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IV Mostra de Pesquisa
da Pós-Graduação
PUCRS
A FORMAÇÃO DOCENTE NA LICENCIATURA E NO
EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA
Clara Maria Furtado e Luiz Henrique Ferraz Pereira (Doutorandos)
Profª. Drª. Marília Costa Morosini (Orientadora)
Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, PUCRS,
Resumo
Este artigo tem por objetivo esboçar o estado do conhecimento tendo por referência os
objetos de pesquisa e as conclusões de dez trabalhos apresentados no GT08 – Formação de
Professores – apresentados na 31ª Reunião Anual da ANPED de 2008. O critério de escolha
foi pautado em abordagens do processo formativo do profissional da educação, seja via cursos
de licenciatura ou no exercício da docência. A metodologia adotada fundamenta-se na
pesquisa qualitativa em educação (BOGDAN & BIKLEN, 1994; LUDKE & ANDRÉ, 1986)
com leitura flutuante partir dos resumos e textos completos, apresentados no GT8, elaboração
do quadro de categorias e, por fim, análise sistemática do conteúdo contido nos trabalhos. No
debate gerado pelo GT8 destacam–se duas macro-categorias relativas ao processo formativo
dos profissionais da educação. A primeira refere-se à relevância dos cursos de licenciatura,
com destaque ao curso de Pedagogia, cujas propostas apontam para a articulação de
dimensões teórica e prática com a ética, política e social e na formação crítica do profissional.
A segunda trata da constituição dos profissionais a partir do exercício da docência
compreendendo como referências fundamentais as vivências pedagógicas no papel de docente
ou na memória enquanto aluno. Destacam-se, ainda, as contribuições do evento da ANPED
como movimento histórico que reúne discussões de caráter prático e científico voltado à
compreensão dos processos educativos.
Introdução
Estudos e pesquisas empreendidos na área da educação estão focados em análises
da ação docente, bem como nos processos formativos dos profissionais da educação. Nesse
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âmbito diferentes setores da sociedade têm se debruçado sobre a questão e um dos eventos
que reúne pesquisadores do país é a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPED). O evento, realizado anualmente, congrega profissionais da educação da
Educação Básica, do ensino superior e de pós-graduação para apresentação de trabalhos
resultantes de experiências pedagógicas, bem como de projetos financiados por órgãos
fomentadores de pesquisa ou ainda apoiados por programas de pós-graduação.
O evento é organizado por grupos de trabalho (GTs), cujas temáticas abordam, a
exemplo de categorias de análise, diferentes questões relativas à educação. São GTs que
reúnem, para comunicações e debates, pesquisadores especialistas nas respectivas temáticas.
Além de pesquisas científicas professores de escolas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio e de instituições que desenvolvem Educação de Adultos e Educação
Especial, de caráter inclusivo, apresentam experiências pedagógicas desenvolvidas no
cotidiano ou propostas que representam as alternativas de mudança no processo educacional.
Para tanto o presente artigo tem por objetivo fazer a análise de dez trabalhos
apresentados no GT8 – Formação Docente –, da 31ª Reunião Anual de 2008, delimitando o
estado do conhecimento a partir dos objetos de pesquisa e das conclusões. O critério para a
escolha dos trabalhos foi baseado na formação docente entendendo, neste caso, o processo
formativo via cursos de graduação – Licenciaturas – e a partir das experiências resultantes do
exercício da docência, principalmente nos casos dos profissionais que atuam na docência e
não possuem a habilitação ou formação didático-pedagógica para o magistério.
No debate demarcado pelas produções foi possível identificar, nos textos analisados,
duas macro-categorias de análise, a saber: (a) a relevância dos processos de
formação/habilitação do profissional da educação nos cursos de licenciatura, cujos
trabalhos escolhidos destacam o curso de Pedagogia e (b) a constituição do processo
formativo no exercício da docência. Diante deste contexto, e considerando que as produções
apresentadas no evento da ANPED se caracterizam como fonte de conhecimento, será
analisada cada uma das categorias identificadas nos dez trabalhos do GT de Formação (2008)
com reflexões que podem apontar alternativas, teórico-práticas, implementadas no campo
educacional. Em cada categoria foram evidenciados aspectos dos quais há possibilidade de
caracterização do que vem sendo pesquisado e apresentado em eventos deste gênero, bem
como o significado desse movimento nas transformações do campo educacional.
Metodologia
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A metodologia adotada está baseada na abordagem qualitativa da pesquisa em
educação com leitura flutuante partir de resumos e textos completos apresentados no GT08,
seguida da elaboração de um quadro de categorias seguida da análise sistemática do conteúdo
contido nos trabalhos (BOGDAN e BIKLEN, 1994; LUDKE e ANDRÉ, 1986).
A RELEVÂNCIA DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO
SUPERIOR
Destaca-se no campo de discussão dos trabalhos apresentados no GT8 a categoria
que aborda a relevância dos processos de formação/habilitação do profissional da
educação nos cursos de licenciatura. A formação de professores no Brasil, a partir da
constituição dos cursos de licenciatura na década de 30, revela que os argumentos pela defesa
dos cursos de origem, como principal território de formação do licenciando, não se mostraram
suficientemente fortes para que o primado do processo formativo ficasse apenas a cargo
destes.
O Curso de Pedagogia no Brasil teve seu início a partir do Decreto Lei nº 1.190 de
4 de abril de 1939 instituindo a Faculdade Nacional de Filosofia. As discussões sobre as
propostas de formação no Ensino Superior, embora concretizadas apenas na década de 30,
tiveram seu início já em 1920. O período entre as discussões e a real implantação foi marcado
por tentativas frustradas para a formalização do curso de formação docente em nível superior.
A primeira iniciativa foi o Instituto Superior de Educação, que funcionava anexo à Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras, criada pela Ordem das Beneditinas de São Paulo em 1901
(FURTADO, 2001).
Entre as dificuldades que a formação docente enfrentou entre a década de 30 e 60
estava a falta de identidade do curso de Pedagogia que fez com que o mesmo caísse no
desprestígio. As demais licenciaturas, destinadas à formação nas áreas básicas das ciências
sociais e aplicadas, passaram a valorizar seu conteúdo específico em detrimento do saber
pedagógico. Percebe-se que, historicamente, a formação docente para a Educação Básica vem
sendo dicotomizada entre a Pedagogia e as demais áreas científicas, sem considerar que
ambos estão inseridos no contexto educacional. Ao formando, Brzezinsky (1996, p. 47)
chama de "licenciado desavisado", aquele que, apenas ao final do processo, se depara com as
disciplinas pedagógicas.
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Ao formar o profissional de educação que seja adaptado a uma determinada
condição, considera-se apenas a intenção da técnica, ignorando a formação social e política
num contexto carregado de contrariedades ideológicas.
... a formação do profissional da educação não é um produto estático, isto é, um
conjunto isolado e abstrato de informações e práticas que visa unicamente preparar e
capacitar o pedagogo para o desempenho da função educativa (...) o conteúdo dessa
formação também expressa a prática social mais ampla com a qual ela está articulada.
(VEIGA et al, 1997, p. 39)
Levando em conta essas características do curso de Pedagogia, desde seu início, e
ainda considerando as mudanças experimentadas, com suas implicações legais, resistências e
avanços na sua evolução, percebe-se que a visão predominante do curso em relação à
formação acadêmica era voltada ao domínio de conhecimento. Estes aspectos, que apontam a
forma como o curso se constituiu, revelam também a posição conflituosa, porém importante,
que foi ocupando no âmbito acadêmico da educação em relação à formação docente.
Historicamente a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, na qual estava
integrado o Curso de Pedagogia, foi alvo de críticos como Alencar (1964 apud RIBEIRO,
1991) que propunha um modelo de universidade integrada. Suas críticas, juntamente com as
de outros, estava pautada em vários fatores, a saber: a) na organização cuja proposta era de
integração das várias áreas de formação, mas que, na prática, ocorria de modo dicotomizado e
(b) na pesquisa que, na contramão de se desenvolver aliada à formação, na realidade, ainda
predominava a dicotomia teórico-prática.
... criadas com o objetivo de serem órgãos integradores da Universidade e escolas de
formação de professores para o ensino secundário, viram fracassar totalmente aquele
primeiro objetivo (...) e hoje, com os novos problemas criados pelo processo histórico
brasileiro, cumprem mal também sua segunda missão: a de escolas de formação de
professores secundários. (apud RIBEIRO, 1991, p. 273)
Ainda com a crescente demanda pela escolaridade, outro fator que podemos
destacar foi o investimento em licenciatura. Essa necessidade, segundo as discussões reforça a
criação da Faculdade de Educação por estar fugindo à competência da Faculdade de Filosofia
nesse atendimento. Por tanto, as discussões estavam em torno da questão formação
profissional.
Neste sentido o papel da pesquisa na formação de professores da educação básica
pode ser identificado como um elemento significativo das mudanças culturais, principalmente
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as resultantes das vivências acadêmicas e práticas cotidianas dos professores, apontando para
os desafios epistemológicos e metodológicos a serem enfrentados com relação aos currículos
propostos nos cursos de licenciatura na graduação. Destaca-se que estes fatores, entendidos
como possibilidade de mudança, são alvos de discussão e de preocupação para com o
desenvolvimento de pesquisa na área da educação que leve em conta a especificidade
pedagógica da formação e o domínio de métodos e técnicas como instrumentos pedagógicos
primordiais ao processo educacional. A ênfase dada à educação na sociedade direcionou os
processos de formação dos profissionais da educação para uma crescente especialização e
dicotomização teórico-prática por meio das políticas no ensino superior.
Como já afirmado desde a década de 30 o curso de Pedagogia vem desenvolvendo
a docência como base de sua formação. Com a Lei 5.692/71, o especialista surge como
habilitação específica, criando na prática cotidiana da escola uma relação hierárquica entre o
professor e os profissionais administrativo-pedagógicos. Essa situação causou polêmicas no
interior da escola e no campo educacional mais amplo, pelo caráter dicotômico entre o fazer e
o pensar na proposta para o curso de Pedagogia.
Esta discussão provocada pelas pesquisas apresentadas na ANPED revela ainda
que, por meio de um mapeamento, o interesse dos alunos de graduação indica que a
preocupação fundamental dos futuros profissionais da educação está dirigida às práticas
pedagógicas, com foco especial àquelas de natureza metodológica. Ao identificarmos os
sentidos das “vozes” dos sujeitos em formação, estamos, segundo Giroux (apud
MAcLAREN, 1997), possibilitando a reflexão de como estão se desenvolvendo os processos
pedagógicos no curso de Pedagogia.
Qualquer currículo emancipatório deve enfatizar a experiência dos alunos, que está
intimamente relacionada com a formação de identidade. Os educadores críticos
devem aprender como entender, afirmar e analisar tal experiência. (MAcLAREN,
1997, p. 248).
A defesa pelo profissional da educação que tenha a reflexão-ação como condição
para repensar sua prática, exige uma formação que se organize sob o mesmo enfoque
reflexivo. Trata-se de uma identidade crítica que, diferente de ser constituída a partir da
transmissão, vivencia o processo formativo criticamente. Para tanto, o profissional poderá ser
envolvido numa ação em que, ao refletir sobre a proposta pela qual se constitui como
profissional, poderá trazer contribuições para o redimensionamento dos cursos de licenciatura.
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Por outro lado as pesquisas apresentadas no GT8 da ANPED (2008) demonstram
iniciativas que promovem na formação a prática a partir de projetos integrados e têm
contribuindo na constituição docente do acadêmico para que este possa identificar as
possibilidades de estabelecimento da relação teoria prática no cotidiano de sua ação
pedagógica. Trata-se também de empreender a articulação entre ensino e pesquisa, na
organização curricular dos cursos de licenciatura para a operacionalização de um trabalho
teórico-metodológico.
1
A CONSTITUIÇÃO DO DOCENTE: PROCESSO FORMATIVO NA AÇÃO
DOCENTE
Em contrapartida às discussões sobre a formação dos profissionais nos cursos de
graduação, via licenciaturas, percebe-se um movimento em direção à constituição do
processo formativo no exercício da ação docente. Esta categoria contempla aspectos
relativos às ações de formação pedagógica a partir de experiências de articulação teóricoprática, seja por meio do exercício da docência, pesquisas articuladas ao campo educacional,
bem como a partir de programas de formação continuada.
O momento histórico vivenciado no campo educacional propõe mudanças com
extrema urgência, principalmente por parte dos professores, pois as práticas pedagógicas
atuais foram entendidas como superadas e as que vêm sendo propostas pelas políticas públicas
são propagadas em nome de uma “eficiência e qualidade” cuja ênfase ao ensino técnicocientífico, ignora, em muitos casos, os aspectos filosóficos, políticos e éticos. (RIOS, 2001;
SEVERINO, 1986) Neste processo não se considera o caminho que já foi percorrido,
entendido como tradicional, de modo que a preocupação está voltada para a urgência do
"novo", como se a educação e a sociedade carecessem apenas de outras formas de agir para
concretizar as mudanças necessárias.
Uma educação, uma pedagogia dizem-se tradicionais: quando se referem a métodos, a
regras antigas, habituais; quando são conformistas, conservadoras, agarradas a
processos que procedem, implícita ou explicitamente, de princípios que postulam a
necessidade de uma disciplina dependente da única autoridade do professor, dum
ensino que consiste essencialmente nas lições e exposições magistrais, na pura
transmissão de conhecimentos, sem apelo à actividade própria do aluno. (Leif, apud
CORDEIRO, 2002, p.11)
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Sendo assim é preciso interpretar a história e as pesquisas já realizadas, como
fonte de conhecimento de análise, para que se compreendam as transformações ocorridas
superando a visão imediatista de que seja possível resolver os problemas apenas em
momentos estanques e numa ótica de isolamento com a realidade. A educação, ao desenvolver
a consciência crítica do sujeito, especialmente quando se trata da formação docente, faz com
que este compreenda sua ação como compromisso com a transformação sócio-histórica. “A
perspectiva do currículo (...) voltado para a consciência crítica, para emancipação e
humanização do homem.” (SILVA, 1990, p. 11).
Salienta-se também a importância da ANPED que, como outros grupos de
pesquisa ou eventos dessa natureza, debatem tanto as grandes pesquisas científicas, mas
também apóia iniciativas que surgem das reflexões do cotidiano escolar e de suas práticas
pedagógicas se transformando num movimento amplo e histórico que contribui para o campo
educacional. Esta iniciativa de unir num único espaço de discussão as experiências práticas e
as reflexões teóricas, resultantes de pesquisas ligadas à universidade, pode reforçar a
relevância de concretizar a articulação das diferentes dimensões do processo educacional
estabelecendo, assim, o comprometimento com a postura crítica dos profissionais da educação
na sociedade.
Ao analisar a formação docente, seja via cursos de licenciatura ou no exercício da
docência, deve-se primar pela visão crítica, pois a educação acontece num espaço de luta e de
contradições contínuas, ou seja, na “... intersecção entre a reprodução social e cultural, por um
lado,
e
nas
rupturas produzidas
através
de
práticas alternativas,
resistentes e
desestabilizadoras, por outro...” (GIROUX, 1997, p. 86). Para tanto será preciso que o
profissional da educação (re)conheça a realidade em que se estrutura todo o processo
educacional com suas contradições e ideologias. A partir desse processo de esclarecimento é
que se constitui o perfil de quem concebe a educação como ação que se dá no cotidiano, na
relação com seus pares e na integração teórico-prática com o contexto sócio-cultural.
Sendo assim ao docente compete compreender as relações que se estabelecem no
campo pedagógico, considerando desde a proposta político pedagógica até o espaço da sala de
aula, pois neste processo estão implícitas as dimensões técnica e científica, bem como a ética,
a política e a social. Esta articulação se faz presente ainda que a constituição docente seja
resultante do exercício da docência, pois na ausência de uma orientação didático-pedagógica
de caráter formal (currículos ou programas de formação continuada) as referências de prática
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podem ter seu fundamento nas experiências vivenciadas no papel de profissional da educação
ou ainda em sua memória enquanto aluno.
Desta forma as pesquisas voltadas à constituição do processo formativo no
exercício da ação docente, reforçam a importância que tem para os profissionais “não
licenciados” as trajetórias pessoais e escolares, bem como os diferentes tempos de
experiências pedagógicas. Entende-se que, em acordo com Nóvoa (1995, p. 24), trata-se de
um “desafio intelectual estimulante” em que se tem a “... possibilidade de produzir um outro
conhecimento sobre os professores, mais adequado para os compreender como pessoas e
como profissionais, mas útil para descrever (e para mudar) as práticas educativas...”. Para
tanto, na prática pedagógica observa-se que os docentes constroem um habitus profissional
em caminhos diferenciados aos propostos pelos currículos de formação nas licenciaturas, ou
seja, partem da apropriação de conhecimentos do campo pedagógico a partir das experiências
educativas significativas.
Percebe-se ainda a necessidade de se estabelecer um ambiente de diálogo entre os
profissionais a comunidade acadêmica. Esta posição pode contribui para o desenvolvimento
de identidades institucionais e para a valorização das diferenças no contexto educacional. O
foco será detectar de que maneira as pesquisas sobre formação continuada têm contribuído
para construção de identidades profissionais multiculturalmente comprometidas, fomentando
o debate, levantando potenciais, lacunas e possíveis perspectivas no campo educacional.
Conclusão
Dentre os aspectos enfatizados nas pesquisas apresentadas no GT8 da ANPED,
aparece a preocupação com projetos e políticas de ações de formação docente planejadas de
forma articulada em detrimento do isolamento, ou seja, entendendo que os profissionais da
educação são sujeitos do processo de construção nas dimensões pessoal e profissional. A
representação docente aparece como importante ferramenta na compreensão dos objetivos da
educação básica e da formação docente, pois indicam que as práticas dos profissionais podem
ser comuns e resultantes da formação cultural dos sujeitos, no exercício da docência, e não
exclusivamente da formação científico-acadêmica oriunda das licenciaturas.
Portanto o processo formativo do profissional da educação, seja via Licenciaturas
ou no exercício da docência, requer uma proposta que contemple aspectos, dentre outros
aspectos: do saber, do agir e do ser.
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O saber representa o fundamento da competência técnico-científica para o
desenvolvimento de sua ação. Esse saber deve também estar relacionado as dimensões ética,
política, social e cultural de uma realidade que, na ação do profissional, deverá ser
compreendida e respeitada em sua diversidade. Dessa forma, o saber assume a condição de
ser constantemente refletido a partir do contexto em que é dinamizado. O agir com
competência pautada no saber fazer num processo de constante transformação do profissional
a partir de seu “locus”. A ação pedagógica se desenvolve na interação e na investigação e o
profissional, como intelectual consciente, torna sua ação como prática social nas mudanças.
Por fim, o ser corresponde à posição de sujeito que, ao interagir se torna responsável por sua
própria transformação, bem como da realidade. A partir disso, a identidade desse profissional
está intimamente vinculada aos valores do ser e sua constituição é resultante da reflexão
gerada a partir do saber e do fazer, na interação com a prática social.
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