Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO ÉTICA
Joana Marques / Maria Teresa Estrela / Ana Paula Caetano
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
[email protected] / [email protected] / [email protected]
Resumo
A legislação portuguesa actual contempla no perfil de competências de professores a formação éticodeontológica. Apesar disso, a formação ética não ocupa ainda o lugar que lhe cabe quer na
investigação científica, quer na formação inicial e contínua dos professores.
Assim, e dada a importância de oferecer formação adequada a necessidades e características dos
sujeitos, o projecto Pensamento e Formação Ético-deontológicos de Professores, dividindo-se em
duas fases de desenvolvimento, começa por caracterizar o pensamento ético-deontológico dos
professores para, posteriormente, partir dessas representações para ensaiar esquemas de formação
ética. Os resultados obtidos na primeira fase por meio da realização de entrevistas e da aplicação de
um questionário multidimensional a educadores e professores de todos os ciclos de ensino oferecemnos dados importantes para o desenho de planos de formação.
Neste momento está em curso um projecto de investigação-formação com um grupo de quinze
educadoras de infância que rentabiliza os dados obtidos, promovendo uma articulação estreita entre a
deontologia docente e o papel do educador no desenvolvimento moral, no Jardim de Infância. Foi
montado um dispositivo de investigação/avaliação que nos permitirá apreciar os resultados da
mudança no sentido da vivência dessa articulação, os quais só poderão ser apresentados em Junho, no
texto da comunicação.
Introdução
Muitas foram as transformações sofridas pela profissão docente ao longo do século passado
(Maroy, 2005). Na nossa análise, diversificaram-se funções e papéis, alargaram-se
responsabilidades, reforçou-se o carácter emocional do trabalho docente, redefiniram-se
profissionalidades e identidades, ao mesmo tempo que se foi degradando o conhecimento social
da profissão que passou a integrar as profissões de risco. Um aspecto tem, todavia, permanecido
imutável, pesem embora as formas diferentes da sua assunção: o carácter iniludivelmente ético
da profissão docente posta ao serviço do que, em cada época e grupo social, se entende por bem
do aluno. É talvez essa constância e saliência que tornam tão natural o carácter ético da
profissão que pode explicar que dele se fale pouco, se investigue pouco e muitas vezes se
dispense de o incluir num programa de formação inicial ou contínua de professores. Apesar de
tudo, a competência ética conta-se entre as competências básicas definidas por autores como
Perrenoud (2001) e é contemplada na legislação portuguesa, sem que daí se tenham retirado as
devidas consequências.
Neste início do terceiro milénio em que quebras de ética estão em parte na origem da crise
social, financeira e económica que o mundo atravessa impõe-se que a escola cumpra melhor a
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sua função socializadora, transformando-se num espaço de aprendizagem ética. Para isso é
condição necessária, embora não suficiente, que os professores sejam eticamente formados.
Simultaneamente um dos efeitos e causas da transformação da profissão, também a formação de
professores alterou modelos e procedimentos justificados por novas retóricas (que um exame
mais fundo revela que não são tão novas como isso) apoiadas em novas metáforas: professor
investigador, inovador, decisor, pedagogo, prát
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que Sócrates tirou o máximo efeito. Ela adquire pertinência total na formação dos professores.
Conhecer-se a si próprio em situação profissional é a base que poderá sustentar a autonomia do
juízo e da decisão profissional, preservando do tecnicismo sem desvalorizar a ciência e técnica
de que a competência profissional também se alimenta.
É óbvio que a formação ética dos professores tem de se integrar numa visão geral da profissão e
da formação. Fazendo uma retrospectiva de modelos de formação que implicaram perspectivas
diferentes da dimensão ética do profissionalismo, Sockett (2008) considerou quatro modelos ou
ideais-tipo: o escolar, visando desenvolver a sabedoria e a virtude através de conteúdos
disciplinares; o maternal, centrado no desenvolvimento do indivíduo e na relação com a criança;
o clínico, combina a ênfase dada à justiça social na escola pública democrática com a
importância concedida à investigação científica; o agente moral, considera o ensino como
actividade essencialmente moral e, frequentemente inspirado na ética aristotélica, visa integrar o
conteúdo académico com virtudes morais. Porém, dada a complexidade das situações de ensino
e a complexidade da formação de professores que os deve preparar para lidar eficazmente com
aquela, parece-nos que, sem desvalorizar o que há de válido e harmonizável nos diferentes
modelos, haverá sempre que construir outros adequados ao pensamento e à experiência daqueles
a quem são destinados, mas que mantendo o princípio da reflexão e da investigação como
estratégia de formação. Foi isso que procurámos concretizar no âmbito do projecto intitulado
Pensamento e Formação Ético-deontológicos de Professores, financiado pela FCT.
Baseados nos resultados de uma fase inicial de caracterização do pensamento éticodeontológico de professores de vários níveis de ensino, elaborámos propostas de programas de
formação adequados ao nível de ensino e aos pontos fracos e dilemas identificados.
Objectivos, metodologia e sujeitos participantes no estudo
Se na primeira fase do projecto o objectivo era a caracterização do pensamento éticodeontológico dos professores e a construção de materiais de formação (textos, técnicas de
recolha e análise de dados), na segunda fase o objectivo é ensaiar esquemas de formação que
levem ao aprofundamento do pensamento dos professores e ao estabelecimento de relações
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desse pensamento com as práticas do jardim escola em ordem ao desenvolvimento ético-moral
das crianças.
Na primeira fase o projecto assentou numa metodologia mista, qualitativa e quantitativa (que
partiu da análise de conteúdo de 40 entrevistas semi-directivas a educadores de infância e
professores de todos os ciclos de ensino de Lisboa e Bragança para a construção de um préquestionário; validado através de análises factoriais e cálculos do alpha de Cronbach originou a
versão do questionário aplicado a 1090 inquiridos); na segunda fase privilegiou-se uma
metodologia qualitativa, sob a forma de investigação-formação ou investigação-acção aplicada a
situações de formação. Sendo várias as conotações de que se pode revestir a expressão
investigação-acção (Silva, 1998), especificamos que, inspiradas em Kemmis & McTarggat
(1988), a entendemos como uma prática de investigação colaborativa sobre problemas
percepcionados pelos seus participantes, visando a mudança e a teorização da acção através de
ciclos ou espirais de investigação-reflexão-acção.
Para investigar as mudanças produzidas criaram-se dois dispositivos combinados de controlo:
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teoria e prática; outro, referente à totalidade do processo, baseado na repetição dos instrumentos
inicialmente utilizados para diagnóstico do grupo e os portfólios dos grupos com componentes
individuais de reflexão.
Contactadas várias escolas para o desenvolvimento de projectos de formação no domínio ético,
reuniu-se um grupo de educadoras de infância de um mesmo agrupamento de escolas de uma
zona rural da região de Lisboa e Vale do Tejo interessadas na formação independentemente de
ela poder vir a ser ou não acreditada. Após 3 desistências por falta de disponibilidade, o grupo é
actualmente constituído por 12 formandas. A maioria das formandas situa-se na classe etária dos
48 e 54 anos de idade e tem entre 23 a 27 anos de serviço. Apenas uma formanda tem mestrado,
sendo que as restantes licenciadas.
Metodologia de intervenção
Contrariando a nossa planificação, a formação só pôde iniciar-se em Abril estando ainda em
curso, pelo que os dados que apresentamos se referem apenas às avaliações intermédias, das
quais damos exemplos através da análise de três sessões: a sessão 2, dedicada ao conhecimento
de si próprio, dos seus objectivos e valores enquanto educador; a sessão 4, fundamentalmente
teórica, de leitura de textos e reflexão sobre os conceitos base da formação; e a sessão 8, mais
prática, de discussão e análise de situações dilemáticas práticas vivenciadas pelas educadoras no
terreno.
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Na 1.ª sessão foi apresentada e discutida a proposta de plano de formação que após
reformulações sugeridas pelas participantes ficou assim definido:
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deontologia no sentido de definir conceitos comuns dentro do
grupo de formação;
Ser capaz de reconhecer as relações entre ética pessoal e
profissional;
Ser capaz de reflectir sobre os problemas do quotidiano sob o
ponto de vista da ética profissional;
Ser capaz de fundamentar e tomar decisões do ponto de vista
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acção ética dos educadores.
1. Conceitos de ética e deontologia
a) Conceitos de ética e deontologia
b) Definições encontradas pela investigação no discurso dos
docentes sobre ética
c) Clarificação de um conceito comum ao grupo de formação
2. Ética pessoal/ética profissional
a) A pessoa e os seus papéis. Ética pessoal e ética profissional
b) Dimensão relacional e institucional da ética profissional
c) Princípios e deveres profissionais à luz da legislação
existente
d) Problemas e dilemas éticos vividos pelos educadores
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e) Códigos deontológicos docentes: origens, estrutura e
conteúdos
3. A comunidade educativa e o desenvolvimento ético das crianças
a) O jardim-de-infância como lugar de aprendizagem ética em
relação com os pais e a comunidade
b) Relação entre os princípios éticos do professor e o
desenvolvimento ético das crianças
c) Promoção de estratégias de desenvolvimento ético das
crianças
d) Princípios e deveres profissionais à luz da legislação
existente
Investigação-acção a partir de situações problemáticas vividas pelos
participantes, o que implica reflexão, debate, pesquisa teórica e
empírica. Como materiais despoletadores da reflexão serão
utilizados pequenos textos teóricos e as representações dos
educadores sobre questões éticas e expectativas de formação
recolhidas no âmbito de Projecto Pensamento e Formação Éticodeontológicos de Professores.
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Uma análise pormenorizada das sessões 2, 4 e 8
Para melhor enquadramento referimos que a 1.ª sessão foi dedicada à apresentação dos
participantes, seus objectivos e expectativas de formação e do projecto Pensamento e Formação
Ético-deontológicos de Professores, à apresentação e discussão da proposta do plano de
formação e ao preenchimento do questionário de diagnóstico.
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as crianças.
Objectivos:
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- Facilitar a reflexão individual nos vários objectivos e valores educacionais na relação com os
alunos que frequentemente estão implícitos e nas relações entre estes objectivos e os valores das
educadoras;
- Fomentar a reflexão conjunta e o debate em torno das diferentes organizações hierárquicas de
cada uma das formandas, de modo a dar voz aos pontos de vista individuais, mas também para
reflectir criticamente e em grupo sobre esses pontos de vista.
Produtos:
- Muros individuais de objectivos e valores do educador na relação com os alunos;
- Organização de um muro colectivo de valores.
Reflexões/avaliação das formandas:
No final da sessão, as educadoras teceram reflexões avaliativas escritas individuais nas quais
salientam:
- a dimensão colaborativa foi a dimensão processual mais referida (11 educadoras em 14), uma
dimensão que é assinalada por referência à partilha de experiências, de valores, de
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Reflexão prática e ética que se prevê vir a prolongar-se para fora do tempo da formação,
apontando assim para efeitos da formação em termos de desenvolvimento de competências
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reflexivas e para mudanças do conhecimento daí decorrentes. Reflexão e conhecimento de si
próprio, dos seus valores e da forma como estes s
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tipo de reflexões.
Reflexões da formadora sobre a sessão:
O exercício de explicitação de objectivos e valores educacionais que normalmente estão
implícitos tornou possível um melhor conhecimento de si próprio e o aprofundamento da
reflexão sobre a acção.
Por outro lado, a partilha das organizações hierárquicas individuais com o grupo permitiu a
reflexão conjunta sobre as diferentes hierarquizações, o questionamento e compreensão das
razões subjacentes às diferentes opções de organização tomadas, a partilha dos pontos de vista,
associados às experiências de cada uma das formandas no contexto em que trabalha.
É de destacar a forte relação com a prática que surgiu no momento da discussão quando as
formandas enunciaram algumas situações dilemáticas/problemáticas, como sendo, por exemplo,
a descontinuidade que consideram existir entre o seu trabalho enquanto educadoras morais das
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crianças e o dos professores do 1.º ciclo afirmando que muito dos valores/princípios que tentam
incutir nas crianças acabam por perder-se quando estas vão para o 1.º ciclo.
O aumento do conhecimento de si próprio dado pela organização e formalização dos objectivos
e valores individuais potenciou a reflexão sobre a acção e sobre as diferentes realidades
específicas de cada jardim-de-infância entre o grupo de formação, para além de ter permitido
uma reflexão sobre os conceitos de conduta ética, do papel do educador enquanto educador
moral e de conceitos éticos gerais.
Tomou-se nota dos objectivos considerados mais importantes por cada uma das formandas e,
embora nem todas tenham colocado o mesmo objectivo em primeiro lugar, a maioria considera
que o mais importante é contribuir para a estabilidade e segurança afectiva da criança, o que nos
pode indicar a presença de uma mesma “
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Os valores identificados como sendo os fundamentais na relação com as crianças foram
apontados no quadro, o que nos permitiu uma melhor compreensão da dificuldade, também
verbalizada pelas formandas, em nomear e hierarquizar os valores que estão na base da sua
relação com as crianças.
Nesta sessão parece, assim, mobilizar-se sobretudo uma aprendizagem em termos de
competências reflexivas e colaborativas e o desenvolvimento de um conhecimento sobre si
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tácito, de uma organização conceptual desse conhecimento, de uma compreensão do papel
dessas dimensões éticas nas situações práticas.
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Actividade: Para consolidar os conhecimentos adquiridos até à sessão 4 e para um maior
aprofundamento da leitura em pequenos grupos dos textos realizada na sessão 3, procedeu-se à
discussão em grande grupo sobre os conceitos de ética, moral e deontologia
Objectivos:
- Partilhar a compreensão das leituras feitas na sessão anterior referentes a diferentes autores;
- Promover a reflexão pessoal, em pequenos grupos e em grande grupo em torno dessas
conceptualizações numa perspectiva colaborativa.
Produtos:
- Cada grupo produziu um documento orientador da apresentação oral da reflexão em torno dos
textos;
- No quadro foi-se tomando nota das reflexões, tendo-se organizado uma meta-reflexão sobre as
reflexões presentes nos textos.
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Reflexões/avaliação das formandas:
As reflexões das educadoras no final desta sessão acentuam:
- os conteúdos referidos são predominantemente relativos aos conceitos de ética e de moral;
- a dimensão teórica, reflexiva e colaborativa, em contexto de apresentação e debate conceptual.
Mais do que a leitura de textos é o debate gerado que é assinalado. Nesta sessão realça-se uma
conjugação desses processos na forma de discus
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Reflexões da formadora sobre a sessão:
Mais uma vez a voz foi dada às formandas e foi cumprido o objectivo que nos propusemos de
assumirmos uma posição de mediação, de incentivo à discussão, de promoção da construção do
conhecimento pelas próprias participantes.
A mais-valia notada foi sobretudo de ordem conceptual, tendo as formandas verbalizado
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A leitura e discussão dos textos fez as formandas sentirem necessidade de fazer outras leituras,
de adquirir outros conhecimentos, sobretudo ao nível dos conceitos, o que evidencia mais uma
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quando as formandas foram questionadas sobre os seus objectivos e expectativas para esta
formação.
A discussão gerada e o grau de reflexão do grupo parecem indicar, mais uma vez, uma forte
relação entre os conhecimentos teórico-conceptuais adquiridos e as vivências do dia-a-dia, tendo
as formandas tentado trazer para a discussão exemplos práticos da sua profissão.
A conjugação entre teoria e prática, possibilitada por esta discussão ajuda a compreender melhor
a temática em estudo, assim como facilita a atribuição de sentido às aprendizagens que vão
realizando.
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Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
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émicas de dois dilemas e sua discussão
Para situar no plano de formação as actividades e conteúdos trabalhados na 8.ª sessão é
importante referirmo-nos brevemente ao que foi desenvolvido nas sessões 5, 6 e 7. Assim,
discutiram-se os conceitos de ética e ética profissional, leram-se e analisaram-se
individualmente e em grupo textos relativos ao profissionalismo docente e à deontologia,
trataram-se questões formais relativas à avaliação das formandas, inscreveram-se as formandas
no fórum de discussão do projecto para que contribuíssem com as suas reflexões em torno de
um código deontológico e iniciou-se a reflexão e elaboração da carta de princípios, retomada na
11.ª sessão.
Actividade: Apresentação e discussão de dois dilemas éticos à luz do método da modelização
sistémica
Objectivos:
- Apresentar o método da modelização sistémica como método de análise de dilemas-tensões
éticos;
- Promover a discussão em torno dos dilemas-tensões éticos modelizados;
- Dar início aos trabalhos de grupo sobre dilemas-tensões vivenciados na prática.
Produtos:
- Início da descrição escrita do dilema seleccionado por cada um dos pequenos grupos.
Reflexões/avaliação das formandas:
As educadoras acentuam, nas suas reflexões, os seguintes aspectos:
- o processo de investigação presente na organização da informação proporcionada pela
modelização sistémica foi um dos aspectos do p
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- a reflexão é também um importante processo acentuado nas reflexões (por 4 educadoras),
associado aos processos colaborativos, pois a reflexão faz-se em conjunto com os colegas e
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- dominam, nestas reflexões avaliativas das educadoras, conteúdos de ordem prática, centrados
nos dilemas e nos processos de formação, mas também conteúdos de ordem contextual, que
remetem para o conhecimento das situações específicas, e de ordem ética, este últimos menos
referidos.
Reflexões da formadora sobre a sessão:
É de salientar, em primeiro lugar, o grande envolvimento da maioria das formandas na
discussão e análise dos dilemas modelizados, o que se revelou vantajoso para o trabalho que
cada grupo de formação terá que fazer em relação aos dilemas-tensões que se propuser
trabalhar.
Os dilemas analisados foram dilemas de relação, no primeiro caso, na relação entre educadoras,
no segundo caso, na relação educadora-família. Como já os dados do projecto haviam mostrado,
os educadores de infância vivenciam sobretudo dilemas de relação, por isso, mesmo a análise
não tendo recaído sobre dilemas identificados durante aquela sessão, revelou-se vantajosa na
medida em que ajudou os grupos de trabalho a começarem a desenhar a análise do seu dilema.
Destaca-se, por isso, a atitude activa das formandas durante a apresentação da modelização dos
dilemas, pois foram acrescentando afirmações e levantando questões que enriqueceram as
análises apresentadas e ajudaram a compreender a importância e utilidade, por um lado, de um
relato aprofundado e, por outro, da partilha e discussão de pontos de vista para a boa resolução
de situações semelhantes.
Tendo mais conhecimento do que se passa no terreno, as educadoras levantaram questões que
não se prendem apenas com a resolução daqueles dilemas-tensões específicos (como por
exemplo, a legalidade da atitude de contactar directamente a médica da criança com NEE
suscitando questões de carácter deontológico sobre o dever fundamental do educador e pondo
em conflito o legal e o moral), mas alargaram a discussão a outras situações o que permitiu:
- um maior aprofundamento das situações em análise;
- uma discussão da deontologia em acção;
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Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
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- a percepção de que a generalização da análise é possível e enriquecedora;
- a compreensão de que as dinâmicas colaborativas que se tentam desenvolver na formação
podem e devem ser experimentadas fora do contexto de formação.
No final da apresentação das modelizações as formandas foram solicitadas a reunir em
pequenos grupos, tendo sido dado a cada formanda um guião orientador do trabalho dos
dilemas-tensões.
No geral, o grupo de formação mostrou entusiasmo para trabalhar os seus dilemas-tensões com
recurso a técnicas variadas como a auto e hetero-observação, a recolha de bibliografia
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Para uma reflexão sobre os processos mobilizados nas sessões de formação e mudançasaprendizagens daí decorrentes, as reflexões feitas pelas educadoras no final dessas sessões
parecem acentuar algumas semelhanças e diferenças, consoante o tipo de conteúdos e
actividades desenvolvidas.
Assim, no conjunto das três sessões mais sistematicamente analisadas, verifica-se que as
educadoras valorizam sobretudo o papel colaborativo e reflexivo das partilhas e discussões
havidas na formação, pelo enriquecimento que isso lhes traz em termos de conhecimento de si
próprias, das práticas e das situações profissionais, bem como em termos do desenvolvimento
das suas competências e atitudes reflexivas, pela integração e aplicação de dimensões éticas.
A dimensão investigativa surge associada à sessão sobre os dilemas e à formalização das
análises numa modelização sistémica.
A dimensão da teoria, apesar de estar presente na 4ª sessão não surge valorizada explicitamente
mas apenas implicitamente, pois é ela que alimenta a colaboração e a reflexão em grupo.
Assinale-se, ainda, o processo recursivo pelo qual a partilha e o debate procuram
sistematicamente analisar semelhanças e diferenças, por vezes, mas nem sempre, na busca de
confluências ou mesmo de consensos na conceptualização, valorização e decisão.
Embora se questionem as educadoras sobre pistas para reflexão, estas nem sempre são
assinaladas nas respostas. Parece, no entanto, que constituir um incentivo para dar continuidade
à formação para além das sessões.
Na sessão mais centrada na análise dos objectivos e valores e respectivas hierarquias, como
seria de esperar, os conhecimentos construídos são sobretudo de o
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Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
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sobre os contextos da acção e sobre a própria reflexão. Na sessão de apresentação e discussão de
textos teóricos sobre os conceitos de ética, moral e deontologia, o conhecimento que se constrói
é sobretudo conceptual, mas também é um conhecimento que se pretende sirva a compreensão e
aprofundamento da acção a nível profissional e pessoal. Na sessão onde se modelizam e
debatem dilemas profissionais, assinala-se uma diversidade de dimensões do conhecimento,
nomeadamente um conhecimento sobre as situações, sobre a acção e sobre si próprio (seus
valores), um conhecimento, ainda, sobre processos de estruturação das análises dos dilemas.
Aqui, perspectiva-se que estes conhecimentos sejam mobilizados e tenham repercussões no
desenvolvimento da reflexividade prática e ética, bem como na mudança de atitudes e
comportamentos.
A diversidade de conteúdos e estratégias de formação parece ser, pois, um factor de
enriquecimento que se deverá manter. A construção conjunta de uma cultura ética vai-se
construindo de forma colaborativa no debate sobre conceitos, sobre as próprias posições,
princípios e valores éticos, sobre os próprios dilemas. Pretende-se que a formação permita
progressivamente a busca de consensos na construção de uma carta ética e o desenvolvimento
de uma dinâmica colaborativa dentro do agrupamento, pela partilha e investigação sobre
situações profissionais concretas entre educadoras dos mesmos e diferentes jardins-de-infância,
constituindo uma forma de debelar o isolamento que ainda se verifica nesta classe profissional e
especificamente num agrupamento tão amplo geograficamente, onde o rural e o urbano são
englobados de um modo que pretende a conjugação de esforços.
Ainda em termos de reflexão sobre os processos formativos, parece-nos importante introduzir
formas sistemáticas e colectivas de reflexão avaliativa e reguladora da formação. A introdução
de momentos de reflexão conjunta sobre a própria formação e sobre as aprendizagens e
mudanças servirá, ainda, para o desenvolvimento do conhecimento sobre os processos
formativos e as mudanças que estes ajudam a desenvolver.
Em termos de reflexão sobre os processos investigativos, assinala-se a necessidade de introduzir
novas formas de distanciação e triangulação. A investigação-acção das educadoras, a partir dos
seus dilemas, que inclua a recolha de dados junto de famílias e crianças, para inclusive perceber
mudanças nas suas dinâmicas parece ser um mecanismo a introduzir que permite
simultaneamente avançar nessa distanciação investigativa, nas mudanças dos contextos e na
formação das educadoras. Uma outra forma de obter maior distanciação, é, ainda, a de
aprofundar o duplo papel de investigação, reflexão e formação de uma das educadoras que é
simultaneamente membro do grupo de educadoras e é participante do projecto de investigação,
sendo ela própria mestre em formação de professora na área da ética. Estes diferentes planos de
implicação e distanciação, estas diversas fontes e olhares sobre as situações formativas e sobre
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os contextos de intervenção constituem formas de aumentar a credibilidade da investigação que
o nosso projecto se propõe fazer.
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reflexão sobre a continuidade dos processos previstos e já em curso e cujos produtos ainda não
foi possível analisar, por não estarem disponíveis, como é o caso dos portfolios individuais e
colectivos das formandas. Também um tratamento sistemático das sínteses, dos produtos
intermédios e das reflexões de todas as sessões (quer pela formadora quer pelas educadoras) é
um trabalho que precisa ser continuado. Um trabalho que será ainda de aprofundamento,
diferenciação e multi-referencialização das análises e interpretações.
Em síntese: se bem que com um carácter provisório, há alguns dados que atestam a fecundidade
do caminho percorrido, mas também algumas necessidades de reorientação da reflexão, por
exemplo, em termos dos problemas de justiça social manifestados no jardim-de-infância. O
modelo de formação em construção decorre da interacção da proposta de formação, dos
conteúdos e dos materiais fornecidos e das dinâmicas relacionais e reflexivas que se vão
operando em cada sessão e no trabalho feito pelas formandas fora delas. Por referência à
classificação de Sockett (2008) dos modelos de formação ética, parece-nos que o modelo em
construção é dominado pela preocupação com o desenvolvimento da criança e pela reflexão e
investigação, possibilitando novas formas de articulação entre teoria e prática. Essas novas
formas de relação manifestam-se através da linguagem reveladora da integração dos conceitos
abordados e das experiências vividas e por um maior conhecimento de si próprio em situação
profissional proporcionado pela reflexão partilhada e pela investigação. Não foi certamente por
acaso que a sessão de exploração de dilemas tenha surgido como aquela que suscitou mais
entusiasmo ao proporcionar um método mais aprofundado e dinâmico de análise de situações
complexas, permitindo uma vivência mais rica de uma deontologia em acção.
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