promovendo o desenvolvimento profissional dos mesmos.
Candau e Moreira (2006, p. 89) associam educação de qualidade a currículo
relevante e explicam:
Julgamos que uma educação de qualidade, como a que defendemos,
requer a seleção de conteúdos relevantes, que incentivem mudanças
individuais e sociais, assim como formas de organização e de distribuição
dos conhecimentos escolares que possibilitem sua apreensão e sua crítica.
É importante ainda lembrar que hoje no Brasil existem os indicadores de
avaliação do sistema educacional brasileiro, cujos resultados são apresentados pelo
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a saber:
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Prova Brasil19. O objetivo
destes indicadores é avaliar o rendimento dos alunos e simultaneamente trazer à
tona o problema da qualidade daquilo que é ensinado nas escolas brasileiras.
Ribeiro e Gusmão (2005, pp. 230 e 231), baseadas nos dados do Saeb 2001,
afirmam que,
Os resultados dos alunos nas provas de desempenho realizadas pelo Saeb
têm sido muito abaixo do esperado. Segundo uma nova leitura que o INEP
está fazendo dos resultados de 2001, por exemplo, 22,2% dos alunos da 4ª
série não estão alfabetizados e 36,8% estão em situação crítica – só lêem
frases simples de forma truncada (...). Poucos têm condições de avaliar
com precisão o desafio político e pedagógico que o sistema de ensino
público enfrenta nos dia de hoje, depois que uma parcela das classes
populares – antes totalmente excluída – conquistou o direito à
escolarização, ainda que em condições de inclusão precária. (...) O
resultado disso tudo é o reforço de uma imagem negativa do ensino público
como algo de baixa qualidade e a culpabilização principalmente dos
professores, vistos como mal formados, sem preparo etc.
Não se pode desprezar a análise de Sacristán (2007, p. 121) a respeito de
qualidade do ensino:
19
A Prova Brasil e o Saeb são dois exames complementares. A Prova Brasil foi criada em 2005, a
partir da necessidade de se tornar a avaliação mais detalhada, em complemento à avaliação já feita
pelo Saeb. Por ser censitária, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados, porque oferece
dados não apenas para o Brasil e unidades da Federação, mas também para cada município e
escola participante. A Prova Brasil avalia todos os estudantes da rede pública urbana de ensino, de 4ª
e 8ª séries do ensino fundamental, nas disciplinas língua portuguesa (foco em leitura) e matemática
(foco em resolução de problemas). Ao contrário do Saeb, os alunos da 3ª série do ensino médio não
são avaliados pela Prova Brasil. FONTE: www.inep.gov.br Acesso em 24/03/09.
50
Em vez de se preocupar com a qualidade do ensino, é preciso falar mais
da qualidade da aprendizagem. Em lugar de deixar que se imponha a idéia
do „professor desperdiçado‟, deve-se contrapor a do aluno enfastiado.
Pesquisa do Unicef (1999) na América Latina, Espanha e Portugal mostra
que é freqüente nas crianças o sentimento de infelicidade. Não se sentem
felizes 30% das crianças da América Latina e 19% da Península Ibérica.
Em 42% dos casos, o rendimento escolar é a causa da insatisfação.
Quando se pergunta se fariam comentários desfavoráveis ao diretor da
escola, 57% na América Latina e 60% na Península Ibérica respondem que
sim. Afirmam que é mais fácil discutir problemas quando há proximidade e
boa relação entre professores e alunos. Na Península Ibérica, 70% das
crianças fazem comentários desfavoráveis sobre os professores, enquanto
na América Latina esse percentual é de 51%.
Diante de todas estas informações conclui-se que uma escola de qualidade é
aquela que converte em garantia de progresso todas as exigências sociais e
individuais, como predizem as leis, como vislumbram os estudiosos do assunto,
como aspiram todos os indivíduos, incluindo aí discentes e docentes. Ou seja,
escola de qualidade é aquela que oferece ensino de qualidade, que desempenha
sua função social, e ao mesmo tempo atrai os educandos, ao proporcionar-lhes
satisfação de adentrarem e permanecerem ali, certos de que ao saírem estarão
aptos a continuar a caminhada da própria vida, da qual a escolarização é apenas
uma parte. Caminhada esta baseada em atitudes mais reflexivas, que culminem com
a promoção individual e social, em todos os aspectos (trabalho, exercício da
cidadania etc).
Preocupados com a baixa produtividade no sistema educacional, nove países
(Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão)
realizaram, na década de 90, uma conferência na Tailândia (BALZANO, 2004, p.
122). O “Grupo dos Nove”, como foram chamados, tinham duas características
concomitantes: eram os países, à época, mais populosos do mundo e que
apresentavam baixa produtividade no sistema educacional (BALZANO, 2004, p.
122).
Segundo Balzano (2004, pp. 122 e 123), no referido evento,
(...) foi firmado o compromisso de Educação Para Todos, que constituiu
marco referencial para a definição e a execução de políticas educacionais,
principalmente em relação à educação básica, não só dos países que
participaram da conferência, como também em países desenvolvidos do
mundo inteiro. No Brasil foi a base para a construção do Plano Decenal de
Educação Para Todos.
Apesar de o eixo principal do Plano Decenal de Educação Para Todos ser
„nenhuma criança sem escola‟, sua meta seria „uma escola básica de
qualidade para todos‟.(...)
51
Em 1996 a avaliação da metade da década da Educação para Todos
apontou avanços, especialmente no que se refere ao acesso à educação
primária, o que corresponderia no Brasil ao ensino fundamental. O objetivo
de colocar mais crianças na escola já estava sendo alcançado. Entretanto,
apenas algumas ações de planejamento e possibilidades de inovação
indicavam preocupação com a qualidade do ensino.
Embora em 1996 fossem observados os avanços apontados pela autora, no
tocante ao acesso de crianças e adolescentes à escola, até a década atual
permaneceram os problemas relacionados à qualidade da Educação, como a
mesma também aponta.
A abordagem de Balzano (2004) parece associar o acesso em massa promovido por políticas públicas promovidas por exigência do Plano Decenal de
Educação Para Todos - à queda do padrão de qualidade, deixando transparecer que
a escola não está preparada para a quantidade surpreendente de matrículas.
Sobre esta questão Schwartzman (2001, p. 02) alerta:
O enfrentamento dos problemas de qualidade da educação brasileira, em
todos os níveis, não passa pela reintrodução das antigas restrições ao
acesso à educação pelos menos dotados de recursos culturais e
intelectuais, e sim pelo desenvolvimento de novas abordagens e
procedimentos que permitam levar conhecimentos e habilidades a um
número cada vez maior de pessoas. (...)
Ainda
segundo
Schwartzman
(2001,
p
02)
as
novas
abordagens
compreendem diversas estratégias específicas que possam amparar o trabalho
docente (novas tecnologias, materiais didáticos etc) e, conseqüentemente, possam
elevar o rendimentos dos alunos, acelerando a aprendizagem e recuperando os
alunos defasados, por exemplo.
Percebe-se, por meio destas observações, que a escola ainda não estava
preparada para o acesso de um elevado número de alunos, principalmente os
desfavorecidos socioeconomicamente, no que diz respeito à necessidade de manter
um padrão de qualidade que atenda à demanda.
Como resultado dessa falta de preparo, da impossibilidade de se oferecer
uma educação escolar de qualidade, muitas crianças e adolescentes não
conseguem permanecer na escola, e outros, quando permanecem, não conseguem
adquirir as habilidades esperadas (SPOZATI, 2000).
52
Se a escola oferecesse um ensino de qualidade, certamente o fracasso
escolar não deixaria de existir, por que a baixa qualidade do ensino não é o único
fator determinante deste fenômeno, porém os índices seriam outros, principalmente
quando se leva em consideração aqueles educandos que passam todo o período de
tempo referente ao ensino fundamental, por exemplo, na escola e saem dela sem
conseguir redigir e interpretar um texto (ARROYO, 2000; RIBEIRO e GUSMÃO,
2005; SPOZATI, 2000).
Ainda sobre a discussão a respeito do acesso de crianças e adolescentes
pobres à escola e a falta de preparo dos educadores para esta nova realidade,
dizem Moreira e Kramer (2007, 1.046);
O baixo nível cultural e socioeconômico do aluno pode levar o professor a
apresentar baixas expectativas ao seu desempenho. Ainda: em
decorrência de suas expectativas, os professores tendem a interagir de
modos distintos com os alunos. O resultado é um menor número de
oportunidades, na escola, para os alunos, sobre os quais as expectativas
são inferiores. Os professores costumam atribuir o fracasso desses alunos
a características sociais e psicológicas e a condições econômicas
familiares. Na consideração do sucesso ou do insucesso desses
estudantes, então, negligenciam-se os fatores intra-escolares.
Para os professores, o aluno da escola pública é representado como pobre
e como o que aprende a „se virar‟ sozinho. Enfrenta dificuldades por causa
de sua pobreza, que se associa à desagregação familiar e à luta pela
sobrevivência. Carente de afeto, precisa „se virar‟ sozinho. (...) Urge,
portanto, problematizar, com o professorado, as expectativas em relação
aos estudantes.
Então, pode-se afirmar que há uma exigência no sentido de que ocorram
mudanças que viabilizem a promoção de uma educação de qualidade para todos,
vislumbrando a organização do ensino e a prática escolar de tal forma que a escola
possa cumprir sua função social, isto é, proporcionar aos alunos o acesso às
diversas oportunidades que têm como pressupostos o aprendizado e a capacitação
de maneira geral.
Oliveira e Araújo (2005, pp. 9 e 10), ao lembrarem que no início da década de
1940 a política educacional estava voltada basicamente para a construção de
prédios escolares e para a compra de material didático, reforçam a idéia de fracasso
escolar associado à baixa qualidade da educação (tema este eu nunca fora objeto
de um debate consistente), quando afirmam:
. Os nossos políticos primaram pela construção de escolas para toda a
população, sem que fosse dada a ênfase necessária na questão da
qualidade do ensino a ser oferecido por essas escolas.
53
Se, por um lado, o primeiro indicador de qualidade incorporado na cultura
escolar brasileira foi condicionado pela oferta limitada, e um dos seus
principais efeitos foi a política de expansão da oferta pela ampliação da
rede escolar, por outro, a ampliação das oportunidades de escolarização
da população gerou obstáculos relativos ao prosseguimento dos estudos
desses novos usuários da escola pública, visto que não tinham as mesmas
experiências culturais dos grupos que tinham acesso à escola
anteriormente, e esta não se reestruturou para receber essa nova
população.
Ao mesmo tempo, nota-se também no discurso de Oliveira e Araújo (2005), a
observação a respeito do despreparo da escola frente à nova realidade de
ampliação do número de vagas, sendo certo que a garantia de qualidade não
caminhou no mesmo ritmo, obstando o sucesso escolar da nova clientela.
1.3.2 - Desigualdades educacionais: importante arrimo do fracasso escolar
Foi observado até aqui que o fracasso escolar é resultado da interação de
vários fatores, que estão dentro e fora da escola. Assim, é importante que se lance
um olhar sobre a questão das desigualdades sociais e educacionais no Brasil, como
um fator relevante para a análise do fenômeno denominado fracasso escolar.
As desigualdades sociais em nosso país constituem assunto que merece
atenção especial, frente à necessidade de implementação de políticas públicas
eficazes no sentido de impedir os seus efeitos, inclusive no ambiente escolar.
Scalon (2004, p. 10) comenta o assunto, fazendo um contraponto entre
desigualdade e igualdade, e quais podem ser os efeitos de ambas sobre a
cidadania20. Além disso, a autora alerta que a desigualdade é dotada de várias
facetas, que acabam maculando as oportunidades em seus vários aspectos. Ela
afirma:
Uma análise das questões sociais no Brasil deve levar em conta que este
país tem na desigualdade a sua principal característica. Ao contrário da
pobreza, que tem maior visibilidade e é alvo de ações específicas, a
desigualdade nem sempre é percebida e dimensionada como um
problema. (...) Nessa malha flexível que tudo abarca, a desigualdade está
sempre presente em qualquer área sobre a qual o observador se detenha:
renda, educação, emprego e até mesmo cidadania são estratificados, o
que denota sua natureza multifacetada.
(...) No Brasil, impõe-se a necessidade de se analisar as circunstâncias em
que as desigualdades surgem e se reproduzem historicamente, travandose um debate a respeito das condições necessárias para que as
oportunidades sejam realmente iguais. Nesse sentido, é indispensável
20
Baseada em Hannah Arendt, Scalon (2004, p. 10) define cidadania como “o direito a ter direitos”.
54
compreender a estreita relação entre democracia, justiça social e
oportunidades.
Como um fenômeno multifacetado, como bem coloca Scalon (2004), as
desigualdades se refletem em vários aspectos da vida dos indivíduos atingidos por
ela, inclusive na educação. Essas desigualdades educacionais podem culminar com
o advento de outro fenômeno importante: a exclusão, que segundo Ferraro (2004, p.
49), para sua melhor compreensão, precisa ser dividida em dois importantes
aspectos: a exclusão da escola (diz respeito ao não-acesso) e a exclusão na escola
(diz respeito às práticas escolares segregadoras).
Antes de adentrar nessa dupla dimensão da exclusão, Ferraro (2004, pp. 48
e 49) explica, fazendo alusão a um de seus artigos sobre analfabetismo datado de
1985 (Analfabetismo no Brasil: tendência secular e avanços recentes. Resultados
preliminares), que as vítimas da exclusão podem ser divididas em três grupos:
No primeiro deles, estão todos aqueles que são excluídos in limine, os que
nem sequer chegam a ser admitidos no processo de alfabetização na idade
de escolarização obrigatória. O segundo grupo compreende aqueles que,
tendo sido admitidos, são posteriormente excluídos do processo, os
chamados evadidos. Finalmente, o terceiro grupo abrange todos aqueles
que, ainda dentro do sistema de ensino, estão sendo objeto de exclusão no
próprio processo de ensino através da reprovação e repetência e estão
sendo assim preparados para posterior exclusão do processo.
Considerando estas idéias do autor, isso significa dizer que a escola pode ser
palco de segregação e exclusão sim, pois no seu interior existem duas lógicas
ambíguas:
“a
lógica
da
progressão”,
que
funciona
apenas
para
os
socioeconomicamente privilegiados, e a “lógica da exclusão”, que alcança as
camadas mais pobres da população. (p. 49). É o que Aguiar (2006, p. 19) chama de
“desigualdade social dentro da escola”.
Segundo o Relatório de Monitoramento de Educação Para Todos até 2015 –
Alcançaremos a meta?21 (UNESCO, 2008), há 53 (cinqüenta e três) países em todo
o mundo que estão longe de atingir os objetivos de Educação Para Todos até
201522, e dentre eles está o Brasil.
21
Esse relatório, elaborado pela UNESCO anualmente, tem o objetivo de acompanhar o avanço dos
países no cumprimento dos objetivos de Educação Para Todos até 2015. Em 2008 o escritório da
Unesco no Brasil produziu um relatório específico com dados nacionais e examina as desigualdades
educacionais existentes, mencionando quem são e onde estão os excluídos da educação brasileira.
FONTE: www.unesco.org.br. Acesso em 12/02/2009.
22
Prazo estabelecido na Conferência Mundial de Educação em Dacar, Senegal, em 2000, que reuniu
164 países. FONTE: www.unesco.org.br. Acesso em 12/02/2009.
55
Cabe ressaltar que o compromisso Educação Para Todos até 2015
estabeleceu 06 (seis) metas que os 164 (cento e sessenta e quatro) países
participantes assumiram, dentre eles o Brasil:
1ª) expandir e melhorar a educação e cuidados na primeira infância;
2ª) assegurar o acesso de todas as crianças em idade escolar à educação
primária completa, gratuita e de boa qualidade;
3ª) ampliar as oportunidades de aprendizado dos jovens e adultos;
4ª) melhorar em 50% as taxas de alfabetização de adultos;
5ª) eliminar as disparidades entre gêneros na educação;
6ª) melhorar todos os aspectos da qualidade da educação.
Esse mesmo documento faz um levantamento sobre as desigualdades na
educação básica brasileira (ensinos fundamental e médio), e faz um recorte em
vários aspectos: as desigualdades entre as regiões geográficas; entre as zonas rural
e metropolitana; entre crianças e adolescentes negros e brancos; e entre pobres e
ricos. Esses aspectos são indícios de que as referidas metas não serão cumpridas
até 2015, porque o sistema educacional brasileiro ainda é estigmatizador e
excludente.
O relatório da UNESCO (2008) revela, por exemplo, que as diferenças entre
adolescentes e jovens negros e brancos são observadas nas taxas de
analfabetismo: são analfabetas 14,7% das crianças afrodescendentes, enquanto
6,6% das crianças brancas ainda não sabem ler (p. 30).
Quando trata das informações sobre as desigualdades na freqüência escolar
na idade apropriada, o relatório (p. 27), que compara os dados recentes com os de
1999 (antes do compromisso de Dacar) e de 2006, aponta que o fator diferenciador
é a pobreza:
Na educação infantil, a taxa de escolarização dos 20% mais ricos é quase
o dobro da apresentada pelos 20% mais pobres, em 2006. (...) No ensino
fundamental obrigatório ainda se observa desigualdade (93% a dos mais
pobres e 96,3% a dos mais ricos). A proporção daqueles que estão no
ensino médio na idade correta é três vezes maior para os que se
encontram entre os 20% mais ricos. Entre o quinto mais pobre de jovens de
18 a 24 anos, não chega a um (0,8) em 100 os que cursam ensino
superior. As desigualdades nas taxas de freqüência, em 2006, medidas em
pontos percentuais que separam os dois segmentos de renda são mais
elevadas que as de 1999, à exceção do ensino fundamental. No ensino
médio, apesar de ter dobrado a taxa de frequência dos mais pobres (de
12,1% para 24,5%), a distância em pontos percentuais em relação aos
mais ricos cresceu de 48,4 para 52,7. (...)
Os entraves devidos ao fluxo escolar ficam especialmente demonstrados
quando os percentuais dos que cursam o ensino médio na idade correta
56
(15 a 17 anos) são comparados à proporção nessa idade que estão na
escola freqüentando qualquer nível de ensino: 82% dos jovens estão na
escola, mas apenas 46,9% encontram-se no ensino médio. Em suma, é
expressiva a parcela da população de jovens que estão na escola, porém o
sistema educacional não tem se mostrado capaz de fazê-los avançar e
concluir com sucesso a escolaridade.
Diante dessas informações percebe-se clara a questão das desigualdades
educacionais no Brasil como reflexo das desigualdades sociais. Desigualdades
essas que exercem importante influência sobre o fracasso escolar, como reafirmam
outro trecho do relatório da UNESCO (2008, p. 32):
São evidentes as distâncias entre as metas da educação das crianças de
até três anos de idade (30%) e o percentual que em 2006 encontra-se
atendido: metade da meta (15,5%). No ensino fundamental, a
universalização não apenas do acesso, mas do avanço e conclusão, está
longe de se realizar, uma vez que a estimativa é de que apenas 53,8%
concluem as oito séries. Na alfabetização de jovens e adultos, chama a
atenção a tímida diminuição do número de pessoas alfabetizadas frente à
meta (menos de 15% do que se previu). No ensino médio, como visto,
apesar de o contingente de jovens de 15 a 17 anos na escola atingir quase
80%, apenas 46,9% cursam esse nível de ensino, o que evidencia os
graves problemas de fluxo no ensino fundamental (...)
Pode-se afirmar que no Brasil as oportunidades em educação são desiguais e
que, certamente, o desempenho escolar dos mais pobres e menos favorecidos
reflete essas desigualdades, como revelam os indicadores educacionais.
É importante destacar, porém, que apesar de tantas desigualdades, em 2001,
atendendo
ao
clamor
constitucional
sobre
a
necessidade
de
iniciativas
governamentais específicas na área da educação, o Governo Federal instituiu o
Plano Nacional de Educação - PNE, aprovado pela Lei nº 10.172, de 09 de janeiro
de 2001, em consonância com a Declaração Mundial de Educação Para Todos23.
O PNE, além de estabelecer diretrizes e metas para cada fase do ensino,
traça objetivos e prioridades, que visam aumentar os níveis de escolarização da
população, melhorar a qualidade do ensino em todos os níveis e diminuir as
desigualdades sociais e regionais quanto ao acesso e à permanência na escola
pública24.
Resta claro, portanto, que iniciativas estão sendo tomadas, contudo as
possibilidades de se reduzir as desigualdades e garantir educação pública de
23
A Declaração Mundial de Educação Para Todos resultou da Conferência Mundial de Educação
promovida pela Unesco em Jomtien, Tailândia, no ano de 1990.
24
FONTE: www.senado.gov.br. Acesso em 10/03/2009.
57
qualidade para todos até 2015 ainda não é uma realidade para os brasileiros. Tanto
assim, que segundo o relatório da UNESCO (2008), algumas desigualdades
educacionais no Brasil somente serão dirimidas em 2025.
58
CAPÍTULO II - ABORDAGEM METODOLÓGICA
Como afirmei na introdução deste trabalho, minha atuação profissional como
Bacharel em Direito na Defensoria Pública da Vara da Infância e da Juventude de
Duque de Caxias foi decisiva para que pudesse perceber que a baixa escolaridade é
uma das marcas dos adolescentes infratores.
O fato de ser também Pedagoga despertou em mim o desejo de entender as
implicações do fracasso escolar na vida desses adolescentes. Então me vi motivada
a traçar o perfil dos mesmos25.
Inicialmente a minha intenção não era fundamentar um trabalho científico,
mas sim sistematizar dados que conseguissem endossar minhas observações e
enriquecer minha atuação profissional. Além disso, intencionava associar a teoria
adquirida nas escolas de Pedagogia e de Direito à realidade.
Ocorre que, ao surgir a possibilidade de me inscrever no processo de seleção
do Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e Comunicação da
Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (Febf/Uerj), aproveitei as
informações de que dispunha sobre os adolescentes com os quais já lidava na
Defensoria Pública, para aprimorar meus estudos.
O objetivo desta pesquisa, além de traçar o perfil dos adolescentes infratores
que têm passagem pela Defensoria Pública da Vara da Infância e da Juventude de
Duque de Caxias e que moram neste município, é, especificamente, entender a
relação que existe entre o fracasso escolar e a prática de atos infracionais, na
tentativa de responder à seguinte questão: a baixa escolaridade pode colocar alguns
adolescentes em situação de vulnerabilidade social a ponto de levá-los a optar pela
criminalidade?
Para que esses objetivos fossem alcançados foi elaborado um questionário
com 16 (dezesseis) perguntas divididas em dois blocos: o 1º destinado ao
adolescente, o 2º destinado à sua família. Este mesmo questionário servia de base
para uma entrevista paralela às perguntas do questionário, o que permitiu uma maior
compreensão do quadro investigado. Portanto, pode-se afirmar que a pesquisa
fundamentou-se em informações obtidas por intermédio de 02 (dois) instrumentos: o
questionário e a entrevista.
25
Art. 2º, Lei 8.069/90 (ECA). Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até 12 (doze)
anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre 12 (doze) e 18 (dezoito) anos de idade.
59
O quadro a seguir resume o questionário.
Quadro 1: Síntese das perguntas submetidas aos adolescentes infratores e a
suas famílias
PERGUNTAS RESPONDIDAS PELOS
ADOLESCENTES
PERGUNTAS RESPONDIDAS PELAS
FAMÍLIAS
1) Sexo e idade?
1) Os pais vivem juntos?
2) Quantas passagens pela Justiça?
2) Qual é o grau de instrução da mãe?
3) Já trabalhou?
3) Qual é o grau de instrução do pai?
4) Qual o ato infracional que praticou?
4) Qual é a renda familiar?
5) Qual é o grau de instrução?
5) Quantos adultos compõem a família?
6) Estuda no momento? Se não, em que
série parou?
7) Fez algum curso extracurricular?
6) Quantas crianças e adolescentes
compõem a família?
7) As crianças em idade escolar e
adolescentes estudam no momento?
8) A família reside em área de risco?
8) Já usou drogas?
Segundo Barbosa (1999, p. 01),
(...) o questionário é um dos procedimentos mais utilizados para obter
informações. É uma técnica de custo razoável, apresenta as mesmas
questões para todas as pessoas, garante o anonimato e pode conter
questões para atender a finalidades específicas de uma pesquisa. Aplicada
criteriosamente, esta técnica apresenta elevada confiabilidade (...).
As vantagens apontadas por Barbosa (1999) determinaram a escolha do
questionário para a obtenção dos dados referentes aos adolescentes infratores e
suas famílias.
O questionário foi elaborado com questões fechadas e abertas (questionário
semi-estruturado). Como já esclarecido, no momento da aplicação desse
instrumento, os adolescentes foram entrevistados e as observações provenientes
dessas entrevistas foram anotadas à margem de cada questionário.
Haguette (1997, p.86) define a entrevista como um “processo de interação
social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a
obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado”.
60
Segundo Minayo (1996) as pesquisas qualitativas trabalham com significados,
motivações, valores e crenças, e estes não podem ser simplesmente reduzidos às
questões quantitativas, pois que, respondem a noções muito particulares.
Entretanto, os dados quantitativos e os qualitativos acabam se complementando
dentro de uma pesquisa.
É importante dizer que duas estagiárias da Defensoria Pública me auxiliaram
na aplicação dos questionários, porém eu sempre estava presente para dirimir
eventuais dúvidas, delas, dos adolescentes ou das famílias destes, e também para
anotar os resultados obtidos durante a aplicação dos instrumentos da pesquisa.
No período de 02 (dois) anos – maio de 2006 a maio de 2008 – 1.033 (mil e
trinta e três) adolescentes infratores26 tiveram passagem pela Justiça Infanto-juvenil
de Duque de Caxias. Desse total foram entrevistados 262 (duzentos e sessenta e
dois) adolescentes que foram assistidos pela Defensoria Pública.
Para a aplicação do questionário foram considerados alguns critérios:
1º) o adolescente deveria residir no município de Duque de Caxias.
O critério de competência do Juízo que deve processar e julgar ações
socioeducativas é territorial, ou seja, é do Juízo que tem jurisdição27 no local onde foi
praticado o ato infracional28. Assim, se um adolescente reside em Belford Roxo, por
exemplo, e pratica fato análogo a crime em Duque de Caxias, a ação tramitará nesta
última comarca.
Foram desprezados os adolescentes que residem em outros municípios,
porque o objetivo era traçar o perfil dos adolescentes que residem em Duque de
Caxias.
26
Informação obtida no Cartório da Vara da Infância e da Juventude de Duque de Caxias.
A jurisdição – juris (direito); dictio (dizer) - é definida como sendo o poder-dever do Estado de
aplicar o direito ao caso concreto submetido pelas partes, através da atividade exercida pelos seus
órgãos investidos (juízes).
Esta atividade do Estado tem por objetivo: a) a composição de litígios, através da aplicação e
especialização das normas gerais de conduta (direito) ao caso concreto (escopo jurídico); b) a
pacificação social (escopo social); c) a realização da justiça social (escopo político).
A jurisdição tem por características a aplicação do direito material, após provocação das partes, as
quais não obtiveram êxito em resolver seus conflitos amigavelmente (escopo de atuação do direito), e
a substitutividade, consistente em atuar no lugar das partes e de maneira obrigatória. (FONTE:
BARROSO, Carlos Eduardo Ferraz de Mattos. Teoria geral do processo e processo de
conhecimento. Volume 11, 4 ed. rev. e atual. São Paulo: Saraiva, 2003, pp. 23 e 24).
28
Art. 103, Lei 8.069/90 (ECA). Considera-se ato infracional conduta descrita como crime ou
contravenção penal.
27
61
2º) O adolescente deveria ser assistido pela Defensoria Pública.
O adolescente infrator é processado e necessita de defesa técnica, que pode
ser prestada por um Advogado ou por um Defensor Público. Os adolescentes que
responderam às perguntas formuladas foram somente aqueles que não possuíam
recursos suficientes para pagar um Advogado particular.
3º) O entrevistado somente responderia às perguntas se devidamente
autorizado pelos pais.
Como ainda não são considerados absolutamente capazes, os adolescentes
necessitam do aval de seus representantes legais para que pratiquem quaisquer
atos. Assim, somente eram entrevistados os adolescentes que desejavam participar
e que tinham a devida autorização dos responsáveis para responderem às
perguntas. Antes da autorização dos pais, foi pedida autorização ao Juiz da Vara da
Infância, da Juventude e do Idoso de Duque de Caxias, Dr. Ailton Augusto dos
Santos, que a deferiu.
O contato com os adolescentes infratores se dá na sala da Defensoria Pública
após a primeira audiência com o Juiz da Infância e da Juventude – chamada de
audiência de apresentação. Nessa audiência o adolescente infrator fica ciente de
que o Ministério Público formulou representação em face dele.
Via de regra, os adolescentes seguem para essa audiência de apresentação,
e posteriormente para a Defensoria Pública, acompanhados de seu representante
legal (pai, mãe ou outro), oportunidade na qual é feita a primeira peça processual de
defesa – a defesa prévia. O adolescente que não estava acompanhado pelo seu
responsável não era entrevistado, pois como já explicitado, necessária é a
autorização deste.
Essas
limitações
(adolescentes
que
compareciam
à
audiência
de
apresentação sem um responsável; adolescentes que não queriam responder às
perguntas; adolescentes que não eram assistidos pela Defensoria Pública;
adolescentes que não residiam no Município de Duque de Caxias) limitaram o
número de entrevistados a 262 (duzentos e sessenta e dois).
As informações coletadas foram tabuladas e posteriormente foram calculados
os percentuais de acordo com cada item do questionário. Esses percentuais foram
62
transformados em gráficos de setores e os dados obtidos foram confrontados com a
discussão teórica que serve de base para esse estudo.
63
CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 - O perfil dos adolescentes infratores de Duque de Caxias
Aqui serão apresentados os resultados obtidos com a aplicação dos
questionários e com as entrevistas feitas aos adolescentes infratores que tiveram
passagem pela Defensoria Pública da Vara da Infância e da Juventude de Duque de
Caxias entre maio de 2006 e maio de 2008.
Na parte inicial deste capítulo serão apresentadas todas as informações que
não estão relacionadas com a escolarização dos adolescentes e de seus familiares.
As informações relacionadas à escolaridade dos adolescentes e de suas famílias
serão apresentadas na parte final deste capítulo.
As primeiras informações obtidas por intermédio dos questionários referem-se
ao gênero.
Gráfico 1 – Distribuição dos adolescentes infratores por sexo
4%
masculino
feminino
96%
Os dados do gráfico 1 revelam que a grande maioria dos adolescentes
infratores são do sexo masculino. Esses dados estão de acordo com vários estudos
focados na distribuição dos adolescentes infratores por gênero, como se vê a seguir.
Segundo Vieira apud Colpani (2003, p. 34), baseada em pesquisa sobre o
perfil dos adolescentes infratores do Estado de Santa Catarina, “(...) entre os
64
adolescentes infratores, o maior índice de atos infracionais é praticado por
adolescentes do sexo masculino, com idade entre 16 e 17 anos”.
Para Silva e Guerese apud Assis e Constantino (2005, p. 03), baseados em
pesquisa sobre o perfil dos adolescentes infratores institucionalizados no Brasil em
2002, o fato de ser do sexo masculino é um fator de risco relevante para a prática de
atos infracionais.
Gallo e Williams (2008, p. 46), após analisarem os prontuários de
atendimento de um grupo de adolescentes infratores do Estado de São Paulo,
afirmam que “os dados mostram que há predominância de adolescentes autores de
ato infracional do sexo masculino, quando se compara com o sexo feminino”.
Finalmente, Fuchs (2005, p. 03), que pesquisou a caracterização dos
adolescentes infratores brasileiros que cumprem medida socioeducativa de
semiliberdade, 96,6% são do sexo masculino, e apenas 3,4%, do sexo feminino.
Atentos a esta diferença entre os gêneros, Gallo e Williams (2008, pp. 46 e
47), baseados em estudos internacionais, lembram que podem existir alguns fatores
de proteção que interagem nesse grupo, que amenizam o envolvimento de
adolescentes do sexo feminino na prática de atos infracionais.
Especificamente sobre o ato infracional análogo ao crime de tráfico de
entorpecentes no Rio de Janeiro, com base em dados fornecidos pela 2ª Vara da
Infância e Juventude do Rio de Janeiro, referentes a 1997 e 1998, Cruz Neto (2001,
pp. 93 e 94) faz a seguinte observação:
Adotando-se uma perspectiva de gênero, constata-se a acentuada
predominância masculina, totalizando cerca de 90% dos jovens. Essa
distribuição brutalmente desigual parece corroborar levantamentos oficiais
(...) que mostram que, embora tenha aumentado sensivelmente nos últimos
cinco anos, a participação de jovens do sexo feminino no tráfico de drogas,
faz-se ainda de forma menos freqüente, geralmente mediada pela
influência de namorados e companheiros, cabendo a elas o desempenho
de tarefas que dinamizem as atividades principais, levadas a cabo,
essencialmente, pelos representados do sexo masculino.
65
Gráfico 2 – Distribuição dos adolescentes infratores por faixa etária (ambos os sexos)
4%
2%
7%
19%
13 anos
14 anos
39%
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
29%
Observa-se no gráfico 2 que a maior parte dos adolescentes infratores que
têm passagem pela Defensoria Pública da Vara da Infância e da Juventude de
Duque de Caxias têm idade entre 15 (quinze) e 17 (dezessete) anos – 87%. Estes
resultados são análogos aos encontrados por Fuchs (2005, p. 03), que afirma que
dentre os adolescentes brasileiros que cumprem medida de semiliberdade, 68,5%
têm entre 15 e 17 anos de idade.
O Ministério Público da União (2008, p. 01), baseado em dados da Promotoria
de Defesa da Infância e Juventude, no período compreendido entre 1º/11/2007 e
29/02/2008, observou que 69,66% dos adolescentes infratores do Distrito Federal
tinham entre 15 e 17 anos de idade.
Esses dados remetem à reflexão acerca da necessidade de ampliação de
políticas públicas voltadas a essa faixa etária, que sejam capazes de dirimir os
processos de exclusão.
De acordo com a UNESCO (2004, pp. 203-207) as políticas públicas para a
juventude devem proporcionar a facilitação do processo de emancipação, maior
acesso aos serviços, a construção da cidadania, a absorção de valores e o
desenvolvimento individual.
Eyng (2008, p. 07) lembra que as políticas públicas voltadas à educação
devem ser ampliadas e fortalecidas, a fim de que os processos participativos, que
coadunam com a gestão democrática, sejam efetivados principalmente no âmbito da
família, da escola e da comunidade.
66
Gráfico 3 – Distribuição dos adolescentes infratores quanto à dependência química
11%
1%
45%
Nunca usou drogas
Já usou drogas
No momento usa drogas
43%
Nada declarou
De acordo com o gráfico 3, 45% dos adolescentes infratores entrevistados
nunca usaram drogas ilícitas; 43% já usaram e 11% admitiam-se usuários de
drogas, mesmo após a apreensão.
As respostas dos adolescentes infratores que têm passagem pela Defensoria
Pública da Vara da Infância e da Juventude de Duque de Caxias durante as
entrevistas, permitem observar que aqueles que já usaram (43%) e aqueles que no
momento ainda usam entorpecentes (11%), na maioria, escolheram a vida da
criminalidade movidos pela necessidade de sustentar seu vício, pela necessidade de
se manterem e ajudarem suas famílias no sustento da casa.
É importante observar que dentre aqueles que declararam ter usado drogas
no passado (43% - gráfico 3), uma parcela importante informou que deixou de usar
depois da apreensão, ao contrário dos 11% que declararam que, embora
acautelados, ainda se consideram dependentes químicos.
67
Gráfico 4 - Distribuição dos adolescentes infratores quanto à atividade laborativa
10%
Já trabalhou
Estava trabalhando
29%
nunca trabalhou
61%
Observa-se no gráfico 4 que 61% dos adolescentes entrevistados já
exerceram algum tipo de atividade laborativa e 29% o fizeram até o dia da
apreensão.
Vale ressaltar que as atividades exercidas por esses adolescentes não
requerem qualificação, como auxiliares de feirantes, ajudantes em lava-jato,
ajudantes em pequenos comércios (“barracas”), ajudantes de pedreiro, repositores
de pequenos mercados, entregadores de gás e de água mineral, vendedores
ambulantes de salgados e balas etc.
Como bem observam Gallo e Williams (2005), a falta de qualificação para o
trabalho é um dos fatores que impede a ascensão social dos indivíduos, impedindo
que saiam da condição de excluídos.
Na grande maioria dos casos, os adolescentes que trabalham, o fazem por
menos de um salário mínimo.
A necessidade de trabalhar, muitas vezes em atividades que exigem extremo
esforço físico, exatamente pela falta de qualificação, afasta os adolescentes da
escola por causa do cansaço e porque, no entendimento deles, a escola não fará
muita diferença em relação à conquista de um emprego melhor. Segundo eles é
muito mais fácil atuar no tráfico de drogas, por exemplo, já que a “boa remuneração”
é garantida, mesmo àqueles que sequer são alfabetizados.
68
Gráfico 5 – Distribuição dos adolescentes infratores quanto ao ato infracional praticado
Ato
2% 0,4% 1%
1%
3%
0,4%
Tráfico
13%
Tráfico + Porte
Roubo
extorsão /sequestro
1,9%
0,4%
1,5%
44%
lesão corporal
roubo e tent.de homic.
0,4%
receptação
Porte ilegal
Causar incêndio
Ameaça
Atentado ao pudor
Tentativa de furto
24%
8%
Aborto
Arremesso de projetil
O gráfico 5 revela que, somados os adolescentes que foram apreendidos pela
prática de ato infracional análogo ao crime de tráfico de entorpecentes (44%)
àqueles que atuaram no tráfico com porte ilegal de arma (8%), chega-se ao total de
52% dos adolescentes envolvidos com o tráfico de drogas.
O tráfico de entorpecentes é um “negócio” rentável. Segundo os próprios
adolescentes que atuam no tráfico de drogas, eles conseguem ganhar entre R$
50,00 (cinqüenta reais) e R$ 100,00 (cem reais) por dia vendendo drogas ou
atuando como “olheiros”. Afirmam que o 2º valor é pago aos que atuam nos finais de
semana e à noite, normalmente no período que vai das 20:00h às 08:00h.
Talvez por este motivo o ato infracional análogo ao crime de tráfico de
entorpecentes seja o mais praticado pelos adolescentes infratores que têm
passagem pela Justa Infanto-juvenil de Duque de Caxias, que esperam soluções
rápidas para a situação de pobreza, na qual a grande maioria vive. Afora o problema
do financiamento do vício por alguns jovens e a sensação de poder que lhes confere
tal prática, pensamentos estes corroborados pelos dizeres de Castro et al. (2001, pp.
84 e 85):
O envolvimento com o tráfico de drogas pode estar relacionado com o
financiamento do próprio vício. Porém, mais freqüentemente, no ambiente
de exclusão social a que estão submetidas as comunidades onde vivem os
69
jovens, a atividade no tráfico é uma via para a satisfação de aspirações de
consumo para a qual a sociedade não oferece meios legítimos. (...)
Para esses jovens, o tráfico representa a possibilidade de atingir um status
social e obter respeito da sociedade. O traficante é visto como um indivíduo
respeitado, que possui poder e dinheiro, algo quase inatingível em uma
comunidade de baixa renda. No imaginário dos jovens, é o traficante quem
zela pelo bem-estar da comunidade, na medida em que faz benfeitorias
(muitas vezes substituindo o papel do Estado). Acima de tudo, é quem os
respeita enquanto cidadãos.
Há que se destacar também o percentual dos adolescentes que praticaram
ato infracional análogo ao crime de roubo (24%).
Rizzini, Zamora e Klein (2008, p. 46), fazendo alusão a informações da
Secretaria de Segurança Pública do Estado de São Paulo, lembram que em
levantamento feito em 2003, 29,6% dos adolescentes infratores praticaram roubo
naquele estado. Lá o tráfico de entorpecentes foi praticado por 8,7% dos jovens.
Gráfico 6 – Distribuição dos adolescentes infratores por situação conjugal dos pais
Pais vivem juntos?
15%
21%
Sim
Não
outros
64%
Pode-se observar no gráfico 6 que na maior parte das famílias dos
adolescentes infratores de Duque de Caxias, os pais não vivem juntos (64%). Os
64% representam o percentual dos pais que já viveram em união estável ou já foram
casados, todavia se separaram. Os 15% representando outros, referem-se a um dos
pais (pai ou mãe) já falecido, àqueles genitores que nunca reconheceram a
paternidade de seus filhos e ainda àqueles genitores que faleceram quando as
companheiras/esposas ainda estavam grávidas.
Em 21% das famílias, os pais vivem juntos (casados ou em união estável).
70
Essas informações coadunam com os resultados da pesquisa de Feijó e Assis
(2004, p. 160), que assim dizem:
Com relação à categoria estrutura, pôde-se constatar que a grande maioria
dos entrevistados provém de famílias divididas, em que os pais se
separaram, os genitores muitas vezes abandonaram os filhos e suas mães
ou morreram, ou formaram outras famílias, como novo companheiro e
novos filhos advindos desta união. Em 21,3% dos casos os pais vivem
juntos. São famílias em que a infra-estrutura é prejudicada, quer seja em
termos financeiros, emocionais ou domiciliares. Muitas vezes, pela falta do
pai, a mãe tem que ir em busca de um trabalho, deixando, assim, as
crianças aos cuidados de outros, quando não de si próprias.
Atenta a esses dados, Avellar (2007, p. 196) afirma, baseada em estudos
internacionais, que existem relações entre rompimento familiar e a prática de atos
infracionais. Afirma também que famílias cujos pais não são separados, mas que
experimentam muitos conflitos internos, são tão nocivas quanto aquelas cujos pais
são separados. Ela afirma ainda que,
Há evidências de que programas intensivos direcionados às famílias e
jovens em situação de risco funcionarão mais provavelmente como
redutores da criminalidade do que aqueles direcionados a pessoas já
envolvidas em atividades ilegais, além de serem mais baixos os custos
para manter os adolescentes em programas de educação e treinamento do
que aprisionados (...). A redução da criminalidade será possível somente
com aumento das oportunidades sociais e econômicas de famílias e
juventude, particularmente homens jovens .
Alguns estudos apontam para a importância do papel da família como fator de
proteção à prática de condutas delituosas por adolescentes, e para a influência
negativa da desestruturação familiar em relação ao mesmo fenômeno (CRUZ NETO,
2001; FEIJÓ e ASSIS, 2004; GALLO e WILLIAMS, 2005; AVELLAR, 2007).
Cruz Neto (2001) chama a atenção para a importância da convivência familiar
e como essa convivência se dá nas famílias dos adolescentes infratores, destacando
a afetividade entre os familiares e as dificuldades financeiras que estes enfrentam.
Um dado intrigante destacado por este autor é o distanciamento entre os
adolescentes infratores e a figura paterna. Diz ele: “As falas revelam a revolta e o
descontentamento dos jovens para com os pais, realçando o afastamento, o
aparente desinteresse e o seu desaparecimento” (p. 117).
Feijó e Assis (2004), trabalhando com dados levantados em uma pesquisa
realizada por elas com adolescentes infratores do Rio de Janeiro e Recife, em 1997,
71
adentram pela questão da exclusão social das famílias, afirmando que “a qualidade
do relacionamento familiar é um fator chave no encaminhamento do jovem para a
delinqüência” (p. 159).
Gallo e Williams (2005) preferem explanar sobre a prática de atos violentos no
ambiente familiar enquanto fator importante para a frustração dos adolescentes, bem
como para a necessidade dos mesmos extravasarem suas ansiedades se valendo
da violência.
As reflexões de Avellar (2007, p. 181) estão voltadas para “as possíveis
conexões entre o rompimento familiar e delinqüência juvenil”.
Gráfico 7 – Distribuição adolescentes infratores de acordo com a renda mensal (salário
mínimo) de suas famílias
20%
10%
1a 3 salários
4 a 5 salários
outros
70%
O gráfico 7 mostra que 70% dos adolescentes que responderam ao
questionário vivem em famílias cuja renda mensal varia entre um e três salários
mínimos; 10%,vivem em família que têm renda mensal entre quatro e cinco salários
mínimos.
É imprescindível destacar os 20% cujas famílias não recebem sequer um
salário mínimo. São famílias que sobrevivem principalmente do programa
assistencial do Estado denominado Bolsa Família.
Como já visto, a situação socioeconômica está intimamente relacionada à
vulnerabilidade, exclusão social, prática de atos infracionais e também à baixa
escolaridade. Além disso, Lopes de Leon e Menezes-Filho (2002) expõem que
72
dentre os fatores extraescolares que determinam o fracasso escolar está a renda
familiar.
Coimbra e Nascimento (2003) buscam em estudos teóricos explicações para
a associação da pobreza à criminalidade, motivada principalmente pelo capitalismo
liberal. Elas lembram as teorias racistas, eugênicas, das disposições inatas para a
criminalidade, e o movimento higienista, tão evidentes no século XIX, que
apontavam para a necessidade de se exterminar a miséria excluindo do convívio das
elites os pobres, já que eles eram tidos como ociosos e “representavam um perigo
social” (p. 24).
As mesmas autoras (pp. 24 e 25) rejeitam essas teorias afirmando que:
A partir desse mapeamento dos pobres, surgia uma grande preocupação
com a infância e a juventude que, num futuro próximo poderiam compor as
“classes perigosas”: crianças e jovens “em perigo”, que deveriam ter suas
virtualidades sob controle permanente.
Todas essas teorias estabelecem/fortalecem a relação entre
vadiagem/ociosidade/indolência e pobreza, bem como entre pobreza e
periculosidade/violência/criminalidade. Mesmo autores mais críticos, ao
longo dos anos, têm caído na armadilha de mecanicamente vincular
pobreza e violência, a partir de estudos baseados nas condições
estruturais da divisão da sociedade em classes sociais e no antagonismo e
na violência resultantes dessa divisão.
Enfim, elas também estão atentas à não criminalização da pobreza, embora
percebam que a situação de vulnerabilidade na qual estão inseridos estes jovens é
muito clara e bem definida.
O fato de serem pobres não quer dizer que necessariamente serão
criminosos. Entretanto, no Brasil, o fato de ser pobre significa dizer que poucas
serão as chances de inclusão na sociedade como sujeitos de direitos, participantes
da construção de uma sociedade igualitária, menos injusta e menos cruel.
Não se pode deixar de mencionar o problema das desigualdades sociais e
educacionais, do qual o Brasil é palco de longa data. É oportuno também associar
as informações ora analisadas (gráfico 7) com os dizeres de Patto (1996, p. 340); de
Setúbal (2000 p. 11); de Brandão (2000, p. 42); e de Lopes de Leon & Menezes-Flho
(2002, 449), a respeito da segregação dos menos favorecidos economicamente no
interior a escola.
Patto (op. cit) alerta para a ausência de expectativas positivas por parte da
escola em relação à criança pobre; Setúbal (op. cit.), por sua vez, chama a atenção
73
para a desigualdade social como elemento impeditivo dos avanços educacionais no
Brasil; Brandão (op. cit.) corrobora esses pensamentos ao tratar da seletividade
social reproduzida no interior das escolas brasileiras; finalmente, Lopes de Leon e
Menezes-Filho (op. cit.) alertam que acesso e frequência na escola não são
sinônimos de progresso educacional, e as crianças e os adolescentes mais pobres
são os que menos evoluem no campo educacional.
Os gráficos 8 e 9, por questões de praticidade, serão analisados
conjuntamente.
Gráfico 8 – Distribuição dos adolescentes infratores de acordo com a quantidade de pessoas
adultas que com eles residem
2%1%
10%
12%
Uma
Duas
Três
Quatro
56%
19%
Cinco ou mais
não responderam
Gráfico 9 – Distribuição dos adolescentes infratores de acordo com a quantidade de crianças e
adolescentes que com eles residem
7%
5%
30%
13%
Uma
Duas
Três
Quatro
Cinco ou mais
18%
Não responderam
27%
74
Como se observa no gráfico 8, 30% das famílias são compostas por uma
pessoa adulta (normalmente pai, mãe ou um dos avós); 27% são compostas por
duas pessoas adultas; 18% dos adolescentes vivem com três adultos em sua
companhia; 13%, com quatro adultos; e 56% das famílias são compostas por 05
(cinco) ou mais pessoas.
Esses percentuais de adultos nas famílias referem-se a irmãos maiores de 18
(dezoito) anos, avós, pai/padrasto, mãe/madrasta, tios etc.
Essa informação, associada à baixa renda (gráfico 7), leva a crer que a maior
parte das famílias encontra dificuldades para sustentar-se, principalmente se for
considerada a quantidade de crianças e adolescentes que as compõem (gráfico 9).
O gráfico 9 mostra que 30% dos adolescentes infratores entrevistados vivem
em famílias onde há apenas uma criança ou adolescente; 27% das família tem duas
crianças e/ou adolescentes em sua composição; em 18% dessas famílias há três
indivíduos com menos de dezoito anos; em 13%, há quatro crianças e/ou
adolescentes; e em 7%, cinco crianças e/ou adolescentes
Feijó e Assis (2004, p. 158), baseadas na teoria da desorganização social
proposta por Shoemaker, lembram que,
(...) Aqui se incluem explicações que privilegiam o aspecto econômico,
como necessidade de sobrevivência. O jovem, seja por abandono ou por
pobreza extrema, entraria pelo caminho da infração como forma de
sobreviver e aumentar a renda familiar.
Para as referidas pesquisadoras a pobreza é uma vulnerabilidade
intimamente ligada à exclusão, na qual se encontram as famílias dos adolescentes
infratores objetos da sua pesquisa (p. 165).
É importante observar que todas as crianças e adolescentes que são
membros dessas famílias vivem as mesmas vulnerabilidades sociais que seus
familiares infratores experimentam. Isso não quer dizer que sejam todos propensos
à prática de condutas ilícitas, mas sim que são alvos dos mesmos fatores de risco,
como pobreza, estigmatização, desigualdade social etc, e essa observação não
deve ser desprezada, principalmente no que diz respeito à ”seletividade social da
educação nos sistemas escolares” (BRANDÃO, 2000) ao comprometimento do
progresso educacional da população mais pobre (LOPES DE LEON e MENEZESFILHO, 2002).
75
Gráfico 10 – Distribuição dos adolescentes infratores por periculosidade do local onde
residem
Reside em área de risco?
47%
Sim
Não
53%
Observa-se pela leitura do gráfico 10 que 53% dos adolescentes vivem em
área de risco e 47% vivem em locais que não possuem esta característica.
A violência no meio social pode ser considerada um fator de risco à prática de
atos infracionais. Porém, é importante lembrar que os fatores de risco isolados
dificilmente terão o poder de levar pessoas à prática de ilicitudes (GALLO e
WILLIAMS, 2005, p. 84).
Os noticiários mostram que as chamadas áreas de risco são marcadas pela
pobreza, pela exclusão, são palco de notória segregação social e nelas impera
principalmente o poderio do tráfico de entorpecentes.
Explicando o que vem a ser o contexto de exclusão social dos moradores das
periferias, Feijó e Assis (2004, p. 158), afirmam que:
O ser excluído traduz-se na falta de ganhos, de alojamento, de cuidados,
de instrução, de atenção, de poder exercer sua cidadania. A falta de
oportunidades para o indivíduo e sua família afeta seu sentido de
existência e suas expectativas de futuro. (...) O primeiro elemento que
denota o excluído é ser ele uma pessoa sem inserção no mundo do
trabalho.
O fato de viverem nessas áreas torna os adolescentes vulneráveis a
determinados tipos de situação, principalmente pela condição de pobreza e pela
ausência do Estado, que deixa de implementar mecanismos necessários ao bemestar da população que ali vive, muitas vezes abandonada à própria sorte.
76
3.2 – Os adolescentes infratores de Duque de Caxias e a baixa escolaridade
A seguir serão analisados os dados que traduzem a escolaridade dos
adolescentes infratores e de suas famílias.
Gráfico 11 – Distribuição adolescentes infratores por grau de escolaridade da mãe
Grau de escolaridade da mãe
18%
8%
Ens. Fund. Completo
6%
Ens. Fund. Incompleto
Ens. Médio Completo
Ens.Médio Incompleto
13%
55%
outros
É possível constatar, com base nos dados apresentados no gráfico 11, que
apenas 8% dos adolescentes que responderam ao questionário possuem mães que
concluíram o ensino fundamental; 55% deles têm mães que não conseguiram
concluir esta etapa da educação básica; 13% deles têm mães que concluíram o
ensino médio e 6% destes possuem mães que não concluíram essa última fase.
Atente-se para os 18% cujas mães nunca foram à escola ou que o fizeram
durante dois anos ou menos.
77
Gráfico 12 – Distribuição dos adolescentes infratores por grau de escolaridade do pai
Grau de escolaridade do pai
8%
34%
Ens. Fund. Completo
Ens. Fund. Incompleto
Ens. Médio Completo
Ens.Médio Incompleto
45%
5%
outros
8%
Observa-se no gráfico 12 que 8% dos adolescentes entrevistados possuem
pais que completaram o ensino fundamental; 45% deles possuem pais que não
conseguiram concluir essa fase da educação básica; os pais de 8% dos
adolescentes não completaram o ensino médio; e 5% têm pais que iniciaram os
estudos no ensino médio, porém não concluíram essa etapa da escolarização. 34%
dos adolescentes infratores são filhos de homens que nunca foram à escola e
sequer são alfabetizados.
As informações obtidas a respeito do nível de escolarização das mães e dos
pais dos adolescentes infratores remetem ao estudo de Damiani (1999). Ela realizou
uma pesquisa na cidade de Pelotas/RS, com alunos do ensino fundamental de duas
escolas públicas localizadas em um mesmo bairro da periferia. Portanto, trata-se de
escolas que atendem a um mesmo tipo de aluno. Em suas conclusões a
pesquisadora afirma que estão mais propensos a fracassar na escola os filhos de
mães com pouca escolaridade e cujos pais não eram qualificados para o trabalho.
78
Gráfico 13 – Distribuição dos adolescentes infratores de acordo com a situação escolar
das crianças e adolescentes de suas famílias
As crianças e os adolescentes em idade escolar estão
estudando no momento?
30%
47%
Sim
Não
Algumas sim outras não
23%
Os dados do gráfico 13 mostram que nas famílias dos adolescentes infratores
que participaram desta pesquisa 47% das crianças e adolescentes em idade escolar
estão estudando e 23% não estão devidamente matriculadas. 30% dos adolescentes
infratores entrevistados pertencem a famílias nas quais alguns indivíduos em idade
escolar estudam e outros não. Chamam a atenção os percentuais que revelam que
menos da metade das crianças e adolescentes em idade escolar estão freqüentando
a escola (47%).
Ao serem indagados sobre os motivos que levam os responsáveis a
permitirem que crianças e adolescentes em idade escolar permaneçam fora das
instituições de ensino, a maioria dos pais respondeu que não é fácil conseguir vaga;
outros disseram que os filhos param de estudar quando desejam.
Fazendo remição ao estudo de Damiani (1999), mencionado acima, concluise que há certa desvalorização da instrução escolar por parte dos pais, que
permitem que seus filhos saiam da escola prematuramente. Parece que nessas
famílias impera a cultura de que a escola tem pouca influência na vida de seus
filhos.
79
Gráfico 14 – Distribuição dos adolescentes infratores por grau de escolaridade
(ambos os sexos)
Grau de Instrução
6%
1%
Ensino Fundamental completo
Ensino Fundamental incompleto
Ensino Médio incompleto
93%
O gráfico 14 mostra o nível de escolarização dos adolescentes infratores
entrevistados, revelando, de forma estarrecedora, que apenas 1% deles completou o
ensino fundamental; 93% não concluíram essa fase da escolarização básica;
nenhum dos entrevistados concluiu o ensino médio; e somente 6% chegaram a
cursar o ensino médio, entretanto ainda não haviam concluído essa fase, apesar da
idade.
Embora os gráficos aqui analisados tragam informações obtidas de uma
pequena amostra dos adolescentes infratores que tiveram passagem pela Vara da
Infância e da Juventude de Duque de Caxias, eles revelam um emaranhado de
situações e de vulnerabilidades que podem estar associados à prática de atos
infracionais. Considerando a idade da maioria dos entrevistados (gráfico 2), que
varia entre 15 e 17 anos, observa-se que a maior parte deles deveria ter concluído
ao menos o ensino fundamental.
Esta realidade coaduna com as informações do relatório do UNICEF (2009,
op. cit). De acordo com esse relatório 44% dos estudantes com idade entre quinze e
dezessete anos, ainda não completaram o ensino fundamental.
Os resultados apresentados no gráfico 14 podem ser associados, também, à
situação de vulnerabilidade social exposta por Abramovay apud Guareschi et. al.
(op. cit.):
80
(...) a vulnerabilidade social é definida como situação em que os recursos e
habilidades de um dado grupo social são insuficientes e inadequados para
lidar com as oportunidades oferecidas pela sociedade. Essas
oportunidades constituem uma forma de ascender a maiores níveis de
bem-estar ou diminuir probabilidades de deterioração das condições de
vida de determinados atores sociais. Assim, o conceito de vulnerabilidade
social está indiretamente vinculado com o de mobilidade social, posto que
as possibilidades que indivíduos em vulnerabilidade social possuem de se
movimentarem nas estruturas sociais e econômicas são restritas em
termos de modificação de inscrição social.
Segundo dados do Departamento Penitenciário Nacional (Depen), do
Ministério da Justiça, a população carcerária adulta está se tornando cada vez mais
jovem. 46% dos indivíduos que cumprem pena no Brasil têm o ensino fundamental
incompleto e 12% possuem o ensino fundamental completo. Além disso, 7% são
analfabetos29. Esses dados revelam o perfil dos adultos que optam pela vida do
crime no Brasil, deixando claro que o problema da baixa escolaridade perpetua-se e
não deixa de ser uma das marcas dos adultos que optam pela vida da ilicitude.
Gráfico 15 – Distribuição dos adolescentes infratores que interromperam os estudos no ensino
fundamental (ambos os sexos)
Ensino Fundamental
(percentuais dos alunos que não estão estudando)
5%
6%
2%
2º ano
8%
3º ano
15%
19%
4º ano
5º ano
6ºano
13%
32%
7º ano
8º ano
9º ano
O gráfico 15 apresenta os percentuais dos adolescentes infratores de Duque
de Caxias, que interromperam os estudos no ensino fundamental e o último ano de
escolaridade que cursaram.
Como bem se observa, a escolaridade dos mesmos varia, em sua maior
parte, entre o 4º e o 7º ano do ensino fundamental (antigas 3ª e 6ª série).
29
Fonte: www.mj.gov.br/depen. Aceso em 24/07/2009.
81
O que mais chama a atenção é que alguns dos adolescentes que cursaram
até o 2º, o 3º e o 4º ano, aproximadamente 36% (anotação à margem dos
questionários), são completamente analfabetos (sequer sabem assinar o nome) ou
lêem e escrevem com muitas dificuldades. Este é um problema que envolve
questões ligadas à qualidade do ensino no Brasil. Relembrando, é o que Spozati
(op. cit.) chama de “não-sucesso”, fenômeno que atinge alunos que, embora
permaneçam na escola por determinado período, não conseguem aprender o
básico, o essencial.
A respeito da evasão escolar vale relembrar a informação do Departamento
de Sistematização das Informações do INEP, baseada no Censo Escolar 2006, que
revela que a expectativa de conclusão do ensino fundamental no Brasil é de menos
de 54 (cinqüenta e quatro) alunos para cada 100 (cem) matriculados.
Gráfico 16 – Distribuição dos adolescentes infratores que interromperam os estudos no ensino
médio (ambos os sexos)
Ensino Médio
(percentuais dos alunos que não estão estudando)
25%
1ano
2 ano
50%
3ano
25%
Os dados apresentados no gráfico 16 revelam que, dentre os alunos que
pararam de estudar no ensino médio, 50% abandonaram os estudos no 1º ano;
25%, no segundo; e 25% no terceiro ano dessa fase do ensino.
Vale salientar que do total dos adolescentes, nenhum concluiu o ensino
médio (ver também o gráfico 14). Nem mesmo aqueles com idade entre 16 e 17
anos.
É necessário entender que o fracasso escolar, como todo fenômeno social,
gera resultados e consequências relevantes, e essas consequências atingirão todos
82
os envolvidos no processo de construção do fracasso escolar, ou seja, os alunos
vitimizados pelo fracasso não são os únicos a suportarem os seus efeitos. Pode-se
dizer então, que além das repercussões individuais, há repercussões sociais do
referido fenômeno.
As repercussões individuais principais, além da baixa auto-estima do aluno,
são a manutenção do quadro de exclusão social e a vulnerabilidade social daqueles
que não permaneceram na escola durante o tempo necessário à aquisição das
habilidades mínimas e da qualificação para o trabalho, como preconizam as nossas
leis.
É sempre importante frisar que deve ser priorizado o cuidado para não se
enveredar pelo discurso da criminalização da pobreza e da baixa escolaridade,
contudo não é possível que seja ignorada a fragilidade, em termos de práticas
sociais, daqueles que, além de não terem acesso a uma educação de qualidade,
foram discriminados, colocados fora da escola e não conseguiram se engajar na
dinâmica social.
Alicerçando este entendimento, Rovira (2004, p. 83), ao analisar as
dimensões do fracasso escolar, esclarece da seguinte forma:
Há fracasso na escola quando o rendimento é baixo, quando a adaptação
social é deficiente e, também, quando se destrói a auto-estima dos alunos.
Deve-se aprender na escola conhecimentos e deve-se aprender a viver de
acordo com um mínimo de normas compartilhadas, mas a escola também
deve inculcar em seus alunos confiança neles mesmos, deve lhes dar um
vivo sentimento de valor, de capacidade, de força, de certeza que podem
conseguir muitas das coisas a que se propõem. A escola não deve criar
indivíduos apáticos, desanimados ou desmoralizados. E, muitas vezes,
acontece precisamente isto: inculca a certeza de que se vale muito pouco e
de que não se pode fazer nada. Não há pior fracasso escolar que produzir
alunos com tão baixa auto-estima. Em síntese, o fracasso escolar tem pelo
menos três direções: o baixo rendimento escolar, a dificuldade na
adaptação às normas de convivência e a destruição de auto-estima. Três
dimensões que se criam e se reforçam mutuamente. (...).
Ademais há que se falar nos resultados para toda a sociedade, eis que é
inconcebível a idéia de que repercussões individuais tão deprimentes não
repercutam em um âmbito maior, atingindo toda a sociedade.
Acerca disso o mesmo Rovira (2004, p. 83) interroga:
Quem fracassa na realidade? Fracassam os indivíduos ou fracassa a
sociedade, a escola e as políticas educativas? O termo parece aludir a um
déficit pessoal que está muito longe de ser a causa principal da maior parte
do chamado fracasso escolar.
83
Néri (2009, pp. 49 e 50), buscando entender as motivações daqueles que
saem da escola no Brasil, chama a atenção para o que ele denomina de “retorno
social da educação”:
Nossas pesquisas indicam que 95% das melhoras da saúde observadas a
partir de incrementos na educação e na renda associada se dão pelo efeito
direto da educação, mantendo-se a renda constante. Ou seja, há um
enorme ganho privado a ser auferido para além do mundo do trabalho a
partir da decisão de se educar mais. Neste sentido, a alta evasão escolar
constitui um paradoxo. Se a educação gera um retorno privado tão alto, por
que os brasileiros investem tão pouco nela?
É interessante observar que, se as repercussões individuais forem positivas, a
coletividade também se beneficiará delas, já que a sociedade depende da interação
de cada indivíduo, como elemento essencial para a dinâmica da vida.
Ferrão, Beltrão & Santos (2002, p. 09), alertam:
A repetência e a evasão escolar são fenômenos correlacionados, visto que,
a maior parte dos alunos que abandonam a escola fazem-no por desalento,
após sucessivos fracassos. Os malefícios da repetência têm repercussões
individuais e coletivas. As individuais resumem-se ao estímulo à evasão e o
fomento do autoconceito negativo, enquanto as coletivas dizem respeito ao
congestionamento do sistema e desperdício de recursos (...).
Atento a essas questões, Hegarty (2004, p. 209) explana sobre a
necessidade de maiores preocupações com o fracasso escolar, haja vista as
consequências sociais e não apenas as repercussões individuais. Assim ele avalia:
Existem muitas razões pelas quais o fracasso escolar deveria ser motivo de
alarme. Entre elas se encontram as exigências do mercado de trabalho, o
custo social de contar com uma classe marginalizada permanente, a
preocupação pelo funcionamento da saúde pública, a criação dos filhos, a
ordem social, a estabilidade geral da sociedade civil. Todas elas são
importantes. No entanto, gostaria de pensar que há outro conjunto de
razões pelas quais o fracasso escolar deveria nos preocupar. Estou falando
das razões humanitárias. (...).
Vale destacar que durante as entrevistas, os adolescentes infratores que têm
passagem pela Justiça Infantojuvenil de Duque de Caxias, ao serem questionados
sobre as possibilidades oferecidas pela educação, afirmavam que não conseguem
ver na escola uma ferramenta que possibilite novas perspectivas em relação à sua
situação socioeconômica.
84
De acordo com Rizzini, Zamora e Klein (2008, p. 39),
No caso dos grupos despossuídos, estes são cada vez mais segregados
em sua condição de pobreza – e de forma involuntária (...). Ou seja, o
resultado é uma imposição da falta de acesso a bens e serviços, como por
exemplo, a inserção no mercado de trabalho e à educação de qualidade,
entre outras.
Gráfico 17 – Distribuição dos adolescentes infratores matriculados no ensino fundamental que
permanecem estudando (ambos os sexos)
Ensino fundamental
(percentuais dos alunos que permanecem estudando)
13%
2%
10%
3º ano
12%
15%
4º ano
5º ano
6ºano
7º ano
20%
28%
8º ano
9º ano
Observa-se no gráfico 17 que 63% dos adolescentes estão matriculados entre
o 6º e o 8º ano do ensino fundamental, o que, mais uma vez, causa surpresa por se
tratarem de meninos e meninas que já deveriam ter concluído o ensino fundamental,
eis que a idade dos mesmos, na sua maioria, é compatível com essa fase da
educação básica, como já observado na análise do gráfico 14.
85
Gráfico 18 - Distribuição dos adolescentes infratores matriculados no ensino médio que
permanecem estudando (ambos os sexos)
Ensino Médio
(percentuais dos adolescentes que permancem estudando)
9%
1ano
2 ano
36%
55%
3ano
Do total de adolescentes que compuseram a amostra desta pesquisa e que
foram matriculados no ensino médio (5,7% do total de entrevistados), apenas 4,2%
continuam os estudos, sendo certo que 55% deles estão matriculados no 1º ano;
36%, no 2º; e 9%, no 3º ano, de acordo com o gráfico18.
A discrepância entre a idade dos adolescentes (gráfico 02) e as informações
apresentadas nos gráficos 17 e 18 remetem ao fenômeno da defasagem idadesérie.
Os adolescentes que se encaixam nesse perfil (gráficos 17 e 18), em sua
maioria, admitiram que se atrasaram nos estudos porque saíram da escola após
algumas reprovações e retornaram mais tarde. Poucos disseram que foram
matriculados tardiamente na escola.
De acordo com pesquisa realizada por Ferrão, Beltrão e Santos (2002, p. 04),
A proporção de alunos com defasagem idade/série no Brasil é de 44% no
ensino fundamental e de 55% no ensino médio. A defasagem pode ser
decorrente de três fenômenos: entrada tardia na escola, repetência e
abandono escolar precoce com posterior reingresso no sistema
educacional.
Observa-se, então, uma importante repercussão dos fenômenos da
repetência e do abandono escolar, que além de serem desfavoráveis ao aluno,
enquanto indivíduo, enquanto pessoa que tem aspirações para o futuro são,
também, fatores que vão evidenciar um dano social. A defasagem idade/série
86
representa o atraso de todo o sistema educacional, com todas as nuances
proporcionadas pela regressão.
Prado (2000, p. 49) confirma:
A repetência, o abandono e a evasão são problemas crônicos, que sempre
estiveram presentes na história da educação escolar brasileira.
Encontrando-se na origem do complexo problema da defasagem
idade/série, o insucesso escolar tem sido uma deficiência grave, tanto para
o aluno, levado à perda da auto-estima, como para o sistema educacional
como um todo, onerando significativamente os custos da educação pública.
Arroyo (2000, p. 34), vai mais além, ao afirmar que o fracasso escolar é um
reflexo do fracasso de toda a sociedade, mas essa constatação, segundo ele, não
inocenta a escola, pois ela é palco de reprodução da política de exclusão e da
seletividade, tão evidentes em nossa sociedade.
O fracasso escolar é uma expressão do fracasso social, dos complexos
processos de reprodução da lógica e da política de exclusão que perpassa
todas as instituições sociais e políticas, o Estado, os clubes, os hospitais,
as fábricas, as igrejas, as escolas... Política de exclusão que não é
exclusiva dos longos momentos autoritários, mas está incrustada nas
instituições, inclusive naquelas que trazem em seu sentido e função a
democratização de direitos como a saúde, a educação.
O mesmo autor ainda enfatiza que “(...), desescolarizar o fracasso não
significa inocentar a escola nem seus gestores e mestres, nem seus currículos,
grades e processos de aprovação/reprovação”. E continua:
É focalizar a escola enquanto instituição, enquanto materialização de uma
lógica seletiva e excludente que é constitutiva do sistema seriado, dos
currículos gradeados e disciplinares. Inspira-nos a idéia de que, enquanto
não radicalizemos nossa análise nessa direção e enquanto não
redefinamos a ossatura rígida e seletiva de nosso sistema escolar (um dos
mais rígidos e seletivos do mundo), não estaremos encarando de frente o
problema do fracasso nem do sucesso.
Neste momento o autor critica termos inapropriados que naturalizam
problemas estruturais que encobrem realidades de outras naturezas.
Os tão repetidos termos correção do fluxo, eliminação da distância
idade/série, aceleração da aprendizagem, combate ao fracasso escolar são
inapropriados, porque naturalizam os problemas que são estruturais,
encobrem realidades de outra natureza que ciências como a Política, a
História, a Sociologia trataram sempre com exclusão, seletividade,
marginalização, negação de direitos. Realidades não situadas no campo de
bem-querer, das campanhas, dos combates, mas na dura realidade
87
estruturante, de longa duração: as lógicas, os imaginários e as estruturas
sócias, entre elas a escola.
Importa relembrar que repetência e evasão escolar estão intimamente
relacionadas aos problemas da qualidade do ensino. O ensino de baixa qualidade
desestimula os alunos, que não conseguem associar educação às perspectivas
promissoras de futuro. O resultado para um número significativo deles é a evasão,
culminância do fracasso escolar.
Consoante dados do INEP (2005) sobre os indicadores de produtividade, a
taxa média nacional esperada de conclusão de todas as etapas da educação básica
é de 31,2%; considerando o ensino fundamental e o ensino médio separadamente,
as expectativas são de 53,8 e 66,6%, respectivamente.
Restringindo a análise ao Estado do Rio de Janeiro, também de acordo com
os dados do INEP (2005), as taxas são as seguintes: educação básica: 25,1%;
ensino fundamental: 49,8%; ensino médio: 61,8%. Todas abaixo das médias
nacionais.30
Gráfico 19 – Distribuição dos adolescentes infratores matriculados em cursos
extracurriculares (ambos os sexos)
Curso extracurricular
3%
37%
Fez curso
Não fez
Cursando
60%
Como de depreende do gráfico 19, do total de entrevistados, 37% chegaram a
fazer algum curso e 3% estavam fazendo curso até o dia da apreensão.
30
Fonte: MEC/INEP. www.inep.gov.br. Acesso em 08/04/2008. Segundo informações da
Coordenação das Informações Educacionais do INEP, os indicadores de 2006 não puderam ser
calculados em função de inconsistências na base de dados do censo escolar de 2007, e os relativos
a 2007 ainda estão sendo calculados com base no censo de 2008.
88
Os cursos mais procurados pelos adolescentes são os de informática e inglês
oferecidos pela Faetec – Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de
Janeiro.
Importa frisar que 60% dos adolescentes que responderam ao questionário
nunca estiveram matriculados em cursos extracurriculares, o que certamente diminui
as chances de qualificação para o trabalho.
A situação de vulnerabilidade social de adolescentes pobres e de baixa
escolaridade
Quais serão as perspectivas dos adolescentes pobres que deixam tão
prematuramente a escola?
A resposta a este questionamento sempre virá permeada pelas mesmas
questões complexas até agora analisadas nesta dissertação: a qualidade daquilo
que é ensinado nas escolas, a democratização do ensino público associado à
elevação da qualidade, e os demais fatores que não permitem que determinados
alunos
permaneçam
no
ambiente
escolar
(desigualdades,
segregação,
estigmatização etc).
A exclusão social vivida pelos indivíduos que não têm acesso à educação
básica de qualidade está intimamente ligada à pobreza, o que culminará com a
inserção dos indivíduos em um quadro de vulnerabilidade relevante.
Atentos a estas informações, Tomás et. al. (2007, pp. 04 e 05) esclarecem:
A polissemia dos termos vulnerabilidade e pobreza é paralela a do termo
exclusão e a trajetória deste parece similar, ou seja, de incorporação de
significados ao longo do tempo. Inicialmente, o termo foi utilizado por
referência a populações situadas à margem do progresso econômico e do
usufruto dos benefícios advindos do desenvolvimento. (...) Na década de
1980, o conceito expande-se e passa a fazer referência não apenas aos
grupos marginais, mas também àqueles que foram excluídos do mercado e
à instabilidade dos vínculos que estes grupos estabelecem com a
sociedade mais geral. Nesse sentido, o ponto de partida das análises sobre
a exclusão permanece sendo a renda, mas a preocupação central gira em
torno das condições que afetam a coesão social.
O problema da violência, como já constatado, adentrou à escola. Mas não se
pode deixar de observar que o fato desse fenômeno ser reproduzido no ambiente
escolar acaba caracterizando um círculo vicioso, uma vez que a violência vivida fora
das instituições de ensino é reproduzida no seu interior, e delas saem crianças e
89
adolescentes que vivenciaram a prática de atos violentos, prontos para a reprodução
de tais atos na sociedade, de um modo geral.
Esta talvez seja uma das faces mais cruéis da exclusão social. Aliás, pode-se
encarar a violência generalizada como fruto das diversas situações que colocam
determinados grupos em situação de exclusão e que, conseqüentemente, acabam
se vendo vulneráveis a determinada situações, como a prática da violência, talvez
até como alternativa à própria sobrevivência.
A violência pode ser considerada fruto da situação de vulnerabilidade na qual
se encontram jovens e adolescentes pobres e excluídos. Não pela pobreza em si
mesma, mas pelas conseqüências que dela decorrem, como as desigualdades e
diferenças sociais, ainda marcantes para alguns grupos.
É preciso muito cuidado para que não se enverede pelo discurso da
criminalização da pobreza, mas, ao mesmo tempo, não é possível negar a situação
delicada na qual se encontram os excluídos, vítimas de fatores de risco relevantes,
como por exemplo, a pobreza, o fracasso escolar e a baixa escolaridade, marcas
contundentes que revelam desigualdades e que tornam algumas crianças e
adolescentes vítimas de um sistema segregador e cruel.
Coimbra & Nascimento (2003, p. 26), na tentativa de coibirem a associação
entre pobreza e criminalidade, lembram que, embora combatidas com certa ênfase,
as teorias que padronizam modelos de “aceitação e legitimação social” ainda
imperam em nosso país. Elas afirmam que “(...) Para a pobreza parece haver um
caminho já delineado; não é por acaso que se verifica o alto índice de jovens pobres
exterminados (...)”.(2003, p. 27)
As mesmas autoras (2003, pp. 27 e 28) arrematam:
Para os que conseguem sobreviver, estão previstos diferentes tipos de
enclausuramento. Muitos jovens pobres maiores de 18 anos estão
confinados nas prisões. Há também inúmeros casos de „privação de
liberdade‟, aplicada aos que contam entre 12 e 18 anos de idade. Já para
as crianças pobres, menores de 12 anos, restam os abrigos.
Em nosso país, a partir de meados dos anos 1980, com a gradativa
implantação de medidas neoliberais – (...) -, assistimos a uma veemente
produção de insegurança, medo, pânico articulados ao crescimento do
desemprego, da exclusão, da pobreza e da miséria.
Nesse quadro terrível, os jovens pobres, quando escapam do extermínio,
são os „excluídos por excelência‟, pois sequer conseguem chegar ao
mercado de trabalho formal. Sua atuação em redes ilegais como o circuito
do narcotráfico, do crime organizado, dos seqüestros, entre outros, vem
sendo tecida como única forma de sobrevivência, e se prolifera, cada vez
mais, como prática de trabalho, à medida que aumenta a apartação social.
90
Parece que os pobres, pelo simples fato de serem pobres, perdem o seu
lugar no mercado de trabalho, na sociedade, perdem a voz e a vez, perdem a
cidadania e a dignidade. Passam a ser vistos como desocupados e como criminosos
em potencial. Representam uma ameaça, e como toda ameaça devem ser
colocados à margem do grupo que se convencionou classificar de conduta ilibada,
de idoneidade moral inquestionável. É o que Coimbra e Nascimento (2003) chamam
de “lógica do capital” (p. 35).
Para Libâneo (1994, p. 36),
Além disso, dentro da própria escola há grandes diferenças no modo de
conduzir o processo de ensino conforme a origem social dos alunos,
ocorrendo discriminação dos mais pobres. Estes, quando conseguem
permanecer na escola, acabam recebendo uma educação e um preparo
intelectual insuficientes. Há uma idéia difundida em boa parte dos
educadores de que o papel da escola é apenas o de adaptar as crianças
ao meio social, isto é, de ajustá-las às regras familiares, sociais e ao
exercício de uma profissão. Nesse caso, não se pensa numa educação
interessada na transformação da sociedade; ao contrário, trata-se de
desenvolver aptidões individuais para a integração na sociedade. Quando
um aluno não consegue aprender, abandona os estudos ou se interessa
pouco pela escola, considera-se que são problemas individuais dele,
descartando-se outras explicações como as condições sócio-econômicas,
a desigualdade social e a responsabilidade da própria escola. Esta é uma
visão conservadora da escola. Na verdade, entendê-la como meio de
adaptação à sociedade vigente é acreditar que esta é boa, justa, que dá
oportunidades iguais a todos; que o sucesso na vida depende somente das
aptidões e capacidades individuais; que o aproveitamento escolar depende
exclusivamente do esforço individual do aluno. Esta idéia não corresponde
à realidade.
Segundo Arroyo (2007, p. 790) a violência passou a ser mais um elemento de
classificação e de segregação de crianças e adolescentes, que certamente culmina
com a exclusão dos mesmos. Assim ele diz:
As classificações de crianças, adolescentes e jovens se radicalizam nas
escolas e na sociedade. As categorias de normal-anormal, de aluno sem
problemas ou com problemas que a escola aplicava ao rendimento escolar
agora têm como referente sobretudo qualidades morais dos alunos e de
suas famílias e de sua origem. Quando se classifica por parâmetros de
rendimento intelectual se usa a expressão „alunos com problemas de
aprendizagem‟, „repetentes‟, mas permanecendo na escola, ainda
confiáveis. Quando as classificações são por critérios morais se usa a
expressão „alunos-problema‟ porque, quando violentos, logo são
estigmatizados, expulsos, segregados do convívio escolar. Desconfiáveis.
Diríamos que as reações à violência infanto-juvenil na sociedade e nas
escolas estão provocando uma redefinição e radicalização nos tradicionais
parâmetros de classificação, segregação e marginalização de indivíduos e
91
sobretudo, de coletivos. Os parâmetros morais adquirem novas dimensões
políticas na produção da segregação social e cultural. Que papel vêm
cumprindo as escolas?
Dessa forma é possível afirmar que a escola atual é marcada por um toque
de fragilidade. Não consegue, ainda, ser democrática, como espaço público que
deve priorizar a efetivação de políticas que garantam a permanência de todos que a
ela adentram em busca de um norte, de um novo rumo, enfim, de novas
perspectivas. E essa falta de perspectivas, fruto da ausência da efetivação de
direitos, pode resultar no fenômeno da violência.
Arroyo (2007, p. 793) se aprofunda um pouco mais na questão ao afirmar que
há fragilidade quanto à defesa da educação como um direito de todas as crianças e
adolescentes, enquanto sujeitos de direitos que são. Ele afirma:
A contemporaneidade das violências, sobretudo da violência infanto-juvenil,
confronta-nos com a conformação da escola como espaço público, com a
compreensão dos direitos e especificamente com a educação como direito,
com as imagens da infância e especificamente com a afirmação da infância
como tempo de direitos. Questões todas com que vínhamos alimentando
as pesquisas, a produção técnica, a formação de educadores-docentes, as
políticas educativas, de currículo etc. A violência infanto-juvenil na
sociedade e nas escolas talvez esteja explicitando a fragilidade do trato
desses campos ou a urgência de sua reconceituação, pesquisa e
teorização.
São essas infâncias „violentas‟ que deixam a descoberto a fragilidade da
defesa da educação como direito de todo cidadão, talvez porque tanto a
concepção de direito como a de cidadania foram colocadas em um plano
tão abstrato que não são capazes de incorporar cidadãos e direitos
concretos, infâncias concretas, contextualizadas. Uma questão que nos
leva à rica produção teórica do debate atual sobre os direitos universais
entendidos como generalistas, descontextualizados, e sua fragilidade na
garantia de conformação de políticas e instituições para cidadãos e direitos
concretos, contextualizados. Há urgência em dessacralizar conceitos
abstratos perante as dificuldades concretas de incluir todas as infâncias no
conceito de direito à educação. Os direitos são produtos culturais
contextualizados (...)
Gallo e Williams (2005, p. 86), analisando os fatores de risco para a prática de
atos delituosos, destacam, dentre outros, as dificuldades de aprendizagem e a baixa
escolaridade, lembrando que:
No Brasil, a situação de baixa escolaridade do adolescente em conflito com
a lei replica os dados da América do Norte: quase a totalidade dos
adolescentes que estão cumprindo alguma medida socioeducativa
abandonou os estudos muito cedo (...)Por serem tachados de alunos
problemáticos, colegas agressivos e outros estereótipos estigmatizantes,
tais adolescentes evadem-se das escolas e preferem assumir a „identidade
do bandido‟ (...).
92
Quanto à pobreza associada aos fatores apontados por Gallo e Williams
(2005), baseados em literatura específica sobre o assunto, a apontam como um fator
de risco para a prática de atos infracionais, donde se conclui que a interação entre
diversos fatores caracterizam a vulnerabilidade social daqueles que cometem
ilicitudes.
É fato, portanto, que a pobreza e a baixa escolaridade podem colocar
determinados
grupos
sociais
em
situação
vulnerável,
mais
propensos
à
criminalidade, embora tenhamos a certeza (e é bom sempre reafirmar) de que
pobres e pouco instruídos não podem ser considerados criminosos em potencial.
Exclusão social e delinqüência juvenil: a escola pode ser um fator de
proteção?
Considerando que a exclusão social e a baixa escolaridade são fatores de
risco para a prática de atos infracionais, pode-se afirmar que a escolarização
adequada é um fator de proteção?
Assis e Constantino (2005), Junqueira e Jacoby (2006), Gallo e Williams
(2008), e Carli (2008), afirmam que sim. Para eles a escola pode ser um espaço
privilegiado de socialização, o que certamente deve proporcionar novos horizontes e
perspectivas diversas da realidade das crianças e adolescentes ali inseridos.
Assis e Constantino (2005, pp. 83 e 84) afirmam que “programas que atuem
sobre a capacidade do jovem aprender, permanecer e apreciar a escola são
fundamentais para a redução da infração juvenil”. Além disso, elas lembram que a
baixa escolaridade irá restringir o acesso dos jovens ao mercado de trabalho, o que
certamente aumenta a probabilidade de envolvimento com práticas ilícitas.
Gallo e Williams (2008, p. 43), preocupados com os dados que mostram os
crescentes índices de violência urbana, realizaram um estudo sobre as
características dos jovens em conflito com a lei de diversos países, e concluíram
que, dentre as características mais relevantes estão o baixo rendimento acadêmico,
fracasso e evasão escolar.
Além de identificarem os fatores de risco, Gallo e Williams (2008, p. 45)
buscam fatores de proteção, ou seja, fatores que podem diminuir os índices de
93
reincidência na prática de delitos ou a gravidade do ato ilícito. E dentre os fatores de
proteção, para estes pesquisadores, encontra-se a escola.
Carli (2008, p. 129) é contundente ao afirmar que “A educação é a base
fundamental de qualquer sociedade, pois possui caráter transformador. Ela
transforma a cada um individualmente, para que o mundo possa ser transformado”.
Com a intenção de apontar referenciais que levem à reflexão sobre a
prevenção da violência juvenil, Doob (2008, pp. 98 e 99) aponta a escola como um
importante fator de proteção ao explicar que:
(...) os jovens podem ser caracterizados como tendo vários graus de
„riscos‟ para delinqüir. Porém, estar „em risco‟ de delinqüir não significa
necessariamente que o jovem irá delinqüir. Um estudo achou que mais de
60% dos adolescentes de alto risco resistiram à delinqüência e ao abuso
de drogas. Porém, conforme mais fatores de risco o jovem teve quando
criança, maior era o risco de se envolver na delinqüência ou no abuso de
drogas.
Mas, o que aconteceu com os adolescentes de alto risco que não se
envolveram na delinqüência e no abuso de drogas? Eles tiveram mais
„fatores de proteção‟ que o resto. Em outras palavras, eles tiveram outras
resistências ou experiências que lhes permitiram evitar o comportamento
anti-social, apesar de seu estado de „alto risco‟. As experiências
educacionais (como um exemplo de „fator de proteção‟) distinguiram
consistentemente os jovens resistentes dos não resistentes. (...) A
importância de incentivar e ajudar os jovens a se envolverem e se
comprometerem com a escola não deve ser subestimada. Isso ressalta o
importante papel positivo que a escola pode desempenhar na vida dos
adolescentes. Dado que os jovens parecem se tornar naturalmente
resistentes ao crime com o tempo, o alvo deve ser o desenvolvimento de
vínculos com a escola desde cedo. (...).
Deve ser observado, porém, que a fim de que haja envolvimento dos
adolescentes com a escola de forma comprometida, é necessário que a escola
ofereça qualidade, caso contrário não haverá um envolvimento satisfatório, capaz de
culminar com a transformação e com a prevenção da prática de delitos.
A baixa escolaridade – uma das repercussões do fracasso escolar - é um
fator relevante quando o assunto é delinqüência juvenil. E de acordo com a linha de
raciocínio de Cunha et. al. (2004), a baixa escolaridade pode ser considerada uma
das dimensões da vulnerabilidade social.
Preocupada em entender o processo de disseminação da criminalização de
determinados grupos sociais por intermédio de algumas categorias (pobreza, falta
de emprego etc), Silva (2007), ao apresentar os resultados de uma pesquisa
realizada com adolescentes infratores que cumpriam medidas socioeducativas
diversas em determinada instituição localizada no Município de Nova Iguaçu/RJ,
94
lembra que a baixa escolaridade é um aspecto, que segundo o senso comum,
compele o adolescente à prática de ilicitudes “criminalizando, desta forma a pobreza
e suas estratégias de sobrevivência” (p. 04).
Assim como a pobreza, a baixa escolaridade não pode ser criminalizada, ou
seja, o fato de ter saído precocemente da escola ou o fato de ainda permanecer no
seu interior em série incompatível com a idade (defasagem idade-série), não pode
ser fator garantidor de que atos infracionais serão praticados pelos indivíduos
nessas condições.
Embora isso deva ser necessariamente observado, não há como negar que a
baixa escolaridade torna alguns grupos vulneráveis, assim como a pobreza.
95
IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa visou traçar um perfil dos adolescentes que passaram pela
Defensoria Pública da Vara da Infância e Juventude de Duque de Caxias. Em
especial, o foco de interesse principal era o de entender a relação entre o ato
infracional por eles cometidos e a baixa escolaridade evidenciada nas entrevistas
iniciais com estes jovens. Mais especificamente, nosso interesse voltou-se à
compreensão das relações entre o ato infracional, a exclusão social, a baixa
escolaridade e as vulnerabilidades delas decorrentes.
No decorrer deste trabalho constatou-se que, para alguns grupos sociais, os
efeitos da pobreza, da estigmatização e da segregação podem torná-los socialmente
vulneráveis. Um dos efeitos desse processo de segregação é a saída precoce de
crianças e adolescentes da escola, que grosso modo, não está preparada para
atender à demanda dos últimos anos, no tocante ao acesso em massa da população
mais pobre.
Trata-se da efetivação do processo segregador: as crianças e os
adolescentes pobres conseguem adentrar ao espaço escolar, amparados pelas
políticas de facilitação do acesso, porém o fato de estarem ali não é garantia de que
sairão no momento oportuno e nem que ao saírem terão adquirido as habilidades e
conhecimentos básicos necessários ao seu bom desempenho, num futuro próximo,
como cidadãos.
Para os referidos grupos sociais, vitimizados pela pobreza, pela exclusão
social e pelas conseqüências resultantes da interação desses fatores, restam
poucas opções. Dentre esses grupos encontram-se os adolescentes pobres que
muitas vezes movidos pela cultura familiar (e por que não dizer, social) da
desnecessidade de escolarizarem-se, desprezam os estudos e adentram a vida da
ilicitude.
A desnecessidade de escolarização se traduz, muitas vezes, no discurso de
que pobre não é capaz de desenvolver suas capacidades cognitivas e, portanto, a
escola jamais fará efeito positivo em suas vidas, não por “defeito” da escola, mas
pela incapacidade dos mal alimentados, deslocados do contexto social delimitado
por valores estigmatizantes.
A
baixa
escolaridade
coloca
alguns
indivíduos
em
situação
de
vulnerabilidade social, porque além de ser conseqüência de um processo marcado
96
pelo preconceito e pela estigmatização da pobreza, gera outras conseqüências,
como a falta de qualificação para o trabalho e a manutenção do processo de
exclusão social.
Após o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente, o Brasil passou a
ser conhecido internacionalmente como o Estado onde uma das leis mais modernas
do mundo dá às suas crianças e aos seus adolescentes o status de sujeitos de
direitos, conferindo a esses indivíduos a condição de cidadãos, no sentido amplo da
palavra.
Entretanto, o mesmo país que cria leis moderníssimas e reconhecidas
internacionalmente, não é capaz de promover políticas públicas de fato eficazes, que
possibilitem a efetivação dessas leis, garantindo, por exemplo, a milhares de
crianças e adolescentes uma educação de qualidade.
As leis brasileiras, dentre elas a nossa Lei Maior, que é a Constituição
Federal, prevêem a educação de qualidade, que deve ser oferecida a todos, sem
distinção, garantindo a implementação do princípio da eqüidade. Todavia, não
raramente, tomamos conhecimento das mazelas da educação que comprometem a
qualidade do ensino no Brasil.
Como visto neste trabalho, o acesso à escola evolui positivamente e hoje
milhares de crianças e adolescentes, que outrora não conseguiam se matricular em
virtude da falta de vagas, já têm o privilégio de estar matriculados. Contudo, diante
dos índices de probabilidade de conclusão do ensino fundamental e do ensino
médio, divulgados pelos institutos de pesquisas, e diante dos resultados das
avaliações promovidas pelo Governo Federal, que têm por objetivo medir o nível de
qualidade daquilo que é oferecido nas escolas, percebe-se que a garantia de acesso
não é sinônimo de sucesso na vida escolar.
A implementação de mecanismos que garantam uma educação de
qualidade, vislumbrando a amenização dos índices de evasão e repetência, devem
estar focados nos objetivos da educação, principalmente o desenvolvimento geral e
a efetivação do progresso social.
A educação para o pleno desenvolvimento da pessoa, como bem
preconizam as leis, só será possível na escola pública, de qualidade e democrática,
porque nessa escola se efetivará, ainda no seu interior, o verdadeiro exercício da
cidadania.
97
Não é possível que se feche os olhos à situação dos adolescentes
infratores, que têm seus horizontes limitados pela não implementação das políticas
necessárias, o que acaba gerando outras várias situações, dentre elas a
manutenção das desigualdades sociais e educacionais, e a baixa escolaridade.
É necessário frisar que não há como se falar em preparo para o exercício da
cidadania sem se falar em democracia. E não há como se falar em democracia
quando a soberania do povo é violada vergonhosamente, retirando dos menos
favorecidos economicamente a chance de terem como ponto de partida das lutas
democráticas, o mesmo ponto de uma minoria privilegiada.
Uma formação de qualidade, é sabido, não erradicaria de vez da sociedade
os fenômenos da evasão e da repetência. Tampouco a violência, praticada por
crianças, adolescentes e adultos, deixaria de existir, mesmo porque o fracasso
escolar não é o único fator determinante da criminalidade. Todavia, pode-se ter a
certeza de que se a escola cumprisse a sua função social, ampliaria os horizontes
dos indivíduos no tocante ao mercado de trabalho, à consciência sobre os direitos e
deveres, à sua importante atuação, enquanto seres sociais que são, mudando os
rumos e aumentando as possibilidades de cada um. Por conseguinte, as
transformações sociais necessárias aconteceriam e a prática de condutas delituosas
praticadas por adolescentes diminuiriam consideravelmente.
É notório que, além da escola, o Estado e a família não têm cumprido o seu
papel
no
que
concerne
à
educação
transformadora.
As
famílias
estão
desestruturadas devido a uma série de fatores; o Estado não tem cumprido suas
responsabilidades; a escola, por sua vez, é palco de grandes diferenças no modo de
processar o ensino, discriminado os alunos mais pobres.
A situação das famílias também é ponto relevante quando o assunto é
delinqüência juvenil. Famílias nas quais os valores são mal definidos, em que
imperam a desarmonia, o desrespeito e a irresponsabilidade contribuem para que
crianças e adolescentes tornem-se vulneráveis à criminalidade.
Não se pode deixar de ressaltar que as famílias, elementos essenciais à
manutenção das relações sociais, quando desprivilegiadas economicamente, são
frutos de uma estrutura social absolutamente debilitada, onde o Estado permanece
ausente e deixa de atender às suas necessidades básicas.
Embora existam programas assistenciais promovidos pelo Estado Brasileiro,
para muitas famílias, ainda faltam assistência médica, escolas, emprego,
98
alimentação. E é nesse quadro, de grandes privações, que se encontram o maior
número dos adolescentes infratores de Duque de Caxias, sendo certo que eles
aguardam por cuidados, a fim de que a sua personalidade ainda em
desenvolvimento não se converta, definitivamente, em personalidade deteriorada
pelas debilidades do Estado, da escola e das famílias.
Nesse contexto, de absoluta exclusão e vulnerabilidade, as perspectivas
vão se fechando, a dignidade é dilacerada e os conflitos vão se multiplicando ao
ponto de levar os jovens a reproduzirem esse tipo de violência.
Observa-se, neste trabalho, que a escola pode ser um importante fator de
proteção à criminalidade. Além disso, deve ser vista como elemento imprescindível à
efetivação das lutas com ideais democráticos, para que a partir daí se estabeleça
uma sociedade mais justa e solidária, onde a garantia da dignidade seja a razão da
própria existência da escola.
Para concluir devo fazer minhas as palavras de Miguel Arroyo: é preciso
reeducar a sensibilidade educativa de todos os elementos envolvidos no processo
educativo (famílias, professores, comunidades, enfim). “Reeducar para ver o
evidente, o que a cultura da reprovação e exclusão nos tem impedido de ver por
décadas” (ARROYO, 2000, p. 37).
99
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110
APÊNDICE
QUESTIONÁRIO
I)
O ADOLESCENTE
1) Idade e sexo: _________________
2) ___ passagem pela Justiça da Infância e da Juventude.
3) Quanto ao trabalho:
( ) já trabalhou ____________________
( ) estava trabalhando até o dia da apreensão ___________________
( ) nunca trabalhou
4) Praticou ato infracional análogo ao crime de ________________________
5) Grau de instrução:
( ) ensino fundamental completo
( ) ensino fundamental incompleto
( ) ensino médio completo
( ) ensino médio incompleto
6) Está estudando no momento?
( ) sim – cursa a ___ série do ensino _________________
( ) não – parou na ___ série do ensino _________________
7) Fez curso extracurricular?
( ) sim – curso ________________
( ) não
( ) cursando ________________
8) Quanto ao uso de drogas:
( ) nunca usou
( ) já usou e parou _____________
( ) no momento usa ____________
111
II)
A FAMÍLIA DO ADOLESCENTE
1) Pais vivem juntos?
( ) sim
( ) não – separados há ____ anos
( ) outra situação
2) Grau de instrução da mãe:
( ) ensino fundamental completo
( ) ensino fundamental incompleto
( ) ensino médio completo
( ) ensino médio incompleto
3) Grau de instrução do pai
( ) ensino fundamental completo
( ) ensino fundamental incompleto
( ) ensino médio completo
( ) ensino médio incompleto
4) Renda familiar
( ) 1 a 3 salários mínimos
( ) mais de 5 salários mínimos
( ) 4 a 5 salários mínimos
( ) outros
5) Quantas pessoas adultas compõem a família? ______________
6) Quantas crianças e adolescentes compõem a família? __________
7) As crianças e adolescentes em idade escolar que integram a família estão
estudando no momento?
( ) sim
( ) não
( ) algumas sim, outras não
8) O local onde a família reside é área de risco?
( ) sim
( ) não
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