AVALIAÇÃO DE LARGA
ESCALA EM EDUCAÇÃO:
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
1
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
2
4
Módulo I – 1º Encontro – 14/08/2010
1º MOMENTO: APRESENTAÇÃO DO CURSO
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
OBJETIVOS DO CURSO
• Conhecer
os
fundamentos
teóricos
e
metodológicos que norteiam a avaliação de larga
escala (externa) na Rede Municipal de São
Paulo;
• Favorecer processos de leitura e de
interpretação dos resultados da Prova São Paulo
e da Prova da Cidade;
• Estimular possíveis intervenções pedagógicas.
1
2
4
CRONOGRAMA
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Encontros do Módulo I:
• 14/08/2010 – das 9h às 12h e das 13h às 16h
• 28/08/2010 – das 9h às 12h e das 13h às 16h
• 11/09/2010 – das 9h às 12h e das 13h às 16h
Encontros do Módulo II:
• 18/09/2010 – das 9h às 12h e das 13h às 16h
• 23/10/2010 – das 9h às 12h e das 13h às 16h
• 06/11/2010 – das 9h às 12h e das 13h às 16h
1
2
4
HORÁRIOS DO MÓDULO 1
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
DATA
TURNO
HORÁRIO
14/08/2010
Manhã
9h às 12h
Tarde
13h às 16h
28/08/2010
Manhã
Tarde
9h às 12h
13h às 16h
11/09/2010
Manhã
9h às 12h
Tarde
13h às 16h
1
Grupo 1
Avaliação
externa
Avaliação
externa
Matrizes
Matrizes
TRI
Grupo 2
TRI
TRI
Avaliação
externa
Avaliação
externa
Matrizes
Grupo 3
Matrizes
Matrizes
TRI
TRI
2
TRI
Matrizes
4
Avaliação
externa
Avaliação
externa
AVALIAÇÃO DO PARTICIPANTE
0011 0010 1010
1101 0001
0100 1011
Conceito
mínimo
para
aprovação no Curso:
Satisfatório
Frequência mínima exigida no curso: 85%
1
2
O conceito Satisfatório está vinculado ao cumprimento
da frequência mínima e à realização e entrega de todos
os trabalhos solicitados nos encontros, incluindo a
elaboração de itens de múltipla escolha e de resposta
construída, de acordo com os critérios discutidos.
4
• Farão jus ao certificado aqueles que obtiverem
frequência e conceito mínimos.
O NÚCLEO DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – SME/ATP
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
OBJETIVOS
Planejar, elaborar, executar, analisar e divulgar as
Avaliações Externas propostas pela SME;
• Favorecer a interpretação dos resultados;
• Orientar a utilização dos resultados para tomadas de
decisão;
• Realizar cursos de formação sobre avaliação;
• Elaborar
Relatórios
Pedagógicos
sobre
as
Avaliações Externas.
1
2
4
FORMADORES
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
AVALIAÇÃO EXTERNA
Ailton Carlos Santos
Rosana Aparecida Argento
TRI
Érica Maria Toledo Catalani
Fernando Gonsales
1
2
4
Matriz de Avaliação e Matriz Curricular, Escala de
Proficiência e Análise Pedagógica de resultados
Claudio Maroja
Marcela Cristina Evaristo
PAUTA
1° MOMENTO: 30 min – 9h30 às 10h
Apresentação do Curso
Objetivo: Apresentar os objetivos e o formato do curso, os formadores e
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
as expectativas em relação ao processo.
2° MOMENTO: 30 min – 10h às 10h30min
Dinâmica de grupo
Objetivo: Levantar os conhecimentos prévios do grupo em relação às
concepções de avaliação.
1
2
3° MOMENTO: 90 min – 10h30min às 12h
Sistematização de conceitos
Objetivo:Definir o perfil de uma avaliação externa e em larga escala.
Atividade 1- 10h30min às 11h15min
Atividade 2- 11h15min às 12h
ALMOÇO – 12h às 13h
4
4° MOMENTO: 30 min – 13h às 13h30min
Exposição
Objetivo: Conhecer o processo histórico da avaliação externa e de larga
escala da Rede Municipal e suas relações com PISA, Prova Brasil e
SARESP.
0011
0010 1010 1101 0001 0100 1011
5° MOMENTO: 90 min – 13h30min às 15h
Leitura e Reflexão
Objetivo: Relacionar a avaliação externa e de larga escala ao projeto
pedagógico da unidade educacional
6° MOMENTO: 30 min – 15h às 15h30min
Avaliação do encontro
1
2
4
7° MOMENTO: 30 min – 15h30min às 16h
Tarefa
Objetivo: Refletir sobre os tópicos estudados nesse encontro a partir da
análise das práticas avaliativas da unidade.
Módulo I
Tema: Avaliação externa e de larga
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
escala
OBJETIVOS
 Refletir sobre o perfil da avaliação externa e
de larga escala e da avaliação interna;
 Entender as avaliações externas e de larga
escala da Rede Municipal e suas relações
com PISA, Prova Brasil e SARESP;
 Relacionar a avaliação externa e de larga
escala ao projeto pedagógico da unidade
escolar.
1
2
4
CONTEÚDOS
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
AVALIAÇÃO EXTERNA E DE LARGA ESCALA
1
 CONCEITOS
 CARACTERÍSTICAS
 CONTEXTO DE SURGIMENTO
 IMPLICAÇÕES NA QUALIDADE DO
ENSINO E PROJETO PEDAGÓGICO DA
UNIDADE
2
4
2º MOMENTO: DINÂMICA
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
OBJETIVO
1
2
• Levantar os conhecimentos prévios do
grupo em relação às concepções de
avaliação
4
O trecho a seguir é de uma carta de uma coordenadora
pedagógica a outra. Leia-o para responder as questões a
seguir.
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
"Alguns dos alunos da 8ª série que estão com notas vermelhas em
História me procuraram para dizer que as provas são fogo! As
perguntas exigem informações nem sempre trabalhadas em aula.
Observando as atividades de sala, percebi que eram questionários
com respostas transcritas do livro didático, exigindo a localização
de informações - e não uma reflexão decorrente da análise ou
comparação entre os fatos e os conceitos trabalhados. E as
provas continham perguntas abertas que exigiam estabelecimento
de relações entre fatos, conceitos e dados da realidade. Como o
professor pretende que os alunos possam responder a tais
questões se as habilidades necessárias para respondê-las não
são trabalhadas regularmente? Esses acontecimentos têm me
feito pensar: por que será que é tão difícil aceitar que os
resultados obtidos por nossos alunos dependem, em boa parte, do
trabalho que desenvolvemos em sala de aula?"
1
2
4
Trecho adaptado da publicação Cartas aos Professores Coordenadores Pedagógicos: Dilemas da Prática Cotidiana, São Paulo, SE/CENP, 1999.
3º MOMENTO: SISTEMATIZAÇÃO
Atividade 1
a) Identifique
as 0100
concepções
de avaliação presentes
0011 0010
1010 1101 0001
1011
no texto e comente-as.
O professor aposta no desenvolvimento de
conteúdos(produto demonstrado pelo aluno em
situações definidas pelo professor e materializado
na
nota),
e
o
coordenador
no
de
habilidades(preocupação com a apropriação do
saber (aprendizagem). O primeiro focalizou o
trabalho em uma habilidade que está mais
relacionada ao acúmulo de informações.
1
2
4
O professor foca atividades transcritas do livro e
não estimula a reflexão. (avaliação voltada para o
controle de atividades , não necessariamente
geradora de conhecimento)
O professor acredita que a aprendizagem de
0011 0010
1010 1101 0001vai
0100garantir
1011
conteúdos
a aprendizagem de
determinadas habilidades. A avaliação
escolar deve servir para verificar o que o
aluno
aprendeu
daquilo
que
foi
ensinado.(avaliação como verificação)
1
2
4
• O que caracteriza melhor uma avaliação
externa e em larga escala é o foco em
habilidades que deveriam ter sido
consolidadas ao longo da escolaridade.
b) O que norteou o planejamento da prova
do professor?
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
O professor treinou uma habilidade mais
relacionada à aquisição do conteúdo,menos
complexa, e planejou a prova considerando
habilidades mais complexas.
1
2
4
c) O que é possível avaliar em uma prova?
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Habilidades cognitivas (competência +
conteúdo) intermediados pela leitura e pela
escrita. É importante compreender que a
avaliação tem restrições. (procedimentos e
atitudes não observáveis em provas
escritas)
1
2
4
d) Como saber se uma prova é difícil ou fácil
demais?
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
(C) A maioria dos alunos faz a prova no tempo
estimado e acerta boa parte das questões.
•
1
2
O grau de dificuldade e de desafio
adequado está no equilíbrio entre
habilidades, nível de dificuldade, número
e extensão das questões relacionados
ao tempo de realização da prova.
4
UMA BOA PROVA
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Está pautada em habilidades cognitivas.
• Tem questões com grau de dificuldade e
desafios adequados à etapa de escolaridade.
• Considera a relação entre a quantidade de
questões e o tempo de realização da prova.
1
2
4
PORTANTO... é preciso PLANEJAMENTO
Atividade 2
CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
 AVALIAÇÃO COMO EXAMES E PROVAS
 AVALIAÇÃO COMO MEDIDA
 AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO PARA
CLASSIFICAÇÃO E REGULAÇÃO DO
DESEMPENHO DO ALUNO (SOMATIVA E
FORMATIVA)
 AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO
QUALITATIVO
1
2
4
4º MOMENTO - O contexto de surgimento
das avaliações externas e em larga escala
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
OBJETIVO
1
2
Conhecer o processo histórico das avaliações
externas e de larga escala da Rede Municipal
e suas relações com PISA, Prova Brasil e
SARESP.
4
Segundo Menezes Filho (2007) no Brasil:
• Dos anos 1970 até meados dos anos 1990,
aumentou o acesso dos alunos a escola.
• Em 1990, ocorre a necessidade de
avaliações externas e em larga escala para
acompanhar a evolução da qualidade do
ensino – SAEB.
• Detectou-se que a qualidade do ensino
oferecido na escola pública é muito baixa.
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
1
2
4
As avaliações externas e em larga escala
0011•0010
1010-1101
0001 0100 1011
PISA
O programa
de
avaliação começou em 2000
com o objetivo de fornecer aos países participantes
indicadores educacionais que possam ser comparados
internacionalmente.
1
2
• SAEB – Realizado a cada dois anos e avalia uma
amostra representativa dos alunos regularmente
matriculados nas 4ª e 8ª séries do ensino fundamental
e 3º ano do ensino médio, de escolas públicas e
privadas, localizadas em área urbana ou rural. A partir
de 1995, muda a metodologia permitindo a
comparabilidade entre os anos – utilização da TRI.
4
• Prova Brasil – Criada em 2005, avalia
todos os alunos dos 4º e 8º anos do
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Ensino Fundamental, utiliza os mesmos
parâmetros do SAEB.
1
2
• SARESP – Criado em 1996 para obter
informações consistentes, periódicas e
comparáveis ao longo do tempo, porém
somente a partir da prova de 2008
adota a TRI.
4
• Prova São Paulo – Criada em 2007, para avaliar o
sistema de ensino da Cidade de São Paulo e o
desempenho dos alunos nas disciplinas de
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Matemática e de Língua Portuguesa, desde a sua
primeira edição utiliza a metodologia da TRI.
• Prova da Cidade – Criada em 2009, instrumento
pedagógico para professores e para gestores das
escolas realizarem um diagnóstico do processo de
aprendizagem do 1º semestre de cada ano letivo em
que a prova se realiza e que possa fornecer
subsídios para o replanejamento do 2º semestre sem
finalidades classificatórias e sem pretensão de
utilização de seus resultados para composição de
índices ou indicadores de desenvolvimento
educacional
1
2
4
5° MOMENTO: LEITURA E REFLEXÃO
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Objetivo
• Relacionar a avaliação externa e de larga
escala ao projeto pedagógico da unidade
escolar.
1
2
Atividades
• Realizar a leitura compartilhada do artigo
“Avaliação não é ameaça”, de Luis Carlos de
Menezes
• Assistir ao vídeo “Zea”
4
A avaliação externa e em larga escala permite
a classificação de habilidades cognitivas da
escola e pode oferecer parâmetros novos
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
(olhar distanciado), ao passo que a avaliação
interna detém a dimensão processual e
permite a análise mais abrangente das
habilidades, tanto daquelas que podem ser
avaliadas em provas quanto daquelas que
não podem (atitudinais, procedimentais,
conceituais).
1
2
4
Elas podem ser complementares ou não?
Como?
• Devem ser complementares, porque a
avaliação externa permite outro olhar e,
como qualquer outra prova, não é um
instrumento suficiente por si só para a
apreensão
da
complexidade
do
processo de aprendizagem.
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
1
2
4
6° MOMENTO: AVALIAÇÃO DO ENCONTRO
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Elaborar, por grupo, até três perguntas sobre
este encontro.
1
2
4
7° MOMENTO: TAREFA
Objetivo
0011 0010
1010 1101 0001 0100 1011
• Refletir sobre os tópicos estudados nesse encontro a
partir da análise das práticas avaliativas da unidade.
Atividade
• Produzir um registro reflexivo sobre como os
resultados de uma avaliação externa e de larga
escala podem ser utilizados para a melhoria do
processo de ensino e de aprendizagem em sua
escola, a partir da questão:
Como os resultados da avaliação interna e da Prova
São Paulo estão contemplados nos planos de
ensino e no projeto pedagógico da escola?
1
2
4
Bibliografia
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
CHUEIRI, M. S. F. Concepções sobre a Avaliação Escolar.
Estudos em Avaliação Educacional. v. 19, nº 39, jan/abr.
2008. Disponível em:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1418/1
418.pdf Acesso em 10/08/2010.
1
2
4
MENEZES, L. C. Avaliação não é ameaça. Revista Nova
Escola. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/avaliacao/avaliacao-nao-ameaca-424491.shtml.
Acesso em: 29/07/2010.
MENEZES FILHO, N. (São Paulo). Ibmec e Fea SP. Os
determinantes do desempenho escolar do Brasil.
Disponível em:
http://74.125.155.132/scholar?q=cache:4CRbxpwgVWwJ:
scholar.google.com/+. Acesso em: 04 ago. 2010.
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
1
2
PERRENOUD, P. Sucesso na escola: só o currículo, nada
mais que o currículo! Cadernos de pesquisa, nº 119, p.
9-27, julho/2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/n119/n119a01.pdf. Acesso em:
29/07/2010.
4
AVALIAÇÃO DE LARGA
ESCALA EM EDUCAÇÃO:
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
1
2
4
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Módulo I – 1º Encontro – 14/08/2010
PAUTA
• 1° MOMENTO: Apresentação do Curso
Objetivo: Apresentar os objetivos e o formato do curso, os
0011 0010
1010 1101 e0001
0100 1011 em relação ao processo.
formadores
as expectativas
• 2° MOMENTO: Problematização
Objetivo: Identificar e analisar competências e habilidades
cognitivas e sua importância no processo de ensino e de
aprendizagem.
1
2
• 3° MOMENTO: Sistematização
Objetivo: Consolidar as noções de competências e habilidades
estabelecidas no documento Matrizes de Referência para a
Avaliação do Rendimento Escolar.
4
• 4° MOMENTO: Desafios
Objetivo: Diferenciar matriz de avaliação de matriz curricular.
• ALMOÇO
• 5° MOMENTO: Explanação
Objetivo: Conhecer a escala de proficiência (Anexo 3) e sua
importância
na avaliação,
0011 0010
1010 1101 0001
0100 1011na interpretação e na análise dos
resultados.
• 6° MOMENTO: Oficina
Objetivo: Reconhecer a importância da análise pedagógica dos
resultados a partir da escala de proficiência.
• 7° MOMENTO: Avaliação do encontro
1
2
4
• 8° MOMENTO: Tarefa
Objetivo: Refletir sobre os tópicos estudados nesse encontro a
partir da análise das práticas avaliativas da unidade.
Módulo I
Tema: Matriz de Avaliação e Matriz Curricular,
Escala
de Proficiência
0011 0010
1010 1101
0001 0100 1011 e Análise Pedagógica de
resultados
OBJETIVOS
1
2
• Conhecer as concepções de competências e
habilidades que norteiam a avaliação externa e
em larga escala na Rede Municipal;
4
• Compreender a noção de matriz curricular e de
matriz de avaliação;
OBJETIVOS
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Utilizar a escala de proficiência como referência
para interpretação dos resultados da avaliação
externa e de larga escala;
1
2
• Reconhecer a importância da interpretação e da
análise dos resultados da avaliação externa e de
larga escala para intervenções pedagógicas.
4
CONTEÚDOS
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Competências e habilidades cognitivas;
• Matriz de Referência para a Avaliação do
Rendimento Escolar;
• Escala de proficiência;
• Análise pedagógica de resultados.
1
2
4
2° MOMENTO: Problematização
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
OBJETIVOS
2
Identificar e analisar competências e habilidades
cognitivas e sua importância no processo de
ensino e de aprendizagem.
1
4
Atividade A
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Ler o texto “Introdução” (O problema de Roberto),
de Raths (1977), para responder as questões
propostas a seguir:
a) Quais são os problemas apresentados nas
respostas dadas pelo aluno Roberto?
b) Como é que você poderia começar a mostrar a
Roberto que as situações que ele via como
semelhantes na realidade não tinham relação
entre si?
1
2
4
RESPOSTAS
• Roberto
não
era0100
capaz
0011 0010
1010 1101
0001
1011 de
aplicar princípios de lógica
em seu trabalho escolar. Não tinha experiência de
pensamento. (RATHS: 1977, 55).
• Se tivesse feito muitos exercícios que exigissem
comparação, talvez fosse capaz de ver as diferenças
entre norte e sul dos Estados Unidos e norte e sul da
África. Se tivesse tido muitas experiências em que
precisasse sugerir hipóteses, talvez tivesse outras
razões para explicar por que a pia estava entupida.
Se tivesse mais habilidade para observar e
classificar, talvez pudesse ter compreendido a
relação entre carne e protozoários, a relação entre
dinossauros, lagartos e répteis. (RATHS: 1977, 55).
1
2
4
Atividade B
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Ler outro trecho extraído do livro de Raths sobre as
respostas de professores a respeito de como
ensinar a raciocinar.
1
2
• Professor A – Acredita que o pensamento deve
ser desenvolvido dentro do assunto, através de
emprego de técnicas específicas que acentuem
o pensamento.
• Questionamento de Raths: Quais as técnicas
para promover o pensamento dentro do
assunto?
4
Atividade B
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Ler outro trecho extraído do livro de Raths sobre as
respostas de professores a respeito de como
ensinar a raciocinar.
1
2
• Professor A – Acredita que o pensamento deve
ser desenvolvido dentro do assunto, através de
emprego de técnicas específicas que acentuem
o pensamento.
• Questionamento de Raths: Quais as técnicas
para promover o pensamento dentro do
assunto?
4
• Professor B – Acredita que, quando realiza um
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
trabalho eficiente para ensinar determinada
habilidade, a maior capacidade para pensar
ocorre mais ou menos simultaneamente, à
medida que a criança aprende a habilidade
ensinada.
• Questionamento de Raths: Se o bom ensino nas
várias disciplinas aumenta automaticamente a
capacidade para pensar, o que terá ocorrido com
esse menino e com outros na mesma situação?
1
2
4
• Professor C – Acredita que, durante o ensino,
surgem alguns momentos em que se promove o
pensamento. Usualmente, tais momentos não são
planejados.
0011 0010
1010 1101 0001 0100 1011
• Questionamento
de
Raths:
Episódios
não
planejados de ensino, por mais eficientes e
inspirados que sejam, podem ser considerados
adequados para o desenvolvimento de habilidades?
1
2
• Professor D – Acredita que as habilidades para
pensar se desenvolvem na criança apenas porque
são humanas e, por isso, o professor não precisa se
preocupar com a focalização do currículo no
pensamento (do pensamento no currículo).
• Questionamento de Raths: Será que esse professor
pode explicar a imaturidade de pensamento de
Roberto?
4
3° MOMENTO: Sistematização
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Objetivo
1
2
Consolidar as noções de competências e
habilidades estabelecidas no documento
Matrizes de Referência para a Avaliação do
Rendimento Escolar
4
Sistematização
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
•
Percebe-se que operações de pensamento
estão relacionadas às competências
cognitivas, como: identificar, observar,
comparar, classificar, levantar hipóteses,
relacionar, interpretar, inferir, resumir, entre
outras.
1
2
4
• Competências cognitivas – conjunto de
ações e operações mentais que o sujeito
0011 0010utiliza
1010 1101 0001
0100 1011 estabelecer
para
relações
(pensamento).
• As habilidades cognitivas traduzem as
associações
entre
conteúdos
e
competências e funcionam como indicadores
ou descritores do que o aluno deve
demonstrar como desempenho, além de
possibilitar que se verifique se houve de fato
aprendizagem e em que grau (nível) de
complexidade ela ocorreu.
1
2
4
• Mayer e Salovey (apud PRIMI: 2001) fazem uma
distinção importante entre habilidade (referindo-se a ela
como aptidão) e competência.
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Os autores argumentam que a habilidade representa o
potencial que se expressa, concretamente, em
realizações
ou
desempenhos,
envolvendo
a
apresentação de respostas corretas para problemas e
conhecimento de determinado conteúdo.
A competência, nesta concepção, indicaria um nível
padronizado de realização, o que implicaria em dizer
que a realização atingiu um determinado nível. Esta
distinção relaciona os conceitos: habilidade, conteúdo e
nível de realização.
1
2
4
A habilidade, no sentido utilizado por Carroll (apud
PRIMI: 2001), pressupõe a idéia de potencial de
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
realização, ou seja, a existência de uma relativa
facilidade em lidar com informações e com problemas
de uma determinada classe ou conteúdo. O
investimento deste potencial em experiências de
aprendizagem pode conduzir à maestria, que envolve
um conhecimento organizado sobre um determinado
tema.
1
2
4
4° MOMENTO: Desafios
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
OBJETIVO
• Diferenciar matriz de avaliação de matriz
curricular
1
2
4
4° MOMENTO: Desafios
• Atividade
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Propor que cada grupo solucione os desafios
seguintes, criando diferentes propostas:
1
2
1. Que tarefa cognitiva o aluno deve realizar para
responder o item?
2. A qual conteúdo essa tarefa está relacionada?
4
EXEMPLO DE ITENS DE MATEMÁTICA –
ANEXO 2
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
QUAL A DIFERENÇA ENTRE O NÚMERO DO SALGADO MAIS
VENDIDO E O NÚMERO DO MENOS VENDIDO?
A) 350.
B) 500.
C) 850.
D) 6 050.
1
2
4
TAREFA COGNITIVA: LER E INTERPRETAR DADOS EM
GRÁFICOS
CONTEÚDO: GRÁFICO (REPRESENTAÇÃO NO PLANO
CARTESIANO)
COMPETÊNCIA: LER E INTERPRETAR
O RESULTADO DE 246 -129 É:
0011 0010
1010 1101 0001 0100 1011
A) 117.
B) 127.
C) 123.
D) 163.
TAREFA COGNITIVA: CALCULAR
SUBTRAÇÃO
CONTEÚDO: SUBTRAÇÃO
COMPETÊNCIA: CALCULAR
O
1
RESULTADO
2
DA
4
EXEMPLO DE ITENS DE LÍNGUA PORTUGUESA –
ANEXO 2
0011 0010
1101
0001 0100
1011
Leia 1010
o texto
e responda
à questão.
Meu cardápio
Café da manhã
Leite e pão com manteiga.
Almoço
Feijão, arroz, carne e batata.
Jantar
Sopa e cachorro quente.
O texto é
A) um anúncio.
B) uma carta.
C) uma lista.
1
2
4
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
TAREFA COGNITIVA: Classificar os gêneros textuais,
considerando aspectos de sua diagramação, gráficos e
textuais.
CONTEÚDO:
COMPOSIÇÃO DOS GÊNEROS
TEXTUAIS
COMPETÊNCIA: CLASSIFICAR
1
2
4
Leia o texto e responda à questão.
AVIÃOZINHO
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Esse texto serve para
A) convidar as crianças para um passeio.
B) dar instruções para fazer um brinquedo.
C) estimular a compra de um brinquedo.
D) informar sobre os meios de transporte.
1
2
4
TAREFA COGNITIVA: Reconhecer a finalidade dos gêneros
textuais das diferentes esferas de circulação.
CONTEÚDO: finalidade dos gêneros textuais
COMPETÊNCIA: reconhecer
• A Matriz Curricular direciona o currículo de uma
instituição de ensino, leva em conta as
0011 0010
1010 1101 0001 de
0100ensino
1011
concepções
e de aprendizagem da
área e apresenta objetivos, conteúdos,
metodologias e processos de avaliação.
1
2
• A Matriz de Referência para Avaliação também
leva em conta as concepções de ensino e
aprendizagem da área, mas é composta apenas
por um conjunto delimitado de competências e
habilidades definidas em unidades denominadas
“descritores” que, na disciplina de Matemática,
estão agrupadas por áreas temáticas, e, em
Língua Portuguesa, por blocos de conteúdos.
4
• A Matriz Curricular é um documento prescritivo,
que direciona o ensino, insere-se no Projeto
Pedagógico da instituição e é construída
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
coletivamente pela comunidade escolar, com base
em orientações curriculares da área indicadas por
órgãos oficiais.
1
2
• A Matriz de Referência de Avaliação é um
documento descritivo, no geral, escrito por
técnicos, que leva em consideração documentos
curriculares oficiais. É um “recorte” de uma Matriz
Curricular que não direciona o ensino, mas que
delimita o que vai ser avaliado na prova a ser
realizada em um programa de avaliação em larga
escala (externa).
4
• A Matriz de Referência para Avaliação tem a finalidade
de embasar itens de avaliação que usem contextos que
possibilitem aos estudantes explorar, de modo
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
significativo, conceitos, procedimentos e habilidades
considerados básicos para o final de uma etapa da
escolaridade do Ensino Fundamental.
1
2
• Uma limitação da Matriz de Referência para Avaliação
ocorre no momento em que ela dá origem a itens em
forma de teste de múltipla escolha. Nem sempre todos
os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
importantes de serem desenvolvidos pelos professores
em sala de aula e apontados em Matrizes Curriculares
podem ser abordados em forma de testes de múltipla
escolha.
4
Matriz curricular e matriz de avaliação
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Matriz Curricular
Proposição de expectativas
de aprendizagem
Preocupação com a
metodologia de trabalho
didático
Definição de um campo de
possibilidades de
abordagem de conteúdos
Organização por eixos
temáticos
Matriz de Avaliação
Proposição de parâmetros de
avaliação
1
Preocupação com
determinadas tarefas
cognitivas
2
4
Definição de conteúdos a
serem avaliados
Diálogo dos conteúdos com
os eixos temáticos
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• ALMOÇO
1
2
4
5° MOMENTO: Explanação
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
OBJETIVO
1
2
Conhecer a escala de proficiência e sua
importância na avaliação, na interpretação e
na análise dos resultados
4
ESCALA/NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
2007
0...
100
125
150
175
200
225 ...
1
2008
Não Satisfatório
2009
Abaixo do
Básico
Básico
500
2
4
Adequado
Avançado
PROVA SÃO PAULO - EVOLUÇÃO DAS DESCRIÇÕES DAS PROFICIÊNCIAS
ESCALA SAEB
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
300
325
350
375
2007
2008
L
P
/
M
A
T
2ºCI
4º CI
0011
2º CII0010 1010 1101 0001 0100 1011
4º CII
2009
L
Í
N
G
U
A
2º CI
P
O
R
T.
2º CII
M
A
T
E
M
Á
T
I
C
A
100
115
125
135
150
165
175
185
190
200
210
215
225
240
250
100
115
125
135
150
165
175
185
190
200
210
215
225
240
250
265
275
290
3º CI
4º CI
1º CII
3º CII
4º CII
2º CI
3º CI
4º CI
1º CII
2º CII
3º CII
4º CII
LEGENDA
Pontos Descritos
Não Satisfatório
Níveis
Abaixo do básico
Básico
1
2
4
Adequado
265
275
290
300
Avançado
325
350
375
NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
 indicam um conjunto de habilidades
correspondentes a um intervalo maior de
pontos da escala de proficiência do
SAEB;
1
2
4
 recebem uma denominação
qualifica o conjunto de habilidades.
que
Os quatro níveis de proficiência
• Abaixo do básico – os alunos neste nível demonstram domínio
insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis
para o ano escolar em que se encontram.
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Básico – os alunos neste nível demonstram desenvolvimento
parcial dos conteúdos, competências e habilidades requeridas
para o ano em que se encontram.
1
2
• Adequado – os alunos neste nível demonstram domínio dos
conteúdos, competências e habilidades desejáveis para o ano
escolar em que se encontram.
4
• Avançado – os alunos neste nível demonstram conhecimentos e
domínio dos conteúdos, competências e habilidades acima do
requerido no ano escolar em que se encontram.
Níveis de Proficiência
Língua Portuguesa
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Ano / Ciclo
Abaixo do Básico
Básico
Adequado
2º ano Ciclo I
<115
de 115 a < 150
de 150 a < 200
3º ano Ciclo I
<135
de 135 a < 175
de 175 a < 225
4º ano Ciclo I
<150
de 150 a < 200
de 200 a < 250
1º ano Ciclo II
<165
de 165 a < 215
de 215 a < 265
2º ano Ciclo II
<175
de 175 a < 225
de 225 a < 275
3º ano Ciclo II
<185
de 185 a < 250
de 250 a < 300
4º ano Ciclo II
<200
de 200 a < 275
de 275 a < 325
Avançado
1
2
≥200
≥225
≥250
4
≥265
≥275
≥300
≥325
Níveis de Proficiência
Matemática
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Ano / Ciclo
2º ano Ciclo I
Abaixo do Básico
Básico
Adequado
Avançado
<125
de 125 a < 175
de 175 a < 225
≥ 225
3º ano Ciclo I
<150
de 150 a <200
de 200 a < 250
4º ano Ciclo I
<175
de 175 a < 225
de 225 a < 275
1º ano Ciclo II
<190
de 190 a < 240
de 240 a < 290
2º ano Ciclo II
<200
de 200 a < 250
de 250 a < 300
3º ano Ciclo II
<210
de 210 a < 275
de 275 a < 325
4º ano Ciclo II
<225
de 225 a < 300
de 300 a < 350
1
2
≥ 250
≥ 275
4
≥ 290
≥ 300
≥ 325
≥ 350
6° MOMENTO: Oficina
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
OBJETIVO
1
2
Reconhecer a importância da análise
pedagógica dos resultados a partir da escala de
proficiência.
4
Atividade
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Identificar na escala o que deve ser
trabalhado com o aluno a partir da sua
proficiência.
1
2
4
7° MOMENTO: Tarefa
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Atividade
• Selecionar e analisar o 3º item de Matemática e o 3º
item
de
Língua
Portuguesa
(ANEXO
2),
considerando:

tarefa cognitiva exigida;

grau de dificuldade;

ponto na escala de proficiência;

nível de proficiência;

uma possível intervenção pedagógica, levando em
conta a matriz curricular e a matriz de referência para
avaliação.
1
2
4
8° MOMENTO: Avaliação do encontro
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Elaborar, por grupo, até três perguntas sobre
este encontro.
1
2
4
Bibliografia
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
PERRENOUD, P. Sucesso na escola: só o currículo, nada mais que o
currículo! Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 9-27. julho/2003.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/n119/n119a01.pdf.
Acesso em 10/08/2010.
PRIMI, R. et al. Competências e habilidades cognitivas: diferentes
definições dos mesmos construtos. Psicologia: teoria e pesquisa.
Brasília, mai-ago 2001, vol. 17, nº 2, pp. 151-159.
RATHS, Louis E. et al. Ensinar a pensar: teoria e aplicação. 2ª ed.
São Paulo: E.P.U., 1977.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Matrizes de
referência para avaliação do rendimento escolar/ Secretaria
Municipal de Educação. São Paulo: SME, 2007.
-----------------------. Secretaria Municipal de Educação. Relatório de
Análises Técnico-Pedagógicas. São Paulo: SME, 2009.
1
2
4
AVALIAÇÃO DE LARGA
ESCALA EM EDUCAÇÃO:
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
1
2
4
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Módulo I – 1º Encontro – 14/08/2010
PAUTA
1° MOMENTO: 30 min – 9h às 9h30min
Apresentação do Curso
2° MOMENTO: 60 min – 9h30min às 10h30min
Estudo de caso
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
3° MOMENTO: 60 min – 10h30min às 11h30min
Estudo de caso
4° MOMENTO: 30 min – 11h30min às 12h
Sistematização de conceitos
5° MOMENTO: 90 min – 13h às 15h
Oficina
6° MOMENTO: 30 min – 15h às 15h30min
Avaliação do encontro
7° MOMENTO: 30 min – 15h30min às 16h
Tarefa
1
2
4
Tema: TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
OBJETIVOS
• Compreender os limites da TCT e por que a
TRI é considerada um instrumento poderoso
nos processos quantitativos da avaliação
educacional em larga escala, embora seja
um modelo matemático;
• Entender as informações obtidas com esses
processos – escala de proficiência, item
calibrado etc.
1
2
4
Tema: TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
CONTEÚDOS
•
•
•
•
1
Limites da Teoria Clássica dos Testes;
Teoria da Resposta ao Item;
Item calibrado;
Escala de proficiência.
2
4
SÍNTESE DOS ESTUDOS DE CASO 1
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
•
Comparar acertos nas provas com e sem peso:
Davi=>
Omar =>
Lia =>
Pedro =>
Igor => somente erra uma fácil
Neide =>acerta fáceis e uma difícil
Jo=> acerta difíceis e erra fáceis
1
2
4
•
O processo de avaliação envolve sempre um julgamento que pode
ser dado por definição (conceitos) ou subentendido, quando
conhecemos o valor inicial e final do intervalo;
•
Como avaliamos conhecimentos, os resultados devem retratar os
níveis de conhecimentos dos alunos, que se apresentam de forma
hierárquica: escores/notas ou conceitos;
SÍNTESE DOS ESTUDOS DE CASO 2
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
•
Quando valorizamos a qualidade do acerto, os alunos
que acertam a questão difícil recebem notas diferentes,
•
As mesmas questões recebem nível de dificuldade
diferenciados nas turmas. Para poder comparar as duas
turmas, a professora tem que montar uma única tabela,
considerando cada questão fácil ou difícil, a partir das
respostas das duas populações;
•
Mostrar anexo 4;
•
Ainda não permite identificar acertos e erros aleatórios.
•
LEITURA COMPARTILHADA DO ANEXO 3
1
2
4
TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM
• 0010
A 1010
Teoria
da0001
Resposta
0011
1101
0100 1011ao
Item (TRI) é um conjunto de
modelos matemáticos que relacionam um ou mais traços
latentes (não observáveis) de um indivíduo com a
probabilidade deste dar uma certa resposta a um item;
1
2
•
O que pode ser um traço latente: habilidade/proficiência
em Matemática, grau de satisfação do consumidor, grau
de maturidade de uma empresa em Gestão pela
Qualidade, Indicadores etc.;
•
Item: questão (prova), pergunta (questionário sobre
qualidade de vida);
4
TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM
A partir de um conjunto de itens (questionário, prova...)
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
deseja-se:
– estimar os parâmetros dos itens (calibração)
– “estimar” a habilidade, proficiência, grau de satisfação,
grau de maturidade...
1
2
Exemplos: prova de matemática para alunos de uma
determinada turma, questionário sobre os recursos físicos
e pedagógicos da escola (Censo Escolar do INEP/MEC),
questionário sobre qualidade de vida de pacientes que
foram submetidos a determinado tratamento médico...)
etc.
4
TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM
• 0010
A TRI
que1011
a
0011
1010considera
1101 0001 0100
proficiência do aluno é uma
variável latente
– são variáveis que não podem ser diretamente
observadas, mas inferidas através de outras variáveis
que podem ser mensuradas;
1
2
• Coloca itens e pessoas na mesma escala de
desempenho;
– cada aluno só responde a um número razoável de
questões que não cobre todo o currículo previsto para
a sua série
– diferentes cadernos de provas, organizados de acordo
com o planejamento em blocos balanceados
– procedimentos que permitem uma abrangência
significativa do currículo ensinado
4
TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• É um modelo estruturado para determinar escores que
não dependam da dificuldade do teste para descrever a
habilidade dos alunos:
– a proficiência do aluno é independente dos itens
respondidos, apesar de ser estimada a partir dos itens
respondidos;
– quanto maior o número de itens e mais diversificadas
as suas tipologias, melhor a estimativa da proficiência;
– exige grande variabilidade de desempenhos para a
estimativa das habilidades.
1
2
4
Modelo Logístico de 3 parâmetros
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Dependem do tipo de item
• Item de múltipla escolha (corrigido como
certo/errado)
1
– Logístico (unidimensional) com 1, 2 ou 3
parâmetros
P( U ij  1 |  j )  ci  ( 1  ci )
2
4
1
1 e
 ai (  j bi )
Modelo Logístico de 3 parâmetros
probabilidade de resposta
correta
Curva característica
do item - CCI
0011 0010 1010 1101 0001 0100
1011
1,0
a
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
-4,0
iiiiiiii
1
c
b
-3,0
-2,0
-1,0
0,0
1,0
habilidade (traço latente)
2,0
2
4
3,0
4,0
a: discriminação ou inclinação do item
b: dificuldade (medido na mesma métrica do traço latente)
c: acerto casual (probabilidade)
Modelo Logístico de 3 parâmetros
probabilidade
0011 0010 1010 1101 0001 0100
1011b=1,2; c=0,2)
(a=2,5;
1
0,8
0,6
1
0,4
0,2
0
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
habilidade(traço latente)
P1
P0
2
4
3
4
5
6
Teoria Clássica dos Testes - TCT
Teoria de resposta ao Item - TRI
 Utiliza o total de pontos (brutos ou  Estima
0011 padronizados)
0010 1010 1101
0100 1011
no0001
teste.
 Aplica métodos e técnicas da
a
proficiência
(desempenho) dos alunos pela
probabilidade de acerto ao item.
Estatística Descritiva → trabalha  Hipótese da TRI: existe uma
1
2
com proporções e coeficientes de
função de regressão não linear
correlação para medir a qualidade
que descreve a relação entre a
das questões/testes.
probabilidade
de
dar
4
uma
resposta correta ao item e o nível
de habilidade do aluno.
Teoria Clássica dos Testes - TCT
 Os
resultados
dependem
Teoria de resposta ao Item - TRI
do  Utiliza o Modelo Logístico de 3
conjunto de itens que compõe a
parâmetros.
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
prova e das características dos  Estima,
alunos.
entre
outros,
os
seguintes índices/parâmetros:
 Estima, entre outros, os seguintes • poder de discriminação do item;
índices/parâmetros:
• percentual de acerto;
• índice de discriminação (bisserial);
1
2
• dificuldade de cada questão;
• probabilidade
acaso.
de
acerto
4
ao
• percentual de acerto no item, dos  Permite a construção de uma
alunos de pior desempenho;
• percentual de acerto no item, dos
alunos de melhor desempenho.
escala de proficiência.
Teoria Clássica dos Testes - TCT
Teoria de resposta ao Item - TRI
 Sua principal desvantagem no  Sua principal vantagem no caso de
uma
avaliação
em 1011
larga
0011 caso
0010 de
1010
1101
0001 0100
uma avaliação em larga escala e
escala e periódica: Os dados
periódica:
gerados por uma prova ou
independentes
conjunto
utilizada e dos testes aplicados,
variar
de
itens
quando
podem
aplicados
a
Fornece
resultados
da
amostra
1
2
permitindo comparabilidade entre
outra população. Não permite
anos
a
os
Permite a comparação entre os
resultados de alunos que não
resultados de alunos submetidos
foram submetidos à mesma
a outra prova/teste do mesmo
prova/teste.
tipo.
comparação
entre
e
séries
avaliadas.
4
Para cada questão é apresentada uma tabela:
HAB.
NÍVEL
GAB
DIFI
0011 0010 13
1010 1101
1011
300 0001B01000.27
DISCR
0.34
PERCENTUAIS DE RESPOSTAS
A
B
C
D
c
0.17 0.27 0.46 0.09 0,22
ABAI ACIM BISE
0.12
0.46
0.37
COEFICIENTES BISSERIAIS
A
B
C
D
1
0.01 0.37 -0.21 -0.25
2
• HABILIDADE: o item refere-se à habilidade de número 13
na matriz.
• NÍVEL: a questão em foco está no conjunto de itens da
prova que definem o nível 300 de proficiência.
• GAB: gabarito da questão - alternativa correta.
4
HAB.
NÍVEL
GAB
DIFI
DISCR
13
300
B
0.27
0.34
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
PERCENTUAIS DE RESPOSTAS
A
B
C
D
c
0.17 0.27 0.46 0.09 0,22
ABAI ACIM BISE
0.12
0.46
0.37
COEFICIENTES BISSERIAIS
A
B
C
D
0.01 0.37 -0.21 -0.25
1
2
• DIFI: índice de dificuldade (facilidade) - definido pela
porcentagem de alunos que acertaram a questão.
– Se este índice é maior que 0,70, o item é considerado
fácil; se for menor que 0,30, um item difícil e, entre
estes dois valores, uma questão de nível de
dificuldade médio.
4
HAB.
NÍVEL
GAB
DIFI
DISCR
13
300
B
0.27
0.34
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
PERCENTUAIS DE RESPOSTAS
A
B
C
D
c
0.17 0.27 0.46 0.09 0,22
ABAI ACIM BISE
0.12
0.46
0.37
COEFICIENTES BISSERIAIS
A
B
C
D
0.01 0.37 -0.21 -0.25
1
2
• DISCR: índice de discriminação – mede se o item
separou bem os alunos de melhores daqueles de piores
desempenhos.
– Uma questão com índice de discriminação maior do
que 0,25 separa bem estes grupos; é um bom item.
4
HAB.
NÍVEL
GAB
DIFI
DISCR
13
300
B
0.27
0.34
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
PERCENTUAIS DE RESPOSTAS
A
B
C
D
c
0.17 0.27 0.46 0.09 0,22
ABAI ACIM BISE
0.12
0.46
0.37
COEFICIENTES BISSERIAIS
A
B
C
D
0.01 0.37 -0.21 -0.25
1
2
• ABAI: indica o percentual de acerto no item dos alunos de pior
desempenho.
• ACIM: indica o percentual de acerto no item, dos alunos de
melhor desempenho.
• BISE: coeficiente bisserial entre o número de acertos na
prova e o número de acertos no item. Para um item ser
considerado bom, seu coeficiente bisserial deve ser maior do
que 0,30.
4
HAB.
NÍVEL
GAB
DIFI
DISCR
13
300
B
0.27
0.34
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
PERCENTUAIS DE RESPOSTAS
A
B
C
D
c
0.17 0.27 0.46 0.09 0,22
ABAI ACIM BISE
0.12
0.46
0.37
COEFICIENTES BISSERIAIS
A
B
C
D
0.01 0.37 -0.21 -0.25
1
2
• c: índice de acerto casual: probabilidade de acerto ao acaso, que
indica a chance de acerto do item ao acaso, sem o conhecimento e a
construção da habilidade requerida (acerto pelo "chute").
4
• COEFICIENTES BISSERIAIS DAS ALTERNATIVAS: na alternativa
correta, este coeficiente deve ser positivo, e, nos distratores, negativo.
Escala Nacional de Proficiência – INEP/MEC
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
250
225 250 275
1
2
“Régua” (métrica) criada a partir dos resultados do SAEB
4
- Média 250 (rendimento médio dos alunos da 8ª Série em 1997);
- Desvio padrão 50 – intervalos com metade do valor do desvio
padrão;
- Interpretação pedagógica da escala.
TRI
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
1
itens
Mais fáceis
Mais difíceis
Rui
2
Ana
3
Ari
4
Nei
5
Bia
.
.
.
.
.
.
256
330
mil
alunos
Menos proficientes
1
2
4
Mais proficientes
CALIBRAÇÃO DO ITEM
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
POSICIONAMENTO DO ITEM DE
ACORDO COM ACERTO DOS ALUNOS
ITEM
CALIBRADO
125
ITEM
CALIBRADO
130
1
2
4
ITEM
CALIBRADO
225
6° MOMENTO: Avaliação do encontro
30 min – 15h às 15h30min
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Elaborar, em grupos de 5 pessoas, até três
perguntas sobre este encontro.
1
2
4
7° MOMENTO: Tarefa 30 min – 15h30min às 16h
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
Objetivo
Refletir sobre os tópicos estudados neste
encontro, a partir da análise das práticas
avaliativas da unidade.
Atividade
Trazer para o próximo encontro dois relatos
de prática de professores da unidade sobre
como organizam os instrumentos de
avaliação e categorizam os níveis de
conhecimento dos alunos de turmas/classes
diferentes (precisam ser diferentes no
método).
1
2
4
Bibliografia
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• ANDRADE, D. F; TAVARES, H. R.; VALLE, R. da
C.Teoria da Resposta ao Item: Conceitos e
Aplicações. SINAPE, 2000. Disponível em:
http://www.custosemedidas.ufsc.br/livroTRI.pdf. Acesso
em: 02/08/2010.
• PASQUALI, L. e PRIMI, R. Fundamentos da Teoria da
Resposta ao Item – TRI, Avaliação Psicológica, 2003,
2, pp.99-100.
• Esforço na resposta vale mais no ENEM. Jornal Zero
Hora. RS. Disponível em:
http://noticiasdarede.se.df.gov.br/2009/07/29/esforco-naresposta-vale-mais-no-enem. Acesso em: 30/07/2010.
1
2
4