EM NOME DA ORDEM: AS ESCOLAS MUNICIPAIS DE PRIMEIRO GRAU NA
CIDADE DE SÃO PAULO NA ÉPOCA DA DITADURA MILITAR (1964-1985)
Helenice Ciampi (PUC-SP – [email protected])
Alexandre Pianelli Godoy (UNIFESP – [email protected])
Palavras-chave: modelo escolar paulistano; ditadura militar; comemorações cívicas.
1. Introdução:
A pesquisa empírica intitulada “Em nome da ordem: as escolas municipais de primeiro
grau na cidade de São Paulo no período da ditadura militar (1964-1985)” foi desenvolvida em
parceria interinstitucional entre PUC-SP e UNIFESP no período de agosto de 2010 a agosto
de 2012. A pergunta principal que nos levou a outras problematizações foi: qual o significado
histórico das renomeações de escolas por patronos militares em substituição aos nomes dos
bairros/localidades que antes as designavam? O objetivo inicial foi o de levantar e analisar a
documentação de oito escolas de ensino municipal da cidade de São Paulo durante o regime
militar para interpretar historicamente o conjunto institucional do qual faziam parte e de suas
práticas educativas. As escolas selecionadas para esta pesquisa são representativas das
diferentes regiões (subprefeituras) da cidade de São Paulo.1
O volume da documentação encontrada foi substancioso e podemos dividi-lo em três
blocos: a) documentos da/sobre a rede/sistema municipal (decretos, leis e pareceres do Diário
Oficial do Município e do Estado de São Paulo, relatórios de gestão municipal, projetos
educativos para a rede, revistas pedagógicas e impressos escolares, fotografias de desfiles,
fanfarras e comemorações cívicas e plantas aéreas, baixas e topográficas das escolas
selecionadas); b) documentos das oito escolas selecionadas (projetos e trabalhos escolares,
fotografias, livro de termo de visitas, atas de reuniões de conselho de classe e de reuniões
pedagógicas, livros de ponto e de matrículas das escolas; além de livros sobre a história de
alguns bairros onde se localizam as escolas produzidos por membros da comunidade ou de
monografias de pesquisadores interessados pela história dos bairros de São Paulo); c)
documentos orais: transcrição de seis entrevistas com uma ex-aluna, uma professora realocada
como funcionária do Departamento de Orientação Técnica do Sistema Municipal de Ensino e
de quatro ex-professoras de nível I (primário) e/ou II (ginásio) durante o período militar.
A análise preliminar do conjunto da documentação se desenvolveu em três eixos: a) a
relação entre arquitetura escolar e currículos que corresponde ao item dois desse artigo que
tratará sobre a “memória arquitetada”: o modelo escolar paulistano; b) a relação entre
disciplinas escolares e as comemorações cívicas que corresponde ao item três desse artigo que
versará sobre a “arquitetura encenada”: o civismo cínico; c) a relação entre as entrevistas orais
e os itens anteriores que não será desenvolvido em tópico específico, pois a documentação
oral ainda será analisada mais atentamente em um futuro artigo.
Os resultados dessa análise preliminar indicaram: a) a existência de um “modelo
escolar paulistano” com características administrativas baseado na “gestão para o ensinar” e
menos calcado em métodos e saberes pedagógicos pré-fixados ou em compromissos com a
ideologia militar. Havia mais uma preocupação com a expansão, funcionamento, controle e
construção dos lugares/edificações escolares e na perpetuação de uma “memória presentista”
da instituição, isto é, sem passado e em constante reforma. Por isso, o caráter “moderno” e
“nacionalista” do modelo significava um desprezo pela historicidade das localizações das
escolas, dos seus sujeitos e práticas, bem como obnubilava seu caráter administrativo e
presentista; b) As disciplinas das humanidades e as comemorações cívicas atendiam às
exigências de gestão administrativa da rede/sistema escolar sem uma vinculação pedagógica
específica substituindo o estudo disciplinar pelas comemorações disciplinadas, isto é, a visível
perda da importância e centralidade das disciplinas escolares pelas práticas de socialização
disciplinadas por meio de atividades cívicas que supostamente controlariam a sociedade.
Cabe esclarecer que não será possível explorar nesse artigo toda a documentação
coletada na pesquisa, bem como todos os desdobramentos que foram elaborados e registrados
em quatro relatórios semestrais. Procuraremos descrever e analisar em linhas mais gerais os
aspectos que julgamos pertinentes na aferição pública dos resultados.
2. A memória arquitetada: o modelo escolar paulistano
A relação entre arquitetura e memória foi definidora das políticas curriculares do
município de São Paulo no período de institucionalização e consolidação da sua rede/sistema
de ensino por dois motivos: a proposta de construção das escolas de alvenaria definiu aos
poucos que o ensino municipal paulistano, ainda caracterizado pela funcionalidade do espaço
escolar da arquitetura moderna (CALDEIRA, 2005, p. 44), mas distanciando-se dos
pressupostos teóricos da pedagogia da Escola Nova que antes embasavam os projetos
(BUFFA & PINTO, 2002, p. 141), se constituía de forma independente do sistema Estadual
de ensino a partir dos anos 1960; a revista Escola Municipal criada em 1968
instaurou/acompanhou não só o processo de montagem da rede e de construção das escolas
municipais como definiu que tipo de memória institucional singularizaria a prefeitura da
cidade atribuindo um lugar próprio (CERTEAU, 1996, p. 201) ao sistema de ensino
municipal baseado no controle do espaço educativo e na organização burocrática e
administrativa coesa e racional que permitiria que seus currículos fossem aplicados de forma
aberta e flexível de modo que não travassem as engrenagens da máquina pública. Os saberes
específicos (disciplinares), métodos pedagógicos e finalidades educativas ficariam em
segundo plano dentro do que designamos “modelo escolar paulistano” (GODOY, 2013).
A categoria de “modelo escolar” foi emprestada da historiadora da educação Marta
Maria Chagas de Carvalho que em sua extensa produção sobre a história da escola em São
Paulo o utilizou para descrever e analisar as relações de “pluralidade e à historicidade dos
dispositivos científicos, religiosos, políticos e pedagógicos, em cuja intersecção se produziu,
na modernidade, uma modalidade escolar de educação” (CARVALHO, 2011, p. 188). A
partir da materialidade dos impressos pedagógicos e educativos (manuais, revistas e coleções
de livros para a formação de professores), a autora distinguiu dois modelos escolares que se
tornaram hegemônicos nas cinco primeiras décadas republicanas.
O primeiro é o do modelo escolar paulista (mais regional) que foi vigente entre 1890 a
1920, baseado na imitação de “boas” práticas de ensino a serem seguidas a partir de métodos
intuitivos que deveriam levar em consideração o tempo de aprendizagem das crianças, de um
currículo seriado/linear para a execução desses objetivos e na visibilidade de suas construções
escolares marcadas pela grandiosidade de seus prédios em estilo neoclássico localizados em
partes centrais das cidades do interior ou da capital para os filhos das elites republicanas
paulistas. Era uma “arte de ensinar” (IDEM) ancorada no tempo e na duração do ensino.
O segundo é a pedagogia da Escola Nova (internacionalizada) que foi vigente entre
1925 e perdurou até o final dos anos 1970, baseada nas modernas disciplinas científicas da
Educação (Psicologia, Filosofia e Sociologia) que sustentariam as práticas pedagógicas em
sala de aula com métodos ativos de ensino para o desenvolvimento do aprendizado das
crianças e um currículo que garantisse tal processo de ensino. Além disso, as construções dos
prédios escolares deveriam seguir os preceitos da arquitetura moderna não somente
preocupadas com a funcionalidade dos espaços, mas, sobretudo, com as propostas
pedagógicas científicas que favorecessem a relação entre ensino e o aprendizado. Era uma
“ciência do ensinar” (IDEM) ancorada na temporalidade e no processo de ensino.
O modelo escolar paulistano (com pretensões nacionais) inaugurado pela Prefeitura de
São Paulo a partir da década de 1960 baseava-se numa preocupação com a administração e a
burocratização do ensino mais coesa e racional para que pudesse incluir o maior número
possível de crianças pobres que nunca tiveram acesso à escola pública primária em locais
periféricos da cidade. Os saberes pedagógicos eram emprestados de diversas matrizes.
Percebe-se na documentação escolar e nos relatórios de gestão municipal tanto a permanência
de métodos intuitivos provenientes da “arte de ensinar” do modelo escolar paulista como a de
métodos ativos da pedagogia científica da Escola Nova, porém, destituídos do contexto
político-pedagógico de sua elaboração e sem possibilidades claras de desenvolvimento nas
práticas de sala de aula. Por isso, muitas práticas escolares ocultavam a debilidade do trabalho
com as disciplinas escolares e suas especificidades formativas internas com a força das
comemorações cívicas disciplinadas e socializadoras com o mundo externo, como veremos
adiante.
Tais saberes justificavam mais a existência da rede primária recém-criada do que
resultavam em propostas de ensino-aprendizado efetivas. Favoreciam a mudança constante de
currículos e programas (reformas) a serem executados de forma mais aberta e flexível para
que não travassem os objetivos administrativos. Por sua vez, a arquitetura moderna, ainda
vigente no período, deixava aos poucos de ser baseada nos saberes pedagógicos, como
pudemos observar nas plantas e projetos das escolas, para justificar a funcionalidade e o
controle do espaço educativo. Era uma “arte de administrar” (GODOY, 2013)
ancorada na gestão e no controle do lugar de ensino.
As lutas e demandas populares das periferias da cidade marcaram as propostas de
criação de uma escola mais democrática e pluralista nos anos 1950 na cidade de São Paulo e
deram um impulso para a continuação dos Convênios Escolares2 e, posteriormente, para
criação do ensino municipal primário em 1956. Tais propostas, porém, foram cooptadas por
sucessivos governos municipais do período cujas políticas populistas enfraqueceram as lutas
democráticas, fortaleceram o assistencialismo e reformaram os ideais da pedagogia da Escola
Nova em nome de uma formação para o mercado de trabalho subalternizado para as classes
populares (SPOSITO, 2002). Era uma gestão administrativa “desconcentrada”, ou seja, ainda
dependente dos órgãos de poder centrais (Estado e União), o que difere da proposta de
municipalização que pressupõe a “descentralização” de poderes garantidos apenas na
Constituição de 1988 e tornando-se realidade somente a partir da Lei de Diretrizes de Bases
da Educação de 1996 (LATTOUF, 2001).
Porém, as políticas populistas não explicam de todo as modificações históricas que se
processaram na formação de um modelo escolar paulistano e que foi implantado na cidade a
partir dos anos 1960. Neste período, observa-se a transição entre as sociedades disciplinares e
as sociedades de controle (DELEUZE, 1990) e que atingiram várias sociedades
metropolitanas do pós Segunda Guerra Mundial e, particularmente, o ensino municipal de São
Paulo. Se as sociedades disciplinares foram marcadas por dispositivos de confinamento
institucional e de discursos científicos que justificavam tais práticas de reclusão no início do
século XIX até a primeira metade do século XX:
É certo que entramos em sociedades de ‘controle’, que já não são
exatamente disciplinares. Foucault é com freqüência considerado como o
pensador das sociedades de disciplina, e de sua técnica principal, o
confinamento (não só o hospital e a prisão, mas a escola, a fábrica, a
caserna). Porém, de fato, ele é um dos primeiros a dizer que as sociedades
disciplinares são aquilo que estamos deixando para trás, o que já não somos.
Estamos entrando nas sociedades de controle, que funcionam não mais por
confinamento, mas por controle contínuo e comunicação instantânea. (...)
certamente, não se deixou de falar da prisão, da escola, do hospital: essas
instituições estão em crise. Mas se estão em crise, é precisamente em
combates de retaguarda. O que está sendo implantado, às cegas, são novos
tipos de sanções, de educação, de tratamento. Os hospitais abertos, o
atendimento a domicílio, etc., já surgiram há muito tempo. Pode-se prever
que a educação será cada vez menos um meio fechado, distinto do meio
profissional – um outro meio fechado – , mas que os dois desaparecerão em
favor de uma terrível formação permanente, de um controle contínuo se
exercendo sobre o operário-aluno ou o executivo-universitário. Tentam nos
fazer acreditar numa reforma da escola, quando se trata de uma liquidação.
Num regime de controle nunca se termina nada (IDEM, 1990: 215-216
[entrevista à Toni Negri]).
Do ponto de vista social e educativo, a cidade de São Paulo não se enquadrava
propriamente na proposição teórica de Deleuze para os anos 1960, pois aqui permaneciam
dentro das escolas municipais práticas de confinamento, disciplina e ordenamento vigilante do
tempo e espaço próprios da forma escolar (VICENT; THIN; LAHIRE, 2001) enquanto um
modo hegemônico de socialização. Além disso, a maioria dos alunos dessas escolas pertencia
às camadas pobres da população como pudemos atestar em vários livros de matrículas das
escolas selecionadas cuja profissão dos pais sugeria terem tido pouco ou nenhum acesso
anterior ao sistema público de ensino3. Isto é, ainda era um público que viria a ser
transformado em “operário-aluno” e não como parte de um processo já em andamento como
se verificava em países europeus com uma classe média já consolidada socialmente e que
poderia se tornar um “executivo-universitário”.
No entanto, a arquitetura das escolas selecionadas demonstra a existência do modelo
escolar paulistano preocupado com o maior controle e gestão do lugar de ensino por meio das
constantes vicissitudes administrativas e reformas curriculares que esvaziavam os propósitos
pedagógicos das escolas construídas entre as décadas de 1950-60 e entre as décadas 1960-70.
A arquitetura escolar dos anos 1950-60 seguia ainda os preceitos da arquitetura escolar
moderna inaugurada nos anos 1930 no Brasil. As plantas baixas, aéreas e topográficas das
escolas de alvenaria construídas entre as décadas de 1950-60 (Comandante Garcia D’Ávila,
Marechal Eurico Gaspar Dutra, Tenente Aviador Frederico Gustavo dos Santos e General
Othelo Franco) indicam um padrão semelhante com um bloco de recreação, bloco do ensino e
bloco administrativo como áreas bem delimitadas para que cada espaço fosse utilizado de
maneira funcional favorecendo a relação entre as atividades pedagógicas e de recreação,
seguindo os preceitos da pedagogia da Escola Nova, e com notável separação das atividades
de administração e gestão escolar. Todavia, a Prefeitura criou o “Ensino Complementar” em
1966. A despeito da data de criação oficial do “Ensino Complementar”, as construções
escolares já estavam adaptadas para seu funcionamento e faziam parte da “arquitetura
curricular” com as salas de aulas específicas e oficinas práticas, também denominadas de
“Ensino Vocacional”, porém, a revista “Escola Municipal” tratou prontamente de
institucionalizar em suas páginas mais um “rigoroso empreendimento” da rede:
(...) através do Decreto n. 6403, de fevereiro de 1966, lançou-se a Prefeitura
Municipal de S. Paulo à obra de montar e de pôr em funcionamento as
classes do 5º e 6º anos, em suas escolas de ensino primário, com o fim de
contribuir para a solução do problema do hiato nocivo [trabalho manual x
trabalho intelectual] e possibilitar condições para que o menor se ocupe seu
tempo de modo útil. As referidas classes não têm por fim habilitar o aluno
para uma profissão, mas iniciá-lo no seu exercício, procurando eliminar o
sentimento de aversão para certas profissões, sentimento este provocado pela
aceitação, como reais, das chamadas castas profissionais. (...) Em suma, o
Ensino Complementar, como é hoje designado, visa auxiliar os jovens para
que se integrem harmoniosamente na sociedade através de uma Educação
Integral, que procure desenvolver-lhes a personalidade em seu todo. Não se
deve pensar que o trabalho feito nas Classes de Ensino Complementar tenha
por único objetivo as habilidades manuais e se descuide das atividades
intelectuais, mesmo porque, sendo o homem um ser total e indivisível, não
poderia executar tarefa manual, por mínima que fosse, sem o concurso do
intelecto. (ESCOLA MUNICIPAL, n.2, 1969: 23-24).
A ideia de “Educação Integral” própria da Escola Nova foi apropriada/reformada em
função da formação para o mercado de trabalho das classes pobres com a inserção de mais
dois anos na escola primária de iniciação ao trabalho, embora a literatura acadêmica já tenha
criticado o caráter inócuo dessas medidas ao enfatizar que tal integração não ocorreu e os
trabalhos manuais (artesanais) pouco contribuía para inserção em uma sociedade que se
industrializava. Além disso, os livros de termo de visitas de algumas escolas atestavam que
nos anos 1970 o “Ensino Complementar” logo foi extinto para a implantação da escola de oito
anos e as escolas tinham que dispensar os materiais utilizados e fazer novas adaptações em
sua arquitetura escolar para o aproveitamento de salas de aula para outras turmas e turnos4.
Por sua vez, nas plantas das escolas construídas entre as décadas de 1960-70,
(Comandante Gastão Moutinho,General Euclydes de Oliveira Figueiredo,General Alcides
Gonçalves Etchegoyen e General Álvaro da Silva Braga) com o fim da “Escola
Complementar”, desaparecem do pavimento térreo qualquer espaço destinado às oficinas ou
salas de aula específicas para o vocacional, no entanto, permanece o grande galpão coberto de
recreação junto com o palco e a parte administrativa da escola (diretoria e secretaria). A sala
dos professores, por sua vez, passa estar de frente com a da administração, o que parece ser
um indício de que os novos profissionais do ensino de primeiro grau devessem ser
controlados pela disposição da arquitetura e não apenas pela imposição do diretor. O galpão
tornava-se área de recreação, de circulação e de administração. As salas de aula ficavam
isoladas nos pavimentos superiores e sem conexão direta com os outros blocos de
socialização escolar. Tal redução da mobilidade e das especificações dos espaços visava não
apenas à economia, ao aumento do número de alunos, mas também uma simplificação das
funções que permitissem maior controle e menor vigilância dos sujeitos escolares.
A “Educação Integral” da Escola Nova sofre uma nova apropriação/reforma nos anos
1960-1970, mas para funcionar como uma “Escola Integrada de oito anos”. A arquitetura
dessas escolas revelava que tal integração correspondeu ao apagamento artificial das
fronteiras entre o ensino primário e o ensino ginasial e, fundamentalmente, diluiu as propostas
de trabalho intelectual e trabalho manual a um currículo meramente formal, portanto, não é
surpreendente que as salas do vocacional tenham desaparecido como também a
funcionalidade pedagógica dos espaços e que se refletiria no modo como as disciplinas
escolares perderiam sua especificidade disciplinar no currículo e suas finalidades educativas
fossem transferidas às comemorações cívicas. O modelo escolar paulistano conseguiria com
isto justificar e apagar seu caráter presentista/reformista cujo nome das escolas com patronos
militares simbolizava essa encenação de funcionalidade, racionalidade e coesão
administrativas integradoras e socializadoras do Município com a Nação.
3. A arquitetura encenada: o civismo cínico
Tendo em vista o exposto, qual a relação entre as disciplinas escolares, na área de
humanidades, e as comemorações cívicas no ensino municipal paulistano do período? Dois
aspectos nos ajudam documentar esse movimento.
O primeiro aspecto é a avaliação das dificuldades indicadas no relatório de gestão do
ano de 1971 para a implantação da escola integrada de oito anos. Nesse relatório, os
problemas identificados no sistema municipal foram agrupados em três ordens de fatores: 1)
dificuldades do trabalho docente ligados aos alunos: indisciplina; falta de base anterior; falta
de compreensão verbal e escrita; falta de concentração; classes muito heterogêneas; baixa
freqüência às aulas; falta de hábito de estudo, desconhecimento de métodos e técnicas
utilizadas; 2) dificuldades relacionadas à organização da escola: falta de material para o
trabalho com os alunos; interrupção de aulas para avisos; acúmulo de documentação do
trimestre; falta de alunos por não estarem uniformizados; 3) dificuldades ligadas à própria
atuação docente: dificuldades com relação aos instrumentos para medir operações mentais e
dificuldades de diversificar técnicas de aprendizagem.
No documento supracitado a referência às classes heterogêneas revelava a diversidade
de procedência do alunado na cidade que crescia e recebia pessoas de todos os estados da
federação, como também do interior de São Paulo. Outro ponto dissonante é a falta de hábito
de estudos, comuns nas 4ª, 5ª e 6ª séries que nos faz questionar sobre o ensino nas séries
iniciais. A estrutura do sistema/rede municipal revelava ainda sua fragilidade com relação à
falta de material para o trabalho com os alunos e a de uniformes que provocava ausência nas
aulas. E, finalmente, as dificuldades com a prática pedagógica, revelavam a inconsistência na
formação dos professores, e uma transmissão mecânica de conteúdos, pelas dificuldades do
professor “em diversificar técnicas de aprendizagem”, sobretudo nas 5ª e 6ª séries.
O segundo aspecto, no relatório de gestão de 1985, intitulado “Política Educacional a
meio a travessia”, diagnosticava que a desatenção da escola para com seus problemas “tem
servido para retardar o afloramento de ações que possam materializar o melhor das energias,
da fantasia e do pensamento consciente da Juventude” (p. 88), e acrescentava que a “tutela”
nas relações tinha sido uma das formas de manifestação do autoritarismo na escola.
Passados mais de quinze anos, entre os dois relatórios de gestão, o de 1985 ainda
registrava entraves para o pleno funcionamento do modelo escolar paulistano de ensino. As
disciplinas escolares, bem como a estruturação do sistema municipal de ensino careciam da
organização pretendida e transformavam o ensino em tutela de crianças e adolescentes.
Nessa perspectiva, podemos entender o espaço privilegiado ocupado pelas
comemorações cívicas no período, pois as finalidades educativas das disciplinas foram
diluídas no currículo apesar da criação da disciplina de Educação Moral e Cívica em 1969 e
com a implantação das escolas integradas de oito anos de 1969 a 1971 por meio do Instituto
Municipal de Ensino e Pesquisa (IMEP), e que deu origem a primeira escola de ensino de
primeiro grau do município “Celso Leite Ribeiro Filho”.
No processo de elaboração do imaginário da república, a escola primária exerceu, para
José Murilo de Carvalho, um papel fundamental, o de “formar almas” (1990), não só por
transmitir uma cultura comum, mas como por difundir valores morais e cívicos, em várias
instâncias na formação do imaginário social. O fato de a escola deter, naquela época, a
credibilidade social, escolarizou práticas como, por exemplo, as festas cívicas (FARIA
FILHO, 2005). As festas escolares permitiam a interação não apenas dos estudantes, mas de
toda a comunidade a partir e de dentro da escola como centro formativo à vida pública.
Cabe a indagação: qual a diferença entre o civismo e as práticas esportivas que
ocorriam de forma paralela, mas integradas às disciplinas escolares, na primeira metade do
período republicano das que foram verificadas no período da ditadura militar entre os anos
1964-1985? Marcus Aurélio Taborda de Oliveira comentou que:
O esporte, pensam alguns, seria capaz de amainar os ânimos,
arrefecer os impulsos contestatórios, canalizar a energia juvenil que
pretendesse questionar a ordem vigente. Além disso, o esporte também seria
uma escola de disciplina para o trabalho, pois teria a capacidade de energizar
a nação para o crescimento econômico, o que também, não era novo no
contexto brasileiro (2009, p.390).
Mas a questão permanece: o que era novo neste contexto? A grande diferença que
observamos no período de 1964-1985 no ensino municipal é o da socialização do local com o
nacional, ou seja, da sociedade mais urbana e massificada da cidade de São Paulo com a
diversidade populacional do país. Esse processo enfatizou os espetáculos cívicos, a formação
das fanfarras, a criação dos centros cívicos e para o esmero com a preparação das semanas
cívicas no calendário anual em detrimento da “socialização” que antes ocorria a partir e de
dentro do espaço escolar articulado com as disciplinas escolares. Integrar, socializar e
construir uma memória de pertencimento à nação para a rede municipal por meio de
dispositivos de controle mais abertos e flexíveis cumpriam um duplo objetivo: manter a
tradição das comemorações escolares, mas sem as amarras curriculares e disciplinares que
travavam a administração do sistema e impediam seu crescimento e expansão.
Nesse sentido, é ilustrativa a justificativa de criação do Departamento Social e Cívico
da Secretaria Municipal de Educação:
O Departamento Social e Cívico é um setor novo, que surgiu da
necessidade da Escola contribuir para maior sociabilidade dos educandos no
seu relacionamento entre si, com o pessoal administrativo, docente,
funcionários e com a família. Isto será feito através de Campanhas
Educativas, Excursões Culturais, Festas cívicas, sociais e recreativas,
possibilitando aos educandos um maior conhecimento da comunidade em
que vivem e na qual devem atuar. Todas as atividades do Departamento
Social e Cívico são planejadas em conjunto com os demais setores visando à
educação integral dos educandos (grifo nosso, 1971, p.119).
A Programação do Departamento Social e Cívico de 1971 explicita, inclusive, a
diversidade de campanhas educativas, festas cívicas e atividades sociais para dar conta da
concretização de seus objetivos de socialização ao longo do ano letivo 5, transformando, mais
uma vez, a ideia de “Educação Integral” em simulacro. Nessa mesma direção, destacamos
também, o II Plano Setorial de Educação e Cultura (1975/1979), publicado pelo MEC, em
1976. Dentre os objetivos específicos com relação à Educação Física e Desportos, podemos
citar: o incremento das atividades desportivas de massa, estendendo-as a indivíduos de todas
as regiões e camadas sociais. E ainda, dentro das metas: aumentar e melhorar as instalações e
equipamentos para os níveis de 1º e 2º graus. Na área de desportos de massa, contribuir para a
motivação das práticas desportivas e recreativas nos centros sociais urbanos; estimular o
desenvolvimento das práticas desportivas, recreativas e de utilização do lazer, com ênfase nas
cidades com populações entre 5 e 20 mil habitantes. Desaparecia, portanto, qualquer
justificativa pedagógica e disciplinar específica para as atividades cívicas e esportivas nos
propósitos municipais e nacionais para dar ênfase à socialização entre as esferas de poder.
Independente da especificidade de cada escola, os livros de visitas registram com certa
regularidade a atuação dos centros cívicos e as comemorações cívicas, com destaque para o
“31 de março” e “Semana da Pátria” 6, significando que o currículo deveria mais socializar o
Município com a União do que buscar uma integração entre comemorações cívicas e
disciplinas escolares. Aliás, a palavra “disciplina” era utilizada como sinônimo de “ordem” e
“organização” escolar e não no sentido de “disciplinas escolares” com saberes específicos,
métodos pedagógicos e finalidades educativas que definiram seu aparecimento na história da
escolarização dos saberes (CHERVEL, 1990). Paralelamente, à valorização dessas atividades,
a documentação escolar nos possibilita acompanhar o cotidiano dentro das escolas revelando
os problemas da subalternização das questões pedagógicas em relação às festividades cívicas.7
A rede municipal de ensino, situada em bairros pobres e periféricos, oferecia
verdadeiras aulas cívicas nacionais in loco, durante os ensaios de desfiles cívicos, sobretudo o
do “7 de Setembro”. Era uma pré-estréia do espetáculo maior, alimentando na população local
o orgulho paulistano de “conduzir” os destinos da nação “sem ser conduzido” moldando-os
pela “disciplina” como socialização cívica, ou seja, sem uma formação disciplinar que de fato
os inserisse no mercado de trabalho competitivo e intelectual.
O novo, portanto, era essa amálgama de cidadãos-cívicos pobres que marchavam pelas
ruas periféricas da cidade de São Paulo, sincopados ao som de suas fanfarras sob os olhares
atentos e admirados da população do bairro. Era, de fato, um espetáculo de substituição do
estudo disciplinar pela comemoração disciplinada.O que expressava sentimentos da
comunidade local pela união nacional cujos objetivos eram reproduzidos na área de Estudos
Sociais e, especialmente, da disciplina Educação Moral e Cívica.
A partir de 1983, na fase de abertura democrática, o tema das discussões da SME é a
democratização do acesso à escola e ao conteúdo escolar, a dimensão política da prática
pedagógica, a democratização das relações no interior da escola e o papel das instituições
auxiliares da escola: APM, Conselho de Classe e Centro Cívico Escolar, este último com o
slogan “a voz e a vez do aluno”. O documento, já referido, intitulado “Em meio à travessia”
de 1985, enfatiza que toda e qualquer democratização e melhoria da escola era tarefa coletiva,
processo de natureza cotidiana, porém, o cotidiano escolar custava a se modificar. O
documento indicava a permanência da desarticulação entre as disciplinas escolares e de suas
finalidades educativas, mesmo àquelas que, supostamente, garantiriam tal “coesão” ao
currículo como a de Educação Moral e Cívica (EMC) e de Organização Social e Política
Brasileira (OSPB):
A discordância de abordagens e apresentação dos programas
existentes, a falta de orientação e de material para o professor, o tratamento
superficial dos conteúdos de EMC para o nível I e a ausência dos mesmos,
para 6ª e 8ª series, nos Guias curriculares, além da dificuldade que se
encontra ao sistematizar o programa básico, fixado pelo Parecer 94/71,
forma, dentre outros fatores, o objeto de uma analise reflexiva e de uma
preocupação constante, dos quais resultou a organização do conteúdo
programático de EMC e de OSPB, ora apresentada (p.34).
Pretende o documento ser um “roteiro básico e geral” de conteúdo a ser cumprido. A
EMC seria desenvolvida em todas as séries do nível I sob a forma de atividades (práticas
educativas), em conjunto com os demais componentes de Integração Social e, sob a forma de
disciplinas nas 6ª e 8ª séries. Nesta, OSPB deveria ser envolvida pelos valores que a EMC
propunha. A programação de Estudos Sociais para o nível II foi modificada, sem que se
procedesse à alteração da grade curricular em vigor. A sugestão foi que na 5ª série a carga
horária semanal, de quatro horas/aula, fosse dividida entre as disciplinas de História e
Geografia; na 6ª série, com carga horária semanal de duas horas/aula, poderia ser
complementada com a carga horária reservada para Educação Moral e Cívica, prometendo, no
currículo prescrito, que o conteúdo desse componente seria tratado durante o desenvolvimento
dos conteúdos de História e Geografia, integrando-se a eles (1981-1985, p.15).
Para minimizar os problemas decorrentes dessas mudanças, a partir de 1985, foi dada
oportunidade a professores efetivos de Estudos Sociais para que completassem sua formação
obtendo alguma dessas habilitações, História ou Geografia. Assim, as alterações da área de
Estudos
Sociais
tiveram
desdobramentos
na
carreira
(COMUNICADOSUPEME/DEPLAN de 31/12/1985).
dos
docentes
envolvidos.
4. Considerações finais:
Contudo, podemos afirmar que as relações entre disciplinas escolares e comemorações
cívicas gestaram e possibilitaram historicamente aquilo que Maurice Tardif designou para a
nossa atualidade de “saberes-meio” 8, porém, os saberes escolares no período atendiam as
premissas do setor público municipal e ainda não tinham se tornado “saberes consumíveis”,
mas também já não eram saberes com finalidades educativas claras para cada disciplina e que
na prática foram deslocadas para as festas e comemorações cívicas para atender o modelo
escolar paulistano de gestão administrativa, próprio da transição entre sociedades
disciplinares e de controle.Na falta de diretrizes mais consistentes, prevaleceu a memorização
de conteúdos destituídos de finalidades educativas para um civismo cínico que repunha à falta
de tais finalidades com uma suposta socialização integradora entre Município e a Nação. Era
um contraste com a história da escolarização republicana que colocava a escola como centro
irradiador da socialização por meio das disciplinas escolares e que, ao menos, justificavam a
finalidade educativa de festas e comemorações cívicas para a vida em sociedade.
5. Referências:
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apresentada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo para
obtenção do título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo. São Paulo, 2007.
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espaço e propostas pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893/1971. São Carlos:
Brasília: EDUFSCAR, INEP, 2002.
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cidade de São Paulo (1934-1962). Tese apresentada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Arquitetura e Urbanismo. São Paulo,
2005.
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Paulo: Companhia das Letras, 1990.
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6. Notas:
1
1. Escola Mista do Imirim = criação 30/08/1956. E. M. Comandante Garcia D’Ávila = renomeação01/04/1969;
2. Escolas Agrupadas de Vila Brasilina = criação: 16/11/1956. E. M. Marechal Eurico Gaspar Dutra =
renomeação02/07/1974; 3. Escolas Reunidas de Vila Nova Cachoeirinha = criação 24/01/1963. E. M. Tenente
Aviador Frederico Gustavo dos Santos = renomeação08/04/1969; 4. Escolas Agrupadas Cidade Mãe do Céu =
criação: 11/11/1963. E. M. General Othelo Franco = renomeação07/04/1969; 5. Escola Alto do Mandaqui =
criação: 19/05/1970. E. M. Comandante Gastão Moutinho = renomeação10/06/1970; 6. E. M. General
Euclydes de Oliveira Figueiredo = criação: 11/11/1970; 7. Escola Municipal Arpoador = criação: 19/01/1971. E.
M. General Alcides Gonçalves Etchegoyen = renomeação16/02/1971; 8. Escola Municipal da Vila Dalva =
criação: 11/02/1971. E. M. General Álvaro da Silva Braga= renomeação 16/02/1971.
2
Foram celebrados três Convênios Escolares entre 1943-1959 entre Estado e Prefeitura de São Paulo com a
finalidade de reduzir o déficit de crianças no ensino primário numa cidade que já contava com quase um milhão
de habitantes. Nos Convênios a Prefeitura era a responsável pelas construções das escolas e o Estado por
contratar e gerir o pessoal técnico, docente e administrativo. O primeiro Convênio Escolar foi de 1943-1948 na
gestão do interventor Fernando da Costa e do prefeito nomeado Francisco Prestes Maia (no cargo desde 1938).
Os resultados foram considerados “pífios” com apenas três novas escolas, algumas bibliotecas e parques infantis.
Nas escolas construídas já existiam princípios da arquitetura escolar moderna, mas ainda não plenamente
consolidados. O segundo Convênio Escolar foi de 1949-1954 e contou com a direção do engenheiro José
Amadei do departamento de Obras Públicas e para a subcomissão de planejamento Hélio Queiroz Duarte,
considerado um dos expoentes da arquitetura escolar moderna, inspirado pelas ideias do educador Anísio
Teixeira, com que trabalhou na Bahia. O resultado do segundo Convênio Escolar foi à construção de 52 escolas
de inspiração moderna tanto na arquitetura quanto nas ideias educacionais da Escola Nova. O terceiro Convênio
Escolar foi de 1954 a 1959 e no dizer de Ivanir Reis Neves ABREU (2007, p. 75): “(...) Foi promulgado através
da Lei Estadual n. 2.816, de 27 de novembro de 1954, e difere dos demais por carregar consigo, desde o ano de
1951, quando foram iniciadas as negociações para a renovação do 2º Convênio, a discussão sobre a
municipalização do ensino em nossa cidade. Os recursos se avolumavam ano a ano, em decorrência do crescente
aumento do recolhimento de impostos e pelo fato da Comissão executiva, pelos motivos já numerados, não
gastar o dinheiro reservado, continuavam a chamar atenção dos políticos que viam aí a possibilidade de o
município não só construir edifícios escolares, mas gerir toda a rede de ensino municipal. (...) O 3º Convênio
Escolar foi extinto em 1959, longe de alcançar a qualidade que apresentou o 2º Convênio: enquanto o 2º
Convênio construiu 52 escolas em 5 anos, o 3º Convênio construiu 17 escolas ao longo de, também, 5 anos de
existência. (...).”
3
Foram encontrados os livros de matrículas do período nos arquivos das escolas General Alcides Gonçalves
Etchegoyen, General Álvaro Silva Braga e Comandante Gastão Moutinho, no qual podem ser observadas as
profissões mais comuns dos pais como: pedreiro e motorista; e para as mães: do lar, doméstica e prendas
domésticas. Porém, várias profissões liberais foram encontradas como advogados e bancários, mas em menor
número. Não pudemos fazer uma estatística dessas informações dado o caráter fragmentário dos dados
encontrados, entretanto, é notório que grande parte dos alunos não possuía histórico de escolarização familiar.
4
É o que se pode ler no livro de termos de visitas da escola Comandante Garcia D’Ávilla registrado pela
inspetora regional da educação Maria Aurélia B. Fernandes: “(....) Constatamos que no prédio do antigo
Complementar funciona uma classe, isto é, uma sala, e portanto duas classes do ensino comum. Uma sala foi
cedida ao Diretor do ginásio. O material do Ensino Complementar está guardado, relacionado, esperando a sua
retirada. Deixamos também “Instruções para a manutenção e conservação dos prédios municipais” (LIVRO DE
VISITAS OFICIAL DAS II ESCOLAS AGRUPADAS DO IMIRIM, 23/03/1972: s/p.).
5
A titulo de exemplo apresentamos a programação do primeiro semestre: Março: Campanhas Educativas: 2/15
Integração do aluno na escola; Campanha da Vacinação Sabin. Festas Cívicas: 31 - Revolução de 1964; Abril:
Campanhas educativas: 1-13- Semana da boa aparência, conservação do solo; Festas cívicas: 1-13-Semana da
Democracia e Liberdade, 14-Dia Pan-Americano, 18-Dia de Monteiro Lobato, 19- Dia do Índio, 21 – Tiradentes,
22 - Descobrimento do Brasil; Atividades Sociais: Páscoa - Estudo do Meio, Eleição de monitores; Maio:
Campanhas Educativas- 3-10: Como evitar a gripe, 14-20: Semana do transito; Festas Cívicas: Semana do
Trabalho e Dignidade. 1º - Dia do Trabalho, 13-Libertação dos Escravos, 23- Dia do Soldado Constitucionalista;
Atividades Sociais: 10 - Dia das mães; Junho: Campanhas educativas: Semana do Livro, Campanha contra
incêndio, 22-29-Dia do Pescador. Festas Cívicas: 9-Dia do Anchieta, 11-Batalha do Riachuelo, 11- Dia da
Marinha; Atividades Sociais: 13 - Santo Antônio, 24 - São João, 29 - São Pedro; Atividades Sociais: Santo
Antonio, São João e São Pedro (1971, p.120-123).
6
No Livro de visitas da E.M. Comandante Garcia D’ Ávila são registradas orientações para as festividades da
Semana da Pátria (22/08/ e 04/09/1974). E, para o coquetel de encerramento do 20º aniversário do Ensino
Municipal que seria no dia 05/11/1976, “a escola enviou representantes nas comemorações da Semana da Pátria
e ao desfile cívico ‘arrancando do público aplausos pela conduta irrepreensível dos educandos. Os professores
desenvolveram palestras sobre o grande feito da Independência e ao amor e respeito que deve existir pelos
símbolos nacionais. Parabéns a todos pelo brilhantismo da Semana da Pátria” (06/09/1977). Livro da
E.M.Tenente Aviador: O Centro Cívico “Estudantes Unidos”, da escola Tenente Aviador, teve o início de suas
atividades em 13 de maio de 1972 e, como patrono, Alberto Santos Dumont. Constituiu um grupo de alunos que
“representa a escola em todas as ocasiões e que auxilia os professores e demais funcionários a manter a ordem e
a disciplina dentro do nosso estabelecimento”, afirma o jornal “O Tenente”, no nº 1 de sua publicação, em 15 de
outubro de 1975, juntamente com a inauguração do retrato do Patrono da escola, Tenente Aviador Frederico
Gustavo dos Santos. O centro cívico foi formado, inicialmente, por alunos das 3ª e 4ª séries, e posteriormente, a
partir de 1976, por alunos das 3ª séries a 8ª séries. Funcionava sob a orientação do Srº diretor Prof.Carlos Valli
Filho e da Professora Lucélia Bello Djrdjran. A primeira diretoria eleita do CCE, em 23/5/1972, tomou posse na
cerimônia em Homenagem ao Dia do Soldado Constitucionalista. Esta tradição se firmou passando a posse da
diretoria a ser marcada para o dia de Tiradentes e, finalmente, para o dia 13 de abril, aniversário de morte do
patrono da escola. Havia um código de honra que os alunos pertencentes ao grêmio deveriam seguir: exemplo de
conduta, disciplina e ordem. Eram encarregados da divulgação e participação de Campanhas, as mais diversas, e
da organização e realização de Comemorações Cívicas, assim como de um jornal Mural fixado no pátio da
escola para exposição das atividades desenvolvidas.
7
No livro de Ocorrências da E. M. Comandante Gastão Moutinho, embora criada em 1970, somente a partir de
1976 passa a registrar o tema das reuniões, antes só mencionando as datas das reuniões. Parece-nos um
indicativo do significado atribuído às mesmas pelos responsáveis da escrituração. Na E. M. General Euclydes de
Oliveira Figueiredo, seja na sua criação em 09/12/1970, como ao longo da década, inclusive nas comemorações
dos 10 anos de existência, são exaustivos os elogios para com as celebrações. Encontramos, inclusive, plantas
com o roteiro dos ensaios pelas ruas do bairro Butantã em diversos anos. No livro de visitas da E. M.
Comandante Garcia D’Ávila, podemos ler comentários de trabalhos sobre Caxias, Descobrimento do Brasil,
Abolição dos Escravos e Tiradentes, recomendando que fossem encaminhados à SME (27/04/1966). Ao mesmo
tempo são registrados os resultados insatisfatórios nos exames, em maio de 1967, com instruções da diretora
para aulas de recuperação, com a justificativa “que os alunos teriam vindo de outro bairro” (22/09/1967). Estes
registros podem ser considerados possíveis indícios da diversidade de procedência social e cultural dos alunos,
não havendo, entretanto, encaminhamento do problema pedagógico. Ao longo do ano de 1970 são mencionados
os objetivos da renovação do ensino municipal. Mas os registros referem-se, apenas “a orientações da execução,
organização e objetivos dos planejamentos de todos os graus da unidade escolar” (02/03/1970). Não há nenhuma
menção à discussão pedagógica. Encontramos somente orientações pedagógicas especificas para os professores
de 1º Grau com o tema: Disciplina na escola primaria (27/08/1970). Na reunião pedagógica de 26/10/1970, com
suspensão das aulas são detalhados os assuntos tratados: festividades realizadas no mês de setembro,
esclarecimentos sobre a comemoração do Dia da Criança com a seguinte sugestão: doação de uma escova de
dente para cada aluno e prelação sobre a higiene bucal, realizada pelo dentista da unidade escolar para os
professores repassarem aos seus alunos. A preocupação parece ser com a questão da mera socialização e não
exatamente sua função educativa, pedagógica e disciplinar. Outra constante preocupação é para com as
avaliações, mas enfatizando a elaboração e correção, segundo os objetivos da renovação do ensino municipal e
não com os princípios que o embasam. Nos registros da década de 1970 percebe-se que as reuniões de orientação
específica restringem-se às séries iniciais centradas nas questões da alfabetização e redação. Em 1980 são
registradas as primeiras sínteses de avaliação do nível II, constatando alta retenção em Ciências e Estudos
Sociais. A direção solicita o levantamento das causas para melhor atuação, sugerindo reunião semanal da equipe
técnica para alcançar a integração das disciplinas. Percebe-se na mudança da década uma alteração no registro
das práticas, mas não propriamente uma alteração das práticas de ensino e uma discussão disciplinar de suas
finalidades educativas.
8
“A escolarização, enquanto estratégia global que possibilita o acesso a funções sociais cobiçadas, não seria
mais suficiente. Surge então a necessidade de micro estratégias cujo desafio consistiria em determinar quais são
os saberes socialmente pertinentes dentro os saberes escolares. Tal situação poderia conduzir (se isso já não
ocorreu) ao desenvolvimento de uma lógica de consumo dos saberes escolares. A instituição escolar deixaria de
ser um lugar de formação para tornar-se um mercado onde seriam oferecidos, aos consumidores (alunos e pais,
adultos em processo de reciclagem, educação permanente), saberes instrumentos, saberes meios, um capital de
informações mais ou menos úteis para o seu futuro” posicionamento” no mercado de trabalho e sua adaptação à
vida social. As clientelas escolares se transformariam em clientes.A definição e a seleção dos saberes escolares
dependeriam então das pressões dos consumidores e da evolução mais ou menos tortuosa do mercados dos
saberes sociais.A função dos professores não consistiria mais em formar indivíduos, mas em equipá-los tendo
em vista a concorrência implacável que rege o mercado de trabalho.Ao invés de formadores ,eles seriam muito
mais informadores ou transmissores de informações potencialmente utilizáveis pelos clientes escolares”.
(TARDIF, 2002 p.48-49).