CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
Marta Maria Pasquali Mancini
Escrita e oralidade da Língua Portuguesa nos bancos da
Academia - Um estudo de caso dos grupos de Pedagogia de uma Instituição
Particular de Ensino
Americana
2012
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
Marta Maria Pasquali Mancini
Escrita e oralidade da Língua Portuguesa nos bancos da
Academia - Um estudo de caso dos grupos de Pedagogia de uma
Instituição Particular de Ensino
Dissertação
apresentada
como exigência parcial para
obtenção do grau de Mestre
em Educação à Comissão
Julgadora
do
Centro
Universitário Salesiano de
São Paulo – UNISAL - sob a
orientação da Profª. Drª.
Renata Sieiro Fernandes.
Americana
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
M237e
Mancini, Marta Maria Pasquali
Escrita e Oralidade da Língua Portuguesa nos bancos
da Academia – Um estudo de caso dos grupos de
Pedagogia de uma Instituição Particular de Ensino / Marta
Maria Pasquali Mancini. – Americana: Centro Universitário
Salesiano de São Paulo, 2012.
160 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro
Universitário Salesiano - UNISAL – SP.
Orientadora: Profª Drª Renata Sieiro Fernandes.
Inclui Bibliografia
1.Pedagogia. 2. Língua Portuguesa; 3. Ortografia; 4.
Leitura; 5. Ensino Superior. I.Centro Universitário Salesiano
de São Paulo. II. Título.
CDD – 401.4
Catalogação elaborada por Carla C. do Valle Faganelli – CRB- 104/2012
Bibliotecária - UNISAL – Unidade de Ensino de Americana.
Marta Maria Pasquali Mancini
Escrita e oralidade da Língua Portuguesa nos bancos da Academia - Um estudo de
caso dos grupos de Pedagogia de uma Instituição Particular de Ensino
Dissertação apresentada como
exigência parcial para obtenção do
grau de Mestre em Educação no
Centro Universitário Salesiano de
São Paulo - UNISAL.
Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em 13/12/2012 pela
comissão julgadora:
Banca examinadora
Profª Drª: Regiane Aparecida Rossi Hilkner
Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Assinatura: _______________________________________________________
Prof. Dr.: Antonio Carlos Miranda
Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Assinatura: _______________________________________________________
Profª.Drª.: Renata Sieiro Fernandes (Orientadora)
Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
Assinatura: _______________________________________________________
Americana
2012
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais, exemplos de força e afeição, bases
da minha educação, que semearam, acompanharam com atenção e carinho
meu crescimento pessoal e profissional.
Ao meu marido, companheiro de muitos anos, de muitas lutas, de muitas
alegrias e vitórias, pai das minhas maravilhosas filhas, Mariana e Marina,
pessoas mais importantes da minha vida. Agradeço por entenderem e
suportarem minhas ausências e, sobretudo por confiarem em meu potencial
para que atingisse esta conquista. A vocês, o meu mais puro e verdadeiro amor
acompanhado do meu eterno agradecimento.
Aos mestres que souberam ensinar e guiar-me no sentido correto, para
que esse crescimento fosse atingido. Àqueles que nos inspiram e nos
estimulam no sentido de darmos continuidade na caminhada acadêmica.
“Determinação, coragem e autoconfiança são fatores decisivos para o
sucesso.
Se
estamos
possuídos
por
uma
inabalável
determinação
conseguiremos superar os obstáculos. Independentemente das circunstâncias,
devemos ser sempre humildes, recatados e despidos de orgulho.”
(Dalai Lama)
AGRADECIMENTOS
Agradecimento primordial não poderia deixar de ser Àquele, que me
permitiu sonhar de uma forma que alargasse meus horizontes. Sonhei, busquei
e conquistei, mas antes, o sonho foi plantado em mim. Obrigado ao Deus que o
semeou.
Ao meu marido, José Luiz, que esteve ao meu lado nos momentos em
que chorei e nos momentos em que sorri; nas horas em que me lamentei e nas
horas em que, de uma forma ou de outra, demonstrei total alegria. Obrigado
pelo sorriso diário, sem mágoas nem rancores, pelo peito aberto e pela alma
explosiva. Você fez, faz e fará sempre parte da minha história!
Às minhas queridas e muito amadas filhas Mariana e Marina, agradeço
registrando que a maior das vitórias é quando podemos compartilhar a maior
das conquistas. As conquistas mais importantes são aquelas que semeamos e
colhemos juntas. Vocês se fizeram sempre presentes durante esta trajetória.
A um grande homem que certamente orgulhoso ficaria neste momento
se aqui estivesse. Pai, agradeço a você por tudo que sou hoje. Se eu sei o que
é ser uma pessoa independente, de caráter e de personalidade, foi porque
você me fez assim.
À minha mãe, Carmem, sempre disposta a acender uma vela para o
meu Anjo da Guarda para que me iluminasse e tranquilizasse durante esta
jornada, constante incentivadora, com palavras de conforto para que eu não
desistisse deste projeto.
À Professora Renata Sieiro Fernandes, orientadora desta minha
pesquisa, pela atenção, gentileza, apoio, otimismo, paciência e tantos outros
adjetivos demonstrados no decorrer da elaboração deste trabalho. A ela que,
através de seus questionamentos e, como pesquisadora, me ajudou a definir
os caminhos desta pesquisa, minha eterna gratidão por dividir seus
conhecimentos.
À Professora Regiane Aparecida Rossi Hilkner que acompanha minha
caminhada acadêmica há quase uma década, e que soube me transmitir que,
para ser uma boa educadora é preciso ensinar muito mais que teorias, é
preciso, sobretudo, colocar nas mãos de quem se ensina, ferramentas para
que possam abrir novas portas, rumo à satisfação dos ideais humanos e
profissionais.
Ao Professor Doutor Antonio Carlos Miranda, com o qual convivi pouco
tempo, mas que prontamente aceitou ao convite para compor minha “banca
examinadora”. A ele, minha profunda admiração pelo exemplo de educação e
ética.
Aos colegas do Programa de Mestrado, pelos momentos alegres que
usufruímos durante os intervalos, os cafezinhos improvisados e pela parceria
durante a apresentação dos seminários.
A Vaníria Felippe e Raquel Lacava, secretárias do Programa de
Mestrado e do Curso de Pedagogia, respectivamente, que estiveram sempre
presentes para me auxiliar no que necessário fosse. Mesmo que a palavra
obrigada signifique muito, não expressa por inteiro o quanto seus gestos
atenciosos e delicados foram importantes para mim.
Às alunas do curso de Pedagogia, por colaborarem com o desenrolar
deste trabalho, respondendo ao questionário prontamente.
Enfim, a todas aquelas pessoas que, de alguma forma, contribuíram ou
estiveram presentes durante esta minha trajetória, obrigada por acreditar em
mim, quando eu achei difícil acreditar em mim mesma.
“Não tenho sentimento nenhum político ou social. Tenho, porém, num
sentido, um alto sentimento patriótico. Minha pátria é a língua portuguesa.”
(Fernando Pessoa)
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar a pesquisa de mestrado
desenvolvida no Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL –
Unidade de Ensino localizada em Americana/SP no que se refere ao processo
de escrita do texto acadêmico uma vez que, ao término do curso de Pedagogia,
supõe-se que os formandos estejam aptos a escreverem, bem como
interagirem com a palavra para a produção escrita de forma adequada, visto
que se trata de futuros educadores. Entretanto, o cenário evidenciado é
variado, pois os sujeitos deixam a Universidade compondo textos carregados
de diversos desvios no que concerne à língua-padrão. Esse querer entender o
motivo que acarreta esses resultados foi o que motivou a minha pesquisa. Para
elucidar tais questionamentos, foram utilizados como dados potenciais a
análise de elementos dissertativos em uma amostra de 35 textos produzidos
individualmente pelos estudantes universitários cursando o último semestre
correspondente ao ano de 2011, do curso de Pedagogia em uma Instituição
Particular de Ensino localizada na cidade de Americana-SP. Foram analisados
também, questionários contendo algumas relações com o perfil
socioeconômico, hábitos de leitura e gêneros literários dos sujeitos
pesquisados. Inferiu-se, nos estudos realizados que um elevado número de
formandos conclui o curso universitário com deficiências linguísticas relevantes
e consequentemente, apenas um tímido grupo de estudantes completam o
ensino universitário com apropriação das ferramentas culturais no que se refere
à escrita da língua-materna. Ficou demonstrado que, inexistem em grande
parte dos estudantes universitários, habilidades para articular, organizar e
selecionar elementos necessários para realizar uma escrita compatível com o
nível acadêmico. Observou-se, entretanto também que, neste mesmo grupo de
estudantes, porém em um percentual reduzido, possui consciência de suas
dificuldades no que se refere à ortografia, desenvolvimento e leitura de textos
acadêmicos. Os resultados citados foram apresentados em percentual. A
metodologia escolhida e utilizada para esta pesquisa foi a bibliográfica, ocasião
em que percorremos pelo campo teórico da conceituação e contextualização,
com enfoque qualitativo e quantitativo (quali-quanti) perpassando pelo uso de
dados quantitativos (informações em termos de amostragem) e das análises
qualitativas, que compreendem a parte exploratória, descritiva e explicativa.
Palavras-Chave: Pedagogia; Língua Portuguesa; Ortografia; Leitura; Ensino
Superior.
ABSTRACT
This paper aims to present the master research developed at Salesian
University Center of São Paulo – UNISAL - located in Americana / SP with
regard to the process of writing academic text, since, by the end of the
Pedagogy course, it is assumed that graduates are able to write as well as
interact with the written words on text productions, since they are becoming
educators. However, the researched scenario is varied, since many students
are leaving the University producing texts that presents language usage that
deflects from formal language. The wish to understand the role of this deviation
was the motivation of this research. To elucidate these questions, were used,
as potential data, textual elements in a sample of 35 texts produced individually
by the students enrolled in last semester of 2011 at the Faculty of Education on
a Private Institution of Education located at Americana-SP. It was also
examined, questionnaires pointing some relations with the socioeconomic
profile, reading habits and preferred literary genres of the studied subjects. On
this research, it was inferred that a large number of those students graduates
with relevant linguistic deficiencies and consequently only a timid group of
students complete university education with the appropriation of cultural tools
with regard to writing in native language. This study showed that none of the
university students has sufficient ability to articulate, organize and select
elements required to produce academic texts compatible with academic level.
However, it was noticed that the students were aware about this gap, with
regard to spelling, reading and development of academic papers. The results
were presented statistically. The methodology chosen and used for this
research was the literature, going through theoretical conceptualization and
contextualization, and quantitative with qualitative approach (quali-quanti) using
qualitative data (information by sampling) and qualitative analysis, subdivided in
exploratory, descriptive and explanatory parts of this paper.
Keywords: Pedagogy, Portuguese Language, Orthography, Reading; Higher
Education.
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Estado civil..................................................................................105
GRÁFICO 2 Idade...........................................................................................106
GRÁFICO 3 Atua na área da educação..........................................................106
GRÁFICO 4 Horas trabalhadas/dia.................................................................106
GRÁFICO 5 Remuneração variável................................................................107
GRÁFICO 6 Tipo de ensino.............................................................................107
GRÁFICO 7 Curso preparatório de vestibular.................................................107
GRÁFICO 8 Bolsas de estudos.......................................................................108
GRÁFICO 9 Desconto em bolsa de estudos...................................................108
GRÁFICO 10 Hábito de leitura........................................................................108
GRÁFICO 11 Tipo de escrita...........................................................................109
GRÁFICO 12 Dificuldades...............................................................................109
GRÁFICO 13 Classificação da oralidade.......................................................109
GRÁFICO 14 Dificuldades encontradas.........................................................125
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Dados socioeconômicos...............................................................112
TABELA 2 Conclusão do ensino período pré-universidade............................113
TABELA 3 Leitura e escrita.............................................................................113
TABELA 4 Classificação escrita, gramática e oralidade.................................113
TABELA 5 Dificuldades ortográficas...............................................................124
SUMÁRIO
Introdução
1.
Construindo e introduzindo os pensamentos .............................. 15
2.
A Ortografia e suas Reformas ..................................................... 19
2.1.
Pesquisa bibliográfica ............................................................ 42
2.2.
Construção e coleta de dado ................................................. 42
1. Capítulo I
1.1.
A educação e os seus conceitos ........................................... 45
Dialogando entre as “educações” formal, informal e
não formal ............................................................................. 52
1.2.
A oralidade e a língua escrita ................................................ 64
2. Capítulo II
2.1.
A tecnologia nas “educações” e o aprendizado da
Língua-mãe ........................................................................... 76
2.2.
Afinal, o que é essa tal de ortografia? ................................... 83
2.3.
A ortografia e o regionalismo ................................................. 86
2.4.
O papel da memorização....................................................... 89
2.5.
A leitura e suas indagações................................................... 93
2.5.1. Seria a leitura apenas uma ação? .................................... 93
2.5.2. Concepções de leitura ...................................................... 95
3. Capítulo III
3.1. Metodologia ............................................................................ 100
3.1.1. Elementos dissertativos................................................... 100
3.1.2. Sujeitos da pesquisa ....................................................... 104
3.1.3. Perfil dos sujeitos pesquisados ....................................... 105
3.1.4. Grupo das estudantes ..................................................... 105
3.1.5. Textos reflexivos ............................................................. 118
3.1.6. Análise de dados ............................................................. 122
Considerações Finais ..................................................................................... 134
Referências Bibliográficas .............................................................................. 142
ANEXOS
Anexo 1: Estatuto da Criança e do Adolescente
Anexo 2: Lei n° 9394 de 20 de dezembro de 1996
Anexo 3: Assinatura Acordo Ortográfico
Anexo 4: O Questionário
INTRODUÇÃO
1. CONSTRUINDO E INTRODUZINDO OS PENSAMENTOS
“Você aprenderá lições. Você está
matriculado numa escola informal de
período integral chamada vida. A cada
dia nesta escola, terá a oportunidade
de aprender lições. Você poderá gostar
dessas
lições
ou
considerá-las
irrelevante.”
(Autor Desconhecido)
Opto por introduzir minha dissertação de mestrado discorrendo sobre
conceitos significativos abordados pelo autor Peter Burke em seu texto
“Oralidade nos bancos da academia”, os quais interagem com o tema por mim
pesquisado.
Embora o ensino universitário, geralmente, esteja associado à leitura e
ao ato de escrever em seus variados estilos – entenda-se aqui de forma
manuscrita ou digitalizada – a oralidade é também bastante relevante, visto
que, é por meio deste tipo de comunicação, que as informações são
transmitidas e que se constituem as vinculações humanas, ou seja, que a
cultura e a sociabilidade se caracterizam.
Delineando o ambiente universitário e referenciando o gênero oral, o mesmo se
encontra presente nas “Aulas Expositivas”, nos “Seminários”, nos “Grupos de
Estudos”, nas “Palestras”, nos “Congressos” e em todos os “Encontros” onde
ocorre a interação entre os sujeitos.
Para melhor argumentação, interessante ressaltar que, foi apenas no
decorrer do século XIX, que surgiram as variações dos gêneros orais
praticados em locais acadêmicos e dentre eles, podemos citar, o Seminário 1, o
1
Seminário pode-se ser definido como um círculo ou grupo de estudos em que se
debatem problemas científicos ou matérias expostas por seus participantes.
15
qual se originou na Alemanha, o Congresso Internacional 2, a pequena
Conferência3 que veio para superar a falta de comunicação oriunda dos
grandes Congressos, a Sessão Cartaz4, e o Tutorial, neste contexto entendido
como sendo o encontro de alunos, em ambiente confortável, com o intuito de
discutirem temas associados à escrita de pequenas dissertações.
Burke (2011) analisa esses diferentes gêneros orais e assinala uma
relação com o desempenho:
... a frequência na qual os trabalhadores em um laboratório ou
os participantes de uma Conferência distinguem entre ocasiões
formais e informais, o aprendizado é maior a partir de
conversas casuais e espontâneas travadas nos corredores ou
durante o cafezinho. Também faz a distinção entre a palestra
mais hierárquica, com o orador em pé em uma tribuna, e os
seminários mais igualitários, com mais espaço para o debate
(s/p).
Afora os gêneros anteriormente citados, não posso deixar de discorrer,
mesmo que sucintamente, sobre o Discurso5, em que o palestrante
necessariamente precisa ficar atento e focado ao tema, objeto de sua fala,
atento ao fator tempo que lhe fora disponibilizado, tonalidade de sua voz,
atenção e interesse do público, acomodação dos convidados e, finalizando,
momento que propiciará para questionamento da plateia.
Desta forma e considerando que todos são protagonistas dos processos
de comunicação, a linguagem falada é o veículo linguístico de comunicação
usado em situações naturais de interação social, sendo que, cada modalidade
da língua tem seu conjunto de normas às quais os seus usuários devem
adaptar-se e os estudantes precisam conhecer esses padrões para ajustar-se a
eles.
2
Congresso é uma reunião de pessoas com interesses em comum; consiste na
apresentação de um projeto ou de uma proposta de trabalho.
3
Conferência é um discurso, ou uma apresentação, em público sobre algum tema
concreto.
4
Cartaz é um suporte, normalmente em papel, afixado de forma que seja visível em
locais públicos. Sua função principal é a de divulgar uma informação visualmente.
5
Discurso, neste contexto, possui o significado de: exposição metódica sobre certo
assunto; um conjunto de ideias organizadas por meio da linguagem de forma a influir
no raciocínio, ou quando menos, nos sentimentos do ouvinte ou leitor.
16
De acordo Marcuschi (1997):
A questão não é falar certo ou errado e sim saber que forma de
fala utilizar, considerando as características do contexto de
comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes
situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente
o que falar e como fazê-lo considerando a quem e por que se
diz determinada coisa (s/p).
A relação existente entre os aspectos da fala com a escrita pode mostrar
as diversas possibilidades de expressão. Neste sentido, este trabalho de
pesquisa está elaborado com o propósito de analisar as circunstâncias que se
referem aos usos da escrita e da oralidade por parte de estudantes
universitários de um grupo de Pedagogia, mais especificamente do último
semestre de 2011 do curso de uma Instituição particular de ensino superior
localizada no interior do estado de São Paulo, os quais serão futuros
professores de crianças, jovens ou adultos, portanto, são formados para serem
formadores de sujeitos.
O objetivo deste trabalho é o de pesquisar especificamente o que segue
abaixo relacionado:
•
Perceber se os estudantes da graduação possuem habilidades para
realizar uma escrita compatível com o nível acadêmico;
•
Refletir sobre os motivos pelos quais alunos de nível universitário
apresentam dificuldades ortográficas, de leitura e na produção de textos
acadêmicos;
•
Perceber se estes mesmos alunos possuem consciência de suas
dificuldades ou, no caso inverso, se sabem demonstrar suas
habilidades;
•
Perceber como a oralidade se articula com a escrita – nos acertos e nos
usos tidos como incorretos com a língua-padrão.
Foi ponderando sobre essas questões associado ao meu ingresso no
Programa de Mestrado em Educação no ano de 2010, que surgiu o interesse
pelo tema objeto deste estudo. Importante salientar que, concomitantemente
neste período, passávamos pelo processo de adequação da Reforma
Ortográfica da Língua Portuguesa, a qual foi instituída em 2009.
17
Traçando um recorte, que neste momento se faz necessário para
contextualização e posterior seguimento de meus escritos, com o advento da
Reforma Ortográfica, como educadora, preocupada com a aprendizagem
humana e por ser uma entusiasta da língua portuguesa, busquei cursos de
extensão e aprimoramento sobre este tema. Em decorrência desta atualização
e na sequência, convites foram realizados por Escolas e Universidades, para
que eu apresentasse palestras e/ou minicursos sobre o tema, o que contribuiu
significativamente para assimilação e consequentemente, para o meu
desenvolvimento profissional.
Retomando o objeto de minha pesquisa, é com a experiência adquirida
durante os cursos oferecidos, que percebo o quão estava crítica a escrita dos
estudantes de graduação, independentemente do curso, da área – se
pertencente a exatas ou humanas - ou ainda do semestre que estava sendo
cursado pelos universitários.
Compreendo ainda que, as dificuldades com a escrita, estão muito além
do apenas 0,5% (meio por cento) das modificações ocorridas nas palavras do
português do Brasil com a Reforma Ortográfica.
De acordo com minhas percepções, os graduandos deixam, a cada
encontro, rastros que demonstram claramente as dificuldades que tem
internalizadas no que se referem a regras básicas de nossa gramática, sendo
elas de acentuação, separação silábica ou até mesmo da simples acepção das
palavras que, para muitos, toda essa mistura tratava-se de um conteúdo da tão
temida “fada má” que recebeu o nome de Reforma Ortográfica e, justamente
por ser má, impossibilitava ou bloqueava ou dificultava a aprendizagem.
Constatei também, por meio de minhas observações, que as
oportunidades de convívio com a escrita impressa, na família ou na escola, as
características das correspondências letra-som que cada pessoa adquire e a
frequência de uso das palavras, influenciam fortemente sobre o rendimento
ortográfico e a oralidade de indivíduos pertencentes a diferentes grupos
sociais.
18
2. A ORTOGRAFIA E SUAS REFORMAS
A língua portuguesa manteve até o início do século XX uma pluralidade
de grafias não padronizadas, por regra, inspiradas na etimologia 6.
Igualmente, neste mesmo século, mais especificamente no ano de 1931,
foi aprovado também, o primeiro Acordo Ortográfico entre Brasil e Portugal,
com o intuito de unificação e simplificação da língua portuguesa, todavia ele
não foi posto em prática de imediato.
Tecendo uma cronologia sobre esta história, observa-se que várias
tentativas foram realizadas com o objetivo de facilitar a escrita entre os países
lusófonos7.
6
Parte da gramática que trata da história ou origem das palavras e da explicação do
significado de palavras através da análise dos elementos que as constituem. Por
outras palavras, é o estudo da composição dos vocábulos e das regras de sua
evolução histórica.
7
Lusofonia é o conjunto de identidades culturais existentes em países falantes da
língua portuguesa como Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique,
Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste e por diversas pessoas e comunidades
em todo o mundo. Portanto, lusófono significa "da língua portuguesa" ou "de língua
portuguesa".
19
CRONOLOGIA ACORDO ORTOGRÁFICO
1931
Aprova-se, nesse ano, o primeiro Acordo Ortográfico entre Brasil e
Portugal;
1943
Após a primeira Convenção Ortográfica entre Brasil e Portugal,
propõe-se o Formulário Ortográfico de 1943;
1945
O Acordo Ortográfico proposto em 1943 torna-se lei em Portugal,
mas o Brasil não confirma esse Acordo e permanece no país a
ortografia anterior;
1971
O Brasil efetua a proposta de alterações para reduzir as diferenças
entre a ortografia brasileira e a portuguesa;
1973
Assim como o Brasil, Portugal também propõe alterações para a
redução das divergências entre as ortografias dos dois países;
1986
Por iniciativa do então presidente José Sarney, promove-se um
encontro dos sete países de língua portuguesa, na cidade do Rio de
Janeiro, ocasião em que foi apresentado um Memorando sobre o
Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. Até aquele ano TimorLeste não era um território independente;
1990
Academia das Ciências de Lisboa promove um encontro para a
elaboração do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, que
entraria em vigor no dia 1° de janeiro de 1994 e somente após a
confirmação de todos os países, junto ao governo português;
1996
Apenas três países confirmam o Acordo. São eles: Portugal, Brasil e
Cabo Verde;
2004
Acontece uma reunião em Fortaleza, no Brasil, entre os Ministros da
Educação das Comunidades dos Países da Língua Portuguesa
(CPLP), para propor que o Acordo seja colocado em vigor, ainda
que não haja a confirmação por parte de todos os países lusófonos;
2008
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva, do Brasil, e o presidente
Cavaco Silva, de Portugal, assinam o Acordo, que passou a valer a
partir de 1° de janeiro de 2009.
Relevante evidenciar que essa retrospectiva se fez necessária em
função de que, os estudos realizados nos textos disponibilizados pelos
20
estudantes universitários do curso de Pedagogia de uma Instituição particular
de Ensino, um dos itens analisados e demonstrados nos gráficos e tabelas
encontrados a posteriori, se referiu a recorrência da falta de aplicação das
normas implantadas com a Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa no ano
de 2009, na escrita das palavras.
Compreendo que a escola formal ainda é o melhor caminho para a
aquisição do conhecimento, entretanto, é possível constatar que existe na área
educacional, uma significativa desigualdade no que se refere a habilidades
para articular, organizar e selecionar elementos necessários para realizar uma
escrita compatível com o nível acadêmico, fato este que ocasionam profundas
e, muitas vezes, duradouras consequências, difíceis de serem remediadas ou
compensadas na idade adulta, afetando o objeto de minha pesquisa que é a
linguagem oral e escrita.
Existem ainda, nos dias atuais, estudantes da graduação que se utilizam
da língua de acordo com a norma culta, o que acaba por influir na formação do
leitor acadêmico (na expressão da percepção de mundo, no desenvolvimento
do pensamento crítico, questionamentos e interpretação dos textos lidos).
Neste mesmo contexto, o tema leitura é para mim instigante,
considerando que a baixa frequência de uso, ou a falta desta é utilizada como
justificativa para o elevado índice de estudantes universitários que apresentam
dificuldades em seu uso e em consequência, no domínio básico da norma culta
da língua escrita, o que implica em um repertório empobrecido que por si só
dificulta e atrapalha o diálogo crítico-argumentativo.
Retomando, a forma correta das palavras é sempre uma convenção,
com fundamentação definida socialmente. Assim sendo, nos textos do início do
século
XX,
encontrávamos
palavras
grafadas
“pharmácia”,
“rhinoceronte”,
“archeologia”,
da
seguinte
“thermômetro”,
maneira:
“commércio”,
“encyclopédia”, entre outras. Algumas Reformas Ortográficas alteraram as
formas de escrita dessas palavras, aproximando-as à transcrição fonética8.
Com isso, podemos comprovar que a alteração das palavras
supracitadas, aproximou a oralidade da escrita, trazendo benefícios para o
8
Transcrição fonética: representação gráfica dos sons da língua.
21
universo dos escritores. Observe: “farmácia”, “rinoceronte”, “arqueologia”,
“termômetro”, “comércio”, “enciclopédia”.
Por tratar-se de uma convenção social, as pessoas em geral, precisam
de assistência para que possam descobrir o conhecimento ortográfico. Em se
tratando de criança, quando compreende a escrita alfabética e consegue ler e
escrever
seus
primeiros
textos,
supõe-se
que
ela
já
apreendeu
o
funcionamento do sistema de escrita alfabética, mas ainda desconhece a
norma ortográfica.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999) que se baseiam no
pensamento de Piaget:
A concepção de aprendizagem (entendida como processo de
obtenção do conhecimento) inerente à psicologia genética
supõe, necessariamente, que existam processos de
aprendizagem do sujeito que não dependem dos métodos
(processos que, poderíamos dizer, passam “através” dos
métodos). O método (enquanto ação específica do meio) pode
ajudar ou frear; facilitar ou dificultar; porém, não pode criar
aprendizagem. A obtenção de conhecimento é um resultado da
própria atividade do sujeito (p. 31-32).
Ainda de acordo com as autoras, nenhuma aprendizagem conhece um
ponto de partida absoluto, uma vez que não há semelhança entre os objetos
apresentados. Por assim ser, o ponto de partida de toda a aprendizagem é o
próprio sujeito, cada um com suas especificidades, e não o conteúdo que está
sendo abordado.
Perpassando este pensamento e relacionando o sujeito com a teoria de
Piaget, a mesma permite a introdução da escrita como objeto do conhecimento,
e o sujeito da aprendizagem, como sujeito cognoscente9.
Na teoria de Jean Piaget, é o sujeito quem deve ser colocado no centro
do processo e não o método, ou quem o aplica.
9
Sujeito cognoscente: Também chamado de sujeito do conhecimento, o conceito diz
respeito às estruturas mentais comuns a todos os seres humanos, que conferem a
possibilidade de aprender fazendo relações entre diferentes informações
(classificação, comparação, dedução etc.). Tais estruturas se desenvolvem do início
ao fim da vida por meio da ação dos indivíduos sobre o meio, num processo de
interação com o objeto de conhecimento e com as outras pessoas, o que possibilita a
construção de níveis de saber cada vez mais complexos (REVISTA NOVA ESCOLA,
2010).
22
Piaget mostra com seus trabalhos que, um indivíduo não precisa de
métodos, instruções e atividades mecânicas de reprodução, mas sim, de apoio
para que construa o seu pensamento lógico.
Neste sentido, Kamii, Constance coloca que: “Piaget é um interacionistarelativista que acredita na construção do conhecimento pela indissociável
interação entre a experiência sensorial e o raciocínio” (1991, p.11).
Desta
forma,
um sujeito
ativo
intelectualmente
é
aquele
que
experimenta, compara, exclui, categoriza, reformula hipóteses e concilia
pensamento e ação. Um sujeito independente que compreende e se torna um
criador do conhecimento.
Ferreiro e Teberosky em seu livro Psicogênese da língua escrita (1979)
demonstraram que as crianças formulam uma série de ideias próprias sobre a
escrita alfabética, enquanto aprendem a ler e a escrever.
Se, considerarmos que a escrita não é um código, mas um sistema
notacional, de representações, as autoras referenciadas observaram que o
aprendiz, no processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, formula
respostas no que se refere à significação da escrita das palavras relacionandoa simultaneamente com a aquisição das notações.
Neste sentido baseando-se em Piaget e em artigo eletrônico publicado
no SOS Pedagogia, Teberosky (2003), evidencia:
As crianças, antes de poderem ler e escrever sozinhas
formulam uma série de ideias próprias ou hipóteses, atribuindo
aos símbolos da escrita alfabética significados bastante
distintos dos que lhes transmitem os adultos que as
alfabetizam. As hipóteses elaboradas pela criança
seguem uma ordem de evolução em que, a princípio, não se
estabelece uma relação entre as formas gráficas da escrita e
os significantes das palavras (hipótese pré-silábica). Em
seguida a criança constrói hipóteses de fonetização da escrita,
inicialmente, relacionando os símbolos gráficos às sílabas orais
das palavras (hipótese silábica) e finalmente compreende que
as letras representam unidades menores que as sílabas: os
fonemas da língua (hipótese alfabética). Entre esses dois
momentos, haveria um período de transição (hipótese silábicoalfabética) (s/p).
Esse aprimoramento conceitual acontece entre crianças das mais
variadas classes sociais, e o ritmo do crescimento deste processo, em muitos
23
casos, pode estar associado ao contato que os aprendizes mantêm com a
língua escrita no âmbito escolar e no meio em que esta é utilizada socialmente.
Pertinente neste momento, retornar para o tema objeto desta pesquisa e
para os estudantes universitários, público alvo desta pesquisa, especificamente
para o momento em que surgiu a necessidade, por parte desses estudantes,
em realizar os primeiros contatos com a Reforma Ortográfica, o momento em
que houve o despertar do interesse pela atualização dessas normas e sua
atualização, efetivamente.
Nesse sentido, é imprescindível garantir que todo e qualquer autor ou
escritor das “coisas do mundo”, vivencie oportunidades de registrar seus
escritos de forma correta, deixando de lado a utopia de acreditar que as
pessoas aprendem ortografia apenas com o tempo, sozinhos ou ainda por
repetição da leitura.
Enfim e parafraseando:
Assim como não se espera que um indivíduo descubra sozinho as leis
de trânsito – outro tipo de convenção social – não há por que esperar que
nossos alunos descubram sozinhos a escrita correta das palavras (MORAIS,
2008, p. 23).
O "novo" Acordo Ortográfico atrapalha a vida – e a escrita - de muitos.
Atrapalha, no sentido de não termos a certeza de se pronunciar, na "norma
culta", determinada consoante (óptimo10 ou ótimo?), atrapalha professores e os
pais que lidam com crianças no ensino básico e cujos manuais e textos de
apoio, em muitas vezes, encontram-se escritos de acordo com as duas grafias:
a de 1945 e a de 1990, e por que não dizer que prejudica, também, professores
de Ensino Médio e Universitários, perante seus alunos, que já detêm certo
conhecimento das regras anteriormente adquiridas? Logo e por assim ser,
fazê-los assimilar as novas regras em detrimento das já apreendidas, torna-se
uma tarefa um tanto quanto maçante para o professor.
Penso que seja conveniente ressaltar que, considerando a quantidade
de verbetes existentes na língua portuguesa 11, um número inexpressivo das
10
O vocabulário ortográfico da língua portuguesa da Academia Brasileira de Letras
(para toda a lusofonia, conforme o preconizado no ponto 4.4 do Anexo II do Acordo de
1990), óptimo figurará como variante legítima no universo da língua visto ser legal no
Brasil.
11
No dicionário Aurélio está catalogado 435.000 verbetes.
24
palavras sofreram alterações12 em função da Reforma Ortográfica, o que me
leva a crer que as mudanças foram superficiais. Desta forma, as dificuldades
com o ato de escrever apresentadas pelos estudantes universitários deixam de
estar associada unicamente a adequação ao Acordo Ortográfico. Pode-se
supor assim, que a “Reforma” deixa de ser a grande vilã dos deslizes
ortográficos
cometidos
pelos
adultos,
sujeitos
nesta
oportunidade
referenciados.
Assim, se as dificuldades existentes para os usuários da língua forem
apenas ao que se refere à assimilação, não será difícil se apropriarem e
colocarem em prática as novas regras.
Decorre, porém que, alunos do ensino superior, revelam dificuldades
bem mais abrangentes e graves na escrita analisada nesta pesquisa, do que as
hesitações provocadas pelas novas regras ortográficas. É perceptível a
dificuldade que encontram ao expor e desenvolver as ideias por escrito, assim
como é tão complexo, para eles utilizar-se da acentuação e da pontuação, e
como se confundem ao grafar “a”, “à”, “á”, “há”, no sentido de haver. Com isso,
as alterações ocorridas com a Reforma Ortográfica, se torna um detalhe
perante as dificuldades de expressão oral e escrita apresentadas.
Ressalto ainda o feito de que existem alunos que me surpreenderam
positivamente, que são excelência no ato de escrever e de se comunicar, que
são referências perante a sala de aula, que são os requisitados e os exaltados
tanto pela escrita quanto pela oralidade.
Entretanto e para finalizar, os que apresentam e admitem dificuldades,
demonstram ser um universo que está em ascendência, mas neste momento
eu penso: antes não estivesse...
Com esses dilemas e se pudéssemos optar, perguntaríamos: Acordo
Ortográfico? Quem pediu que fosse instituído o Acordo Ortográfico?
Seguindo este conceito, o aprendizado humano é de natureza social e
integra o processo em que a criança desenvolve o seu intelecto na relação com
aqueles que a cercam (Vygotsky, 1978). O autor mostra ainda que, uma das
características primordiais do aprendizado é que ele desperta vários processos
12
0,5% (meio por cento) das palavras sofreram alterações com a Reforma Ortográfica.
25
internos de desenvolvimento, os quais agem apenas quando existem interação
e ação da criança com seu meio de convívio social.
Ainda de acordo com Vygotsky, a relação existente entre pensamento e
linguagem não é estática, mas se modifica constantemente de acordo com sua
interação social, sendo que uma ação interfere na outra e vice-versa.
Observar o sujeito, neste contexto o aluno, como sendo um ser sóciohistórico-cultural exprime perceber o processo de aprendizado não apenas
relacionado ao aprendente ou ao sujeito que não aprende, mas sim, associá-lo
ao contexto cultural desse processo que envolve, entre outros aspectos, o
professor e o aluno, possuidores de uma história cultural.
Para Cenci (2009):
Dizer que o ser humano é ser sócio-histórico é dizer que o ser
só é humano se inserido num grupo cultural, que fornece os
modos de comportamento humano. As características
tipicamente humanas não surgem prontas no nascimento, isto
é, o ser humano não nasce humano; nasce um ser biológico,
estrutura biológica, que pela interação com um grupo cultural
transforma o ser biológico em ser humano. Também as
características humanas não são mero resultado das pressões
do meio externo, pois a estrutura biológica do ser condiciona as
possibilidades de ação. Assim, a análise se volta para a
relação indivíduo/sociedade, pois as características tipicamente
humanas resultam da interação dialética do homem com seu
meio sociocultural (p. 36).
Aproximando-me da visão vigotskyana, o aprendizado resulta em um
processo continuado e permanente de construção do conhecimento. Ela se
estabiliza na interação social e precisa, necessariamente, de mediadores. Sua
matéria-prima é a produção social histórica.
Nesse sentido, importante mencionar um aspecto particular da teoria de
Vygotsky que se refere à área potencial de desenvolvimento cognitivo definido
como sendo a distância que intercede o nível intelectual dos sujeitos,
determinado pela sua capacidade atual de resolver problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado por meio das resoluções dos
problemas sob a orientação de adultos ou com a colaboração de pares.
Vygotsky esclarece ainda que, o desenvolvimento é fundamentado em
um processo de aprendizado, o qual se utiliza das ferramentas intelectuais por
26
meio das interações sociais com outros mais experientes, sendo que uma
dessas ferramentas é o uso da linguagem.
Vygotsky afirma que o processo de desenvolvimento não coincide com o
processo de aprendizado. Ocorre aqui, a Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), que trata dessas duas questões da Psicologia:
1. a avaliação das habilidades cognitivas – verifica o nível atual de
desenvolvimento da criança e o nível em que poderiam alcançar,
denominado como sendo “nível potencial de desenvolvimento”;
2. a avaliação das práticas de instrução – desperta as funções que
estão em processo de maturação ou seja, na ZDP.
Pelo acima exposto e ainda de acordo com Vygotsky, o aprendizado
pode ser considerado como sendo um processo de natureza transacional, uma
vez que envolve a instigação de uma determinada cultura, por meio da ação de
pessoas mais experientes e provenientes desta mesma cultura.
Retomando neste momento ao tema gerador deste trabalho, no Brasil, o
Estado legisla sobre a nossa língua e como se não fosse suficiente, elabora
leis sobre as palavras. Com base nas “leis” e, em conformidade com uma
portaria do Ministério da Educação, os professores são obrigados a aplicar o
novo Acordo Ortográfico a partir do ano letivo 2012, indiscutivelmente, pois é
lei.
Incongruente se torna, na minha acepção, elaborar e unificar o Acordo
Ortográfico, passá-lo pelos trâmites jurídicos e políticos, investir nos manuais já
escritos reformulando-os de acordo com as novas regras e enjeitarem ou
julgarem menos importante, o fato de promover cursos de atualização para
aqueles que possuem a escrita como instrumento de trabalho, sejam eles
pertencentes à classe do professorado em geral, professores especialistas de
português, jornalistas, linguistas e/ou pedagogos, o que caracteriza em um total
contrassenso e descaso para com esses profissionais e para com a Educação.
Esse desprezo pela atualização culmina em empobrecimento da língua e com
isso podemos pensar: Só podem estar se divertindo com a Educação, com os
professores, com os alunos, com os pais desses alunos, com toda uma
comunidade. É possível considerar o ato como uma ingerência do Estado para
com a população. A lei existe, a Reforma foi instituída, mas como está sendo
disponibilizado o acesso para que esta “lei” seja cumprida na íntegra?
27
Na prática do trabalho do professor de Língua Portuguesa vemos que a
adoção da Reforma Ortográfica foi um desastre quase que impensado. E a
decepção com relação a isso advém, primeiramente em função do dinheiro
público que foi literalmente dilapidado e na sequência, pelo fato de nos
depararmos diariamente com livros didáticos imprecisos e confusos, bem como
muitos textos, extraídos de sites eletrônicos, que são uma verdadeira afronta
aos olhos dos educadores no que se refere à prática da Reforma Ortográfica.
Sobre isso Pasquale Cipro Neto em entrevista ao Diário Liberdade,
comenta:
Vários livros não seguem o Vocabulário Ortográfico da Língua
Portuguesa (VOLP) da Academia Brasileira de Letras (ABL),
que, por sua vez, não acompanha o acordo internacional
assinado em 1990 pelos membros da Comunidade de Países
de Língua Portuguesa (2012).
Nota-se também que infelizmente, muitos profissionais que se utilizam
da escrita como instrumento principal de trabalho, acabam postergando, para
momentos mais urgentes, sua própria atualização e com isso deixam de buscar
cursos básicos que em muitas ocasiões podem ou até mesmo solucionam as
dificuldades e as dúvidas existentes no que se refere à Reforma Ortográfica.
Ainda no que se refere a esta abordagem, trago neste momento, um
fragmento da entrevista concedia à Revista Nova Escola pelo educador Antonio
Nóvoa (2001):
Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um.
Sabemos também que mais importante do que formar é formarse; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que toda a
formação é autoformação. O aprender contínuo é essencial em
nossa profissão. Só o profissional, pode ser responsável por
sua formação. Não acredito nos grandes planos das estruturas
oficiais. Esse é um processo pessoal incompatível com planos
gerais centralizadores. É no espaço concreto de cada escola,
em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que
se desenvolve a verdadeira formação. Universidades e
especialistas externos são importantes no plano teórico e
metodológico. Mas todo esse conhecimento só terá eficácia se
o professor conseguir inseri-lo em sua dinâmica pessoal e
articulá-lo com seu processo de desenvolvimento. A formação
é algo que pertence ao próprio sujeito e se inscreve num
processo de ser (nossas vidas e experiências, nosso passado
28
etc) e num processo de ir sendo - nossos projetos, nossa ideia
de futuro (s/p).
Em entrevista concedida ao Jornal Aventar, Nabais declara:
...deixo aqui uma palavra de pesar para a displicência com que
a comunidade docente aceita muitas imposições: é
especialmente grave que continue a não existir uma reflexão
sobre o Acordo Ortográfico. Como tem acontecido em muitas
outras ocasiões, os professores limitam-se a encolher os
ombros e a dizer, com um desencanto sofrido: “Agora é para
fazer assim…” (2012, s/p).
Independentemente de um pequeno percentual das palavras terem sido
reformuladas, estamos em um mundo moderno, em que a agilidade impera, e
nos referindo à escrita, não poderia ser diferente. A comunicação via correio
eletrônico está se tornando cada vez mais frequente e isso pôde ser avalizado
nos questionários preenchidos pelos estudantes universitários no decorrer
desta pesquisa. O envio de e-mails e conversas pelo MSN refletem o
dinamismo e a rapidez com que as informações fluem. Com este advento, as
pessoas
têm
se
relacionado
cada
vez
menos
pessoalmente
e
consequentemente, empobrecido o vocabulário.
Apesar de a comunicação ser habitual e permanente, precisamos refinála e ajustá-la às diversas situações por nós vivenciadas. Retoma-se neste
momento, a importância de um vocabulário amplo e adequado para cada
situação e, para isso, é necessário ler como hábito e com atenção. Entretanto,
o acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), sobretudo no
que se refere à internet, tornou-se imprescindível para o desenvolvimento da
leitura e da escrita, vez que possibilita o acesso a uma infindável quantidade de
informações. Fato é que, como em qualquer outro ambiente educativo, o
usuário do mundo digital precisa desenvolver competências específicas que o
possibilite a usufruir tais ferramentas.
Em se tratando de leitura, é desejável que o leitor possua uma maior
habilidade de antecipação do tema a ser pesquisado, cujo objetivo é facilitar a
busca de informações, navegar de um link a outro para estabelecer relações
entre vários textos e identificar fontes confiáveis entre as inúmeras
disponibilizadas.
29
De acordo com o que foi publicado no Educarede da Fundação
Telefônica em 2007:
A leitura exploratória das imagens - fotografias, ilustrações,
mapas, gráficos, tabelas, fórmulas matemáticas, esquemas,
além das saliências gráficas como estilo, tamanho e cor da
fonte e emprego de recursos como itálico, negrito é essencial
para o leitor escolher o que ler em função de seus objetivos.
(SÃO PAULO, 2006, p. 19-20).
Tomando como base neste contexto os estudos de Lino de Macedo,
trago os conceitos de competências e habilidades que sustentam a
argumentação.
Em função das transformações tecnológicas, sociais e culturais, vivemos
em uma sociedade em que a informação é cada vez mais adquirida em uma
velocidade quase que assombrosa. Entretanto, o enigma está em encontrar e
interpretar essas informações de forma a solucionar nossos problemas ou
saciar nossa curiosidade.
Por outro lado, se surge a necessidade de escrevermos um texto no
computador, o processador de textos que está disponibilizado na máquina, está
também preparado para nos oferecer muitas possibilidades de operações e,
antes mesmo que tenhamos explorado todos os recursos existentes, surge
uma nova versão do “programa”.
Desta forma e, pelo fato de que as atualizações de sistema ocorridas
são muito dinâmicas, temos de aprender a manuseá-lo sozinhos, ou seja,
temos que aprender a aprender e, em muitas vezes, os programas e as mídias
são autoexplicativas para facilitar isso.
De acordo com Lino Macedo em palestra realizada durante o Seminário
ENEM:
Hoje, competências e habilidades são mais fundamentais do
que a excelência na realização de algo sempre superado ou
atualizado por uma nova versão ou por nova necessidade ou
problema (1999, s/p).
Definindo brevemente competência e habilidade, em uma primeira
aproximação, a diferença depende do recorte. Tomando os exemplos de
Macedo:
30
Resolver problemas, por exemplo, é uma competência
que supõe o domínio de várias habilidades. Calcular, ler,
interpretar, tomar decisões, responder por escrito etc.,
são exemplos de habilidades requeridas para a solução
de problemas de aritmética. Mas, se saímos do contexto
de problema e se consideramos a complexidade
envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas
habilidades, podemos valorizá-las como competências
que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades
(1999 s/p).
Considerando a leitura, o fato de o sujeito possuir a habilidade de ler,
não necessariamente indica competência, ou seja, que possua também a
habilidade de ler em público. Assim, a competência neste exemplo, pode ser
entendida como o jogo de interações existente entre a habilidade de ler e a
habilidade de ler em público. Concluindo, “a competência é uma habilidade de
ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular”
(MACEDO, 1999).
Sendo assim e, traçando um paralelo com o mundo tecnológico,
competência é a maneira pela qual concentramos nossas necessidades e
articulamos nossas habilidades com o intuito de atingir um objetivo ou a
resolução de um problema que se apresenta como um desafio a ser superado.
No que se refere à escrita, existem dois aspectos, os quais estão
diretamente relacionados com as condições em que ela é produzida. São as
ferramentas síncrona e assíncrona.
A forma síncrona permite a comunicação entre as pessoas em tempo
real, ou seja, mensagens escritas são trocadas entre emissor e receptor as
quais são recebidas quase que instantaneamente, como em uma conversa por
telefone. São exemplos deste tipo de comunicação: chat, videoconferência,
blog, twitter, skype ou quaisquer outras redes sociais.
Nas comunicações síncronas, prevalece a escrita conhecida como
“internetês” – neologismo que designa a linguagem utilizada no meio virtual – o
que resulta em restrições que são impostas entre o escritor e o leitor. A
necessidade de se condensar as informações, de simplificar a ortografia, são
decorrências das relações que padronizam os procedimentos, ou seja, para
cada situação existe uma exigência que foi previamente estabelecida.
31
Dentro das abreviações usadas, tem-se a supressão de letras, uso da
fonética ou a utilização de línguas estrangeiras (geralmente o inglês), como os
exemplos citados no quadro abaixo:
32
Palavra na norma culta
Não, ñ, n,
Sim
Abreviação em internetês
naum
s, y
Por quê
Computador
pq ou pk
PC
Também
Se Faz Favor
Então
Beleza
Aqui
Acho
Qualquer
Mais
Hoje
Não é,
Quando
Novidade
tmbm, tbm, tmb, tb
sff
et
blz
aki
axo
qlqr, qq, qquer
+
hj, og, hg
né, neh, neah
Qndo, qdo
9dade, nvd, 9da10, ndd
Verdade
Você
vdd
vc, vsê, c, vç
Vocês
v6, vcs, cs
Oi tudo bem?
8do bm
Comigo
Tudo bem
Por favor
Teclar
cmg
td bm, tdb
pf; pls; plis; plz; pfvr
tc
Falou (No caso, é sinônimo
de Tchau; até).
Firmeza
Valeu
Demais
Até Mais
É
Ah tá
Tchau
Cabeça
Riso
Adiciona
Aceita
Beijo
Beijos
Tudo bem
Saudades ou Só Deus Sabe
flw
Notas
Fonética. Abreviações
Fonética. Abreviações do
inglês - Yes
Fonética. Abreviação
Abreviação de Personal
Computer (não é utilizado
apenas no internetês, mas
por muitos que falam assim)
Abreviação
Abreviação
Abreviação
Abreviação
Fonética
Fonética
Abreviação
Utilização de símbolo
Fonética. Abreviação
Fonética
Abreviação
Utilização de símbolo
Abreviação
Abreviação
Utilização de símbolo
Abreviação
Utilização de símbolo
Abreviação
Utilização de símbolo
Abreviação
Abreviação
Abreviação
Abreviação do inglês - please
Abreviação. É utilizado como
sinônimo de conversar
Abreviação
fms, fmz
vlw, wlw
d+
t+, té+
eh
ata, ahan, senta lá
xau
kbça
rs, kkk
add
acc
bj, bjo
bjs, bjos
tb
SDS, sdds
Abreviação
Abreviação
Utilização de símbolo
Utilização de símbolo
Abreviação
Abreviação
Fonética
Fonética
Abreviação
Do inglês "Add"
Abreviação
Abreviação
Abreviação
Abreviação
Abreviação
Fonte: Wikipédia – a enciclopédia livre
33
A "linguagem" da internet também fornece informações sobre o estado
de espírito de quem escreve. Confira algumas amostras.
Sorriso
Muito feliz (ou sorrindo muito)
Triste ou indiferente
Sem expressão ou entediado
Surpreso ou de boca fechada
Boca fechada (sem dizer uma palavra)
Pensando ou assimilando
Gritando
Chorando
Diabólico ou travesso
Piscando o olho
Beijo
De óculos
Mostrando a língua
Bobo
Bocejando
Assoviando
Abraço
Rosa
EMOTICONS
:-) (-: :) =) :o)
:-D
:-( (:-( :-c :-< :-(((( :-t :-/
:-| :-I
:-X
:-v
:-I
:-O :-@
:,-( :'-(
]:-)> ):-)
;-> ;-) ;) '-)
:-x :-*
8-] 8-) B-)
:-J :-p
:-B
|-O
:-"
((( ))) []'s
@->-
ACRÔNIMOS
Riso
Gargalhada
rs (abreviação de 'risos') ou kkkkkk
lol (iniciais de "laughing out loud", ou "rindo muito", em
português)
Pensando ou assimilando hmmm ou huuum
Logo que der
asap (iniciais de "as soon as possible", ou "assim que
possível", em português)
Já volto
bbs (iniciais de "be back soon", ou "volto logo", em
português)
Fonte: Microsoft (fabricante do MSN Messenger) e Maria Teresa de
Assunção Freitas, professora da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
e autora do livro Leitura e Escrita de Adolescentes na Internet e na Escola.
Neste cenário apresentado, como ficam as pessoas adultas, em especial
os mais velhos e os mais preocupados com a língua como sistema fixo de
normas e regras e, como elas se colocam perante tudo isso? Certamente eles
se assustam e não se utilizam de tais recursos. Entretanto, devemos
considerar que nossa língua é considerada “viva”, possui aspectos que
nascem, crescem e morrem como todo ser vivo. Analisando por este aspecto,
fica mais compreensível aceitar as mudanças que surgem continuamente e
trabalhar com elas.
34
Por assim ser e tomando como referência entrevista concedida on line,
realizada no chat do EducaRede, com a professora Heloísa Amaral em
11/06/2007:
É importante lembrar que, ao longo de sua história, a
humanidade inventou diferentes formas de escrita nos
diferentes tempos e espaços. Por exemplo, alguns povos
orientais escrevem da direita para esquerda, enquanto nós
escrevemos da esquerda para a direita. Há mudanças
evidentes pelas quais as línguas vivas passam, como a
incorporação de muitas palavras e formas de expressão
estrangeiras, resultado das comunicações entre povos em
todos os tempos da história. Se analisarmos a origem das
palavras que usamos no cotidiano, veremos que elas provêm
de
diferentes
línguas,
mortas
ou
vivas
(http://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.in
formatica_principal&id_inf_escola=347 ).
Em se tratando, neste momento, da comunicação assíncrona, o
processo de reflexão e de aprofundamento da escrita pode ser melhorado
devido aos recursos de registro do meio digital, tais como facilidade de apagar
erros e a possibilidade existente de armazenar o histórico das produções
elaboradas, ações mais complexas de serem realizadas no papel.
Já a forma assíncrona dispensa a participação simultânea das pessoas,
ou seja, o emissor envia uma mensagem ao receptor, o qual poderá ler e
responder esta mensagem em outro momento e desta forma, os participantes
não precisam estar conectados ao mesmo tempo para que haja interação. São
exemplos deste tipo de comunicação: correio eletrônico, fórum, listas de
discussão e torpedos.
Em entrevista concedida a Revista Veja (2009), a professora Maria
Teresa de Assunção Freitas, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF),
sugere algumas possibilidades dos motivos pelos quais a linguagem
simplificada tornou-se corriqueira e comum entre os usuários da internet que se
utilizam deste recurso. A professora é também, autora do livro Leitura e Escrita
de Adolescentes na Internet e na Escola e para ela, são dois os principais
motivos da abreviação de palavras: o primeiro, a facilidade de se escrever de
modo simplificado, e o segundo, a pressa. Esta, por sua vez, está ligada a
outras duas razões: a economia (mandar uma mensagem maior pelo celular
pode custar mais) e o desejo de reproduzir virtualmente o ritmo de uma
35
conversa oral. “É para acelerar o bate-papo, que na internet, em chats e
programas de mensagem instantânea, acontece em tempo real”, explica a
especialista. “No celular, há o agravante do teclado, que é menor, e do preço,
que é maior.” Uma terceira causa seria o desejo do adolescente de pertencer a
um grupo: ele pode adaptar a sua escrita à linguagem da comunidade de que
quer fazer parte - com o uso dos termos adaptados, ele adere aos códigos do
grupo.
Os principais autores da escrita simplificada são os jovens e, entre eles,
os adolescentes. Eles fazem uso desse tipo de linguagem no celular e na
internet, especialmente em canais de relacionamento, como o Orkut e o MSN.
“Mas essa linguagem teve início nos chats”, afirma a professora Maria Teresa,
que já realizou uma pesquisa na área, também começando pelas salas de
bate-papo virtuais. Nos e-mails, segundo ela, a escrita abreviada tem menos
lugar porque se trata de um meio de comunicação assíncrono, ou seja, a
informação é enviada em intervalos irregulares: uma pessoa envia uma
mensagem para outra, mas não sabe quanto terá uma resposta. É um ritmo
parecido com o da tradicional troca de cartas. No celular, a linguagem
abreviada fica restrita aos torpedos, que são escritos.
Ainda de acordo com a professora e escritora Maria Teresa (2009),
Pais e mães podem pensar que é uma escrita errada, quando
não é: é uma escrita feita para um suporte próprio, adaptada
para uma determinada situação. Não há erro de ortografia,
embora essa linguagem desobedeça à regra culta (s/p).
Dentro daquele sistema, explica a professora, a substituição de “ss” por
“ç” faz sentido e não representa um erro.
É possível que essa linguagem venha, no futuro, a modificar a língua
que falamos. Já se iniciou, no português do Brasil, a incorporação dos termos
da informática e da internet, como "deletar", "caps lock", "control+c",
"control+v", "control+z". Há muita gente rindo em voz alta como na web:
“eheheh”. “A língua é uma coisa viva. Só a língua morta, como é o caso do
latim, permanece estática. Há palavras do português que sumiram, enquanto
outras foram incorporadas. A língua é dinâmica, se transforma sempre”, diz
Maria Teresa.
36
Pelo exposto, é essencial a presença do professor no sentido de instruir
seus alunos que a comunicação eletrônica com outros da mesma idade e do
mesmo grupo social, admite essa formatação nova e específica de interação,
entretanto é fundamental que os mesmos compreendam que a comunicação
mais abrangente, a qual envolve públicos diferenciados, pede o uso das
normas da língua oficial. Desta forma, o aluno precisa conhecer e se utilizar da
comunicação síncrona, a qual é usada naturalmente em um ambiente informal
e que pode também, ser realizada por intermédio de atividades executadas no
meio digital. O essencial é mostrar a importância da forma culta de se
comunicar, podendo citar neste contexto, a produção de textos, a publicação
de matérias em jornal virtual, dentre tantas outras que o meio eletrônico
proporciona.
Para entender melhor o correio eletrônico, pode-se fazer uma analogia
com o correio postal:
CORREIO POSTAL
CORREIO ELETRÔNICO
Conteúdo da carta.
Mensagem do e-mail.
Endereço para correspondência.
Endereço eletrônico
([email protected]).
Verificar periodicamente a caixa de
correios, ler e organizar suas cartas.
Acessar constantemente o e-mail. Se
a caixa de mensagens estiver lotada
(com muitas mensagens) dificultará o
recebimento de novas mensagens.
Traçando um breve recorte e objetivando um melhor entendimento dos
leitores, correio eletrônico, refere-se simplesmente ao e-mail - eletronic mail que na língua portuguesa significa carta eletrônica. Um dos serviços mais
utilizados na internet é o envio e o recebimento de mensagens. É como
escrever cartas para os amigos sem precisar de envelope e selo. Trata-se de
uma ferramenta que permite compor, enviar e receber mensagens, textos e
arquivos diversificados por meio da Internet. É um modo assíncrono de
comunicação, ou seja, independe da presença simultânea do remetente e do
destinatário da mensagem. Por ser prático, é muito utilizado quando a
37
comunicação precisa ser feita entre pessoas que ocupem espaços geográficos
diferenciados, em diferentes fusos horários. A partir de um endereço eletrônico,
formado por duas sequências de caracteres separadas pelo símbolo arroba “@”, como por exemplo [email protected], você consegue enviar uma
mensagem para qualquer pessoa no mundo.
Fonte: RNP
De acordo com o material original extraído da Mídia na Educação, na
Educação a Distância - EAD o correio eletrônico é uma ferramenta
indispensável, pois há possibilidade de armazenar e organizar todas as
mensagens recebidas a enviadas aos cursistas, tutores e professores. Outro
fator importante é a economia, já que não há necessidade da utilização
constante do telefone - para avisar todos os alunos sobre uma palestra, por
exemplo - e do correio postal tradicional - para envio do material do curso,
outro exemplo.
38
(http://www.eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod82673/etapa1/leituras/correio/o_q
ue_e.htm).
Nesse sentido e com essa transformação, é importante lembrar que, ao
longo de sua história, a humanidade inventou diferentes formas de escrita nos
diferentes tempos e espaços e isso não é diferente com a língua portuguesa.
Diz-nos Bagno (2012) sobre este encadeamento de ideias:
A língua, além de variar geograficamente, no espaço, também
muda com o tempo. A língua que falamos hoje no Brasil é
diferente da que era falada aqui mesmo no início da
colonização, e também é diferente da língua que será falada
aqui mesmo dentro de trezentos anos! Nós linguistas dizemos
que toda língua muda e varia. Quer dizer, muda com o tempo e
varia no espaço (p. 22).
Diante de tantas variantes linguísticas, tornou-se inevitável, para fins de
pesquisa, investigar qual é a maneira uniforme que os usuários devem adotar
em especial estudantes universitários.
Tomando como base essas análises, inúmeros incômodos começaram a
fazer parte do meu “eu” e, neste momento, coincidentemente ou não, interessame que a pesquisa se paute e seja dirigida especificamente a um grupo de
universitários, estudante do curso de Pedagogia, profissionais que atuarão em
um breve futuro, no mercado de trabalho com a área da Educação. Esses são
os motivos que justificam e que me incentivam a literalmente “mergulhar” na
execução deste trabalho de pesquisa.
Novamente, algumas tantas outras questões – abaixo relacionadas - que
se fazem presentes explicita ou implicitamente em meus pensamentos,
reaparecem e norteia este trabalho, momento em que inicio o traçado do plano
de pesquisa.
Se, o Direito Constitucional garante a Educação, a escola, através da
Educação formal, é o lugar onde acontece a aprendizagem. Entretanto e pelo
fato de a escola adquirir cada vez mais responsabilidades, assume igualmente,
o compromisso de formar leitores e escritores. Por assim ser, a escola se torna
também, formadora de sujeitos na cultura letrada.
Com esta argumentação e partindo da hipótese de que os estudantes do
curso de Pedagogia devem desenvolver habilidades específicas de estudo,
39
uma vez que estas são necessárias à atuação profissional, apesar de
enfrentarem dificuldades linguísticas, optaram pelo curso de formação de
outros aprendizes, o que pode comprometer, mesmo que involuntariamente, o
ensino e usos da língua.
A partir disso, as questões abaixo relacionadas se abrem para outros
vieses de análise tais como:
 Os estudantes de graduação do curso de Pedagogia possuem
habilidades para articular, organizar e selecionar elementos
necessários para realizar uma escrita compatível com o nível
acadêmico?
 Eles possuem consciência de que precisam demonstrar que
realmente sabem elaborar e desenvolver uma escrita?
 Alunos de nível universitário apresentam dificuldades no que se
refere à ortografia, desenvolvimento de texto e leitura de textos
acadêmicos por quê?

Estes mesmos alunos têm consciência de suas dificuldades?
 Que conhecimentos sobre língua e escrita são interessantes ao
cidadão comum escolarizado em uma sociedade industrial de
massa (BRITTO, 1997, p. 12)?
 Como a oralidade se articula com a escrita – nos acertos e nos
usos tidos como incorretos ou em desacordo com a língua oficial,
ou língua-padrão?
Visando a reflexão sobre essas indagações, inicio o processo de
pesquisa com os estudantes de graduação, os quais cursavam o último
semestre do curso de Pedagogia de uma Instituição particular de Ensino no
interior do estado de São Paulo, no ano de 2011: a leitura e a escrita
acadêmica dos estudantes nas modalidades manuscrita e digitalizada, cujos
processos de análise se encontram detalhados no item “metodologia”.
No que se refere à oralidade, tenho conhecimento que gêneros formais
não se aprendem por intuição e por assim ser, devem ou deveriam ser
trabalhados com os alunos desde as séries iniciais. Entretanto, se retomar o
passado escolar, recordamo-nos com facilidade em que ensinamentos sobre
40
fala, discurso, pronúncia ou uso da voz, não faziam parte da matriz curricular.
Saltando para o presente, a percepção continua inalterada, ou seja, conteúdos
sobre oralidade deixam de ser abordados e praticados em sala de aula
independentemente do nível, da série ou do grau de ensino, entendendo-se
aqui toda a trajetória escolar que compreende o Ensino Fundamental o Ensino
Médio e a Graduação.
Com isso, começo então, a dedicar especial atenção na observação do
trabalho com a oralidade na esfera escolar, ocasião em que pude revalidar que
o espaço dedicado ao desenvolvimento das competências comunicativas é
limitado e individualizado. Percebo também que tais atividades, quando
praticadas, se reduzem a leitura em voz alta ou discussões informais sobre
assuntos relacionados aos conteúdos de disciplinas diversas.
Em se tratando de utilizar o gênero formal da oralidade, observo que o
mesmo acontece em situações como tão somente a apresentação de
Seminários, por exemplo. Os estudantes, quando colocados na condição de
locutores, ou seja, quando se deparam com a exposição oral, não demonstram
que tenham desenvolvido competências linguísticas e comunicativas em
relação a esse gênero.
Refletindo e interando-me sobre as possíveis razões desta “falta de
ensinamento” nos bancos escolares, a causa é compreensível se partir da ideia
de que a escola, em suas séries iniciais, não tem como função ensinar o aluno
a falar, assim como a graduação, não tem como propósito, aprimorar a fala dos
estudantes, afinal, isso é algo que se aprende com a família e por meio das
relações sociais.
Concordando parcialmente com o acima exposto, penso que, assim
como descrevi sobre a escrita, a oralidade está longe de representar apenas e
tão somente às conversas informais, cotidianas, representadas em muitas
ocasiões, pelos “bate-papos” virtuais. A linguagem oral possui também diversos
gêneros, os quais variam de acordo com a ocasião, como por exemplo,
entrevistas, debates, exposições, diálogos com autoridades, conversas
informais.
Em relação a todos eles, o professor tem um papel importante para
demonstrar o gênero que deve ser usado em cada situação, bem como exaltar
que a exposição oral é um instrumento fundamental e necessário, pois a
41
oralidade atua como um mediador no desenvolvimento das habilidades de
leitura, escrita e produção da fala em contextos formais e informais, dentro e
fora do ambiente acadêmico.
Alinhado com essas colocações, segue o fragmento de uma entrevista
do psicólogo suíço Bernard Schneuwly em entrevista à Revista Nova Escola
(2002):
“Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas
diversas situações comunicativas, especialmente nas mais
formais", afirmou. Considerado um dos maiores estudiosos
sobre o Desenvolvimento da oralidade, ele defende que os
gêneros da fala têm aplicação direta em vários campos da vida
social, como por exemplo - o do trabalho, o das relações
interpessoais e o da política.
(http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/praticapedagogica/ensino-comunicacao-423584.shtml).
Para que possa refletir acerca dos questionamentos e da problemática
em foco, ou seja, se os estudantes de graduação possuem habilidades para
articular, organizar e selecionar elementos necessários para realizar uma
escrita compatível com o nível acadêmico, possui consciência de suas
dificuldades e de que precisam demonstrar que realmente sabem elaborar e
desenvolver uma escrita, bem como a articulação da oralidade com a escrita
nos acertos e nos usos vistos como incorretos ou em desacordo com a línguapadrão, necessário se faz realizar estudo e investigação efetuando o que
segue:
2.1.
PESQUISA
BIBLIOGRÁFICA:
objetivando
fundamentação
teórica, sendo que os principais autores que servem de referencial
de ancoragem são: Bagno; Brandão, Burke, Fernandes, Park;
Freire.
2.2.
CONSTRUÇÃO
E
COLETA
DE
DADOS:
por
meio
de
questionários socioeconômicos e de textos elaborados pelos
próprios estudantes de graduação, para mapear e tabular dados
relevantes no que se refere à escrita acadêmica. No tocante à
oralidade, observei superficialmente alunos universitários em
42
contextos formais e informais. No ambiente extrassala de aula,
considerado informal, não existe a utilização de recursos
prosódicos, como tom, altura e boa qualidade de voz. No entanto,
durante a apresentação de trabalhos orais, todos os alunos da
graduação, sem exceção, se utilizaram de recursos considerados
de apoio à oralidade, sejam eles enunciação dos textos por meio
de recursos gestuais, expressões faciais – alguns timidamente
desviando o olhar da plateia – parte de um grupo assumindo a
fala, isentando os demais componentes da equipe por estarem
nervosos ou acanhados, utilizaram-se de textos escritos como
base de apoio, e recursos paralinguísticos (risos), para manter a
atenção dos ouvintes. Embora não tenha me aprofundado neste
estudo, ficou aparente para mim a fundamental relevância que as
intervenções didáticas e as discussões avaliativas podem ter na
construção das práticas de linguagem oral durante o percurso
escolar.
Este trabalho recebeu um tratamento de enfoque tanto qualitativo como
quantitativo na análise dos dados coletados, sobre os quais, tratarei no capítulo
4.
Esta dissertação está estruturada da seguinte forma: Introdução,
seguida por três Capítulos e as Considerações Finais.
No Capítulo 1 e a partir de levantamento bibliográfico apresento a
historicidade da Educação e os seus conceitos, ocasião em que tramito pela
Educação formal, informal e não formal. Ainda neste capítulo discorro sobre a
oralidade e a língua escrita.
O Capítulo 2 traz o uso da tecnologia na Educação, a questão da
ortografia e do regionalismo, bem como indagações e concepções da leitura.
No Capítulo 3, iniciarei o processo de análise dos textos elaborados
pelos alunos, objetos de estudo desta pesquisa, tomando como base dois
focos: textos manuscritos e textos digitalizados.
Com este enfoque duplicado, é permitido observar a influência causada
pelo ambiente durante a escrita, bem como identificar as fragilidades que
insistem em permanecer ou que são sanadas durante a escrita digital.
43
Com essas premissas, finalizo a apresentação desta etapa da
dissertação submetendo os resultados obtidos e salientando, sobretudo, a
fundamental importância de instituir-se um trabalho interdisciplinar, o qual deve
ser desenvolvido dentro da escola e ampliado em um contexto de Educação
não formal, visando o resgate da leitura e da escrita como condição de
contribuição para formação de futuros indivíduos críticos e cientificamente
instruídos no que se refere à cultura.
44
CAPÍTULO 1
1.1.
A EDUCAÇÃO E OS SEUS CONCEITOS
“Nas
condições
de
verdadeira
aprendizagem, os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da
construção e da reconstrução do saber
ensinado,
ao
lado
do
educador,
igualmente sujeito do processo.”
(Paulo Freire)
A Educação é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos
possam exercer o direito de cidadão e é, acima de tudo, a base de toda a
construção humana.
De acordo com Brandão (1995), a Educação está em todos os lugares
bem como no ensino de todos os saberes. Inexistindo modelo de Educação, a
escola deixa de ser o único lugar onde ela ocorre.
Paulo Freire (1988) conceitua Educação como sendo uma reflexão
sobre a realidade existencial. Articula ainda, com essa realidade, fatores
significativos dos acontecimentos experienciados, procurando inserir, sempre
que possível, fatos particulares identificados com as condições vividas de
acordo com a realidade de cada sujeito.
Werner Jaeger (1995), em um estudo sobre a Educação do homem
grego, procura explicar o que ela é afinal:
A natureza do homem, na sua dupla estrutura, cria condições
especiais para a manutenção e transmissão da sua forma
particular e, exige organizações físicas e espirituais, ao
conjunto das quais damos o nome de Educação. Na Educação,
como o homem a pratica, atua a mesma força vital, criadora e
plástica, que espontaneamente impele todas as espécies vivas
à conservação e à propagação de seu tipo. E nela, porém, que
essa força atinge o seu mais alto grau de intensidade, através
do esforço consciente da vontade e do conhecimento dirigido
para a consecução de um fim (BRANDÃO, p. 14, 15).
45
Freire (1977) continua discorrendo sobre este conceito, abrangendo a
dimensão deste conteúdo e ressaltando que, antes mesmo de iniciar a
alfabetização pela Instituição escola, é necessário que haja a distinção entre
dois mundos: o da natureza e o da cultura.
O papel ativo do homem em sua e com sua realidade. O
sentido de mediação que tem a natureza para as relações e
comunicação dos homens. A cultura como o acrescentamento
que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura como
resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O
sentido transcendental de suas relações. A dimensão
humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da
experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica
e criadora, e não como uma justaposição de informes ou
prescrições “doadas”. A democratização da cultura – dimensão
da democratização fundamental. O aprendizado da escrita e da
leitura como uma chave com que o analfabeto iniciaria a sua
introdução no mundo da comunicação escrita. O homem,
afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e não
de mero e permanente objeto (FREIRE, 1977, p. 108).
A aprendizagem da leitura e da escrita equivale a uma releitura do
mundo na medida em que revela uma visão crítica sobre o mundo.
Segundo Freire,
A leitura do mundo não surge com a prática de leitura de
textos, a leitura do mundo antecede a leitura da palavra. Assim,
antes mesmo de alguém ler uma palavra, já existe uma leitura
de mundo que irá basear a leitura da palavra (1981, p.12).
Por assim ser, entendo que a leitura de um texto é a releitura da
realidade. Existindo a leitura de mundo que antecede a leitura da palavra, é
possível efetuar a releitura crítica da realidade.
A leitura realmente significativa pode ser entendida como uma nova
tomada de visão em que, compreender um texto esteja associado à releitura do
mundo e neste momento, o leitor possa estabelecer relações entre o texto e o
contexto, ou seja, o que está sendo lido e o mundo.
Em seu livro – Educação como Prática da Liberdade – Paulo Freire
(1971), elucida a autoconfiança adquirida pelos grupos de alfabetizandos
através de alguns depoimentos: “Amanhã”, disse certa vez um gari da
Prefeitura de Brasília, ao discutir o conceito de cultura, “vou entrar no meu
trabalho de cabeça para cima”. É que descobrira o valor de sua pessoa.
46
Afirmava-se. “Sei agora que sou culto”, assegurou enfaticamente um idoso
camponês. E ao se lhe perguntar por que se sabia culto, respondeu com a
mesma ênfase: “Porque trabalho e trabalhando transformo o mundo” (p. 116).
Persistindo no pensamento de Paulo Freire, o autor expõe a leitura de
mundo como sendo uma manifestação da realidade, onde se retira o objeto
que encobre os nossos olhos e que também encobre a realidade, com o fim de
poder conhecê-las, não bastando apenas desnudar a verdade, mas fazendo
uma análise crítica dos fatos, analisando-os, conhecendo-os até encontrar o
que existe em seu interior para então, transformá-lo. Desta forma, um
conhecimento crítico exige uma ação transformadora.
Segundo Santos (s/data):
Para exercer a cidadania ativa, é preciso reconhecer o seu
papel na sociedade, inserir-se criticamente na realidade.
Portanto, na perspectiva de uma “outra globalização” faz-se
necessário ler o mundo para desnaturalizar a “malvadez” da
globalização capitalista (s/p).
A palavra “malvadez” acima mencionada foi utilizada referindo-se a
globalização capitalista. Para mudar esta condição e utilizando-me, neste
momento, da proposta de Freire:
... uma ação cultural para liberdade se caracteriza pelo diálogo
e seu fim principal é conscientizar as massas [...] A ação
cultural para liberdade está comprometida com esclarecimento
científico da realidade, ou melhor, na exposição dos mitos e
das ideologias, tem de separar a ideologia da ciência (1980,
p.91).
Para isso e por isso, a educação deve formar para a autonomia uma vez
que o mundo não é, ele está sendo e a função do homem no mundo é
constatar o problema, encará-lo e intervir. A averiguação torna-se valiosa não
somente a partir do momento em que o sujeito se adapta a ela, mas também a
partir do momento em que tenta transformá-la e interferir perante a realidade.
De acordo com Zatti,
É preciso que a compreensão do futuro como problema, que a
vocação para ser mais em processo de estar sendo, seja
fundamento para a rebeldia de quem não aceita as injustiças
do mundo. A autonomia encerra em si certa rebeldia, na
47
medida em que implica a não aceitação passiva e acrítica do
mundo (2007, p. 25).
Assim sendo, para que haja autonomia é preciso reinventar o mundo em
que vivemos na atualidade e o fator “Educação” é fundamental nessa
reinvenção. Para reinventar o mundo é preciso que haja comprometimento e
coerência entre o que se diz e o que se faz – o famoso e conhecido como
“exemplo”. Freire (1993, p. 108) revela que a Educação é uma forma de
intervenção no mundo e que além da transmissão do conhecimento dos
conteúdos, ela precisa se posicionar perante a ideologia dominante. Freire
destaca ainda (p. 110) que, os interesses dominantes procuram promover uma
educação cuja prática é imobilizadora e ocultadora de verdades. Mas os
fatalismos que procuram deixar as coisas como estão devem ser negados, eles
ajudam a manter uma situação que é imoral e heterônoma. A prática educativa
que propomos deve ser uma tomada de posição frente ao mundo no sentido de
transformá-lo para que condições heterônomas sejam superadas, para que se
estabeleçam relações e condições que possibilitem a autonomia.
Assim, os debates giram em torno da dimensão da cultura como
aquisição sistemática da experiência humana, sendo que esta aquisição, em
uma cultura letrada, já não é mais feita apenas via oral, como nas iletradas, a
que falta a sinalização gráfica. Passa-se então ao debate da democratização
da cultura, no qual se abrem as perspectivas para o início da alfabetização, que
não deverá ser feita de cima para baixo, como uma doação ou uma imposição,
mas de dentro para fora, pelo próprio sujeito, com a colaboração do educador.
Paulo Freire atribui importância ao momento pedagógico, mas com
meios diferentes, como práxis13 social, como construção de um mundo
refletido com o povo.
Entretanto, para Brandão (1995), “A Educação aparece sempre que
surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar-eaprender” (p. 26). A Educação acontece a todo momento e durante a vida toda.
A forma como a cultura organiza e institui essa tarefa passa a ser sob a forma
de ensino e a escola passa a ser o local onde se professa e se ensina
formalmente, de uns para outros e uns com os outros.
13
Trata-se de toda atividade humana em sociedade e na natureza, realizada pelo
sujeito em que se imbricam teoria e prática ou experiência.
48
O ensino formal então passa a ser o momento em que a Educação se
sujeita à pedagogia (a teoria da Educação); cria situações próprias para o seu
exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e
constitui executores especializados. Neste momento, aparecem a escola, o
aluno e o professor (BRANDÃO, 1995, p.26).
Em conformidade com este contexto e dando continuidade aos escritos
do mesmo autor, os seres humanos vivenciam inúmeras experiências de
aprendizagem nos mais variados espaços geográficos e históricos: em casa,
na rua, na igreja e na escola, sob muitos tempos e temporalidades e em
múltiplos lugares e espaços. Desenvolvemos esses experimentos para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver. Diariamente misturamos a vida com a Educação.
Desta forma, a Educação produz o conjunto de crenças e ideias, de
qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e
poderes que, em conjunto constroem tipos de sociedades (BRANDÃO, 1995,
p.11).
Ao pensarmos em Educação, logo nos chega à imagem da escola.
Porém, antropólogos quando se referem à Educação, poucos querem falar de
processos formalizados de ensino. Estes estudiosos identificam processos
sociais de aprendizagem em que não existe ainda nenhuma situação
propriamente escolar de transferência ou compartilhamento do saber. Tomando
como exemplo a rotina das aldeias tribais, o saber abrange a confecção do
arco e flecha expandindo-se à recitação das rezas sagradas.
Tudo o que se sabe, se adquire por viver muitas e diferentes
situações de trocas entre pessoas, com o corpo, com a
consciência, com o corpo e a consciência. As pessoas
convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de
quem sabe-e-faz, para quem não-sabe-e-aprende. Mesmo
quando os adultos encorajam e guiam os momentos e
situações de aprender de crianças e adolescentes, são raros
os tempos especialmente reservados apenas para o ato de
ensinar (BRANDÃO, 1995, pág. 18).
Em todos os grupos humanos, os diversos tipos de exercícios e
experiências através das trocas, socializam e educam os sujeitos:
49
... Cada tipo de grupo humano cria e desenvolve situações,
recursos e métodos empregados para ensinar às crianças, aos
adolescentes, e também aos jovens e mesmo aos adultos, o
saber, a crença e os gestos que o tornarão um dia o modelo de
homem ou mulher que o imaginário de cada sociedade – ou
mesmo de cada grupo mais específico, dentro dela – idealiza,
projeta e procura realizar. Nunca as pessoas crescem a esmo
e aprendem ao acaso (BRANDÃO, 1995, p. 22, 23).
Baseando-se nessas premissas, de tudo o que se discute hoje sobre a
Educação, dentre as questões mais importantes estão as que foram escritas
pelos índios, neste documento:
Não há uma forma única nem um único modelo de Educação; a
escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja
o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o
professor profissional não é o seu único praticante (BRANDÃO,
1995, p. 9).
Desta forma, a Educação se faz da família à comunidade, bem como
nos mundos sociais, através de incontáveis práticas que estão embutidas nos
“mistérios do saber”; primeiramente, a Educação inicia-se sem escolas, sem
classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante,
porém, com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos.
A Educação pode então, existir livre, permitindo que todos se utilizem de
“maneiras” que possibilitem tornar comum uma ideia, um saber, uma crença,
como pode também, existir imposta por um sistema centralizado de poder.
Neste caso, isso ocorre uma vez que “saber ler e saber escrever”, desde o
primórdio das sociedades antigas - momento em que se desenvolveu a
linguagem escrita na pedra, no barro, no pergaminho e, só muito séculos
depois, em uma folha de papel - era uma razão ampliada de desigualdades
sociais.
Nesta ocasião é que surgem e se consagram os que “sabem” e ocupam
posições sociais em função deste fator, e aqueles que “não sabem” decifrar os
símbolos das letras escritas em palavras e frases. Esses passam também a ser
identificados pelos que “não são”, e pelos que “não sabem”: “iletrados”,
“ignorantes”, “analfabetos”. Podemos neste contexto, efetuar uma referência e
uma analogia à palavra “aluno”, que provém do reconhecimento de uma falha,
de uma ausência: aluno é “aquele que não possui a luz”.
50
Trago neste momento, os indígenas em sua relação com os homens
brancos invasores e a percepção que traçaram a partir da carta que há muitos
anos, foi escrita e nos deixada por alguns indígenas norte-americanos.
Estados Unidos, especificamente Virgínia e Maryland, assinaram um
tratado de paz com índios de seis Nações não especificadas.
Uma vez que as promessas e os símbolos da Educação sempre foram
muito adequados a momentos solenes como o que estavam sendo
vivenciados, logo em seguida, os seus governantes mandaram cartas aos
índios para que enviassem alguns dos seus jovens às escolas dos brancos. Os
chefes indígenas imediatamente responderam agradecendo, porém recusando
o convite. A carta em questão ficou mundialmente conhecida em função de
que, alguns anos mais tarde, Benjamim Franklin adotou o costume de divulgála frequentemente.
O recorte abaixo faz referência aos escritos deste capítulo e vem
elucidar que a vida está intrinsecamente relacionada com a Educação ou com
as Educações:
... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores
desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração.
Mas daqueles que são sábios reconhecem que diferentes
nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim,
os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia
de educação não é a mesma que a nossa. (...) Muitos dos
nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte
e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram
para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da
floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam
como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e
falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto,
totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como
caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente
agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitála, para mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres
senhores que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes
ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens.
(BRANDÃO, 1995, p. 8 e 9).
Desta forma, acredito que a Educação se faz também da família à
comunidade, bem como nos mundos sociais, através de incontáveis práticas
que estão embutidas nos “mistérios do saber”.
51
Para que possa adentrar efetivamente no tema de minha pesquisa, é de
suma relevância que se sublinhem e se conceituem os termos: Educação
formal - Educação informal e Educação não formal, pois que eles,
didaticamente, dizem respeito a algumas particularidades nos modos, tempos e
lugares de acontecimento da ação educativa.
Diz Lajolo (2000) que,
Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se
vive. Se ler livros geralmente se aprende nos bancos da
escola, outras leituras se aprendem por aí, na chamada escola
da vida: a leitura do voo das arribações que indicam a seca –
como sabe quem lê Vidas secas de Graciliano Ramos –
independe da aprendizagem formal e se perfaz na interação
cotidiana com o mundo das coisas e dos outros (p. 7).
Assim, entendo que a leitura é muito mais do que um instrumento que está
intrinsecamente ligado ao ambiente escolar. A leitura envolve o domínio de
diversas
práticas
culturais
que
permitem
diferentes
entendimentos
e
interpretações do mundo físico, natural, social.
1.2. DIALOGANDO ENTRE AS “EDUCAÇÕES” FORMAL, INFORMAL E
NÃO FORMAL
“As palavras só têm sentido se nos
ajudam
a
ver
o
mundo
melhor.
Aprendemos palavras para melhorar os
olhos. Há muitas pessoas de visão
perfeita que nada veem. O ato de ver
não
é
coisa
natural.
Precisa
ser
aprendido!"
(Rubem Alves)
A Educação formal pressupõe ambientes normatizados, com regras e
padrões comportamentais definidos previamente. Na Educação formal, entre
outros objetivos, destacam-se os relativos ao ensino e aprendizagem de
conteúdos historicamente sistematizados, normatizados por leis, dentre os
quais se destacam o de formar o indivíduo como um cidadão ativo, capaz de
52
desenvolver diversas habilidades e competências, bem como desenvolver a
criatividade e a percepção.
A Educação, entendida como um processo de desenvolvimento da
capacidade intelectual do ser humano tem um significado tão amplo e
abrangente que, em geral, prescinde de adjetivos. É um processo único,
associado quase sempre à escola.
Tomando como referência os escritos de Silva (2011), a Educação
proposta pelos sistemas formais de ensino, geralmente é linear e ascendente,
iniciando-se no Ensino Fundamental e tendo como ápice, os estudos de pósgraduação (mestrado e doutorado) ou ainda, pós-doutoramento.
No decorrer do ano de 2009, o Senado alterou, por meio da Emenda
Constitucional nº. 59/2009, a redação dos incisos I e VII em seu artigo 3°, a
idade de acesso às escolas públicas, passando a vigorar da seguinte forma:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro ) aos 17 (dezessete)
anos, assegurado inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria14.
Penso que, se a Educação é um direito de Todos e um dever do Estado
e da família, devo entender Educação conforme consta na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n° 9.394/96 em seu artigo 1° que diz:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
14
Fonte: Diretório de Artigos Gratuitos.
53
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social.
Analisando por este viés, a Educação possui uma dimensão que
ultrapassa a recebida nas escolas.
Na vida familiar, se refere ao desenvolvimento pessoal, à educação
para o “ser”;
Na convivência humana, seu preparo para o exercício da cidadania,
“saber conviver”;
No trabalho, qualificação, “saber fazer”.
Por esta análise, desenvolvimento pessoal, cidadania e trabalho
caminham em paralelo no que se refere às finalidades educacionais.
Se for possível conciliar esse entremear de objetivos, torna-se ideal:
Uma escola mais integrada com as demandas do mercado de
trabalho, que atenda às reivindicações da sociedade, torne-se
mais atraente aos estudantes e seja livre de comodismos Esse é o cenário desenhado pelas novas diretrizes do ensino
médio, aprovadas ontem pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE). - O objetivo é aproximar a escola da experiência
pessoal do aluno, garantindo-lhe uma formação mais
abrangente (O Estado de São Paulo - 05 de maio de 2011).
Ainda neste mesmo artigo, José Fernandes de Lima (2011), conselheiro
relator das diretrizes, relata: “É preciso que o jovem identifique os assuntos
tratados com o seu projeto de vida” (s/p).
Neste quadro de comparação, em que se espera a aproximação da
escola com a experiência pessoal do aluno ao mesmo tempo em que os jovens
se identifiquem com seu próprio projeto de vida, faz-se necessário que o nível
escolar da educação esteja equiparado, de alguma maneira, com a questão da
empregabilidade.
No contexto atual em que evoluem as organizações do trabalho, as
relações entre o ensino e o mercado de trabalho não podem ser vistas
exclusivamente entre a oferta ou a existência de qualificações escolares e
profissionais que correspondem em princípio, ao perfil de determinados grupos
de profissões.
54
Em se tratando de qualificações e visto que as mesmas são necessárias
para o mercado de trabalho, espaços de educação formal e não formal alargam
o processo de desenvolvimento para a formação contínua dos sujeitos.
Referenciando-me a Ambrosio (1998), e em se tratando deste contexto:
A análise da realidade de hoje aponta para situações novas em
que a formação pode gerar emprego e o emprego pode gerar
novas formas de qualificação. Haverá, pois, que introduzir esta
visão inovadora de convergência dinâmica que é, sobretudo
importante quando, em vez de “recursos humanos”
consideramos antes os “atores participantes e responsáveis”
na evolução econômica e na organização do trabalho (s/data).
A fim de que ocorram mudanças em termos profissionais, é necessário
que ocorra também, o respectivo esforço para a construção do conhecimento,
objetivando desta forma, a abertura do caminho para a viabilização da
concepção de seu futuro.
Podemos tomar como referência que há 80 anos, acontecia uma
mudança tecnológica significativa a cada dez anos. Nessa mesma época e
utilizando-me desta mesma relação, os cursos universitários já tinham duração
de quatro anos. Hoje em dia, a tecnologia “sofre” alterações anualmente e os
cursos universitários continuam sendo de quatro anos. Proporcionalmente às
necessidades, os cursos ficaram longos demais. Logo, é preciso complementálos, constantemente (REVISTA SUPERINTERESSANTE, Março-2001).
A Educação informal é o termo aplicado aos naturais contatos de relação
que ocorrem entre uma pessoa com os seus pais, amigos, sociedade em geral,
como também com os meios de comunicação de massa, tão presentes no
cotidiano de todos.
Desta forma, podemos definir a Educação informal ou incidental, como
um processo de aprendizagem constante, em que as pessoas adquirem,
transferem, compartilham, acumulam conhecimentos e habilidades por meio de
experiências vividas habitualmente e da sua relação com o meio.
Este universo da área da Educação caracteriza-se na ausência de
objetivos explícitos ou qualquer grau de sistematização, organização ou ainda
a obrigatoriedade de que os sujeitos produzam conhecimentos e, portanto,
ocorram aprendizagens.
55
Assim sendo e substanciando este subitem, a Educação informal é
compreendida
em
um
processo
permanente,
espontâneo
e
não
necessariamente organizado, em que os conhecimentos são repassados por
meio das experiências e práticas cotidianas que ocorrem durante o processo
de socialização dos indivíduos na família, no bairro, no clube, em seu ambiente
profissional ou nos espaços em que haja comunicação que sejam saturados de
valores, crenças e marcas culturais.
A Educação não formal é toda aquela educação que acontece fora ou
mesmo nos ambientes escolares, que não possui a obrigatoriedade de
certificar ou de “prestar contas” ao Ministério da Educação e Cultura – MEC,
órgão que o Estado define como regulador desse processo.
A Educação não formal ganhou destaque e repercussão na década de
90 em decorrência das mudanças ocorridas na economia, a qual impactou
diretamente na sociedade e no mundo dos trabalhadores.
Entretanto e de acordo com Fernandes e Garcia, (s/data) “O campo da
educação não formal encontra-se em processo de constituição dependendo
das ações colocadas em prática por diferentes profissionais e por instituições
de diferentes origens: públicas, privadas ou do terceiro setor” (s/p).
Nessas circunstâncias, os processos de aprendizagem que ocorriam em
grupos e que eram minimamente reconhecidos perante as políticas públicas e
também entre os educadores, adquiriram uma significativa valorização cultural
que de acordo com GOHN, “... passou-se ainda a falar de uma nova cultura
organizacional que, em geral, exige a aprendizagem de habilidades
extraescolares” (2008, p.92).
A educação não formal surge a partir de transformações que, de acordo
com Garcia, Park e Fernandes.
...fazem com que a sociedade se reestruture, ao considerarmos
as necessidades e propostas sociais que têm preocupações
diversas daquelas da educação formal, por considerar
propostas diferentes daquelas oferecidas pelo sistema formal,
por se propor a atender aqueles que a escola formal tem
dificuldade
de
integrar
no
seu
cotidiano,
(crianças/jovens/adultos/velhos com necessidades especiais,
praticantes de atos infracionais, aqueles que passam o dia ou
vivem nas ruas e outros). Além de se ter que levar em grande
consideração o momento social atual, no qual a escola, como
uma das representantes da educação formal, não dá mais
56
conta de responder a todas as demandas sociais que lhe são
impostas: de educação, cuidado, formação, atendimento,
proteção, socialização, guarda etc. (s/data).
Neste sentido, e tomando como referência Afonso (2001), o campo da
educação não escolar (informal e não formal) sempre coexistiu com o campo
da educação escolar, sendo mesmo possível imaginar sinergias pedagógicas
muito
produtivas,
e
constatar
experiências
com
intersecções
e
complementaridades várias (SIMSON, PARK e FERNANDES).
Paralelamente, neste período, alguns fatos contribuíram para o “boom”
da Educação não formal, destaque seja feito para a Conferência Mundial de
Educação para Todos, promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU)
com a participação da Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Tecnologia (UNESCO), ocorrida em 1990 na Tailândia e que teve
como marco o lançamento da Década “Educação para Todos” (REVISTA
ACADÊMICA ELETRÔNICA SUMARÉ, 2012, p. 3).
No mesmo ano da “Conferência Mundial de Educação para Todos”
sobrevém, no Brasil, a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), proveniente da Constituição Federal de 1988 que já incorporava
avanços fundamentais no olhar para a criança e para o adolescente como
pessoas em desenvolvimento, e suas formações em termos de valores,
conhecimentos e habilidades, como uma tarefa coletiva da comunidade onde
vivem, ou seja, no âmbito familiar, na escola ou em outras instituições
(REVISTA ACADÊMICA ELETRÔNICA SUMARÉ, 2012, p. 3).
Com a oficialização do Estatuto, elevou-se o número de organizações
governamentais e não governamentais que se dispuseram a atender crianças e
adolescentes, nos horários inversos ao turno escolar, praticando atividades
educativas no campo da Educação não formal.
No ano de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) n° 9.394/96 - primeira lei educacional a conceituar
educação englobando, além do processo de escolarização formal, os
processos formativos que ocorrem nos espaços extraescola, estabelecendo em
seu artigo 1°, o que segue:
57
A Educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
Referenciando-se neste momento a Garcia, Park e Fernandes (2005),
A educação não formal, não tem, necessariamente, uma
relação direta e de dependência com a educação formal. É um
acontecimento que tem sua origem em diferentes
preocupações e busca considerar contribuições vindas de
experiências que não são priorizadas na educação formal (s/p).
Sintetizando o acima exposto, a Educação não formal é uma Educação
que ocorre em ambientes e situações interativas construídas coletivamente,
segundo diretrizes de dados grupos, sendo que, usualmente, a participação
dos indivíduos é optativa. Entretanto, ela também poderá ocorrer por forças de
certas circunstâncias da vivência histórica de cada um.
De acordo com Gohn (2008),
Ela aborda processos educativos que ocorrem fora das
escolas, em processos organizativos da sociedade civil, ao
redor de ações coletivas do chamado terceiro setor da
sociedade, abrangendo movimentos sociais, ONGs e outras
entidades sem fins lucrativos que atuam na área social; ou
processos educacionais frutos da articulação das escolas com
a comunidade educativa, via conselhos, colegiados, etc. (p. 7).
Traçando um paralelo com Fernandes e Garcia (1989), apud Afonso as
especificidades da educação são muitas, entre elas a educação não formal:
(...) por educação formal, entende-se o tipo de educação
organizada com uma determinada sequência e proporcionada
pelas escolas enquanto que a designação informal abrange
todas as possibilidades educativas no decurso da vida do
indivíduo, constituindo um processo permanente e não
organizado. Por último, a educação não formal, embora
obedeça também a uma estrutura e a uma organização
(distintas, porém das escolas) e possa levar a uma certificação
(mesmo que não seja essa a finalidade) diverge ainda da
educação formal no que respeita a não fixação de tempos e
locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de
aprendizagem a cada grupo concreto (p. 78).
58
Desta forma, os projetos com fins educacionais que são tratados e
trabalhados fora do ambiente escolar, podem ser inferidos e incluídos no
âmbito da educação não formal.
Há na Educação não formal uma intencionalidade na ação, no ato de
participar, de aprender e de transmitir ou trocar saberes por parte de todos os
envolvidos.
Traçando um paralelo entre a prática da leitura e da escrita com as
“educações” não formal e informal, tais atividades antes consideradas como
sendo sólidas, tornaram-se inconsistentes, e o ato de ler passou a ser também,
tarefa solicitada e desejada - principalmente pelas crianças - a “contadores de
histórias” e/ou “animadores culturais”, o que descaracteriza a Educação formal.
Entendo que, contar histórias contribui de forma significativa para o
desenvolvimento infantil e para uma alfabetização ampla. Por assim ser, a
prática de contar histórias deve compor o cotidiano de pais e educadores, pois
se trata de uma riqueza cultural valiosíssima. O que se ouve por intermédio das
histórias é inesquecível, pois é um aprendizado que dura para sempre, é uma
arte mágica.
Escutar histórias é um momento fascinante, de encanto, é também um
incentivo para a criança aprender a ler e a escrever suas próprias histórias.
Histórias contadas pelos familiares à noite, na beira da cama, num dia de
chuva... Histórias contadas por várias pessoas em baixo de uma árvore.
Histórias inventadas, histórias de livros, histórias reais. Quantas maneiras de
contar ou ler ou escrever as histórias para rir, questionar, assustar e acalmar,
inventar e reinventar.
Engana-se quem pensa que ouvir histórias é só para crianças.
Adolescentes, adultos, idosos. Quem não fica estagnado perante uma
“contação de história”? Seja ela real ou fictícia, um contador de histórias que
consegue atrair e “enfeitiçar” pode obter do ouvinte, a atenção do seu público
por horas incontáveis.
Entretanto, contar histórias não é um dom natural; precisa ser
desenvolvido e aprendido por aqueles que desejam agregar ao seu
desenvolvimento pessoal, seja para fins profissionais ou pessoais, mais essa
competência.
59
Uma boa história deve encantar, prender a atenção, falar de assuntos ou
“causos” interessantes que se relacionem com a vida a nível de compreensão
de cada envolvido no processo de “escutar”, como também despertar a
curiosidade, incentivando a imaginação. O ato de contar histórias não pode
objetivar a transmissão de conhecimentos ou ensinamentos sobre
moralidade, simplesmente.
Ao contarmos e ao escrevermos histórias, desenvolvemos diversas
formas de linguagem, ampliamos o vocabulário, vivemos o imaginário, além de
estimularmos o desenvolvimento das funções cognitivas importantes para o
pensamento, tais como a comparação (entre as figuras e o texto lido ou
narrado), o pensamento hipotético, o raciocínio lógico, o pensamento
divergente ou convergente, as relações espaciais e temporais (toda história
tem princípio, meio e fim). Os enredos geralmente são organizados de forma
que um conteúdo moral possa ser inferido das ações dos personagens, fato
que contribui para a construção da ética e da cidadania do sujeito.
(http://www.portaleducacao.com.br/cursos).
Partindo do raciocínio de que contar histórias precede a linguagem
verbal, é possível contar histórias se apropriando de diversas linguagens. Por
assim ser, a literatura escrita ou falada narra uma história, assim como a
música, a dança, o cinema e as novas tecnologias digitais.
Retomando neste momento o nascimento dos contadores de histórias e
dos animadores culturais,
O contador de histórias surgiu da necessidade de perpetuar o
imaginário individual ou coletivo e, nesse contexto
desempenhou um papel especial. Ele é a ponte que liga o
mundo de fora ao mundo de dentro. Em várias civilizações e
tradições, o narrador é o mantenedor do sistema mítico e dos
valores da sua comunidade, como também um instrumento que
operacionaliza o acesso aos diferentes níveis de realidade
(BUSATTO, 2012, s/p).
O contador de histórias nos faz sonhar, como também nos proporciona
um alento para o espírito que traz uma confortável sensação de se estar em
paz porque consegue parar o tempo apresentando um novo tempo e neste
momento, utilizando-me de uma metáfora, o ouvinte abre-se para a escuta
60
flutuante, sem avaliação e julgamentos, deixando-se levar por um estado de
concentração.
Eles podem ainda, restaurar o riso que fora deixado em algum momento
da vida, a autoestima e a autoconfiança que também foram dissipados, ou até
mesmo, a crença e a confiança pela vida.
É a este sentido que me refiro ao traçar um paralelo entre as práticas da
leitura e da escrita com as “educações” não formal e informal, em que o ato de
ler passou a ser também, tarefa solicitada e desejada, principalmente pelas
crianças,
aos
“contadores
de
histórias”
e/ou
“animadores
culturais”,
descaracterizando assim, a Educação formal.
Reforçando meus escritos, os contadores de histórias, bem como os
animadores culturais, direcionam a narração para que suas histórias não sejam
esvaziadas de sentido e vistas apenas como mais um dos inúmeros
passatempos oferecidos.
Então, que venham as boas histórias acompanhadas do “era uma
vez...”, que é a senha conhecida para se entrar no maravilhoso mundo dos
contos, mitos, lendas, fábulas e as histórias... quantas histórias.
Basta que alguém diga essas três palavrinhas que anunciam a entrada
no universo do encantamento – “Era uma vez...” - que o encanto acontece, e
tanto as crianças quanto nós, adultos, como que hipnotizados, esperamos que
o narrador prossiga com sua narrativa.
Retomando ao que se refere à atividade de leitura - entendam-se aqui
tipos e gêneros diferenciados - que eram aconselhadas pelos “velhos” e
antigos Mestres, em um tempo em que a leitura necessariamente deveria ser
realizada individual e reflexivamente e que, na opinião de Lajolo (2000):
“transformou-se hoje em consumo rápido de texto, em leitura dinâmica que,
para ser lucrativa, tem de envelhecer depressa, gerando constantemente a
necessidade de novos textos” (p. 105).
Relembro que, para aproximar a produção escrita das necessidades
enfrentadas no dia a dia, o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos
comportamentos leitores e escritores, ou seja, levar o leitor a participar de
forma eficiente das atividades da vida social que envolve o ler e o escrever.
Referenciando-me aos alunos da graduação, sujeitos desta pesquisa,
discutir textos acadêmicos em sala de aula, noticiar um fato destacado em um
61
jornal, colocar em argumentação propostas que se refiram às leis da área da
Educação, por exemplo, cada uma dessas ações envolve um tipo de texto, com
finalidades, suportes e meios de veiculação específicos. Conhecer esses
aspectos é condição mínima necessária para enfim, o aluno escolher o que vai
escrever e de que forma fará isso.
Fica perceptível para mim, após análise das escritas de um grupo de
estudantes do curso de Pedagogia de uma Instituição Particular de Ensino que,
não são apenas as questões gramaticais (a ortografia, por exemplo), que
ocupam a atenção dos alunos por ocasião da construção da escrita, como
também a forma de elaborar o texto.
É neste emaranhado de modalidades que se abre espaço para a
Educação não formal e informal, em que o intermediário pode incitar diante do
público que estiver interagindo, o interesse pela leitura e também pela escrita
por meio de ações inusitadas e criativas.
Afora os atrativos, proporcionados através da leitura ou da escrita que
podem ser aflorados, mediante a satisfação que o ato de ler proporciona, é
preciso que o educador atuante nas comunidades, conscientize o seu público
de que “aprender a ler” se faz necessário também para atividades rotineiras,
como ler jornais, assinar contratos de trabalho, procurar empregos através de
anúncios, solicitar documentos na polícia, enfim, para todos aqueles que
participam, mesmo que à revelia, dos circuitos da sociedade moderna, que fez
da escrita seu código oficial (LAJOLO, 2000, p. 106).
Retomando Paulo Freire (2011), a leitura do mundo e a leitura da
palavra caminham dinamicamente alinhadas. O comando da leitura e da escrita
acontece a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum
dos alfabetizandos e não de palavras e de temas apenas ligados à experiência
do educador (p. 41).
Com o simples propósito de contextualização, relembrarei e resumirei,
ainda que brevemente, algumas necessidades didáticas
vistas como
fundamentais para Freire (2011):

A alfabetização, em especial a de adultos, não deve ser reduzida
ao aprendizado mecânico da leitura e da escrita;
62

O aprendizado da leitura e da escrita de textos requer a “leitura”
da realidade através da análise da prática social dos educandos.
Assim sendo, há a impossibilidade de separar-se alfabetização e
educação em geral, do meio social ou ainda das experiências
vividas pelos aprendizes (p. 246).
A “leitura” da realidade, aplicada à compreensão da prática social,
contribui para que o aprendizado da leitura e da escrita seja aclarado.
Para estabelecer relação com este fato, deixo sublinhado:
... um participante de excelente programa de ação cultural, ou
de animação cultural, ou de educação popular, não importa o
nome que se dê, de Sedengal, afirmou: “Antes, não sabíamos
que sabíamos. Agora, sabemos que sabíamos e que podemos
saber mais” (FREIRE, 2011, p. 254).
Com base neste trecho, o sujeito, na citação referenciada, encontra-se
em um processo de compreensão do conhecimento, porém ao efetuar a
declaração, referiu-se não apenas ao domínio que conseguira exercer sobre
algumas palavras. Referia-se também, às dimensões da realidade que vinha
desvelando e principalmente o que ainda poderia ser revelado.
Entretanto, importante ressaltar que a leitura literária também é
imprescindível e por assim ser, ela integra o “currículo escolar” tornando-se
pertencente à educação formal.
A este respeito, Lajolo (2000) diz:
... o cidadão para exercer plenamente a sua cidadania, precisa
apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se
seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um
livro: mas porque precisa ler muito (p. 106).
O mesmo e na mesma lógica, ocorre com o ato de escrever.
Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada
vez mais centradas na escrita, saber ler e escrever é fundamental para
responder às demandas contemporâneas. É preciso ir além da simples
aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no
cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas.
Nos dizeres de Soares, em entrevista ao Jornal do Brasil (2008): “A cada
momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não
63
só na chamada cultura de papel, mas também na nova cultura da tela, com os
meios eletrônicos” (s/p).
Desta forma e em função das sociedades tornarem-se cada vez mais
centradas na escrita, saber escrever é fator imprescindível para o exercício das
práticas sociais uma vez que, a todo o momento, somos expostos a situações
em que se faz necessário o uso da escrita, seja para escrever cartas, e-mail,
relatórios, ofícios, bilhetes, preencher formulários, listas de compras, dentre
tantas outras atividades que poderiam ser citadas.
1.3. A ORALIDADE E A LÍNGUA ESCRITA
Tão logo nascemos, começamos a interpretar gestos, olhares,
expressões faciais, palavras e imagens. Ao longo de nosso crescimento e ao
darmos início à nossa “vida escolar”, o processo de interpretação passa a ser
aperfeiçoado pela escola, por meio da leitura e da escrita. Interessante
salientar neste momento, que esta potencialização, envolve todas as áreas,
uma vez que, mais do que reproduzir o som das palavras, é necessário que as
mesmas sejam compreendidas, pois é por meio da escrita que registramos as
informações e construímos uma “ponte” entre o tempo e o espaço. A sua
disseminação está relacionada diretamente à evolução da memória. De acordo
com Queiroz (2006):
As grandes civilizações, como as da Mesopotâmia, do Egito, da
China e da América pré-colombiana usaram a memória escrita
como símbolo de progresso evolutivo. A escrita está na fonte
de todo progresso humano. Há cerca de vinte mil anos o
homem exprime o seu pensamento através de meios gráficos,
e há mais ou menos seis mil anos que conhece as formas de
escrita. Desde então a palavra escrita só conheceu sucessos e
a sua história está voltada para uma expansão cada vez maior
(s/p).
É inimaginável pensarmos como e o quê seria se não houvesse os
registros escritos.
Se, nos pegarmos a relacionar as ocasiões em que a escrita se faz
presente e necessária em nosso cotidiano, podemos iniciar por elencar que a
escrita é, sobretudo, a fixação da linguagem falada em uma forma permanente.
É por meio da escrita que se faz a história.
64
Retrocedendo para a pré-história, vamos nos lembrar de que o homem
se comunicava através de desenhos que eram realizados nas paredes das
cavernas. Era por esta representação, conhecida como pintura rupestre, que
eles retratavam cenas do cotidiano, trocavam mensagens, transmitiam seus
desejos e suas necessidades. As paredes das cavernas serviam também como
uma espécie de agenda, onde eram desenhadas algumas ideias ou
mensagens. Os homens pré-históricos faziam estes desenhos utilizando
elementos da natureza: extrato retirado de plantas, árvores e frutos, sangue de
animais, carvão, rochas. Entretanto, ainda não era considerado como escrita,
pois não havia padronização das representações gráficas.
Inscrição rupestre
Fonte: Portal São Francisco
65
O mais antigo sistema de escrita foi elaborado pelos sumérios por volta
de 4000 a.C., na antiga Mesopotâmia, ocasião em que desenvolveram a escrita
cuneiforme. O processo teve início a partir de uma imagem simples, a qual
evoluiu para um símbolo pictográfico fonetizado. Usavam placas de barro, onde
cunhavam esta escrita. Muito do que sabemos hoje sobre este período da
história, devemos às placas de argila com registros cotidianos, administrativos,
econômicos e políticos da época.
Escrita cuneiforme
Fonte: Casa do Manuscrito
66
Os egípcios antigos desenvolveram a escrita no mesmo período que os
sumérios, porém com duas formas diferentes entre si: a demótica (forma
simplificada da escrita hierática, utilizada em documentos jurídicos) e a
hieroglífica (mais elaborada, utilizava imagens para representar objetos
concretos e, para representar ideias abstratas, formada por desenhos e
símbolos).
Demotic glyphs representing single consonants
Fonte: Omniglot – The online encyclopedia
Escrita hieroglífica
Fonte: Casa do Manuscrito
A título de curiosidade, as paredes das pirâmides eram repletas de
escritos sobre a vida dos faraós, rezas e mensagens para espantar
saqueadores.
Uma espécie de papel, chamado papiro, produzido a partir de uma
planta do mesmo nome, também era utilizada para escrever. Foi esta planta
que forneceu à humanidade um dos principais instrumentos do progresso: o
papel.
67
Planta papiro, da família das cyperaceas, era encontrada nas margens do rio Nilo.
As folhas são longas e fibrosas, um pouco semelhantes às folhas de cana-de-açúcar.
Fonte: Fascínio Egito
Na Roma Antiga, o alfabeto romano possuía apenas letras maiúsculas.
Entretanto, com a evolução, a escrita foi se transformando e no início da
utilização do pergaminho, criou-se um novo estilo de escrita – a uncial. Este
novo estilo foi utilizado na escritura das Bíblias.
68
Fonte: Casa do Manuscrito
Fonte: Ficheiro: Codex Vaticanus
69
Com o passar do tempo, a escrita passou por transformações, mas foi
no século XV, que alguns eruditos italianos, criaram um novo estilo de escrita.
No ano de 1522, o italiano Lodovico Arrighi 15, publicou o primeiro caderno de
caligrafia. Foi o responsável pela popularização e difusão na Europa do tipo
específico da escrita cursiva chamada chanceleresco - que deu origem ao
estilo que hoje chamamos de “itálico”. Na terminologia tipográfica tradicional,
esta letra chama-se “grifo”.
La Operina, Manual de Caligrafia de 1522
Fonte: Tipógrafos.net
15
Ludovico Vicentino Degli Arrighi (1480 – 1527). Foi escriba papal e um dos
calígrafos que participaram na criação da cultura tipográfica ocidental durante o
Renascimento italiano.
70
Podemos observar que a letra é um símbolo visual, o qual é utilizado
para efetuar registros e que vem evoluindo ao longo do tempo. Presenciamos
também que, se os símbolos não tivessem passado por alterações, estaríamos
ainda desenhando sinais pictóricos16.
A escrita foi se transformando na medida em que a comunicação foi se
tornando mais ágil.
Johannes Gutenberg substituiu as pranchas xilográficas por caracteres
móveis de madeira, depois pelo cobre, finalizando no aço. Criou um processo
que cunhava as letras em matrizes de aço gravando-as em relevo, o que
gerava uma espécie de molde. Desta forma, estava inventada a imprensa. Foi
Gutenberg quem produziu a primeira Bíblia, impressa em latim, com uma
tiragem de 300 exemplares.
Uma página da Bíblia de Gutenberg
Fonte: História da leitura: a imprensa de Gutenberg
16
Em linguística: linguagem oral para escrita - Mímica é um exemplo de imagem
pictórica.
71
Para finalizar vale mencionar que todas as formas de inscrição gráfica
referenciadas para o registro da escrita - pedra, madeira, papiro, pergaminho –
foram fundamentais para que a cultura ficasse perpetuada por vários séculos.
A linguagem oral, representada através da letra, reflete diferentes
maneiras de sentir, de visualizar o mundo, de externar conquistas, de se
relacionar socialmente.
A escrita perpetua as ideias, preserva histórias guardadas na memória,
transcende no tempo e no espaço.
De acordo com Queiroz:
... a escrita é mais que um instrumento. Mesmo emudecendo a
palavra, ela não apenas a guarda, ela realiza o pensamento
que até então permanece em estado de possibilidade. Os mais
simples traços desenhados pelo homem em pedra ou papel
não são apenas um meio, eles também encerram e
ressuscitam a todo o momento o pensamento humano. Para
além-modo de imobilização da linguagem, a escrita é uma nova
linguagem, muda certamente, mas, segundo a expressão de L.
Febvre, “centuplicada”, que disciplina o pensamento e, ao
transcrevê-lo, o organiza (HIGOUNET, 2003, p. 9-10).
Perpassando para o mundo acadêmico, percebe-se que, em muitas
escolas, a linguagem é pré-requisito exclusivo da Língua Portuguesa, porém a
interpretação por meio da leitura e o registro por meio da escrita se fazem
necessários e presentes em todas as disciplinas. Desta forma, é essencial que
o professor apresente propostas de trabalho aos seus alunos, as quais
envolvam os aspectos da fala e da escrita e que os alunos percebam que a
língua é dinâmica e, sobretudo, que dispomos desta mesma língua em função
da situação comunicativa em que estamos inseridos visando os objetivos que
pretendemos alcançar. Assim sendo, cada modalidade da língua apresenta seu
conjunto de normas às quais seus usuários devem adequar-se.
Importante destacar neste momento, que no Brasil não se fala apenas
uma língua: a língua portuguesa. Esta unidade linguística se trata, entre outras
definições, “de um mito, uma ideia falsa, sem correspondente na realidade”
(BAGNO, 2012, p. 18). Em função de que em nosso país existem ainda
diversos pontos habitados por sobreviventes de antigas nações indígenas,
muitas comunidades de estrangeiros que mantém viva a língua de seus
72
ancestrais, sejam eles coreanos, japoneses italianos, temos no Brasil mais de
duzentas línguas espalhadas e faladas por todo nosso território.
Independentemente dos indígenas e dos imigrantes, temos também a
variedade linguística, no que se refere às diferenças apresentadas na língua.
Relevante neste contexto considerar o seguinte enfoque:
 Norma-padrão: ortografia oficial, padronizada, maneira única
de escrever, imposta por decreto-lei governamental, maior
números de
palavras eruditas,
mais termos técnicos,
vocabulário mais diversificado, ou seja, é “a índole da língua”.
Esse português-padrão – PP – é a norma oficial, usada na
literatura, nos meios de comunicação, nas escolas, definidas
nos dicionários.
 Português não padrão – PNP: varia de acordo com as
diferentes regiões geográficas, classes sociais, faixas etárias
e níveis de escolarização que se encontram os falantes dessa
língua. Por ser utilizada por pessoas de classes sociais
desprestigiadas, esta língua é considerada “feia”, “deficiente”,
“pobre”.
De acordo com Luiz Antônio Marcuschi (1997): "Falar ou escrever bem
não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar
adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa
dada situação" (s/p).
Deve-se considerar que existem inúmeros fatores que influenciam na
escrita e na oralidade de uma pessoa ou de um grupo social. Existem
variedades:
 Geográficas: região Centro-Sul há diferenças entre o falar do
carioca e do paulistano;
 Gênero: a língua fica diferente quando é falada por um homem
ou por uma mulher;
 Socioeconômicas: falada por pessoa alfabetizada ou não
alfabetizada; classe alta, classe média ou classe baixa; morador
da cidade ou morador do campo;
73
 Etária: falada por uma criança ou por um adulto.
Sintetizando, cada uma dessas versatilidades compõe uma variedade. É
como se cada pessoa falasse uma língua só sua. Elaborando um comparativo
com a escrita, cada um tem a sua letra, o seu jeito de escrever, que é único e
exclusivo, e que até serve para identificar uma pessoa, mas que ao mesmo
tempo pode ser lido e entendido pelos outros (BAGNO, 2012, p. 20).
A língua portuguesa, atualmente, é a quinta língua mais falada no
mundo e possui duas grafias oficiais, o que dificulta o estabelecimento da
língua como um dos idiomas oficiais da Organização das Nações Unidas
(ONU).
Com o advento da oficialização e da padronização da língua, e por meio
da Reforma Ortográfica, a ortografia-padrão facilitará o intercâmbio cultural
entre os países lusófonos, ou seja, os que falam a língua portuguesa. Livros,
inclusive os científicos, e materiais didáticos poderão circular livremente entre
os países, sem que haja a necessidade de serem revisados.
Bechara, em sua entrevista concedida ao Jornal Folha da Tarde, deixou
claro que as mudanças foram elaboradas na intenção de simplificar a escrita e
não dificultá-la. Esclareceu ainda que o Acordo Ortográfico se refere somente a
proximidade da grafia entre os países Brasil e Portugal.
Neste sentido, Bechara (2009) diz:
Nenhuma ortografia no mundo é perfeita. As ortografias têm
sempre, de todas as línguas, seus percalços, suas
insuficiências. Agora, quando a diferença entre Portugal e
Brasil estiver apenas no nível da grafia, aí o acordo unifica.
Mas há fatos que são de língua, que não são de ortografia.
Ortografia é convenção, língua é um fato. Quando se trata de
fatos da língua, então a ortografia variará não só na
comparação Portugal e Brasil, mas também dentro do próprio
Portugal e dentro do próprio Brasil. O acordo é somente para a
realidade escrita e não para a realidade pronunciada (s/p).
No que se refere ao aprendizado desta nova ortografia, é natural que os
jovens em fase de alfabetização, serão “beneficiados”, visto que o “Acordo”
trouxe uma significativa simplificação das regras. Aos que sabem escrever,
precisam passar por um período de adaptação e se empenhar para
compreender e assimilar as “novas regras”.
74
Ainda de acordo com Bechara (2009): ...”a reforma ortográfica nunca é
para a geração que a faz, mas para os jovens que estão em fase de
aprendizado” (s/p).
No que se refere à leitura, Bechara (2009) coloca:
Aqueles que leem estão divididos em aqueles que leram e
aqueles que leram e não entenderam. É a mesma coisa que
não saber. Só pronunciar as palavras não significa que você
tem a compreensão da língua. Se fosse assim, o papagaio era
alfabetizado (s/p).
Sabemos que a língua é um sistema de signos histórico e social e que o
domínio da língua portuguesa “abre caminhos” para a participação social, uma
vez que, é por meio dela que o homem se comunica e tem acesso à
informação, expressa e defende posicionamentos, e, sobretudo, adquire
conhecimento.
De acordo com Viana (2012):
O estabelecimento de inferências, bem como a formulação de
previsões, são processos que fazem parte da linguagem em
geral, e, portanto estão presentes tanto na compreensão da
fala quanto da escrita, que está presente de maneira
hipertextual no meio digital (s/p).
A compreensão da linguagem se faz entre o que está explícito e o que o
leitor interpreta do texto, baseado no seu conhecimento de mundo. Assim
sendo, ao se propor atividades que envolvam leituras e neste momento,
incluem-se os textos virtuais midiáticos, é necessário que haja orientação
pedagógica que possibilite a compreensão do que se vê e do que se lê.
75
CAPÍTULO 2
2.1.
A TECNOLOGIA NAS “EDUCAÇÕES” E O APRENDIZADO DA
LÍNGUA-MÃE
“Meus filhos terão computadores, sim,
mas antes terão livros. Sem livros, sem
leitura,
os
nossos
filhos
serão
incapazes de escrever – inclusive a sua
própria história.”
(Bill Gates)
Este capítulo conceitua os termos que recebe a língua portuguesa e que
por tantas ocasiões, é pelos usuários, motivo de equívoco ao aplicá-lo.
Língua-materna possui como sinônimo, língua-mãe ou ainda línguanativa.
Essas denominações foram aplicadas em função de ser a primeira
língua que é aprendida na infância até os 5-6 anos de idade.
David Crystal registra o termo “native speaker”, cuja tradução para a
língua portuguesa é “falante nativo”, para designar o indivíduo que, tendo em
criança adquirido uma língua particular – neste contexto a língua portuguesa possui as intuições e os juízos mais seguros sobre o funcionamento da mesma.
Essas expressões foram adquiridas dos hábitos em que as mães eram
as únicas pessoas que educavam seus filhos na primeira infância. Desta forma,
a língua inicialmente assimilada pela criança, era a da mãe.
O aprendizado da língua-mãe seja ele através da fala, da leitura ou da
escrita, apresenta uma dinâmica que se transforma constantemente e oscila
em função do meio social em que o sujeito se relaciona o que pode resultar,
invariavelmente e involuntariamente, nas relações entre “os eus e os outros”.
Sentimos necessidade de “buscar” informação constantemente seja pela
ciência ou pelo senso comum, e este desejo nos impulsiona a procurar
diferentes tipos de pesquisa, através de diversos meios, na tentativa de
encontrar soluções para as situações que se apresentam no cotidiano.
76
Em contrapartida, para que a necessidade e o desejo pelo aprendizado
sejam saciados, torna-se interessante que haja em paralelo, uma liderança
criativa, com o afastamento da constante burocracia, que permita a troca de
experiências e, sobretudo, a livre circulação de ideias.
Dessa forma e para que isso aconteça, é importante que ocorra a
mobilização de diferentes meios, que possam oferecer suporte alternativo,
associado a um ambiente, também atrativo.
Compreensível considerar que o ensino da Língua Portuguesa por meio
de textos dispostos no meio virtual torna-se mais atrativo, uma vez que é
possível
visualizar
as
imagens,
animações
e
outros
aplicativos
de
comunicação. A prática da leitura pela internet viabiliza acessar títulos de obras
raras, as quais só eram encontradas em grandes bibliotecas.
Assim como em qualquer prática, a leitura realizada por meio virtual
deve ser dotada de sentido.
Viana apud Fulgêncio (2001) coloca:
A obtenção de informação através da linguagem não se faz
pela compreensão de cada elemento; ou seja, da
decodificação, mas utilizando-se das informações visuais e
não-visuais em que se podem conectar as partes dos textos e
enfim compreendê-las (p.98).
Por assim ser, o mundo contemporâneo oferece informações por meio
de elementos visuais e não visuais também dispostos no âmbito midiático.
Pertinente evidenciar que os ambientes midiáticos não se limitam à
internet, mas também ao rádio e aos meios televisivos, sendo que estes se
fazem mais presentes na realidade do contexto educacional do que a rede
virtual.
Diante desses instrumentos tecnológicos, pode-se considerar que
existem variadas possibilidades de despertar nos alunos, habilidades de
interpretação e de escrita de diversas modalidades.
Por esta análise, torna-se inimaginável viver sem a tecnologia, visto que
ela se encontra em todos os espaços do nosso cotidiano.
Entretanto, muito embora esta palavra agregue grande influência em
diversas áreas, o termo tecnologia acompanha os homens desde o início da
história.
77
A Revolução Industrial foi o “marco”, a mudança da técnica para a
tecnologia.
Aponto como técnica, o plantio e a caça utilizando-se de arco e flecha.
De acordo com Eduardo de Freitas, em artigo publicado na Revista
online Brasil Escola (2012):
Técnica é criar um manejo, um conhecimento que possa gerar
inventos com intuito de facilitar um determinado trabalho. Com
as relações sociais de experiências ocorre a evolução das
técnicas, que seria um acúmulo de conhecimento acerca das
formas de trabalho (s/p).
A tecnologia da contemporaneidade é o resultado da transformação da
técnica para a tecnologia e neste momento eu aponto os computadores, o
transporte aéreo, a fibra óptica. Observa-se que tecnologia é a técnica
evoluída; são as ideias do passado que foram sendo aprimoradas e
modificadas ao longo dos anos.
Referenciando-me nas definições de Silva, Bastos e Fialho (s/data):
Tecnologia é um termo que envolve o conhecimento,
técnico e científico, e as ferramentas, processos e
materiais criados e/ou utilizados a partir de tal
conhecimento. Dependendo do contexto, a tecnologia
pode ser ferramentas e máquinas que ajudam a resolver
problemas.
Técnicas são conhecimentos, métodos e materiais
usados para resolver ou facilitar a solução dos problemas.
O momento no qual os seres humanos começaram a usar
ferramentas de caça e de proteção é o início da história
da tecnologia (s/p).
Sintetizando, técnicas são procedimentos realizados para se obter um
determinado resultado; implica em conhecer o que fazer, que ferramentas usar
e como usá-las para a função. Já a tecnologia deve proporcionar ao homem,
uma vida mais fácil e agradável por meio de inovações tecnológicas que
melhorem e simplifiquem as suas vidas.
Sabemos que o conceito de tecnologia é polissêmico, ou seja, possui
vários significados, os quais variam em função do âmbito que está sendo
analisado. Por assim ser, a tecnologia pode ser vista como fonte de
78
conhecimento científico, ou como uma técnica que pode ser utilizada para
favorecer o trabalho do homem de forma a torná-lo mais prazeroso, mais
flexível, culminando assim, em uma qualidade de vida mais satisfatória,
agradável ou até mesmo divertida.
Ainda de acordo com Lima (apud KENSKI, 2007), tecnologia é:
[...] um conjunto de conhecimentos e princípios científicos que
se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um
equipamento em um determinado tipo de atividade (p. 24).
Assim sendo, é relevante desenvolver um trabalho tanto escolar quanto
extraescola – não formal e informal -, que seja interessante aos sujeitos, que
envolva os familiares, que complemente e ofereça satisfação à comunidade
escolar. Este desenvolvimento pode acontecer na Educação não formal e na
informal, por exemplo, na rua, na família, na igreja, no trabalho enfim, em
ambientes onde haja encontros e relacionamentos sociais.
Articulando esta inserção nos processos de ensino e aprendizagem da
língua materna, sabemos que, ao longo do século XX, a escola apresentou
como grande desafio, o ensino do domínio da escrita, tendo como maior
objetivo “ensinar a escrever”, “ensinar a ler” e a “gostar de ler”.
Trata-se de um desafio, uma vez que, faz-se necessário que sejam
incutidas aos falantes da língua que, a fala e a escrita são duas modalidades
diferentes da língua.
Em entrevista à Revista Veja (1990), Jô Soares foi assim abordado pela
repórter: "Português é fácil de aprender porque é uma língua que se escreve
exatamente como se fala."
Em resposta, ele brincou com a diferença entre o português falado e o
escrito, da seguinte forma:
Pois é. U purtuguêis é muinto fáciu di aprender, purqui é uma
língua qui a genti iscrevi ixatamenti cumu si fala. Num é cumu
inglêis qui dá até vontadi di ri quandu a genti discobri cumu é
qui si iscrevi algumas palavras. Im purtuguêis não. É só
prestátenção. U alemão pur exemplu. Qué coisa mais doida?
Num bate nada cum nada. Até nu espanhol qui é parecidu, si
iscrevi muinto diferenti. Qui bom qui a minha língua é u
purtuguêis. Quem soubé falá sabi iscrevê (s/p).
79
Invariavelmente, em todas as línguas, a forma escrita se diferencia da
forma falada uma vez que, a fala e a escrita exigem conhecimentos diferentes.
Fala e escrita são duas esferas diferentes da linguagem, mas que
andam lado a lado e que em determinados momentos se unem mutuamente.
Para aprender a escrever, é fundamental que o sujeito tenha diversas
oportunidades de fazê-lo, independentemente se sabe ou não grafar as
palavras corretamente: quanto mais se disponibilizar a escrever, mais
aprenderá sobre o funcionamento da escrita.
Ao oportunizarmos a escrita, estamos abrindo caminhos para que o
sujeito, na escola, independentemente do nível de escolaridade, faça o
levantamento de hipóteses sobre a grafia, reflita em como ela se organiza, o
que representa e sua aplicação. Mesmo quando as crianças ainda não sabem
escrever convencionalmente, elas já apresentam hipóteses sobre como fazê-lo.
Perpassando para o mundo da globalização, ocorre que, no decorrer das
últimas décadas, surgiram novos contextos de intervenção educativa, as quais
estavam
baseadas
principalmente
na
investigação
das
possibilidades
oferecidas por meio da comunicação eletrônica, fato que colaborou
significativamente com o ambiente de aprendizagem não formal.
Encontramo-nos atualmente, na “Era Digital”, momento em que as
informações se multiplicam entusiasmaticamente e em larga escala. De posse
deste cenário, vivenciamos as intensas mudanças que são promovidas nos
setores sociais, incluindo a escola, a qual se utiliza dos computadores como
instrumento de levantamento de informações.
Esta revolução está causando grandes mudanças, pois o mundo
globalizado exige dos indivíduos adaptações para aquisição dos novos
conhecimentos.
Na área educacional, a informática educativa, deve ser vista como uma
ferramenta que estimule e desenvolva as funções intelectuais dos alunos,
objetivando facilitar a aprendizagem.
Baseando-me em Carnoy (2002), com a chegada da tecnologia nas
instituições educativas e apesar das extensas bibliografias que enaltecem os
méritos de tais recursos, ainda não existem literaturas que comprovem que a
utilização de equipamentos para além do quadro-negro e do retroprojetor
aprimore o desempenho dos alunos no âmbito escolar. Ainda neste sentido,
80
difícil também se faz comprovar que o computador, quando disponibilizado em
sala de aula, é utilizado com critérios que favoreçam a aprendizagem.
Ainda de acordo com Carnoy (2002),
A mundialização acelerou a entrada da informática na escola,
mas essa tentativa limita-se, em geral, à instalação de
computadores e de alguns programas de informática sem
prever estágio de iniciação, meios de suporte, tampouco
evolução dos métodos de ensino e programas necessários
para a completa integração da informática, enquanto modo de
aprendizagem (p. 101).
Há muito que rádios e televisores são utilizados como recursos para fins
educativos. Programas televisivos exercem impactos positivos no que se refere
à leitura e cálculos matemáticos. Até mesmo programas educativos
transmitidos por emissoras culturais são julgados eficazes quando utilizados
com discernimento pelos professores.
O computador, no meio acadêmico, influi sobre a rapidez das
comunicações.
Traçando um paralelo entre Carnoy (2002) e o tema objeto desta
dissertação:
Os exercícios e os programas de informática dedicados à
didática, os trabalhos dirigidos, os inumeráveis jogos
educativos propostos no comércio, o programa LOGO, assim
como os programas de simulação e de animação para explicar
os princípios científicos e, até mesmo, os programas de
tratamento de texto com corretor ortográfico e dicionário de
sinônimos podem revelar-se instrumentos eficazes para fazer
progredir os alunos. A chegada da internet oferece outra forma
de coleta de dados que é apreciada para a pesquisa e dá
acesso a um maná de informações; portanto, segundo parece,
existe uma real possibilidade para tornar o computador um
novo instrumento de aprendizagem (p. 102).
A utilização do computador no ambiente escolar deve acontecer de
maneira que ele seja mais um recurso, ou seja, um mediador cultural na
perspectiva em que a aprendizagem ocorra na relação entre sujeito e o
conteúdo a ser aprendido por meio de uma ponte entre os quais está o
computador que pode “facilitar” ou “dificultar” tal processo.
Baseando-nos em Alarcão e Araújo e Sá (2010):
81
Os contextos de aprendizagem não formais e informais, numa
sociedade em que se aprende em qualquer tempo e em
qualquer lugar, cumprem funções cada vez mais relevantes e
que devem ser articuladas com as dos contextos formais,
favorecendo a construção de um continuum de oportunidades
de aprendizagem em que as aprendizagens linguísticas se
articulam com outros saberes (p.5).
Neste sentido, a aprendizagem por meio da comunicação eletrônica, por
exemplo, em ambientes informais e não formais oportuniza a ampliação da
educação linguística no decurso de programas de dinamização de atividades
de leitura e escrita, ainda que a presença do professor, do mediador é indireta
ou nula, não havendo a relação professor-aluno, se caracterizando por
processos de construção e de apropriação do conhecimento sem a
necessidade de frequentar a escola formal.
Assim como a comunicação eletrônica colaborou significativamente com
o ambiente de aprendizagem não formal, sabemos também que, o dinamismo
e a facilidade que a Era Digital proporciona, causa igualmente uma
preocupação com o surgimento de novas formas de escrita, uma vez que as
modalidades apresentadas de leitura e escrita no meio virtual oferecem
inúmeras possibilidades de interação entre o leitor e o texto.
Ao disponibilizarmos aos sujeitos textos impressos e textos eletrônicos,
torna-se transparente que o envolvimento com o texto eletrônico é mais
abrangente em função da interação que o recurso midiático oferece através de
sons e imagens, ou seja, de hipertextualização com uso de “aberturas de
janelas” ou links para muitos sítios. Entretanto, todo esse dinamismo e
facilidade oferecidos podem ocasionar transtornos aos meios educativos
levando o aluno a sistematização dos “vícios da escrita” e “da linguagem”.
É então, que entra a ortografia, a responsável pela parte da língua que
se refere a grafia correta das palavras. Essa grafia baseia-se no padrão culto
da língua.
82
2.2.
AFINAL, O QUE É ESSA TAL DE ORTOGRAFIA?
“Palavras não são más,
Palavras não são quentes,
Palavras são iguais,
Mesmo sendo diferentes.”
(Sérgio Brito e Marcelo Fromer)
Sabemos que uma língua serve para comunicação ampla desde a casa,
passando pela rua até a escola e os meios culturais. É na língua que se
constitui a identidade pessoal ou a identificação regional, étnica e cultural de
uma pessoa.
O ato de escrever está tão intimamente fundido em nosso cotidiano que
deixamos de nos questionar sobre a origem da escrita, sua estrutura e sua
organização. Trivial ouvir-se que a pessoa alfabetizada e que sabe expressar
um pensamento oralmente, sabe também colocá-lo no papel, ou seja, escrevêlo.
Entretanto é importante, neste momento, salientar que a escrita possui
características e configurações diferenciadas da oralidade, o que a torna
específica.
Pautando-me em Vygotsky (1989):
... a escrita é uma representação, um sistema simbólico que
possibilita desenvolver funções psicológicas superiores; ela
permite trabalhar com categorias abstratas, independentes da
experiência vivida e do contexto concreto (p.85).
Assim, a escrita é mais do que um simples instrumento de comunicação,
ou ainda, vai além de alguns pequenos rabiscos no papel. A escrita é um
instrumento do pensamento reflexivo e teórico que produz interferência direta
na forma de ver e de se relacionar com o mundo.
Na sociedade contemporânea, a escrita se faz necessária em todos os
espaços e em todos os momentos. Nessas circunstâncias, relevante ressaltar
que vivemos um momento histórico de renovação da língua-materna e por
83
assim ser, gradativamente, a língua ensinada na escola está adquirindo
características semelhantes às adotadas fora do ambiente escolar.
Entretanto, a escola resiste e mantém como eixo orientador do trabalho
com a língua, a leitura e a produção de textos, os quais estão diretamente
integrados com a ortografia.
Desta forma e assim sendo, faz-se necessário ensinar ortografia de uma
maneira sistemática, ocasião em que surge a pergunta: Por quê?
Inicialmente, pelo simples fato de que a escola prioriza a escrita correta,
ou seja, cobra insistentemente do aluno que ele escreva certo e o pune quando
comete erros ortográficos. Por outro lado, oferece escassas oportunidades de
real reflexão entre educador x educando sobre as inúmeras dificuldades que a
língua-mãe nos apresenta.
Neste sentido, fica claro que existe uma via de “mão dupla”, onde a
preocupação da escola está em avaliar o aluno e em verificar o seu
conhecimento ortográfico, sendo que, o ideal seria investir na aquisição do
conhecimento da ortografia, no ensinar, realmente, a ortografia.
Sabemos que, o papel da escola é ensinar a norma padrão da língua
partindo da linguagem social do aluno, seja na forma oral ou na forma escrita.
Partindo deste pressuposto, natural seria que na Universidade, os
alunos tivessem alcançado o domínio da língua e pudessem compreender que
as condições da utilização da oralidade e da escrita podem ser alteradas de
acordo com o contexto em que está sendo utilizada, ou seja, utilizar-se da
norma culta e da língua-mãe, dependendo das circunstâncias sociais em que o
sujeito se encontra.
Em termos de ensino da língua portuguesa, a Universidade estabelece
um relacionamento entre o 1º, 2º e 3º graus, contribuindo na aproximação entre
as especificidades de cada nível de ensino.
Entretanto, é perceptível que até mesmo no nível superior, os
estudantes evidenciam dificuldades em compreender textos, organizar ideias,
elaborar seus escritos e argumentar.
Neste sentido e de acordo com artigo publicado na NetSaber, Djalmira
Sá Almeida (2011):
84
... os projetos alternativos de ensino devem ser valorizados,
estimulando-se os professores que querem fazer algo mais
além do alcance de sua área sem, no entanto, se criarem
espaços corporativos para destacar algumas pessoas. Em
língua portuguesa e, especialmente, em Produção de Textos,
os projetos alternativos de ensino, não são estimulados sob o
argumento de que as grades curriculares não os comportam
(como se elas fossem imutáveis), dando-se a impressão de
que o espaço de outras disciplinas “reais” esteja sendo
invadido. Visar à preparação de universitários para elaborar
textos acadêmicos não parece, a meu ver, invasão nem
destronamento de “realezas”, mas um dever da Universidade
de investir na graduação, na criação de propostas e em
materiais auxiliares, para atender às necessidades da
sociedade, e em especial, ao ensino da redação (s/p).
Com isso, acredito que poderia haver um maior entrosamento entre
todas as disciplinas com a articulação de ideias dos docentes, objetivando
benefícios não apenas exclusivamente para o estudante como também
oportunizando um encadeamento entre o aluno  língua  trabalho 
sociedade.
Socialmente e no cotidiano, os tropeços ortográficos funcionam como
fonte de censura, chacota e até de discriminação, dentro da escola e também
fora dela e a isso, chamamos de “preconceito linguístico”. 17
No ambiente escolar, as circunstâncias são mais agravantes, uma vez
que a competência e a produção textual do aluno são frequentemente
confundidas com seu rendimento ortográfico. Um significativo percentual dos
educadores, infelizmente, deixa-se impressionar pelos erros que o educando
comete e com isso, ignora os avanços que ele apresentou em sua produção de
texto.
Essa postura adquirida muitas vezes pelos educadores/professores
deixa marcas e consequências, visto que, o estudante, mesmo depois de
muitos anos de escolaridade se sente inseguro quando têm a necessidade de
produzir sua própria escrita, seja ela dentro da formalidade ou da
informalidade, simplesmente pelo medo de errar.
Considero que precisa ser disseminado e entendido que “a ortografia é
uma convenção social cuja finalidade é ajudar a comunicação escrita”.
(MORAIS, 2008, p. 18).
17
Preconceito linguístico é o deboche, a sátira, ou a não tolerância em relação ao
modo de falar das pessoas.
85
2.3.
A ORTOGRAFIA E O REGIONALISMO
É mais comum do que imaginamos, ouvirmos as pessoas dizerem que a
escrita deveria ser feita tal qual a falamos.
Um dos fatores determinantes que impedem esta “facilidade” é a
questão do regionalismo. Pessoas de regiões diferenciadas, pertencentes a
grupos socioculturais distintos, nascidos em décadas específicas ou até
mesmo filhos de imigrantes, pronunciam a mesma palavra de forma
diferenciada. Essa variação na pronúncia é permitida desde que adequadas
aos contextos aplicados.
Traçando um paralelo entre ortografia e oralidade, analisemos o poema:
86
O poeta da roça
(Patativa do Assaré)
18
Sou fio das mata, cantô da mão grossa,
Trabaio na roça, de inverno e de estio
A minha chupana é tapada de barro
Só fumo cigarro de paia de mio.
Sou poeta das brenha, não faço pape
De argum menestré, ou errante canto
Que veve vagando, com sua viola,
Cantando, pachola, à procura de amo.
Na tenho sabença, pois nunca estudei,
Apenas eu sei o nome assina.
Meu pai, coitadinho! Vivia sem cobre,
E o fio do pobre não pode estuda.
Meu verso rastêro, singelo e sem graça,
Não entra na praça, no rico salão,
Meu só entra no campo e na roça,
Nas pobre paioça, da serra ao sertão.
Só canto o buliço da vida apertada,
Da lida apertada, da roça e dos eito
E às veis, rescordando a feliz mocidade,
Canto uma sôdade que mora em meu peito.
Eu canto o cabôco com suas caçada,
Nas noite assombrada que tudo apavora,
Por dentro da mata, com tanta corage
Topando a visage chamada caipora.
18
Patativa do Assaré, poeta e cantor cearense, falecido em 2002. “Patativa”:
comparação do autor à Ave de Belo Canto. “Assaré”: município de origem do poeta.
87
Eu canto o vaquêro vestido de coro,
Brigando com o tôro no mato fechado,
Que pega na ponta do brabo novio,
Ganhando lugio do dono do gado.
Eu canto o mendigo de sujo farrapo,
Coberto de trapo e mochila na mão,
Que chora pedindo o socorro dos home,
E tomba de fome, sem terra e sem pão,
E assim, sem cobiça dos cofre luzente,
Eu vivo contente e feliz com a sorte,
Morando no campo, sem vê a cidade
Cantando a verdade das coisas do Norte
(Antônio Gonçalves da Silva)
Ao analisarmos esta obra, transparente fica aos nossos olhos, a
impossibilidade de a grafarmos sob a forma de escrita de acordo com a
oralidade.
Neste sentido, é possível interpretar o texto, de acordo com o que
segue:
 Trata-se de um brasileiro do meio rural, uma vez que ficou
explicitada a expressão “trabaio na roça”;
 Região Norte/Nordeste, citada no último verso “Cantando a
verdade das coisas do Norte”;

Provavelmente o personagem mencionado seja idoso. Este
entendimento aconteceu em função das seguintes colocações:
“cantô da mão grossa”; “só fumo cigarro de paia de mio”; “na
tenho sabença, pois nunca estudei”; “E às veis, rescordando a
feliz mocidade”.
Por assim ser, a ortografia trata-se de um recurso cujo objetivo é unificar
na escrita, as múltiplas formas existentes que os usuários possuem para falar
uma mesma língua. Escrevendo uniformemente, a comunicação flui com
88
naturalidade, sendo que a pronúncia de um mesmo texto é respeitada
independentemente das características orais do leitor.
Desta forma, o reconhecimento e o entendimento do texto lido é uma
intercorrência natural independentemente da variação linguística e da
pronúncia do locutor, a qual pode variar em função de sua região de origem.
2.4.
O PAPEL DA MEMORIZAÇÃO
“Escrever é fácil: Você começa com
uma letra maiúscula e termina com um
ponto final. No meio, você coloca as
ideias.”
(Pablo Neruda)
Independentemente
da
presença
de
um
professor
da
Língua
Portuguesa, de um especialista em Gramática, dos Mediadores para os Cursos
realizados a Distância, não há regra que explique por que as palavras “mesa”
ou “casa” se escrevem com “s” e não com “z”, pois se tratam de palavras
irregulares que precisam ser memorizadas.
As irregularidades de nossa ortografia se concentram na escrita. Se não
houver regras seguras que ajude o sujeito aprendiz a estabelecer relações no
momento do registro da palavra, o mesmo dependerá neste momento,
exclusivamente da memorização.
Imprescindível destacar neste contexto que a memorização da forma
correta das palavras irregulares corresponde a conservar na mente as imagens
visuais dessas palavras, suas “imagens fotográficas”, adquiridas por meio de
eventuais leituras em livros, jornais, revistas, outdoor, histórias em quadrinhos
ou ainda, em “lista de palavras irregulares”.
Reforço que memorizar está relacionado com compreender, internalizar
e não deve ser confundido com “decorar”.
Neste contexto e referenciando-me em Perrenoud (2000), trabalhar a
partir de representações dos alunos não está relacionado absolutamente em
fazê-los se expressar e se os mesmos cometerem supostas irregularidades
ortográficas desvalorizá-los imediatamente. É necessário nesta situação,
89
considerar as diversas modalidades de escrita e oralidade, interessar-se por
elas, tentar compreender suas raízes e sua forma de coerência. Importante
também, não se demonstrar surpreso no momento em que alguns vocábulos
ressurgirem, quando há muito julgávamos ultrapassado. Assim, todo espaço
aberto para discussão, no sentido de trabalhar a partir das representações dos
alunos, exercitando a compreensão de suas raízes e sua forma de coerência é
extremamente válida e muito bem-vinda.
Considera-se que o tempo de contato mantido com a escrita, as
oportunidades
de
convívio
nos
ambientes
formal
e
informal,
influi
consideravelmente sobre o rendimento ortográfico de pessoas que apresentam
diferentes grupos sociais.
Pessoas que dedicam um tempo expressivo à escrita, seja por se tratar
de seu passatempo favorito ou por exigências profissionais, sabem que para
terem uma escrita de boa qualidade é importante que este trabalho seja
prolongado. Desta forma, o escritor começa a sair da camada do “usual”, do
“habitual”, da “escrita cotidiana” e se depara com o seu estilo de escrever.
Seria desejável que este “estilo” fosse único, transparente e verdadeiro.
Por assim ser, o avanço da escolaridade contribui com a melhoria na
capacidade de seguir a norma em função da aquisição do conhecimento, do
tempo dedicado à escrita e do acúmulo natural do processo de memorização.
A escola formal ainda é o melhor caminho para aquisição do
conhecimento, entretanto, apesar do avanço da última década, o Brasil ainda
não possibilita os jovens de alcançarem todos os níveis educacionais. Mais do
que isso, temos presenciado na educação, a reprodução da enorme
desigualdade que se encontra presente em nossa sociedade e, desigualdades
em oportunidades educacionais têm amplas, profundas e duradouras
consequências, difíceis de serem remediadas ou compensadas na idade
adulta, o que afeta certamente, na qualidade do objeto de minha pesquisa que
é a linguagem.
Neste cenário, referencio-me à Prof.ª Maria das Graças Costa Val ao
conceituar alfabetização e letramento no terceiro programa da série, intitulado
"O que é ser alfabetizado e letrado”?
90
A apropriação da escrita é um processo complexo e
multifacetado, que envolve tanto o domínio do sistema
alfabético-ortográfico quanto à compreensão e o uso efetivo e
autônomo da língua escrita em práticas sociais diversificadas.
A partir da compreensão dessa complexidade é que se tem
falado em alfabetização e letramento como fenômenos
diferentes e complementares.
De início, pode-se definir alfabetização como o processo
específico e indispensável de apropriação do sistema de
escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico
que possibilitam ao aluno ler e escrever com autonomia.
Noutras palavras, alfabetização diz respeito à compreensão e
ao domínio do chamado "código" escrito, que se organiza em
torno de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e
outras convenções) usadas para representá-la na escrita.
Já letramento pode ser definido como o processo de inserção e
participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que
tem início quando a criança começa a conviver com as
diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas,
rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga
por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação
nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e
redação de contratos, de livros científicos ou de obras literárias,
por exemplo).
O termo letramento foi criado, portanto, quando se passou a
entender que, nas sociedades contemporâneas, é insuficiente
o mero aprendizado das "primeiras letras", e que integrar-se
socialmente, hoje, envolve também "saber utilizar a língua
escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e
produzindo textos". Essa nova palavra veio para designar
"essa nova dimensão da entrada no mundo da escrita", que se
constitui de um "conjunto de conhecimentos, atitudes e
capacidades necessários para usar a língua em práticas
sociais" (cf. Batista, 2003).
É possível encontrar pessoas que passaram pela escola,
aprenderam técnicas de decifração do código escrito e são
capazes de ler palavras e textos simples, curtos, mas não são
capazes de se valer da língua escrita em situações sociais que
requerem habilidades mais complexas. Essas pessoas são
alfabetizadas, mas não são letradas. Essa condição é
particularmente dolorosa e indesejável, embora frequente,
dentro da própria escola, porque acarreta dificuldades para o
aprendizado dos diferentes conteúdos curriculares, ou mesmo
inviabiliza esse aprendizado.
Por isso é que se tem afirmado que alfabetização e letramento
são processos diferentes, cada um com suas especificidades,
mas complementares, inseparáveis e ambos indispensáveis. O
desafio que se coloca hoje para os professores é o de conciliar
esses dois processos, de modo a assegurar aos alunos a
apropriação do sistema alfabético-ortográfico e a plena
condição de uso da língua nas práticas sociais de leitura e
escrita (Costa Val, 2004, s/p).
91
Ao longo do último século, o conceito de alfabetização foi sendo
progressivamente ampliado, em função das necessidades sociais e políticas.
Atualmente, não basta o indivíduo saber ler e escrever para ser
considerado alfabetizado. É necessário que saiba também, fazer uso da
escrita,
da
leitura,
da
interpretação
e
da
produção
de
textos.
Desta forma, o alfabetizado funcional deve ir além do ler e escrever
mecanicamente; deve compreender o que leu e saber redigir um texto com
autonomia, usando e valendo-se da linguagem escrita para atividades sociais
do cotidiano.
O tema leitura e escrita, por apresentar tais impactos, por si só instiga o
despertar pela análise sob a ótica de que, nesse contexto, existe, ainda hoje,
universitários que não sabem usar adequadamente a própria língua, o que
acaba por influir na formação do leitor acadêmico.
Conforme Santos (s/data):
A leitura é de extrema importância na vida do leitor, capaz de
habilitá-lo ao desenvolvimento na abrangência do seu
conhecimento. Sua prática oportuniza o leitor a uma maior e
diferenciada percepção do mundo, contribuindo inclusive no
desenvolvimento do pensamento crítico, e a partir de conceitos
e das informações até então obtidas, emitir um juízo de valor
no sentido de questionar e avaliar o texto lido (s/p).
Desta forma, a leitura deve ser praticada e tornar-se um hábito na vida
do leitor.
De acordo Freire (1988),
O aluno como um sujeito do ato de ler desenvolve seu
conhecimento com a prática da leitura, passando a
compreender o mundo com mais clareza, interpretando as
diferentes práticas sociais, e consequentemente, desprende-se
da condição de dominado pela prática da educação bancária.
O aluno que busca o saber torna-se também capaz de
conquistar sua "autonomia" (p. 51).
Portanto, entendo a leitura como sendo uma prática social que possibilita
a construção de leitores durante a vida escolar e também fora dela e que
interfere na formação leitora dos acadêmicos.
92
2.5. A LEITURA E SUAS INDAGAÇÕES
2.5.1.
Seria a leitura apenas uma ação?
“A leitura é uma fonte inesgotável de
prazer, mas por incrível que pareça, a
quase totalidade, não sente esta sede.”
(Carlos Drummond de Andrade)
Para fins de contextualização, apresento a definição do vocábulo “ler” e
para isso, se faz necessário buscar auxílio nos dicionários da língua
portuguesa. Para consulta foram selecionados os dicionaristas Michaelis e
Aurélio.
De acordo com Aurélio (2009) e sua edição lançada após a Reforma
Ortográfica de 2009,
Ler [Do lat. legere] V.t.d.:
1.Percorrer com a vista (o que está escrito) proferindo ou não as
palavras, mas conhecendo-as; 2. Pronunciar em voz alta; recitar (o
que está escrito); 3. Ver e estudar (coisa escrita); 4. Perceber (sinais,
signos, mensagem) com a vista ou com o tato, compreendendo-lhe o
significado; 5. Decifrar ou interpretar o sentido de; 6. Ver as letras do
alfabeto e juntá-las em palavras, repetindo-as mentalmente ou em
voz alta.
Pautando-se nas significações abaixo podemos concluir que esse
dicionário apresenta o ato de ler como um ato mecânico de decodificação.
Vejamos:
Acepção do vocábulo
Apreciação / Crivo
1.Percorrer com a vista (o que está escrito)
proferindo ou não as palavras, mas
conhecendo-as;
2 Pronunciar em voz alta; recitar (o que está
escrito);
3. Ver e estudar (coisa escrita);
4. Perceber (sinais, signos, mensagem) com
a vista ou com o tato, compreendendo-lhe o
significado;
5. Decifrar ou interpretar o sentido de;
Transmite a ideia de que o sentido está
explicitado no texto. Por isso, basta o leitor
decodificar as palavras;
O ato de ler é simplesmente saber pronunciar
em voz alta as palavras;
A leitura é utilizada como estudo;
Leitura realizada também através do método
Braille;
6. Ver as letras do alfabeto e juntá-las em
palavras, repetindo-as mentalmente ou em
voz alta.
Amplifica o que pode ser lido através da
interpretação ou da decifração;
Novamente a concepção mecânica do ato da
leitura.
93
Tomando como comparativo o dicionário Michaelis (2010), em sua última
versão, temos:
Ler [v.Tr.dir.]:
1.Conhecer, interpretar por meio da leitura; 2. Conhecer as
letras do alfabeto e saber juntá-las em palavras; 3. Pronunciar
ou recitar em voz alta o que está escrito; 4. Estudar, vendo o
que está escrito; 5. Decifrar ou interpretar bem o sentido de.
Repetidamente esse dicionário apresenta o verbete indicando a leitura
como um ato mecânico de decodificação.
A partir dessas definições, surgem as seguintes indagações:
1. Conhecer, interpretar por meio da leitura  Ler é sinônimo de
conhecer?
2. Conhecer as letras do alfabeto e saber juntá-las em palavras 
Apenas a decodificação garante o sentido da palavra, da frase, do
texto?
3. Pronunciar ou recitar em voz alta o que está escrito e Estudar,
vendo o que está escrito  Estudar é ver o quê está escrito?
Essa definição não nos remete ao ato de decorar?
4. Decifrar ou interpretar bem o sentido de  Mas o que significa
interpretar bem? Essencial justificar que, no momento em que
houve a junção dos vocábulos decifrar e interpretar com o
conectivo ou, ficou estabelecido que os dois elementos são
sinônimos (um ou outro). Desta forma, o sentido da leitura está
dado na palavra, bastando para isso, o indivíduo decifrar.
Observando as informações constantes do verbete de acordo com os
conceitos expostos nos dicionários, ler trata-se de um ato, onde o objeto a ser
lido é estático, cuja ação é fornecida através da escrita, cabendo ao leitor
apenas o feito de decodificação.
94
2.5.2. Concepções de leitura
“Não se é escritor por ter escolhido
dizer certas coisas, mas sim pela forma
como as dizemos.”
(Jean-Paul Sartre)
Semelhantemente a qualquer outra atividade básica, os sujeitos não
nascem sabendo ler. Este aprendizado acontece de acordo com o estímulo dos
familiares, na medida em que começa a frequentar os ambientes educativos ou
até mesmo nas “escolas da vida”.
Para Freire (2011):
A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão
escrita da expressão oral. Assim as palavras do povo, vinham
através da leitura do mundo. Depois voltavam a eles, inseridas
no que se chamou de codificações, que são representações da
realidade. No fundo, esse conjunto de representações de
situações concretas possibilitava aos grupos populares uma
“leitura da leitura” anterior do mundo, antes da leitura da
palavra. O ato de ler implica na percepção crítica, interpretação
e “reescrita” do lido (p. 29).
Desta forma, a aquisição do processo de leitura não está diretamente
relacionada com a aprendizagem formal; ela pode ser construída por meio da
relação com o mundo e do processo de interação com as pessoas, ao longo de
toda a etapa escolar, o que compreende o ensino superior.
A leitura é uma forma exemplar de aprendizagem e o seu
aprimoramento decorre na capacidade de aprender como um todo.
Referindo-me a estudantes da graduação, os quais praticam um nível
mais elevado de leitura, quando se estabelece a relação entre um novo texto e
as concepções já adquiridas, a leitura crítica tende a evoluir para a criativa, e a
síntese, por eles produzida, conduzirá a resultados completamente novos. A
capacidade de ler é essencial à realização pessoal, pois o sujeito-leitor interage
e relaciona-se com o texto, tornando–se um sujeito participante, conhecedor e
crítico, propiciando a ampliação do seu universo cultural.
95
Considerando este pensamento, lê-se para entender o mundo e quanto
mais se alarga a concepção de mundo, mais extenso é o universo da leitura,
que pode iniciar-se nos bancos da escola, mas certamente não se encerra
nele.
Perpassando do “mundo da leitura” para a “leitura do mundo” e da
“leitura do mundo” para o “mundo da leitura”, a prática se torna circular e infinita
se começarmos a considerar que ler é mais do que um simples ato de
decodificar, é antes de tudo um ato de raciocínio, de significação do mundo e
de si mesmo.
Relevante nesta ocasião, interpelar a leitura nas seguintes acepções:
 O texto como sendo o centro dos sentidos, ou seja, a
leitura é um monólogo, o leitor não se expressa, não interage
com o autor, silencia. Nesses termos, o ato da leitura está muito
próximo
dos
sinônimos
apresentados
pelos
dicionaristas.
Devemos lembrar, neste tópico, que a significação de um texto
em sua totalidade, não se encontra em uma aglutinação de
palavras. Enquanto protagonista da leitura, o leitor deve ponderar
e compreender de forma progressiva os significados que
aparecem implícitos no texto.
 Em oposição ao item anterior, neste momento, a
valorização recai sobre o leitor, uma vez que seria ele o
depositário fiel no que se refere à construção da interpretação. A
leitura continua sendo um monólogo, porém a compreensão do
texto é disseminada, o que possibilita a multiplicidade de
sentidos. Ao iniciar a leitura, o leitor automaticamente ativa
alguns de seus esquemas de conhecimento e inicia o processo
de formulação de hipóteses como suposições relativamente
explícitas, as quais espera encontrar respostas no decorrer da
leitura. Neste processo, o leitor buscará indícios que comprovem,
96
ou
não,
suas
previsões
fixando-se
em
letras,
marcas
morfológicas19 ou sintáticas20.
 E, para concluir, aflora a abordagem interativa, a qual
tem a função de agir mutuamente entre o autor da obra
(comunicador) e o leitor (destinatário da mensagem). Nessa
interação acontece a produção do sentido. De acordo com
Castello-Pereira:
Se a leitura é uma construção de sentido, pressupõe que o
sentido não está pré-determinado no texto, mas que vai ser
elaborado num processo que sugere trabalho, ação entre
pessoas, num movimento dialógico, determinado por vários
fatores como a situação comunicativa, as identidades sóciohistóricas dos sujeitos envolvidos, bem como seus interesses e
objetivos (2003, p. 47).
Ainda dentro desta linha de pensamento, para Vygotsky (apud
CASTELLO-PEREIRA, 1991):
O sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos
psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É
um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de
estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas
do sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire o
seu sentido no contexto em que surge; em contextos
diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece
estável ao longo de todas as alterações do sentido (p. 125).
Sintetizando as abordagens que foram acima apresentadas brevemente
é possível consubstanciar que o sentido, o significado de uma mensagem, não
está necessariamente declarado no veículo de comunicação que circula entre o
autor e o leitor. O sentido é uma alusão oferecida pelo escritor e o leitor é o
construtor dos sentidos.
Por assim ser, considera-se a relevância da leitura como um processo
contínuo, que precisa ser exercitado para que possa ser aprendido. Ler é
compreender, é construir significados.
19
Estudo da estrutura e formação das palavras; Parte da Gramática que estuda as
palavras de acordo com a classe gramatical a que ela pertence.
20
Estuda a função que as palavras desempenham dentro da oração.
97
Conseguindo o leitor, seja ele iniciante ou não, ler compreensivamente e
aprender com a leitura, ele estará “aprendendo a aprender” de forma
autônoma, independentemente do gênero textual que a ele for apresentado.
No campo pedagógico faz-se necessário que os educadores - uma vez
que eles podem oportunizar e estimular o hábito de ler - proporcionem aos
sujeitos educandos e aprendizes, leituras que transcendam o intercâmbio entre
aluno e leitura.
Para isso, é substancial que o educador/professor tenha enraizado uma
concepção de leitura que efetivamente busque o desenvolvimento dos alunos e
que ofereçam oportunidades positivas de contato com diversos tipos de textos,
visto que, o ato de ler e compreender, são fontes de aquisição de
conhecimento de todas as disciplinas.
A competência textual e a competência comunicativa ultrapassam os
domínios prescritivos e normativos que se aprendem, na maioria das vezes, na
educação formal. Implica principalmente que o texto seja coerente, coeso,
adequado ao contexto da comunicação e informativo quanto ao seu conteúdo.
A competência textual é objeto de internalização de recursos de
expressão, os quais foram adquiridos por meio da “leitura inteligente”, ou seja,
a leitura que decodifica o texto em sua forma e ultrapassa o interesse dado
apenas ao conteúdo.
Apenas uma relação intensa do leitor com o texto pode levá-lo à
internalização da competência textual e esta competência provém do ato de ler,
do saber ler, do monitorar a própria leitura, do observar o texto, do
surpreender-se, do admirar-se diante do texto. São essas questões que nos leva a
escrevermos o que se lê, a recriar a escrita e a encontrar nosso próprio estilo.
Enfim, escrevemos o que lemos e também o que pronunciamos.
Quer a “língua materna”, quer a língua-padrão, quer a “língua de
acolhimento”21 exercem um papel fundamental no processo de comunicação e
no processo de estruturação do pensamento. Contudo, o desenvolvimento de
competências em compreensão na leitura não pode restringir-se à aula de
língua (BALULA E MARTINS, 2012).
21
Língua de acolhimento - designação relacionada com o programa Portugal Acolhe,
criado pelo Estado português, desenvolveu, a partir de 2001, cursos de português
dirigidos exclusivamente a imigrantes adultos.
98
Importante também ressaltar que, em função do grupo da pesquisa, aqui
analisado, se tratar de estudantes universitários, e por assim ser ao universo
dos adultos, é pertinente mencionar também, a “língua de acolhimento”, que é
uma expressão utilizada para associar o contexto migratório que aprende a
língua portuguesa não como disciplina curricular, mas por necessidades
contextuais em que a “língua de acolhimento” tem de ser o elo de interação
afetivo como forma de integração.
Na língua de acolhimento, são privilegiadas áreas que
promovem o conhecimento sociocultural, o saber profissional, a
consciência intercultural, as relações interpessoais, bem como
a partilha de saberes, favorecendo a interajuda e ultrapassando
estereótipos pela interação e pelo diálogo intercultural
(CONSELHO DA EUROPA, 2001).
Em função deste propósito, o educador/professor precisa incorporar na
sua prática pedagógica, metodologias e práticas criativas que estimulem a
emancipação pessoal na busca do desenvolvimento integral do aluno. O ápice
do desenvolvimento, de acordo com o amadurecimento individualizado é poder
reconhecer que, dependendo de onde lemos um mesmo texto, vamos ter
diferentes leituras, diferentes interpretações. Chartier (1999) exemplifica:
Um romance de Balzac pode ser diferente, sem que uma linha
do texto tenha mudado, caso ele seja publicado em um
folhetim, em um livro para os gabinetes de leitura, ou junto com
outros romances, incluído em um livro de obras completas (p.
138).
Para que haja este reconhecimento, é importante que a leitura seja
praticada em espaços que representem “liberdade”, livres de sofisticação e,
sobretudo, que não aconteça severidade e rigor a cada exercício realizado pelo
leitor. Assim, o ato de ler se torna “livre” e prazeroso, permitindo a passagem
do discurso à ação, da leitura à vida e do canto do galo à luz da manhã
(LAJOLO, 2000, p. 109).
99
CAPÍTULO 3
3.1.
METODOLOGIA
"O principal objetivo da educação é
criar
indivíduos
capazes
de
fazer
coisas novas e não simplesmente
repetir o que as outras gerações
fizeram."
(Jean Piaget)
3.1.1. Elementos dissertativos
Este trabalho de investigação parte da análise de textos produzidos por
alunos de graduação, mais especificamente estudantes do último semestre do
curso de Pedagogia de uma Instituição Particular de Ensino, localizada no
interior do estado de São Paulo, no ano de 2011 e intensificando a ideia de que
esta pesquisa não tem o intento de realizar avaliação textual, tampouco
correções ortográficas.
Reforçando neste momento a necessidade da pesquisa bibliográfica, a
mesma acontece por meio de publicações formatadas em livros, revistas, e
publicações em meios eletrônicos, cuja finalidade é o contato direto e a
interação dos escritos no que tange aos assuntos abordados nesta pesquisa
objetivando o reforço e a instrumentalização paralela na análise das
informações.
De acordo com Ribeiro (2012):
... as pesquisas bibliográficas devem ser incentivadas, na
medida em que puderem contribuir para o processo de
reflexão, processo esse que alimenta a empreitada de
construção de conhecimento científico. Se este tipo de
pesquisa pode contribuir para alimentar a produção de
conhecimento científico, deve, então, ser considerada como um
meio interessante sobre o qual toda ciência se edifica, um meio
que permite a elucidação dos procedimentos que fundamentam
a difícil jornada de se produzir conhecimentos que mereçam o
rótulo de científicos (s/p).
100
Uma abordagem qualitativa e compreensiva se faz necessária para
investigar o que se encontra além do escrito e com isso, interpretar as
informações.
Neste momento, tratarei brevemente sobre a natureza das classificações
qualitativa e quantitativa.
A pesquisa qualitativa ganhou representatividade no campo das ciências
sociais no decorrer da década de 70 e ela se refere à compreensão dos
significados dos fatos, sem que haja a necessidade de apoiar-se em dados
estatísticos.
Santos Filho e Gamboa (1995) contribuem com esta questão retomando
os diferentes paradigmas epistemológicos esclarecendo que o:
... quantitativo-realista e qualitativo-idealista sustentam
diferentes práticas de pesquisa social. O primeiro, quantitativorealista, nasce diretamente das Ciências Naturais,
pressupondo-se sua aplicação integral às Ciências Humanas.
Assim, a neutralidade, a objetividade, a relação sujeito-objeto,
a explicação, a generalidade das inferências sustentam a
possibilidade de conhecimento tanto nas ciências da natureza
como nas ciências humanas. Inversamente, no paradigma
qualitativo-idealista, o conhecimento do humano não é redutível
ao paradigma positivista das ciências naturais: a
descontinuidade lhe é peculiar: daí a impossibilidade de se
criarem leis gerais; o sujeito se confunde com o objeto; postulase a compreensão em lugar de explicação. Daí, também a
conclusão de que nele não há espaço para a matemática e a
estatística, instrumentos fiéis para mensurar quantidades,
estabelecerem regularidades e correlações entre variáveis
quantificadas (p. 22).
Ainda de acordo com o mesmo autor, na pesquisa educacional, “a
complexidade dos problemas educacionais constitui um suporte do pluralismo
epistemológico” (p. 23) e, por assim ser, a constatação da complexidade que
atinge a realidade social é mais que suficiente para descartar o chamado a
seguir um único caminho.
Araújo e Oliveira (1997) sintetizam a pesquisa qualitativa como um
estudo que:
(...) se desenvolve numa situação natural, é rico em dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto,
se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes, tem
101
um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma
complexa e contextualizada (p. 11).
A pesquisa quantitativa surgiu da influência do Positivismo, sendo que o
pesquisador não deve se envolver com o objeto da pesquisa, mas visar a
objetividade do estudo realizado. Sendo assim, a neutralidade do pesquisador
constitui um ponto muito importante para o estudo.
De acordo com Malhotra (2001),
A pesquisa quantitativa procura quantificar os dados e aplicar
alguma forma de análise estatística. Na maioria das vezes,
esse tipo de pesquisa deve suceder a pesquisa qualitativa, já
que esta última ajuda a contextualizar e a entender o fenômeno
(p. 155).
Assim, a pesquisa quali-quanti contempla a utilização de ambas as
naturezas quando utilizada em uma pesquisa científica. Neste caso, há uma
articulação entre o uso de dados quantitativos construídos pelo levantamento
de informações de forma representativa em termos de amostragem intencional
e as análises qualitativas.
Gomes apud Silva (2007) anuncia que:
Chegamos a uma interpretação quando conseguimos realizar
uma síntese entre: as questões da pesquisa, os resultados
obtidos a partir da análise do material coletado, as inferências
realizadas e a perspectiva teórica adotada (p. 91).
Como forma de sintetização e organização da análise de dados, esta
metodologia permite que o pesquisador participe, compreenda e interprete
cada situação22 como sendo singular e particular.
Groppo e Martins (2007), assim complementam:
... a análise qualitativa toma estes dados como parte de um
contexto fluente de relações, não apenas como coisas isoladas
ou acontecimentos fixos captados num instante de observação.
Os dados não se restringem ao aparente, mas contém ao
mesmo tempo revelações e ocultamentos (p. 106).
22
Considera-se produção de texto.
102
Sob a perspectiva da abordagem quantitativa, os questionários são
elaborados e aplicados com o objetivo de que fosse efetuada “a posteriori”,
uma elaboração da leitura quantitativa dos dados apresentados sob a forma de
gráficos.
Neste modelo e por meio da matematização, estatística e probabilidade,
o pesquisador descreve (os dados), explica (através da frequência e
correlação) e prediz (a partir de análise dos dados já existentes) (CHIZZOTI,
apud GROPPO e MARTINS, 2000).
Nesta pesquisa usa-se como alicerce o fato de que o sujeito precisa ser
compreendido a partir de seu referencial existencial concreto, isto é, como
manifestação de uma totalidade histórico-social-cultural, ou seja, objeto e
sujeito da história.
Neste contexto, menciono Vtgotsky (1978), o qual defende que o
desenvolvimento intelectual caminha do social para o individual. O autor
observou o desenvolvimento de aspectos funcionais e estruturais da fala
egocêntrica23, procurando fundamentar a sua hipótese de internalização. Para
Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social,
que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que
surge; em seguida teríamos a linguagem egocêntrica e finalizando, a
linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.
Vygotsky descreveu em seu livro Pensamento e Linguagem o fato de
que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem – que até então eram estudados em separado – se fundem, criando
uma nova forma de comportamento. Este momento, em que a linguagem
começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se é
denominado “fase da fala egocêntrica” e é marcado pela curiosidade, pelas
palavras, por inúmeras perguntas e pelo enriquecimento do vocabulário.
No momento em que houver o declínio da vocalização egocêntrica é
sinal de que a criança está progressivamente abstraindo o som e adquirindo,
23
Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está
concentrada em alguma atividade. A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a
pessoa mesma, não é uma linguagem social, com funções de comunicação e
interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as ideias e
planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um
problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento/raciocínio.
103
simultaneamente, a capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las.
Esta fase é conhecida como discurso interior.
O discurso interior refere-se ao momento em que as palavras passam a
ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em
palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que
tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é,
necessariamente, feito em palavras.
Sendo o sujeito portador de uma estrutura cultural, em meio a um
contexto social, manifesta corporeamente uma visão de mundo que integra
presente e passado e projeta-se dinamicamente dentro desta totalidade.
Considero relevantes para esta pesquisa, todos os partícipes do
processo educativo anteriormente citado, ou seja, estudantes do curso de
Pedagogia, porém focalizo, no decorrer do estudo, uma Instituição Particular de
Ensino, localizada na cidade de Americana.
Os alunos desta Instituição e sujeitos desta minha pesquisa atuam na
área da Educação em suas mais abrangentes funções, as quais posso citar:
Professor, Auxiliar educacional, Inspetor de alunos, Monitor de creche,
Estagiária, e por assim ser, exercendo funções no âmbito de Educação formal.
3.1.2.
Sujeitos da pesquisa
Os alunos, pertencentes ao curso de Pedagogia de uma Instituição
Particular de Ensino, que são sujeitos deste estudo, ingressaram na
Universidade no ano de 200924 e concluíram o curso no ano de 2011.
Saliento que os elementos que fizeram parte da amostra foram por mim
escolhidos intencionalmente, seguindo determinados critérios, neste contexto,
pertencentes ao último semestre do curso de Pedagogia de uma Instituição
Particular de Ensino. Importante registrar também que a seleção dos
candidatos não foi realizada necessariamente com o objetivo de ser
estatisticamente representativa da população, mas sim, corresponder ao que
determina os objetivos específicos desta pesquisa.
Para que seja possível planejar e traçar um perfil próximo à realidade
desses discentes, busco dados socioeconômicos, bem como hábitos de leitura
24
Duração do curso de três anos.
104
e escrita, que sejam substanciais, ao mesmo tempo em que possam contribuir
com a elaboração de um delineamento do grupo. Os dados obtidos partem da
aplicação de um questionário – Anexo IV – no qual constam questões de cunho
pessoal e também sobre a divulgação das dificuldades apresentadas com a
língua portuguesa.
Os dados considerados relevantes são apresentados a seguir.
3.1.3.
Perfil dos sujeitos pesquisados
O grupo de pesquisa é em número de trinta e cinco universitárias, por
isso me referenciarei sempre no feminino.
Importante salientar que, esse número de participantes é referência para
a análise dos textos, porém apenas dezessete estudantes preencheram o
questionário na íntegra, número este considerado para compilação dos dados
socioeconômicos. Desta forma, as informações especificamente pessoais,
foram baseadas em toda a população do 6° semestre. Acredito que, em função
do preenchimento e da averiguação dos dados terem sido realizados
aleatoriamente, não haverá influência na análise comparativa.
Conforme dito anteriormente, a totalidade das participantes é do sexo
feminino, ou seja, 100%.
Visualizamos abaixo, informações relevantes no que se refere ao perfil
do grupo.
Os dados foram resumidos em formas gráficas, de 1 a 13.
3.1.4. Grupo das estudantes:
Gráfico 1
Estado civil
41,2%
58,8%
Solteiro
Casado
105
Gráfico 2
Idade
5,9% 5,9%
5,9%
5,9%
5,9%
5,9%
11,8%
23,5%
11,7%
17,6%
20 anos
21 anos
22 anos
24 anos
25 anos
26 anos
38 anos
44 anos
45 anos
52 anos
Gráfico 3
Atua na area da educação
11,7%
6,1%
Conf irma
11,7%
Outras áreas
70,5%
Desempregada
Abstenção
Gráfico 4
Horas trabalhadas/dia
11,7%
6,1%
8 horas/dia
23,5%
58,7%
6 horas/dia
Desempregada
Abstenção
106
Gráfico 5
Remuneração variável
11,7%
5,9%
R$500,00 a R$800,00
5,9%
R$800,00 a R$1.100,00
11,7%
58,9%
R$1.100,00 a R$1.500,00
Acima de R$1.500,00
5,9%
Desempregada
Abstenção
Gráfico 6
Tipo de ensino
100%
5,9%
50%
94,1%
17,7%
82,3%
Escola particular
0%
Escola pública
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
Gráfico 7
Curso preparatório de vestibular
11,7%
Não fizeram "cursinho"
para ingressar na
Universidade
88,3%
Fizeram curso preparatório
de vestibular
107
Gráfico 8
Bolsa de estudos
41,2%
58,8%
Faz uso deste recurso
Não faz uso deste recurso
Gráfico 9
Desconto em bolsa de estudos
20,0%
30,0%
10,0%
20% de desconto
30% de desconto
10,0%
50% de desconto
80% de desconto
30,0%
100% de desconto
Gráfico 10
Hábito de leitura
6,0%
23,5%
Leitura de 1 a 5 livros
semestralmente
70,5%
Leitura de 6 a 10 livros
semestralmente
Não possuem esse hábito
108
Gráfico 11
Tipo de escrita
120%
100%
100%
82,3%
80%
Textos acadêmicos
58,8%
60%
Escritas por e-mail
Relatórios
Poesias
40%
11,7%
20%
0%
Gráfico 12
Dificuldades
100%
80%
60%
5,9%
52,9%
64,7%
40%
20%
47,1%
29,4%
0%
Escrita de textos argumentativos
Dificuldade em
alguns momentos
Confirmação da
dificuldade
Negação de tal
dificuldade
Gramática
Gráfico 13
Classificação de oralidade e forma de se expressar
41,0%
59,0%
Bom
Regular
109
Conforme apresentado acima, pode-se verificar:

Deste grupo, 58,8% são solteiras e 41,2% são casadas;

As idades estão assim distribuídas:
 23,5% possuem 20 anos;
 11,7% possuem 21 anos;
 17,6% possuem 22 anos;
 11,8% possuem 24 anos;
 5,9% possuem 25 anos;
 5,9% possuem 26 anos;
 5,9% possuem 38 anos;
 5,9% possuem 44 anos;
 5,9% possuem 45 anos;
 5,9% possuem 52 anos.

Profissionalmente, atua na área da educação:
 70,5% confirma;
 11,7% outras áreas;
 11,7% desempregadas;
 6,1% abstiveram-se.

Horas trabalhadas/dia:
 58,7% dedicam 8 horas/dia ao trabalho;
 23,5% dedicam 6 horas/dia ao trabalho;
 11,7% desempregadas;
 6,1% abstiveram-se.

No que se refere à remuneração variável, este grupo apresenta:
 58,9% de R$ 500,00 a R$ 800,00;
 5,90% de R$ 800,00 a R$ 1.100,00;
 11,7% de R$ 1.100,00 a R$ 1.500,00;
 5,90% acima de R$ 1.500,00;
 11,7% desempregadas;
 5,90% abstiveram-se.
110

Quanto ao Ensino Médio:
 82,3% concluíram em escola pública;
 17,7% concluíram em escola particular.

Quanto ao Ensino Fundamental:
 94,1% concluíram em escola pública;
 5,9% concluíram em escola particular.

Quanto ao Curso Preparatório de Vestibular:
 88,3% das pesquisadas não fizeram “cursinho” para
ingressar na Universidade;
 11,7% fizeram curso preparatório de vestibular.

Utiliza-se de sistemas de bolsa de estudos:
 58,8% fazem uso deste recurso;
 41,2% não fazem uso deste recurso.

Em que percentual:
 30% possuem 20% de desconto calculado sobre o valor da
mensalidade;
 10% possuem 30% de desconto calculado sobre o valor da
mensalidade;
 30% possuem 50% de desconto calculado sobre o valor da
mensalidade;
 10% possuem 80% de desconto calculado sobre o valor da
mensalidade;
 20% possuem 100% de desconto calculado sobre o valor
da mensalidade;
111

No que se refere ao hábito de leitura25:
 70,5% leem de 1 a 5 livros semestralmente;
 23,5% leem de 6 a 10 livros semestralmente;
 6% não possuem este hábito.

Tipos de escrita que faz uso:
 100% textos acadêmicos;
 82,3% escritas por e-mail;
 58,8% relatórios;
 11,7% poesias.

Dificuldades para escrever textos argumentativos:
 47,1% negaram tal dificuldade;
 52,9% confirmaram dificuldade.

Dificuldades no que se refere à Gramática:
 64,7% confirmaram dificuldade;
 29,4% não encontram dificuldade;
 5,9% encontram dificuldade em alguns momentos.

Classificação da oralidade e forma de se expressar:
 59% bom;
 41% regular.
Segue abaixo, quadros de análises considerando os percentuais que
se sobressaíram na coleta de dados:
1. Dados socioeconômicos
25
Estado civil
Idade
59% - solteiras
24% - 20 anos
Atuam campo
educacional
71%
Renda/mês
500,00 – 800,00
59%
Leituras consideradas não acadêmicas.
112
2. Conclusão do ensino período pré-universidade
Ensino Fundamental II
Ensino Médio
Curso pré-vestibular
94% - escolas públicas
82% escolas públicas
88% não frequentaram
3. Leitura e escrita
Leitura semestral
71% - 1 a 5 livros
Praticam
escrita textos
acadêmicos
100%
Escrita
email
Escrita
relatórios
Escrita
poesias
82%
59%
12%
4. Classificação escrita, gramática e oralidade
Escrita
53% - admitem
dificuldades
Gramática
65% admitem
dificuldades
Oralidade
59% consideram
satisfatória
Transcrevendo os dados do Quadro de Análises, no que se refere aos
dados socioeconômicos, interessante ressaltar que:
 mesmo depois de casadas, um percentual significativo
continua ou volta a estudar, o que pode caracterizar
interesse em conciliar o exercício da maternidade com a
formação acadêmica. A mudança do estado civil conjugado
com a continuidade dos estudos pode caracterizar que
esse grupo esteja “focado” em uma melhor colocação no
mercado de trabalho, ou para acompanhar as exigências
mercadológicas
que
buscam
em
seus
funcionários
atualização profissionais, ou até mesmo para satisfação
pessoal;
 o maior número de pessoas correspondente ao grupo
analisado é bastante jovem, o que sugestiona que esses
estudantes
acreditam
que,
por
meio
da
formação
acadêmica, as oportunidades profissionais são maiores e
que o futuro poderá ser mais promissor;
 tecendo um breve comentário sobre o grupo que confirma
atuar na área da educação, interessante observar que, a
grande maioria atua na mesma área em que está
concluindo o curso de graduação. Este dado pode mostrar
113
que esses estudantes buscam aperfeiçoamento que
contribuam diretamente com a profissão que está sendo
exercida atualmente;
 com o apontamento das horas trabalhadas/dia, pode-se
sugerir que, em função da jornada de trabalho abranger os
dois períodos do dia e, em função do estado civil –
casadas - este grupo faz dupla ou tripla jornada, o que
caracteriza
pouco
tempo
para
os
estudos
e
consequentemente para a prática da leitura;
 efetuando uma análise do item renda mensal, observo que
a grande maioria do grupo possui uma faixa salarial muito
baixa, (característica dos estudantes que procuram pelo
curso de Pedagogia em Universidades particulares).
Traçando um paralelo com o valor do salário mínimo
vigente (R$ 622,00 – base janeiro/2012), a renda deste
grupo se aproxima ao valor do salário mínimo. Este dado
leva a outro indício, a de que este grupo recebe ajuda
financeira seja de seus cônjuges, ou de seus familiares, ou
que se utilizam do recurso da bolsa de estudos, para que
possam aumentar a renda mensal e com isso, cursar uma
Universidade particular.
Analisando o quadro com os dados de conclusão do ensino, pode-se
supor que:
 a grande maioria concluiu seus estudos em escolas
públicas,
sendo
este
um
dado
característico
dos
estudantes que buscam o ensino superior particular, em
especial o curso de Pedagogia;
 cabe aqui, a mesma análise descrita no item anterior,
acrescentando que, os universitários estudaram ao longo
dos ciclos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio em
escolas públicas;
 analisando este dado e traçando um comparativo com os
dados anteriores aqui mostrados, o grande número de
114
alunos que não fizeram curso preparatório de vestibular é
bastante próximo dos dados obtidos no que se refere ao
estudo em escolas públicas. Por este viés pode-se prever
que os alunos que frequentam cursos preparatórios são
alunos que estudaram em escolas particulares e que se
preparam para ingressar em instituições concorridas, ou
seja, em Universidades públicas;
 considerando que o maior grupo utiliza-se do recurso da
bolsa de estudos e que o valor da mensalidade do curso de
Pedagogia é de R$ 455,00 para o período noturno
(pesquisado nesta dissertação), é bastante pertinente que
este recurso seja utilizado uma vez que, conforme
demonstrado anteriormente, a renda mensal deste grupo
varia de R$ 500,00 a R$ 800,00. Desta forma, seria inviável
um estudante cumprir com suas obrigações financeiras se
não possuísse este apoio financeiro o que certamente
inviabilizaria a continuidade dos estudos.
Referenciando-me à leitura e escrita e em meio ao universo
pesquisado:
 nos dados recolhidos não consta o tipo de leitura que o
estudante pratica tampouco suas preferências. De
qualquer forma é possível observar que, considerando
a grande maioria dos entrevistados, estes possuem o
hábito de lerem de 1 a 5 livros semestralmente, o que
se considerar o número máximo de livros lidos, ou seja,
cinco, este estudante lê o correspondente a menos de
um livro/mês;
 analisando o grupo que não possui o hábito de leitura,
mesmo sendo o menor índice, este dado mostra que se
trata de um percentual preocupante considerando que
são estudantes do curso de Pedagogia, profissionais da
área da educação e futuros professores;
115
 vale abrir um questionamento no que se refere a esta
prática e no sentido de analisar e argumentar de que
forma esses profissionais pode estimular a leitura de
seus futuros alunos se não leem? Como se utilizar da
escrita e da oralidade se não possuem essa habilidade
desenvolvida?
 percebe-se que, em função de todo o grupo utilizar-se
da escrita de textos acadêmicos, esta prática pode ser
realizada em função da exigência da Universidade ou
dos professores no sentido da necessidade dos
trabalhos solicitados;
 referindo-me às escritas digitais, este dado mostra que
a grande maioria se utiliza deste recurso por tratar-se
de escritas rápidas e pontuais, não havendo a
necessidade da argumentação. Este recurso é utilizado
normalmente para assuntos relacionados ao cotidiano,
necessidades mais urgentes e de senso comum;
 tratando-se do item relatórios, ficou demonstrado que
mais da metade do grupo se utiliza desta linguagem,
sugerindo que esta prática é realizada em função das
necessidades profissionais;
 finalizando a análise dos tipos de escrita e tratando-se
de poesias, percebi que uma pequena quantidade
desses estudantes possui este hábito. Entretanto,
dentre os que se utilizam deste recurso, os mesmos
realizam uma escrita com significação, fazendo uso de
imagens e metáforas, o que é necessário para dominar
habilidades de leitura e escrita.
116
Apontando neste momento o aspecto escrita, gramática e oralidade,
 percebe-se que, mais da metade do grupo apresenta
dificuldades
entretanto,
para
redigir
parece-me
textos
que
argumentativos,
existe
pouco
autoinvestimento para que haja uma reversão deste
índice;
 o mesmo ocorre com as dificuldades apresentadas em
Gramática. Oportunidades são oferecidas, mas de
quais recursos se utilizam para minimizar este índice?
Seria
a
somatória
das
dificuldades
financeiras
associada ao tempo insuficiente que possuem para o
estudo?
 muito pertinente ressaltar que, diferentemente do que
ocorre com a escrita e suas dificuldades, a maior parte
do grupo se autoclassifica como bons oradores em sua
forma de expressão.
Referindo-me nesta ocasião aos procedimentos teóricos metodológicos,
os mesmos partiram de observações às quais foram realizadas por meio da
produção de texto manuscrito, bem como o preenchimento de um questionário,
o qual tem como centro de pesquisa a coleta de dados no que se refere a
hábitos de leitura, gêneros literários preferidos, dificuldades com a escrita e a
oralidade, dentre outros tabulados para posterior análise à luz das referências
teóricas e que representam um eixo norteador que possibilita a análise e uma
consequente interpretação.
De acordo com os padrões éticos da pesquisa, os questionários
utilizados foram autorizados pelos sujeitos para que constituam fonte de dados
e são investigados com o objetivo de analisar a qualidade das produções dos
textos escritos por acadêmicos da área de Ciências Humanas e suas
características mais comuns em termos de erros ortográficos, coesão e
coerência.
117
3.1.5. Textos reflexivos
Com o intuito de analisar a escrita de um grupo de universitários da área
de Humanas, mais especificamente do curso de Pedagogia de uma Instituição
Particular de Ensino, objeto de estudo deste trabalho, utilizo, a priori, textos
produzidos manuscritamente por 35 (trinta e cinco) alunos do 6 semestre do
referido curso.
O primeiro trabalho solicitado aos alunos foi uma produção textual, sobre
uma única proposta, ou seja, um mesmo tema para todos, o qual deveria ser
produzido livremente, sem exigência de tipo ou gênero, desde que fosse
adequado ao tema.
Esta atividade foi solicitada pela professora da disciplina - “Educação em
espaço não escolar” – e desenvolvida durante uma aula de 50 minutos. Na
ocasião em que os alunos desenvolveram, individualmente a escrita, eles
puderam se utilizar de leituras bibliográficas de textos trabalhados durante o
semestre, bem como de registros realizados.
Na sequência segue trabalho proposto para o grupo de estudantes do
último semestre do curso de Pedagogia, objeto disparador dos textos
produzidos pelas estudantes, por mim analisados.
118
“A AVALIAÇÃO”
Disciplina: Educação Não Escolar
6° Semestre 2011
Profa. Renata Sieiro Fernandes
Nome: ____________________________________
RA:_____________
Data: __________________________
TRABALHO INDIVIDUAL
1. Faça um texto reflexivo que discuta o papel dos professores e dos
alunos na construção de pedagogias articulando:
a)
A imagem da gaiola como metáfora de aprisionamento, abrigo e
liberdade:
b) O trecho do texto de Rubem Alves:
“Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do
vôo.
(...) Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados”.
119
Visto que, as imagens apresentavam relação entre si que permitia o
cotejamento, posso supor que, por tratarem-se de estudantes acadêmicos,
“último-anistas”26, do curso de Pedagogia, os mesmos tenham facilidade em
desenvolver a escrita utilizando-se das analogias que foram enunciadas,
servindo-se assim como argumentos para o desenvolvimento da dissertação.
Esperava encontrar, ao menos em uma parcela significativa dos textos, o
encadeamento dos fatos dispostos de forma lógica e sequencial, a narrativa
dos participantes (personagens), o espaço em que foram alocadas as ideias e
até o tempo, a época, o momento em que cada escritor se posicionou nos
fatos.
Durante o processo de análise dos textos recolhidos, observei que não
existem regras rígidas ou “receitas de bolo” para o trabalho de averiguação
textual, uma vez que cada texto é único, produzido por pessoas diferentes, as
quais possuem sua interação que varia de acordo com o gênero, as condições
de recepção e as percepções do escritor.
No momento em que os alunos iniciaram os trabalhos de escrita, tornase imprescindível salientar que:
 Todos estavam dispostos em uma mesma sala de aula;
 Os textos foram produzidos individualmente;
 Foi-lhes apresentada a proposta a qual continha uma imagem
e um fragmento de um texto do Rubem Alves; a partir desses
alvitres, o texto deveria ser produzido.
Referindo
neste
momento
ao
meu
procedimento
metodológico,
inicialmente realizo a leitura de todas as produções, despida de qualquer
“preconceito” linguístico, com o único objetivo de ler por prazer e imergir para o
mundo dos alunados.
Feita esta primeira leitura, preparo um cadastro de todos os alunos com
o propósito de, a partir da segunda leitura dos textos por mim realizada, efetuar
as anotações necessárias para o meu estudo.
Parto então, para uma leitura detalhada, onde vou apontando com um
lápis as ocorrências significativas para o meu estudo e, simultaneamente,
anotando-as nos cadastros correspondentes.
26
Estudante do último ano de qualquer curso.
120
Uma terceira e última leitura, por mim foi feita, a fim de que pudesse me
certificar dos registros que havia efetuado, bem como rever a “coesão” e a
“coerência” que pelo campo da linguística são fatores que garantem a
textualidade e o que diferencia um texto de uma mera sequência de palavras.
De posse dessas informações, inicio o levantamento dos “erros
recorrentes”, momento fundamental deste processo, uma vez que é nesta
ocasião que defino quais são os dados relevantes que fazem parte da
tabulação dos dados.
Os dados pertinentes são apresentados sequencialmente.
A fim de discorrer sobre as percepções apontadas nos textos dos
respectivos alunos, no que se refere ao uso da língua portuguesa em sua
escrita por estudantes universitários, é fundamental deixar registrado que, a
leitura da imagem da gaiola como metáfora de aprisionamento, abrigo e
liberdade, ressoou de forma diferenciada para uma significativa camada dos
escritores, no momento em que os mesmos analisaram, interpretaram e
dialogaram com a imagem do texto.
Entendemos que essa diferenciação de interpretação ocorreu uma vez
que a linguagem não é isenta de influências externas, ou seja, a linguagem é
estruturada em função da realidade social imediata em que as pessoas estão
inseridas, as quais são determinadas em função do contexto em que se
encontram esses sujeitos.
Nesse sentido e de acordo com Delia Lerner (2002), a leitura e a escrita
devem fazer sentido e estar vinculadas à vida do sujeito, deve possibilitar a sua
inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e
interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
Posso perceber, através de sondagem inicial, certa desorganização
conceitual entre gênero e tipo de texto, uma fragilidade em relação a esses
conceitos o que consequentemente dificultou a produção textual.
Abrirei neste momento uma “viela” para esclarecer muito rapidamente,
as diferenças entre gênero e tipo de texto, cujo intuito é facilitar o entendimento
do respectivo leitor.
O texto apresenta organização e estruturação próprias que definem o
seu sentido estabelecendo desta forma a comunicação entre os sujeitos.
Portanto, o texto é um todo com significado, que contem objetivo de
121
comunicação, trata-se de uma ocorrência linguística favorecida de alguma
formalidade, que possui sentido e função sociocomunicativa.
Um texto precisa ser estruturado de forma que mantenha sua estrutura
ao longo da escrita e as relações de coesão e coerência sejam preservadas.
Os tipos de textos são determinados de acordo com a interação que ele
próprio adquire com o leitor no decorrer da construção teórica, ou seja, pela
definição dos tempos verbais, pelos aspectos lexicais e sintáticos e as relações
mantidas entre os elementos. Enfim, os tipos de texto são organizados pelos
elementos formais. Os principais tipos de texto são: descritivo, dissertativo,
narrativo, argumentativo e expositivo.
Partindo para o gênero, os mesmos são caracterizados pelo estilo, pela
função sociocomunicativa, ou seja, pela finalidade. Desta forma, temos
diversificados gêneros sejam orais e/ou escritos, dentre os quais podemos
citar: bula de remédios, bilhete, narrativas, artigos de opinião, crônicas,
romances, receitas, classificados, reportagens jornalísticas, carta pessoal, carta
comercial, catálogos, lista telefônica, telefonema, email, cardápio, chat, manual
de instruções, resenha, outdoor, plano de aula, aula virtual, resumo, charge,
boletim de ocorrência, edital de concurso, relatório, piada, conversação
comum, conferência, sermão, romance, biografia, horóscopo, reunião, entre
tantos outros veiculados cotidianamente.
Tanto os tipos quanto os gêneros, podem conviver juntamente em um
texto. Podemos citar como exemplo uma fábula, em que estão presentes o
narrativo e o argumentativo ou ainda um romance que pode trazer trechos
descritivos, embora predomine a narrativa.
Concluindo, um mesmo tipo de texto pode ocorrer em vários gêneros.
3.1.6. Análise de dados
Os dados anteriormente transcritos sugerem para as possíveis
interpretações e análises, em cotejamento com o referencial teórico que o
grupo observado, em sua grande maioria, estudou o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio em Escolas Públicas.
Encaixam-se neste momento, os escritos de Castello-Pereira (2003):
122
As escolas públicas, como todos sabem, são as menos
equipadas e menos preparadas para poder dotar essas alunas
do capital cultural que não obtiveram no seio familiar. Ou seja,
tanto pela família, como pela escola que cursaram, elas
chegaram à Universidade com experiências culturais e
conhecimentos diferentes daqueles idealizados ou supostos
por esse grau de ensino (p. 87-88).
Podemos notar que, 70,5% do grupo pesquisado trabalham com
educação, especificamente em escolas, o que indica interesse pela área de
atuação, bem como pela opção do curso – Pedagogia.
Em função do tempo dedicado ao trabalho, observamos que 58,7% da
totalidade do grupo trabalha em período integral, o que inviabiliza a dedicação
exclusiva aos estudos, leituras e pesquisas.
Analisando a renda mínima, 58,9% possuem remuneração que varia de
R$ 500,00 a R$ 800,00/mês e pelo fato de precisarem pagar a mensalidade da
Universidade, mesmo considerando que 58,8% do grupo faz uso do sistema de
bolsa de estudos em percentuais variados, citados acima, é possível perceber
a dificuldade encontrada para aquisição de livros e materiais necessários
solicitados para o estudo acadêmico.
Deixando de considerar os instrumentos utilizados para leitura na
Universidade e para a Universidade, fazia parte do contexto de leitura dessas
alunas: histórias em quadrinhos, revistas, jornal, jornal on-line e a Bíblia.
Observa-se que, com exceção da Bíblia, os demais textos referem-se à leitura
do cotidiano, os quais possuem estruturas sintático-semânticas27 e léxicos28
próximos da oralidade e que trazem informações apenas dos acontecimentos
habituais, as quais estão muito distantes das normas cultas da linguagem,
praticada em determinados setores da sociedade e certamente sempre
presentes nos textos científicos e acadêmicos.
27
Semântica é o estudo do significado. Incide sobre a relação entre significantes, tais
como palavras, frases, sinais e símbolos, e o que eles representam, a sua denotação.
A semântica contrapõe-se com frequência à sintaxe. A sintaxe é a parte da gramática
que estuda a disposição das palavras na frase e das frases no discurso, incluindo a
sua relação lógica, entre as múltiplas combinações possíveis para transmitir um
significado completo e compreensível.
28
Léxico pode ser definido como o acervo de palavras de um determinado idioma:
todo o universo de palavras que as pessoas de uma determinada língua têm à sua
disposição para expressar-se, oralmente ou por escrito.
123
Sobre o exposto, bem como a influência da leitura que diferentes
gêneros de textos produzem, Corrêa (apud Castello-Pereira, 2003), diz:
É possível reconhecer que as formas de se relacionar com os
impressos são também indicados pela própria natureza dos
escritos que eles carregam. Neste caso, os escritos de jornais
e revistas, de Sabrina, de Paulo Coelho, produzem em seus
leitores diferentes disposições e atitudes. Se isso for verdade, é
preciso reconhecer que o gênero de texto (científico,
dissertativo) com o qual culturalmente espera-se que a
Universidade opere apresenta também especificidades e
exigências que são próprias de sua natureza acadêmica.
Portanto, existe uma distância a ser considerada entre o
conjunto de habilidades e atitudes pressupostas na leitura de
textos acadêmicos e aquelas colocadas em funcionamento na
leitura dos textos não-acadêmicos (p. 52).
Portanto, leitores de gibis, revistas e jornais utilizam-se de atitudes
diferenciadas das necessárias para a leitura de textos científicos, solicitados
pela Universidade, por exemplo.
Traçando essa teia de entendimentos, tabulamos então, nossas
percepções acerca dos erros ortográficos ocorridos nos textos manuscritos,
comuns deste grupo de discentes, salientando que a linguagem foi sempre
considerada em um contexto amplo, social e econômico.
Na tabela 1, a qual segue acompanhada do respectivo gráfico
demonstrativo, encontra-se a análise das dificuldades ortográficas encontradas
pelos discentes ao construírem um texto narrativo, cuja proposta foi elaborar
uma escrita sobre percepções acerca de uma imagem, associada a um trecho
de um texto do escritor Rubem Alves.
TABELA 5 – Dificuldades ortográficas
Textos
analisados
Acentuação
Pontuação
Reforma
ortográfica
Coesão
Coerência
textual
Foco
narrativo
Verbo
haver
35
21
18
17
09
07
07
04
124
Gráfico 14
Dificuldades encontradas
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Transcrevendo os resultados obtidos, podemos observar que, dos trinta
e cinco textos que foram escritos manualmente pelos alunos do sexto semestre
do curso de Pedagogia de uma Instituição Particular de Ensino:
 60% apresentaram dificuldades ou deixaram de acentuar as
palavras. Observe alguns trechos extraídos dos trabalhos
citados, que elucidam este tópico:
Trecho 1 – palavras não acentuadas: práticas, pedagógica, múltiplos, hábitos.
125
Trecho 2 – palavras não acentuadas: flexível, prática.
Trecho 3 – palavras não acentuadas: éramos, íamos, está, necessário, é
próprios, intermédio, técnicas.
 52% deixaram de utilizar ou desconhecem as regras de
pontuação. Observe os trechos abaixo que, deixando de ser
pontuados, deixam a interpretação dúbia:
Trecho 1 – Neste pequeno parágrafo faltaram alguns sinais de pontuação, que
deveriam ter sido usados para que o texto pudesse ter sido estruturado e
interpretado corretamente pelo leitor.
126
Trecho 2: Observem como a falta de pontuação neste fragmento do texto
deixa-o confuso:
 49% desconhecem as alterações ocorridas através da
Reforma Ortográfica – Acordo assinado em 1° de janeiro de
2009. Até mesmo mudanças consideradas básicas, utilizadas
na escrita cotidiana, como por exemplo:
Trecho 1: a palavra ideia deixou de ser acentuada.
127
Trecho 2: assim como a palavra voo.
 26% abdicaram-se da utilização dos elementos de coesão
para determinar a transição das ideias;
Trecho 1: Se lermos com atenção a introdução deste texto, poderemos
observar que faltou harmonia entre os elementos, bloqueando a transição das
ideias entre as frases.
Trecho 2: Parágrafo totalmente desestruturado, o qual poderia transmitir a
mensagem se fosse construído com palavras de transição, o que caracteriza a
coesão.
128
 20% deixaram de apresentar uma relação lógica entre as
ideias ou não se complementaram - coerência;
Trecho 1: Texto coerente é aquele em que é possível estabelecer sentido. No
fragmento abaixo podemos observar, além do número excessivo de erros
ortográficos, o que dificulta a leitura e o entendimento da mensagem, um
contrassenso no que se refere ao objeto “gaiola”.
Trecho 2: Utilizou-se de analogia sem coerência.
129
 20% apresentaram dificuldade em compreender a posição
e/ou perspectiva de quem conta a história (primeira ou
terceira pessoa) – foco narrativo;
Trecho 1: Observem: “gaiola como parte do conhecimento”; “... terão que
serem”; “saber necessário”.
Trecho 2: Erros ortográficos inadmissíveis para o nível universitário e “fuga” do
foco narrativo.
130
 12% grafia do verbo haver, o qual não raramente foi
substituído simplesmente pelo artigo “a” ou ainda por “à”.
Trecho 1: Uso indevido do verbo haver:
Trecho 2: Uso indevido e inexistente na vogal á:
Trecho 3: Utilização da vogal “a” em substituição ao verbo haver: “Hoje há
muitos pedagogos ...”
131
Pertinente informar neste momento que, foram analisados trabalhos
produzidos e digitalizados pelos estudantes do 4° semestre do curso de
Pedagogia29. Esta análise realizada com dados obtidos por meio de um
material exploratório de escrita, a mim disponibilizado, me permitiu verificar
que, erros ortográficos praticamente inexistem, talvez em função da utilização
do aplicativo de atualização, disponibilizados pela Microsoft, que adapta o
corretor ortográfico integrado à suíte de aplicativos às novas regras da Reforma
Ortográfica. Com esta atualização, o usuário corrige os novos erros de
ortografia que passaram a ser previstos a partir do Acordo Ortográfico.
Considero aqui que, traçando um comparativo entre os textos
manuscritos, escritos pelos alunos do 6° semestre e os textos digitalizados
produzidos pelos alunos do 4° semestre, ambos do curso de Pedagogia, a
questão da falta de coerência foi diagnosticada em ambas as turmas, uma vez
que as ideias não se completavam, causando uma “quebra” da linha de
raciocínio. Parte dos trabalhos analisados que apresentou deficiência no que
se refere à coesão textual, creio que o fato ocorreu uma vez que não houve a
utilização de conectivos e/ou preposições, utilizados para auxiliar a
compreensão de um texto.
Tratando da escrita e oralidade, a falta de coerência em um texto é
facilmente percebida por um falante da língua, mas não é tão simples notá-la
na escrita.
Com os dados apresentados e com base no referencial teórico,
compreende-se que a escrita, a oralidade e a leitura estão interligadas entre o
sujeito e o mundo, impregnados de sentidos e significados que norteiam a
construção do conhecimento pelos sujeitos relacionando-os com o mundo em
que vivem.
Aprender a ler, a escrever e a comunicar-se deve estar vinculado ao
cotidiano do sujeito, possibilitando inicialmente sua inserção no meio cultural ao
qual pertence. Desta forma, é necessário que o objeto de ensino seja
reconceitualizado e as práticas de leitura e escrita sejam resignificadas, para
29
Este material não foi por mim utilizado como comparativo, uma vez que não foram
coletados para esta finalidade e também por não possuírem categorias similares de
comparação. Pretendo me utilizar deste material para a escrita de futuros artigos que
serão produzidos em decorrência desta dissertação.
132
que o ler e escrever consista em instrumentos que permitam o repensar do
aluno e, por consequência, a reorganização do próprio pensamento.
Como vimos, a aprendizagem da leitura e da escrita ocorre por meio de
aproximações do sujeito com o objeto, o que lhe permite atribuir um novo
significado aos conteúdos aprendidos.
Neste sentido e para que haja uma verdadeira transformação do ensino
da leitura e da escrita é necessário que a escola propicie momentos que
favoreçam a aprendizagem significativa, formando pessoas que apreciem a
literatura, as prepare efetivamente, para se tornarem interpretadores e
produtores de variados tipos de texto e, sobretudo capacite-os para refletir e
reproduzir seus próprios pensamentos promovendo assim a descoberta da
escrita como instrumento de criação.
Por assim ser e, em se tratando de estudantes universitários, a
Universidade e os professores universitários poderiam se valer do mesmo
favorecimento, ou seja, proporcionar momentos que oportunizasse a
descoberta pela escrita, uma vez que, conforme mencionado anteriormente e
em se tratando de um público com baixo poder aquisitivo, com dupla jornada
de trabalho, que leem e escrevem pouco, os mesmos não têm tempo para
praticar este exercício.
Desta forma, a busca pelo conhecimento poderá gerar possíveis
discussões entre os estudantes e culminar em uma soma de informações que
até então era transmitida pelo professor e assimilada pelo aluno.
E assim, a partida para a construção do conhecimento é acionada em
função do mundo cultural dos sujeitos e de suas interpretações, enquanto
forma de interpretação na busca dos significados.
133
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho não pode ser considerado conclusivo, uma vez que ainda
há muito campo a ser explorado no que se refere à pesquisa sobre leitura,
oralidade e escrita dos estudantes universitários.
Entretanto, algumas
conclusões e considerações podem ser ressaltadas ao término deste, as quais
podem também ser utilizadas como parâmetros para alguns, ou como objetos
de continuidade de investigação para tantos outros, interessados neste campo
de estudo e pesquisa.
Segundo Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986),
A criança brinca, joga, constrói brinquedos, faz de conta, corre,
conversa, se irrita, briga e isto e aquilo, ajuda a família, faz
compras, faz contas e acerta no troco. Faz tarefa escolar. O
mundo lá fora, a conta a fazer, e ter que ler, copiar, corrigir e
tornar a fazer. E vai para a escola. A criança chega à escola.
Encontra os colegas. Conversa, grita, brinca, vê e pega uma
coisa, corre, cai, levanta e volta a correr. E vai para a sala de
aula. Na sala de aula a criança senta. Ouve, lê, escreve e tenta
falar. Olha a professora que olha para ela e fica calada. Tenta
levantar. Ouve a professora e senta quieta. Ouve, lê no quadro
e copia no caderno. Ouve, copia, faz a conta e faz de conta.
Oito mais seis são... O que fica, o que vai? Na conta é que fica,
o tempo é que vai (p. 48).
Este trecho ajuda a refletir no sentido de que ensinar a ler, a escrever e
a contar são hoje atividades consideradas essenciais e rotineiras, porém isso já
não é mais o suficiente uma vez que, a utilização dos meios que são colocados
à disposição da sociedade, àquela que possui acesso aos inúmeros meios de
comunicação atualmente disponibilizados, obriga-nos ao desenvolvimento de
outras competências.
Praticamos a leitura para nos comunicar, para explorar outras realidades,
para nos instruir, para nos informar, para exercitar a nossa imaginação, para
nos entendermos e entendermos o mundo. Entretanto, até chegar a estas
ações, percorremos um longo caminho e o papel do professor para que este
caminho seja trilhado é de fundamental importância, visto que, é por meio da
produção de textos narrativos que se torna possível evidenciar a diferença
entre os aspectos corriqueiramente apresentados no que se refere à oralidade
134
e à escrita, bem como seu impacto na produção textual. Neste sentido, afirmo
que: o papel principal do professor é auxiliar o aluno a interpretar as leituras
praticadas, relacioná-las, contextualizá-las e ampliá-las.
Apoiando o aluno, transmitindo segurança, permitindo que ele se
valorize como pessoa, que acredite em si, torna-se mais sólido e prazeroso
trabalhar a dimensão grupal e social.
Na sociedade contemporânea, os indivíduos que desenvolverem bem
suas competências comunicativas, se adéqua com mais facilidade aos novos
desafios propostos na atualidade.
Ainda me referindo ao universo contemporâneo e no que diz respeito às
escolas, o domínio da escrita e da oralidade se transformou em um grande
desafio, uma vez que a educação formal passou a ter como objetivos não
somente ensinar a escrever e ensinar a ler, mas principalmente, a saber ler e a
gostar de ler, fatores que relacionam às capacidades de compreensão e
produção de escrita.
Conforme Martins & Sá (2008),
Formar leitores exige da escola, e dos vários intervenientes do
processo educativo, atitudes que estimulem o pensamento, o
sentido crítico, que respondam a desafios, apostando em
objetivos de leitura ricos e diversificados e numa postura de
diálogo e cooperação, desde o início da escolaridade (p. 236).
Por assim ser, a construção do conhecimento - o aprender - depende
também do aluno, de que ele esteja disposto, para incorporar a melhor
significação que os conteúdos e repertórios têm para ele, para vivenciá-los,
emocional e afetivamente. Enquanto a real necessidade da formação não fizer
parte do contexto pessoal, intelectual e emocional do aluno, não se tornará
verdadeiramente significativa, não será construída verdadeiramente.
Pensando no contexto de leitura, escrita e oralidade, a atividade de
escrita estabelece relações com a leitura, bem como com as ideologias e o
ideário constituintes de cada indivíduo. Neste sentido, é necessário que, ao
analisarmos um trabalho que tenha sido realizado com a língua materna, seja
considerado e analisado o campo ideológico, o campo das ideias, dos
135
contextos sociais, culturais e históricos próprios aos sujeitos, pois é nisso que
eles se fazem e se constituem como sujeitos.
É de fundamental importância mostrar aos alunos que os problemas
ortográficos apresentados, muitas vezes são fruto da oralidade na escrita, tais
como excesso de repetições, usos de conectivos, entre eles “daí”, “que nem”,
dentre tantos outros.
Os alunos precisam saber da existência e fazer uso das diferentes
modalidades de escrita, bem como da variedade padrão. Essas “modalidades”
e “variedades” são formas de acesso permitidas e disponibilizadas a todos os
falantes, porém utilizadas apenas por uma quantidade irrisória dos usuários da
língua portuguesa. O número dos que deixam de se utilizar das diversas
modalidades e variedades padrão é reduzido, em função da quantidade
insuficiente de leituras diversificadas, seja por meio eletrônico ou por meio de
material real/físico.
Geraldi (2003), diz:
Para percorrer este caminho, no entanto, não é necessário
anular o sujeito. Ao contrário, é abrindo-lhe o espaço fechado
da escola para que nele ele possa dizer a sua palavra, o seu
mundo, que mais facilmente se poderá percorrer o caminho,
não pela destruição de sua linguagem, para que surja a
linguagem da escola, mas pelo respeito a esta linguagem, a
seu falante e ao seu mundo, conscientes de que também aqui,
na linguagem, se revelam as diferentes classes sociais.
É devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto
inclui o direito à palavra escrita – que talvez possamos um dia
ler a história contida, e não contada, da grande maioria que
hoje ocupa os bancos das escolas públicas (p. 131).
Acredito que as reflexões e os apontamentos aqui presentes contribuem
sensivelmente para sinalizar que procedimentos e estratégias utilizadas pelo
professor, postura e interesse dos alunos, são fatores importantes no ensino e
no aprendizado da escrita e da leitura. Porém, não posso deixar de enfatizar
que serão as incessantes “buscas” pessoais, as repetidas experiências que
transformarão os alunos universitários em leitores e escritores autônomos.
“Ter habilidade em leitura, ser um leitor proficiente, depende de prática
recorrente, depende de contato frequente com esse universo discursivo, mas
depende também de ensino.” (CASTELLO-PEREIRA, 2003, p. 203).
136
Para Michel de Certeau (1998),
[...] a atividade leitora apresenta todos os traços de uma
produção silenciosa: flutuação através da página, metamorfose
do texto pelo olho que viaja, improvisação e expectação de
significados induzidos de certas palavras, intersecções de
espaços escritos, dança efêmera. [...] Esta mutação torna o
texto habitável, à maneira de um apartamento alugado. Ela
transforma a propriedade do outro em lugar tomado de
empréstimo, por alguns instantes, por um passante. Os
locatários efetuam uma mudança semelhante no apartamento
que mobíliam com seus gestos e recordações [...] (p. 24)
No caso específico do tema de minha pesquisa: “Escrita e oralidade da
Língua Portuguesa nos bancos da Academia - Um estudo de caso dos grupos
de Pedagogia de uma Instituição Particular de Ensino” se, nos dias de hoje,
aprender a aprender se faz urgente e necessário, penso que a Universidade,
por meio do seu corpo docente e da coordenação pedagógica, deve refletir
sobre as concepções de escrita, leitura e oralidade – e os modos de estimulálas -, em especial no que se refere aos estudantes do curso de Pedagogia, os
quais serão futuros educadores de crianças, futuros leitores e escritores,
aprendentes da língua-mãe.
A leitura, a escrita, a apresentação de trabalhos orais, não podem ser
tomadas como algo “sofrido”, mas sim como algo útil, satisfatório, significativo.
Essa é uma prioridade que o professor universitário deve ter como princípio; é
preciso facilitar e promover com mais frequência esses momentos, mostrando
e demonstrando aos estudantes, principalmente aos universitários, que não
estamos diante de uma dicotomia quando nos referimos à oralidade e à escrita,
ou seja, que a oralidade não pode ser tratada como um elemento divisível,
contrário, como “a noite e o dia”, ou “o bem e o mal”. Vale reforçar neste
momento que a oralidade deve sempre ser trabalhada e tratada em paralelo
com a escrita.
A proposta é tornar claro para o estudante que, de um lado essas
modalidades são distintas, específicas e, de outro, que há semelhanças
perceptíveis quando nos referimos a diversos gêneros literários, fatores esses,
que causam uma grande dificuldade de definição dos limites apresentados
entre a oralidade e a escrita. Exemplificando, uma mensagem eletrônica (email), em função da sua forma escrita é muito semelhante a uma linguagem
137
informal, ao passo que, um debate ou uma conferência, embora sejam
realizados oralmente, em muito se aproximam de um texto formal escrito.
Seguindo as sugestões descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCN elaboradas pelo MEC para o ensino formal, no processo de produção
de textos orais, espera-se que o aluno:
 planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das
exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;
 considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à
variedade linguística adequada;
 saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na
produção de textos;
 monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção
comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o
planejamento prévio, quando necessário;
 considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de
elementos não verbais (p. 51).
Importante é que os alunos encontrem sentido na escrita, na leitura, na
oralidade e descubram que um texto depois de lido e compreendido, ele nunca
mais será o mesmo. Justifico esta colocação no sentido de que, ao fazermos a
primeira leitura de uma determinada literatura, temos uma percepção
diferenciada do entendimento que adquirimos depois que repetimos a mesma
leitura e interpretamos o que lemos efetivamente. Ao interpretarmos e
entendermos os escritos que nossos olhos discorreram, automaticamente a
leitura adquire um novo sentido e um novo significado.
Acredito que o “papel” da Universidade é formar pessoas que tenham
conhecimento variado e amplo, bem como competência leitora, repertório,
dinâmicas e técnicas.
Ao finalizar esta pesquisa, percebo que, mesmo na Universidade, se faz
necessário intensificar o trabalho de leitura, oralidade e produção textual para
com os estudantes universitários, uma vez que, tornou-se perceptível que um
número significativo de alunos ainda se confunde com questões básicas
relacionadas à língua portuguesa, no que tange a ortografia, coesão e
coerência na parte escrita.
138
Neste contexto e, encontrando-se esses alunos já no nível universitário,
não acredito que a Instituição de Ensino Superior consiga apenas com aulas de
Nivelamento da Língua Portuguesa, oferecidas unicamente no primeiro
semestre do curso, sanar todas as dificuldades existentes e encontradas nos
alunos que cursam a graduação, pois são deficiências anteriores referentes ao
processo de escolarização inicial, ao contexto sociocultural de que provêm e a
experiência biográfica de cada um com a língua mãe e com o maior ou menor
acesso e uso da produção cultural da humanidade.
É interessante que haja projetos de desenvolvimento de leitura ou, indo
mais além, que ofereçam e que constem na grade curricular, partindo o
primeiro semestre e estendendo-se até o último semestre do curso, aulas de
Língua Portuguesa não objetivando simplesmente o ensino da Gramática, mas
contendo no plano de ensino, um projeto arrojado que oportunize aos alunos
momentos de leitura, de interpretação e de escrita de variados tipos e gêneros
de texto. Considero possível que, com esta iniciativa, os estudantes
universitários passariam a experimentar as aulas de Língua Portuguesa de
forma mais prazerosa e significativa e desta forma talvez, mergulhassem no
mundo da leitura por simples prazer, o que acarretaria a melhoria na escrita e
consequentemente em sua oralidade, ocasionando resultados bastante
satisfatórios, tanto para o aluno, quanto para a Instituição de Ensino.
Acredito também em uma educação positiva, que seja baseada não nos
erros anteriormente cometidos, mas pelo incentivo, pela esperança, pelo crer
na capacidade de aprender e de que mudar é possível.
É importante ressaltar neste momento que, o mesmo grupo analisado
nesta pesquisa, por tratar-se de último-anistas de um curso superior, de
Pedagogia, participou no final do ano de 2012, da avaliação do Exame
Nacional de Desempenho do Estudante – ENADE que avalia o rendimento dos
alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos
conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados. Esses
mesmos alunos obtiveram para o curso, a nota 4,0 (quatro), o que indica que o
curso é bem avaliado, uma vez que a nota máxima para mesma avaliação é
5,0 (cinco).
139
O Conceito ENADE é calculado para cada curso, tendo como
unidade de observação a instituição de ensino superior – IES, o
município e a área de avaliação.
A Nota ENADE do curso é a média ponderada da nota
padronizada dos concluintes na Formação Geral e no
Componente Específico. A parte referente à Formação Geral
contribui com 25% da nota final, enquanto a referente ao
Componente Específico contribui com 75%.
O conceito é apresentado em cinco categorias (1 a 5), sendo
que 1 é o resultado mais baixo e 5 é o melhor resultado
possível, na área.
(http://www.unoparvirtual.com.br/enade/2012/duvidasfrequentes.html#DF_5.3)
Ao lado do reconhecimento pela boa nota alcançada pelos alunos, não
há como não estabelecer um comparativo entre os resultados desta pesquisa e
os resultados do ENADE, sendo que se trata de análises de habilidades e
competências totalmente diferenciadas. De acordo com o que consta na
citação acima, “a parte referente à Formação Geral contribui com 25% da nota
final, enquanto a referente ao Componente Específico contribui com 75%”.
Desta forma e pelo fato de o foco do meu objeto de pesquisa ter sido a escrita
e a oralidade, o mesmo não se relaciona e não traça paralelo com o conceito
avaliado no ENADE, mesmo porque, a avaliação aplicada pelo Órgão é de
múltipla escolha, com peso maior para os conteúdos específicos, adquiridos ao
longo do curso. Por assim ser, a avaliação do ENADE não analisou e não
avaliou a escrita desses estudantes, o que evidencia que as análises se
contrapõem.
Por fim, assim como esta pesquisa pode servir de base para futuras
pesquisas na área da Língua Portuguesa e da Educação, quero registrar a
contribuição que este trabalho de pesquisa trouxe para minha vida pessoal e
profissional.
Primeiramente e como crescimento pessoal, as descobertas adquiridas
por meio do Programa de Mestrado, me permitiram perceber que, ouvir algo
com som estranho é relativamente comum em um país que conta com tantas
diferenças, como é o caso do Brasil. Percebo ainda que, ao estudar e levar em
consideração no falante as variações de origem socioeconômica, de gênero, de
faixa etária, de nível de escolaridade ou ainda de região, é possível perceber
que nossa língua é viva.
140
Ao longo dos dois anos que me dediquei ao Mestrado, pude identificar
com clareza minhas deficiências e minhas potencialidades. Assim, ao final
desses vinte e quatro meses de jornada, posso dizer que tenho como formação
uma cidadã crítica, com desejo de intervir e contribuir positivamente nos
processos educacionais.
Desejo com muita veemência que este meu trabalho seja utilizado como
referência para aqueles que buscam um novo olhar e um novo interpretar no
que tange a Língua Portuguesa.
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.”
(Cora Coralina)
141
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O Papiro – Disponível em
˂http://www.fascinioegito.sh06.com/papiros.htm˃. Acesso em 30 jul. 2012.
Parasinet notícias on line – Alguns poemas de Patativa do Assaré –
Disponível em: ˂http://parazinet.wordpress.com/2009/03/14/alguns-poemas-depatativa-do-assare/˃. Acesso em 26 jul. 2012.
Revista Acadêmica Eletrônica de Sumaré – Desmistificando a Educação não
formal – Disponível em
˂http://www.sumare.edu.br/Arquivos/1/raes/06/raesed06_artigo01.pdf.˃.
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Revista Nova Escola – Oralidade: a fala que ensina – Disponível em
˂http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/fala-seensina-423559.shtml˃. Acesso em 26 jul. 2012.
Revista Nova Escola – Entrevista com Bernard Schneuwly – Disponível em
˂http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ensinocomunicacao-423584.shtml˃. Acesso em 23 jul. 2012.
Revista Nova Escola. O desenvolvimento da inteligência. Edição 238,
Dezembro, 2010. Disponível em:
˂http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/sujeitoepistemico-piaget-611940.shtml?page=3˃. Acesso em 16 nov. 2012.
Revista Superinteressante - A Sociedade da Informação –– março/2001 –
Disponível em: ˂http://super.abril.com.br/tecnologia/sociedade-informacao442036.shtml ˃. Acesso em 27 jul. 2012.
Secretaria de Estado da Cultura – Professores lamentam declarações sobre
acordo ortográfico – Disponível em
˂http://www.dn.pt/inicio/artes/interior.aspx?content_id=2336644&page=-1˃.
Acesso em 25 jul. 2012.
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Tipografia – Disponível em ˂http://tipografos.net/historia/arrighi.html˃. Acesso
em 30 jul. 2012.
Variedade Linguística – Palavras Rabiscadas – Disponível
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em
Wikipédia – Disponível em ˂http://pt.wikipedia.org/wiki/Etimologia˃. Acesso em
05 jul. 2012.
150
ANEXO I
Recortes dos títulos, capítulos, artigos e parágrafos do Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA, que são referenciados nesta
dissertação.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Texto compilado
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade
incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às
pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de
dignidade.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à
infância e à juventude.
151
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige,
as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição
peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares
superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico,
bem como participar da definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado
preferencialmente na rede regular de ensino;
aos
portadores
de
deficiência,
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular
importa responsabilidade da autoridade competente.
152
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes
a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao
Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos
escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a
calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de
crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos
próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a
destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas
para a infância e a juventude.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da
criança e do adolescente.
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação, cultura, lazer, esportes,
diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa
em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da prevenção especial outras
decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará em responsabilidade da
pessoa física ou jurídica, nos termos desta Lei.
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não governamentais referidas no art. 90 serão
fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
153
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão apresentados ao estado
ou ao município, conforme a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento que descumprirem obrigação
constante do art. 94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou
prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
Parágrafo único. Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades de
atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato
comunicado ao Ministério Público ou representado perante autoridade judiciária competente
para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução da entidade.
o
§ 1 Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades de atendimento, que
coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao
Ministério Público ou representado perante autoridade judiciária competente para as
providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução da
entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
o
§ 2 As pessoas jurídicas de direito público e as organizações não governamentais
responderão pelos danos que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes,
caracterizado o descumprimento dos princípios norteadores das atividades de proteção
específica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigênc
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697, de 10 de outubro de 1979
(Código de Menores), e as demais disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º da República.
FERNANDO COLLOR
Bernardo Cabral
Carlos Chiarelli
Antônio Magri
Margarida Procópio
Este texto não substitui o publicado no DOU 16.7.1990 e retificado em 27.9.1990
154
ANEXO II
Recortes dos títulos, artigos e parágrafos da Lei n° 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, referenciados nesta dissertação.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Vide Adin 3324-7, de 2005
Vide Decreto nº 3.860, de 2001
Vide Lei nº 12.061, de 2009
Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
155
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
156
ANEXO III
Matéria veiculada no UOL Educação em 29/09/2008 - 16h15
Lula assina acordo ortográfico que entrará em vigor em 2009
Da Redação
Em São Paulo
Atualizada às 18h00
Reforma ortográfica vai trazer benefícios? Você é contra ou a favor do acordo?
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva assinou, na tarde desta segunda-feira
(29), o decreto que estabelece o cronograma para a vigência do Acordo
Ortográfico da Língua Portuguesa. O evento aconteceu no Rio de Janeiro, em
cerimônia na Academia Brasileira de Letras, durante sessão solene de
celebração dos 100 anos de morte de Machado de Assis.
"O acordo tem, na verdade, uma importância maior do que pode parecer à
primeira vista. Por isso, precisa ser explicado com clareza para os cidadãos
desse país", disse Lula, durante a cerimônia.
Para o presidente, o acordo é um resgate das origens. "Quero destacar o
resgate dos nossos laços com a África, principalmente com os países de língua
portuguesa. É o reencontro do Brasil com suas raízes mais profundas, um
reencontro consigo mesmo".
Sem consenso
A unificação ortográfica dos países de língua portuguesa é discutida desde
1991. Entre escritores e gramáticos, não há consenso sobre a reforma.
O gramático e imortal da Academia Brasileira de Letras Evanildo Bechara
acredita que não há desvantagem na unificação do idioma. "Para uma pessoa
culta, essas alterações não representam uma dificuldade, mas para uma
criança ou uma pessoa menos preparada, a diferença na ortografia pode
causar dificuldade no entendimento do texto".
Na outra ponta, o filósofo e escritor Hélio Schwartsman diz que "nunca foram
meia dúzia de consoantes mudas --como nas formas lusitanas "adopção" e
"óptimo"-- que constituíram barreira à intercomunicabilidade entre leitores e
escritores dos dois lados do Atlântico".
Em vigor
O acordo entra em vigor a partir de janeiro de 2009, mas as duas normas
ortográficas --a atual e a prevista no acordo-- poderão ser usadas e aceitas
como corretas nos exames escolares, vestibulares, concursos públicos e
demais meios escritos até dezembro de 2012.
157
A reforma ortográfica prevê mudanças na língua portuguesa, como o fim do
trema, a supressão de consoantes mudas, novas regras para o emprego do
hífen, inclusão das letras w, k e y ao idioma, além de novas regras de
acentuação.
O acordo foi assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990, para unificar o
registro escrito nos oito países que falam português: Angola, Moçambique,
Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Timor Leste, Brasil e
Portugal.
A medida, segundo o MEC (Ministério da Educação), deve facilitar o processo
de intercâmbio cultural e científico entre os países e ampliar a divulgação do
idioma e da literatura em língua portuguesa.
158
ANEXO IV
“O QUESTIONÁRIO”
Solicito que responda o questionário abaixo, cujo objetivo é tabular os
dados coletados que serão utilizados apenas em caráter estatístico para
compor o desenvolvimento de uma dissertação de mestrado por mim
desenvolvida no Unisal – Campus Maria Auxiliadora.
Agradeço a sua participação e aproveito para deixar registrado que suas
colocações são extremamente importantes para o desenvolvimento desta
pesquisa.
Marta Mancini
Dados Pessoais:
1. Nome ____________________________________ Idade: ___________
2. Curso _________________________ Semestre ___________________
3. Cidade em que reside __________________ Bairro ________________
4. Estado civil: ___________________________
5. Religião: ____________ Atuante:
( ) sim
( ) não
6. Atua em algum projeto social?
( ) sim
( ) não
Qual tipo de atuação? ______________________________
7. Atua em escola?
( ) sim
( ) não
Qual tipo de atuação? ______________________________
8. Profissão __________________ Horas trabalhadas/dia _____________
9. Remuneração:
( ) R$ 500,00 – R$ 800,00
( ) R$ 800,00 – R$ 1.100,00
( ) R$ 1.100,00 – R$ 1.500,00
( ) R$ 1.500,00 – R$ 1.800,00
( ) acima de R$ 1.800,00
Dados acadêmicos:
10. Fez o Ensino Fundamental escola pública?
( ) sim
( ) não
11. Fez o Ensino Médio escola pública?
( ) sim
( ) não
12. Fez curso preparatório de vestibular?
( ) sim
( ) não
13. Utiliza-se de algum sistema de bolsa de estudos? ( ) sim ( ) não
14. Em caso positivo, qual o órgão? __________ Em que percentual? ____
15. Por que escolheu estudar no Unisal? ___________________________
159
Uso da língua portuguesa:
16. Quanto ao seu hábito de leitura, quantos livros, não acadêmicos,
aproximadamente, você lê por semestre?
( )1–5
( ) nenhum
( ) 6 – 10
( ) mais de 10
17. Assinale outras leituras que você pratica:
( ) jornal
( ) revista
( ) jornal on-line
( ) História em quadrinho
( ) Outras
Quais? ____________________________________________________
18. Assinale os tipos de escrita de que você faz uso:
( ) textos acadêmicos
( ) email
( ) relatórios
( ) poesias
( ) Outros
Quais? ____________________________________________________
19. Percebe que possui dificuldade para escrever textos argumentativos
partir de uma proposta previamente oferecida?
( ) sim
( ) não
20. Apresenta dificuldade no que se refere à Gramática (erro ortográfico,
pontuação, usa de parágrafos)?
( ) sim
( ) não
21. No que se refere à oralidade, forma de se expressar, você se
classificaria como:
( ) bom
( ) regular
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