MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.
I A PRIMEIRA METADE DO SÉCULO . (p. 270 – 289)
1 A Revolução Industrial e a instrução (p. 270 – 272). Nos Oitocentos (século XIX) a educação que antes
era uma questão política torna-se um problema social. A questão é: em que sentido ela transita de política
para social segundo a compreensão de Manacorda? Logo no início do texto o autor aponta as condições que
explicam essa alteração:
• o mercador capitalista que foge das Corporações de artes e ofícios e destina a matéria prima a
indivíduos dispersos e não associados, que são por ele controlados;
• o estabelecimento da cooperação simples: os artesãos concentrados numa mesma oficina realizam a
mesma forma de trabalhar nas Corporações, mas em novas relações de propriedade;
• a produção manufatureira onde “[...] se efetua uma primeira divisão do trabalho […]”
(MANACORDA, p. 270): rotinas no interior dentro do setores da produção em que o trabalhador realiza
somente uma parte do processo de produção de um determinado produto;
• o surgimento do sistema de fábrica e indústria onde a força produtiva se concentra nas máquinas
(esse processo foi acelerado pela transformação das descobertas da Ciência em tecnologia, e as alterações
no uso das das fontes de energia.
O processo de transformação do trabalho deslocou populações inteiras das atividades artesanais para
as fábricas e dos campos para as cidades. Este novo contexto manifestou conflitos sociais e culturais jamais
experimentados pela sociedade até então. Segundo Manacorda (1999), os teóricos das velhas classes não
tomaram consciência da complexidade desse processo e das questões dele decorrentes. Lembra que
Rousseau fazia a defesa do artesanato e do retorno homem à proximidade da natureza. Proudhon entendia a
indústria como soma de trabalhadores ainda na tradicional divisão do trabalho nas oficinas. Não entendeu
que as novas relações de propriedade alteraram o modo de produção.
A questão que deve ser buscada segundo Manacorda é: o que esse novo contexto implica para a
instrução, sobretudo a popular?
O velho artesão desapareceu, e se permanecia, não era mais figura determinante. Nesta direção
Manacorda alerta que Comenius já identificava a necessidade da constituir como lugar de educar (entendase, de formação do homem moderno) também as armanentarias (os canteiros, os estaleiros navais) e dos
mercimoniorum loca (as Bolsas da Holanda e Inglaterra).
O Revolução Industrial mudou as só as exigências da formação humana, mas também as condições. O
que a R.I. Permitiu? Acumulação de grandes capitais; exploração de novos continentes; grandes
descobertas científicas; transformação das descobertas científicas em tecnologia; num longo processo de
expropriação dos artesãos das corporações tomou-lhes a liberdade e toda sua propriedade (o artesão é
expropriado de tudo, não era dono de mais nada): tomaram-lhe a propriedade, o conhecimento total do
processo de produção); a expropriação de terras e fontes de matéria-prima. Estava esgotado o aprendizado
das massas produtivas artesanais.
O que substituiu essa processo de ensino?
Nos primórdios da R.I. Industrial os trabalhadores não tinham instrução. As operações das atividades
na fábrica não exigiam mais que ignorância. O processo de incorporação das descobertas científicas ao
provocar rápidas mudanças nas máquinas passou a exigir um trabalhador disposto a essas transformações.
Nesse sentido, os filantropos e industriais estavam diante do desafio da instrução das massas operárias
exigida pelos surgimentos dos novos instrumentos e processo produtivos. A instrução surge como demanda
da fábrica.
Neste cenário a pedagogia moderna se definiu a partir do desafio das relações entre trabalho e
instrução ou instrução técnico profissional, expressando-se nas propostas de formação para o trabalho de
forma específica e de formação para a perspectiva do trabalho conforme se evidenciou nas mais variadas
proposições da Escola Nova. Neste sentido duas soluções foram tentaras: 1) a formação pela observação e
imitação que já estava proposta lá nas obras de Platão; 2) a transformação da “desinteressada” inserindo
conhecimentos profissionais. Ou seja, a criação de “[...] várias escolas não só sermocinales, mas reales, isto
é, de coisas, de ciências naturais: em suma, escolas científicas, técnicas e profissionais.” (MANACORDA,
MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.
1999, p. 272).
2 A utopia socialista (p. 272 – 275). As propostas produzidas pelos contexto dos Oitocentos e até
esse momento do texto apresentadas por Manacorda, e que serão aprofundadas por ele mais adiante,
indicam soluções do próprio capitalismo. O autor concorda os tempos de crises e caos sãos próprios para o
aparecimentos de perspectivas utopistas. Vale lembrar que para Manacorda, conforme evidenciou nos
capítulos anteriores, a utopia não pode ser reduzida a sonhos e devaneios da literatura. Ela indica a tentativa
de explicar um contexto e propor o seu enfrentamento fixando um norte.
Assim, a nova onde de utopistas respondem a um novo contexto: os das revoluções industriais e
políticas (Inglaterra, Estados Unidos e França, são as referências desses processos). Manacorda, não por
acaso, chama atenção para o fato de que os novos utopistas mantém uma característica comum com os
utopistas anteriores: a forte inspiração religiosa permanece nas utopias socialistas. Que inspiração religiosa
é essa? A apresentação de algumas das utopias ajudará nessa compreensão. Em alguns autores ela é
explícita com em Saint-Simon que em 1825 publicou “Novo Catecismo” e pensou sua escola como uma
igreja.
Todas as utopias modernas, denominadas de socialistas pelos historiadores do futuro, tem como
convergência o ponto de partida na divisão do trabalho na fábrica, nas condições de trabalho, na divisão do
trabalho intelectual e manual. Há fio condutor nessas utopias que Manacorda (1999. p. 272) denomina de
“estranho ao moderno proletariado de fábrica e mais próximo ao velho artesanato corporativo que por
caminhos implícitos vai de Rousseau a Comte e a Durkheim, e outro filão poder ser aproximado de Marx.”
Em Fourier há uma valorização da tradição individualista de Rousseau explicitada numa proposta de
educação harmônica marcada pela espontaneidade, jogo, “borboletear das crianças” ao encontro da
descoberta de seus interesses. É contrária a qualquer sistematização imposta. Força-se a coincidência entre
interesse individual e coletivo ao acentuar o desabrochar de interesses, a valorização de atributos
instintivos, defender que se ocupe das funções e atividades destinadas pela natureza a cada um, bem como a
formação de valores morais. Para explicitar o que explicara, Manacorda cita Fourier indicando que este
recupera o “sapateiro por natureza” de Platão:
O filho de um príncipe pode ter o gosto de ser sapateiro: este pode ser o caminho para ocupar-se de sapataria,
de curtimento, de química,e, aos poucos, da iniciação para todas as atividades... A divisão do trabalho deve ser levada
ao gau máximo, a fim de que se possa colocar cada sexo e cada idade nas funções que lhe convém.” (In
MANACORDA, p. 273).
Há uma acentuação do indivíduo que deve descobrir a si mesmo, sua qualidades de modo a inserir-se
da divisão do trabalho de forma mais adequada. O que na crítica de Manacorda (1999, p. 273) contribui
para sancionar “[...] a discriminação histórica.”
Outro autor utopista apresentado por Manacorda é Etiene Cabet. Este defendia uma educação
elementar para todos que contemplassee todos os conhecimentos, o que se seguiria uma instrução
especializada em elementos teóricos e práticos, conforme apresentou in “Voyage em Icarie”, de 1840.
Robert Owen, que era um industrial, propôs um sistema de instrução que organizasse o trabalho a
partir de formação integral de homens e mulheres para que pensassem de forma racional. Uma necessidade
da fábrica. Como Cabet, Owen tem como objetivo, explicitado em suas falas, a recuperação da dignidade e
da perfeição humana, por meio da restituição da cultura aos operários e seus filhos, conforme se expresso
na citação feita por Manacorda: “a formação integral, sob o aspecto físico e moral, dos homens e das
mulheres, para que aprendam a pensar e agir sempre racionalmente.” (In MANACORDA, 1999, p. 275).
Owen foi um crítico da divisão do trabalho na fábrica, a que apresentava um programa pedagógica
para reduzir os efeitos desumanizadores daquele processo. Nesta constava, entre outras a indicação de que
toda criança tivesse instrução geral nos primeiros anos de vida, para se tornar apta aos fins da sociedade. O
objetivo explicado por Owen: promover uma classe trabalhadora de iniciativa e portadora de
conhecimentos úteis, hábitos e costumes. O que entendia elevar as classes trabalhadoras ao nível das outras
classes. Sobre proposta assim se autoelogiou Owen: “[...] a minha é uma invenção que, com sua introdução
e sua rapidíssima difusão, multiplicará logo, incalculavelmente,as forças físicas e mentais da sociedade
MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.
inteira sem prejudicar ninguém.” (In MANACORDA, 1999, p. 274).
Nosso autor apresenta como limites da utopia de Owen: a ilusão de que um sistema de instrução
transformaria sociedade e a ilusão com dua própria invenção. Manacorda pontua as diferenças de Owen
com os outros utopistas socialistas: há uma crítica e rejeição da divisão industrial do trabalho; considera a
classe trabalhadora e operária como um todo; valoriza as exigências humanas mais gerais com as quais
entendia poder contribuir a educação.
O dado religioso das propostas socialistas utópicas está na sua oscilação entre entre metafísica
e empirismo. Ora acentua a existência de características que são da essência do homem, ora acentua a
condição de que a essência humana é uma construção histórica. Mas sempre sem abrir mão de uma
perspectiva essencialista, o que se expressa na indicação da recuperação da perfeição humana perdida.
3 Restauração e novos fermentos (p. 275 – 279). Neste item, Manacorda (1999, p. 275) começa definindo
industrialismo: “”produção da vida material e intelectual, a luta dos homens para dominar a natureza e
humanizá-la.” Entende Manacorda que se torna necessário para compreensão do contexto compreender a
contribuição da superestrutura, ou seja das ideias e culturas. Assim, trabalhou com a contribuição do
católico liberal Gino Caponni em Frammenti sulla educazione. Crítico e celebrador do seu século e da
pedagogia que ele produziu.
Celebra a condição da instrução pública como meta do século, mas questiona a eficácia
pedagógica da educação; a passagem da condição de privilégio a direito, ou seja, necessidade e obrigação
da humanidade.
Enfrento oposição dos católicos como Francesco Pertusato (da Corte Imperial Austríaca) que
denominou a proposta de manca e vazia de senso comum, e que defendia limites na comunicação do
conhecimento camponeses, artesões e demais operários. A instrução científica não deveria chegar àquelas
populações que deveriam o trabalho mecânico nas fábricas ou na natureza para os quais estavam
destinadas. A elas se deveria dar uma “moral pura e santa.”
Nessa mesma direção estava Monaldo Leopardi que entendia ser suficiente o silabário e o
catecismo.
Manacorda retorna a Caponi, e lembra que este foi escolhido para ser o guia de seu estudo
sobre essa parte do século XIX, em quem observa a síntese da batalha pedagógica contra a “educação
igrejeira”: a laicização, a estatização, e a universalização. A escolha se deve ao fato de Caponi contribuir
para o sentido da batalha entre Igreja e Estado.
O período da Restauração assinala um retorno das escolas ao controle da Igrejas católicas e
reformadas, como na França reformada dos Bourbons, onde o processo de reabertura da laicização e
estatização só foi retomado em 1833 por um decreto do ministro Guizot (na monarquia dos Orleans) que
autorizava às comunas a instituição de escolas e o pagamento de professores. Assim se deu na Inglaterra da
tese anglicana que saiu vencedora na polêmica entre Bell e Lancaster, com as escolas retornando ao
controle das paróquias em 1808.
Na Prússia, sob a ação de governos absolutistas iluminados (VER ANTERIOR) se configurou a
vanguarda da escola pública. ….
Na Itália, recuos, conflitos e progressos da instrução …..
Giovanni Ruffini, explicita os novos fermentos revolucionários da educação na Restauração
que culmiraram nas exigências para a admissão na Universidade.
As escolas como centros revolucionários …...
4 A batalha pedagógica (p. 279 – 288) entre defensores da conservação e os das mudanças segundo os
princípios de laicidade, estaticidade e universalidade atingiu todos os níveis ou graus de ensino; escolas
infantis, elementares, secundárias, e superiores.
No campo da educação infantil o retorno se deu para a discussão do método, da pesquisa sobre
os procedimentos da didática. Caponni definia a pedagogia como “uma ciência que tende a definir-se
através de teorias e normas e lhe parecia que […] uma sociedade bem organizada, não deveria ter a
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necessidade de tantos estudos sobre as crianças, bastando-lhe, para tanto, 'a força das obras.'.”
(MANACORDA, 1999, p.279). Era um homem desconfiado das soluções pedagógicas e das suas
experimentações. Entendia que os livros ao transformarem a educação em arte a ser ensinada, cuja origem
identifica nos jesuítas, conduziu a uma pedanteria, ou seja, teoria sem sentimento. Para Caponni esse
modelo de pedagogia passou dos mais velhos para os jovens, e consolidou literatos (teóricos)
conservadores e inovadores que não se diferem: todos pedantérios.. A pedanteria pedagógica adquiriu
vários rumos e expressões, e a pior delas é a “[...] do afeto,que se arroga a doutrinar com suas regras.”
(CAPONI in MANACORDA, 1999, P.280).
A leitura de Caponni e outros indicam que o problema do método é o problema pedagógico do
século. Mas, não o vê como decorrente da própria evolução história. Para Manacorda isso não tem sentido,
uma vez que desde o momento que a instrução é posta como universal e laica há mudança de destinatários,
conteúdos e objetivos. O que exigiu pensar o processo de como ensinar (método), sobretudo em relação só
conteúdos da instrução concreta. ((?????).
As escolas infantis e o ensino mútuo nascem na Inglaterra industrializada. As discussões
teóricas e a iniciativa em outros países indicam convergência de dois fatores novos para a educação
infantil: problemas da organização e didática.
a) A escolas infantis. Após tratar de varias precedentes (p.280) Manacorda (1999) destaca as
contribuições de Robert Owen. O aporte é identificado na experiência italiana (p. 281-282) do educar e
instruir. Educar tratado como ação corretiva dos comportamentos. Não se trata de inspiração democrática
uma vez que não compreende as tradições populares, mas como caminho para …. “lidas indecentes.”
Segundo Manacorda, sua contribuição permitiu observar a tradição popular da Lombardia. Era
contrário ao dialeto local que entendia ser causa das corrupções de mentes e corações. Concepção que
naturaliza a divisão de classes ao promover o desenvolvimento moral e erudição segundo idades e classes,
para que o trabalho possa ser distribuído e atendida a prosperidade de cada um; moraliza o povo, o que
garante segurança pública por meio da gratidão aos benfeitores. Na verdade, a preocupação maior era
enfrentar o socialismo e o comunismo. Trata-se de educar o povo e não de educar pelo povo.
O valor da iniciattiva é identificado por Manacorda na difusão das escolas infantis e a
conscientização dos poderes públicos.
A proposição promoveu apoios e reações contrárias no meio católico (p. 283). A experiência
não prosseguiu porque o foco era culturalista, antecipando a instrução primária, e pro carência de uma
metodologia para a infância. A resposta foi dada mais adiante por Froebel.
O protestante Friedrich Froebel (p.283), conhecedor e admirador de Pestalozzi 1, elaborou um
1 J. H. PESTALOZZI (261 – 268). Embora siga uma linha que se inspira em Rousseau, Pestalozzi vai além. Exerce uma
atividade filantrópica e tinha capacidade de transformar princípios em ações práticas. Seu maior desafio foi unir o homem natural
e realidade histórica, elementos que Rousseau havia separado. Para realizar isso não ignorou seu tempo e orientou-se pelos
ideais da sociedade pré-industrial. Sua contribuição (instituições infantis e didática) marcaram os rumos da nova pedagogia e do
processo educativo dos anos oitocentos.
Suiço com cidadania francesa partir de 1798 aderiu à República Helvética instalada em 1798 por ocasião do domínio de
Napoleão na região do pais. Durou até 1803.
Sua ação humanitária e inovadora rendeu-lhe a oposição dos conservadores. Reações que para Manacorda indicam a
originalidade de suas propostas e ações. De Rousseau toma a concepção da bondade natural do homem, mas a entende como
algo a se construída: um ser para a perfeição.
Manacorda usa das cartas de Pestalozzi ao inglês Greaves em “Mãe e filho” para indicar os princípios da pedagogia
pestalozziana:
O “reconhecimento das imutáveis leis de nossa natureza” (In MANACORDA, 1999, p. 261) o levou a valorizar de forma
decisiva a extraordinária importância dos primeiros anos de vida e o amor materno na educação para o “[...] desenvolvimento da
alma infantil[...]” (In MANACORDA, 1999, p. 261).
Manacorda alerta que o princípio materno é prolongamento e concretização da concepção natural do homem presente em
Pestalozzi. Deste decorre suas compreensões e praticas de relação educativa, metodologia didática, contexto social, enfim os
aspectos de sua pedagogia.
Trata-se de dimensões de sua pedagogia, sobre a qual Manacorda pontua algumas pontos centrais:
1) Quanto à relação educativa, Pestalozzi defende a bondade como princípio basilar da educação. É o meio pelo qual se
consegue mais na prática educativa. Sua defesa não foi pacífica, sobretudo ao ser comparado com concepções que negavam o
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novo processo para a educação da infância. Os princípios de Froebel foram buscados no cristianismo e na
filosofia clássica alemã2. Os eixos fundamentais são: a existência de uma lei eterna em todas as coisas; os
elementos do processo são o educador, o educando, e o Melhor (Deus. ????). O espaço da educação infantil
se consolida como espaço religioso que se retoma como objetivo a constituição de uma unidade originária
que existiria, segundo a religião, no homem. Papel da escola é então definido: fazer dos alunos
conhecedores da essência das coisas e de si mesmo, a maior delas a descoberta de Deus.
A concepção de homem define a opção didático-pedagógica. O que indica a pedagogia como
um constante devir. Assim, em Froebel se tem a raiz de sua pedagogia em Rousseau combinado com o
idealismo cristão. O trabalho (atividade) ocupa lugar fundamental na primeira educação, entendida como
formação desde cedo para a religião e a atividade operativa. O trabalho é então definido como manifestação
do divino. O trabalho da criança na ação pedagógica é o foco. Assim, a pedagogia didática deve ofertar
materiais (esfera, cubo, pauzinhos, mosaicos...). São os Kindergartens, Jardins de Infância.
pecado original e a redenção pelo sacrifício de Cristo.
Em Pestalozzi a natureza é entendida de forma dupla: animal e espiritual. Uma natureza inferior e outra melhor. Neste
sentido, situa-se na lógica de dominar instintos e paixões por princípios e pela razão. Neste sentindo compreendia que a função
primordial da educação era encorajar a criança “[...] o mais cedo possível a combater a força prepotente do instinto animal […].
Educação por promovida pela mulher (“[…] força ainda mais poderosa […].” (In MANACORDA, 1999, P. 262).
Seus argumentos de que na criança existe uma força de origem diferente de qualquer tentação ou corrupção rendeu-lhe
suspeitas dos conservadores. Manacorda explica: valorizar a criança significava valorizar classes inferiores.
Instintos e vontades nas crianças segundo Pestalozziano são manifestações necessárias da condição animal que deveriam
ser freadas em seus excessos. Não indica punições ou qualquer educação repressiva baseada no medo. O que não significa
abandono da severidade: “[...] deveríamos decididamente eliminar o temor como meio educativo.” No lugar do sadismo
pedagógico propunha “[...] um método de ensino melhor.” (In MANACORDA, 1999, p. 263).
2) Quanto Metodologia didática, Pestalozzi firma o interesse e curiosidade infantil como base de qualquer intervenção
educativa. O segredo seria o fomento e a a manutenção do interesse na criança, o relaciona diretamente ao método do mestre e da
mãe, premira mestra. Deste princípio, Pestalozzi busca e ancora um outro: o da intuitividade e da gradualidade do ensino. O
fundamento destes princípios é “[...] agir sobre as mentes das crianças com elementos tirados da realidade e não com regras
abstratas, e se deve ensinar mais com a ajuda de objetos do que de palavras”. Neste sentido, resgatou o método analítico de “[...]
descobrir dadas verdade mediante a solução de problemas […]. (In MANACORDA, 1999, p. 264).
O desafio da pedagogia moderna estava estabelecido. Neste sentido a didática é provocada ao uso de métodos, técnicas e
instrumentos que promovessem mais que dominar propriedades abstratas, a capacidade de invenção, a promoção do surgimento
de ideias. Pestalozzi elenca a ginástica, a música, o desenho, com status de disciplinas com potencial de proveito moral uma vez
que contribuíram para o desenvolvimento do “[...] bom gosto e nobreza do sentir […]”; “[...] suscitar e alimentar os mais
elevados sentimentos [...]” (In MANACORDA, 1999, p. 265).
Pestalozzi alerta que não propunha transformação tudo na instrução em diversão e jogo quando defende que a ação da mãe
e do mestre não deve cansar a criança. A respeito afirmou: “[...] não é possível conseguir sem esforços um saber bem fundado
[…].” (In MANACORDA, 1999, p. 265). Fortalece o espírito de benevolência que não descuida da firmeza, sem o que não
entendia ser possível atingir o mais elevado objetivo da educação: o preparo para o integral e livre uso de todas as suas
faculdades físicas e intelectuais de forma a tornar-se o homem útil à sua sociedade, mesmo “[...] nas mais modestas condições
de vida.” (In MANACORDA, 1999, p. 266). O que nos coloca diante da terceira dimensão da pedagogia de Pestalozzi.
3) As relações sociais adquirem em Pestalozzi formulações demcráticas, limitadas pe claro às condições do tempo em que
viveu. O fundamento é ainda a natureza humana, que por ser semelhante em todos os homens deve ser desenvolvida em todas as
suas faculdades (capacidades físicas e intelectuais) e em todos os homens. A educação não pode ser compreendida em um só
aspecto. Neste sentido, fez a proclamação da universalização da educação do saber a todas as classes sociais. Porém mantém a
compreensão da destinação profissional, embora se participe de elementos comuns que fazem o fundamento das forças
humanas. Assim, defendeu que não seria legítimo limitar ou negligenciar a possibilidade de desenvolvimento de qualquer
criança. (MANACORDA, 1999, p. 265).
2 Filosofia alemã clássica : Kant, idealismo alemão (Fichte, Schelling, Hegel), Marx, Schopenhauer, Nietzsche.
MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.
b)As escolas elementares. Os dois modelos foram Pestalozzi e o ensino mútuo3 (OLIVEIRA4,
2009). O conflito entre o modelo de Bell e Lancaster também se deu em outros países além da Inglaterra.
Na questão do método deu-se conservação e progresso. “[...] interesses e ideias mais profundas.” (p.208).
Fundamentos principais da escola elementar: a ciência dos fatos substitui a ciência das palavras
(p.386); educação para o povo entendia como obra beneficente norteada pelo princípio produtivo, ou seja,
aprender a trabalhar. Neste sentido a proposta de Ridofini pretendia a escola única meninos
comprovadamente pobres e também para meninos nobres. Lembrusquini reforça a necessidade da religião e
educação ….
c)
As escolas técnicas e as Universidades. (287 – 288). De Charles Dupin e a frequência
das escolas particulares na Inglaterra por artesãos. A Comissão Parlamentar de Orçamento de 1825 definiu
que o estudo e difusão das ciências era um meio de potência dos governos monárquicos. No campo
pedagógico postulava a aplicação dos princípios matemáticos às artes do poder, bem como aos operários. A
afirmação de que sem esses conhecimentos se tinham “[...] industriais sem indústria […] especificam bem a
questão da importância que as ciências paulatinamente adquiriam no contexto da Revolução Industrial.
A origem de iniciativa na Inglaterra relativa à instrução técnica e profissional. As legislações
sobre as fábricas foram frequentes na Inglaterra e, com o tempo passou a situar a instrução das crianças
3 O ENSINO MÚTUO (256 – 261). Ao contrário do que se pensa no senso comum, Manacorda alerta que as duas experiências
em torno do ensino mútuo que se configuram na Inglaterra é uma proposta de particulares. A função básica deste método era
ensinar um número cada vez maior de alunos com poucos mestres, usando da figura do monitor. Conforme Manacorda deixa
claro: monitores eram “[...] alguns adolescentes instruídos diretamente pelo mestre, atuando com variedade de tarefas como
auxilares ou monitores, ensinavam por sua vez outros adolescentes, supervisionando a conduta deles e administrandos os
materiais didáticos.” (MANACORDA, 1999, P. 256).
Nosso autor lembra que o método mútuo ou algo parecido pode ser encontrado ao longo da história do ocidente desde os
tempos antigos, Idade Média, até que na proposição dos ingleses Andrew Bell (1753 – 1832), pastor anglicano, e, Joseph
Lancaster (1778 – 1838), pertencente à religião Quaker, o método mútuo adquiriu a condição de rigorosa organização didática e
de plano nacional de instrução popular.
Em Madras, sul da Índia, em 1789, Bell dirigiu uma escola da Cia da Índias Orientais organizada para os filhos dos
soldados europeus. Sua publicação “An experiment in education”, 1797, propagou suas ideias. O princípio do método é o ensino
realizado por terceiros sob a superitendência de um mestre. Bell expressava em suas publicações posteriores que a intenção era
“[...] a diminuir as despesas da instrução, a abreviar o trabalho do mestre e a acelerar os progressos do aluno” (in
MANACORDA, 1999, p. 257). Segundo o próprio Bello, o sistema “[...] não é formado de indagações bem escritas e elaboradas
e de rebuscadas especulações sobre a natureza da criança ou a filosofia do espírito […]”, mas trata-se algo que persegue
resultados práticos “[...] na ciência do ensino.” (In MANACORDA, 1999, p. 257).
Lancaster abriu uma escola em Londres em 1798 para atender crianças pobres, e em 1803 publicou “Improvements in
education”, onde indica que o objetivo é melhorar a educação das classes do povo. Lancaster propunha uma educação religiosa
aconfessional, enquanto Bell representava uma educação segundo os princípios da Igreja Anglicana.
A Lancaster se deve o espalhamento método mútuo pela Inglaterra e no mundo de língua inglesa. “[...] em 1811, na
Inglaterra, contavam-se quinze escolas com 30 mil alunos.” Do ensino elementar masculino o método foi estendido ao ensino
feminino, educação de adultos e ensino superior, nas mais variadas disciplinas.
No Brasil, o método foi adotado na primeira de ensino em 1827 (15 de novembro) como como oficial exatamente por
atender às falta de recursos e carência de professores. Porém, por falta de alunos e ausência de investimentos em material
didático específico do método, bem como de espaços físicos adequados, já na reforma de ensino de 1854, o método foi
abandonado como oficial. (OLIVEIRA, 2009).
Para Manacorda, “Trata-se não somente de um método didático, mas em primeiro lugar de uma opção política, sujeita a
encontrar consensos e dissensos” (MANACORDA, 1999, p. 258), como do alemão José Hamal que em seu livro “ Ensino
Mútuo”, 1819, se indagava da conveniência da difusão da instrução para as classes inferiores. Segundo esse autor existiam os
que eram contrários sob o argumento “[...] perturbar o status quo para sair dele.” (ibid.).
Para Manacorda, “O ensino mútuo era a resposta a este perpétuo medo dos conservadores, o medo de que a instrução
pudesse 'perturbar o Estado.'” (MANACORDA, 1999, p. 258), conforme foi expresso pelo próprio José Hamel em seu livro ao
definir o método mútuo como aquele que “[...] apresenta os meios mais sintéticos e econômicos para dar a instrução elementar
oportuna às classes inferiores [...]”
Perguntamos: que “[...] instrução elementar oportuna às classes inferiores [...]” era essa?
Nas páginas 258 – 261 Manacorda descreve de forma sumariada como funcionada a escola de ensino mútuo.
4 OLIVEIRA, Luiz Antonio de. A contribuição de Primitivo Moacyr na história da escola pública ─ as ações imperiais e
republicanas. 169f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá. Orientador: Maria Cristina
Gomes Machado. Maringá, 2009.
MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
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antes da fábrica ou durante o trabalho. Marx e Engels abordaram o tema, e entendiam que às crianças se
impôs um dupla jornada de trabalho que as esmagava pelos horas de trabalho e horas de escola.
Criar escolas era o desafio dos países europeus, sobretudo em substituição ao aprendizado das
escolas de artes e oficinas das antigas Corporações. É o aparecimento da escola nova. A escolaridade passa
a ser compreendida como não necessária a todas as classes de produtores, em novos conteúdos, sobretudo
por meio da renovação das Universidades para as ciências naturais e matemáticas. O novo status do ensino
superior se dá pelo estabelecimento de escolas de engenharia, fundamentais para a constituição da
infraestrutura necessária aos novos tempos da produção e circulação das mercadorias.
Reforma além de Humboldt. “[...] conjunto diferenciado de especializações.”
5 Renascimento da educação física (p. 288 – 289) ao adquirir condição de parte essencial na formação do
homem, conforme a inspiração da Grécia Antiga (p.289) e não conforme o modelo cavalheiresco. Não se
trata só de cuidados físicos só por conta do trabalho físico , mas de conformação para a moralidade do
trabalho. Sobre o tema temos contribuições de Robert Owen, Pestalozzi, Marx. Na proposta de Marx de
formação do homem numa condição onilateral, a educação física está incluída ao lado da instrução
intelectual e tecnológica, como condição conforme nas escolas de ginástica e exercícios militares.
A proposta de Marx nos indica, a moda de Manacorda, que a educação física na escola já passava por
esvaziamentos semelhantes aos que identificamos nos dias atuais.
A proposta de Giacomo Leopardi (p. 289) …. cuidar do corpo é condição de cuidar do espírito. Ao se
cuidar do corpo se cuida do espírito.
As escolas de ginástica na Alemanha promoviam o renascimento do espirito nacional popular
alemão. A YMCA5.
O estabelecimento das Novas Olimpíadas estariam neste contexto....
A valorização do corpo adquiriu inclusive uma compreensão democrática no medida em que “coloca
o homem à disposição de se mesmo.” (p.289).
II)
A SEGUNDA METADE DO SÉCULO (XIX).
1 Revoluções burguesas e reforma da instrução.
Neste item Manacorda destaca a contribuição da Lei Casati na Itália, no reino da Sardenha,
durante governo rei Vitório Emanuell II, em 1859, que se tornou o texto fundamental da instrução italiana.
Entre outros itens, preconizava: a administração e os graus da instrução pública (p.290). O princípio e
organização da escola pública é a liberdade. A questão que se coloca aqui ao leitor é: como pode ser livre a
instrução pública se é estatal?. Segundo Manacorda tratava-se de um sistema médio de liberdade.
A universidade tinha os cursos de teologia, jurisprudência, medicina, ciências naturais e
matemáticas, filosofias e letras. Boa parte dos cursos já existiam na Idade Média. Nos oitocentos estão
marcados pelo progresso das ciências e letras, alterando conteúdos e ensinamentos.
A instrução organiza-se em clássica e técnica. Na clássica ensinava-se gramática e literatura.
Há nos ginásios e liceus o incremento dos conteúdos científicos.
A instrução técnica retoma as escolas especiais (escolas das coisas). Manacorda lembra dos
5 A Associação Cristã de Moços (comumente conhecido como YMCA ou simplesmente o Y), composta de federações nacionais
que por sua vez estão filiadas à Aliança Mundial das ACMs. O objetivo da organização fundada em Londres em 6 de junho de
1844 é a organização a prática de princípios cristãos por meio do desnevolvimento do corpo e mente. É de associação livre e
independe de filiação de fé, classe social, idade ou gênero. A sede mudial está em Genebra (Suíça). Existe também na versão
feminina (YWCA). Em suas origens tinha a função de oferecer abrigo, moradia barata para e segura para os cristãos viajantes.
Os filantropo identificaram nela um espaço propcío para atividades físicas que protegeriam a juventudade do assédio do álcool,
jogo e prostituição. E desta forma se contribuiria com a cidadania. No século XX assumira compromisso maior com a formação
e cidadania, esfastando-se da insterpertação do cirsrianismo. A reunião na Exposição Mundial de Paris em 1855 resultou nos
princípios básicos da instituição: o respeito a autonomia local das sociedades YMCA, e o propósito de unir todos os jovens
cristãos do sexo masculino para expandir o Reino de Deus.
MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.
tempos de Maria Tereza6 da Áustria, que já as criara. Este seguimento de ensino foi dividido em dois graus:
escolas e institutos. O ensino técnico superior exigia grandes despesas e as dificuldades eram muitas. O
Reino não assumiu essa tarefa. As iniciativas foram de particulares e poucas.
A instrução primária gratuita organizada por consórcio de municípios, com classes com não
mais de 70 alunos, e ainda seperando masculino de feminino. Embora se promovesse a mitigação das
punições, os alunos permaneciam passiveis a ações e sansões dos professores. O documento “A Instrução
aos professores das escolas elementares”, de 16 de março de 1857 determinou o banimento das punições
corporais e repressões que aviltassem a dignidade pessoal. (p.292).
2 As resistências da Igreja Católica. A polêmica católica mantenha-se sobre a escola e a imprensa. O papa
Gregório XVI (1831 – 1846) em sua encíclica de 1846 condenava as Sociedades Bíblicas por promoveram
a distribuição de versões da Sagrada Escritura em língua vulgar e da leitura sem guia. Pio IX (1846 – 1878)
no documento “Qui Puribus”, de 1846, confirmou a condenação do que denominou de volumes
fraudulentos que ensinavam a pecar medida em que promovia-se “[...]desenfreada liberdade de pensar, de
falar, de escrever […] (MANACORDA, 1999, p. 292). Esse papa acrescenta a crítica ao comunismo.
Após a revolução de 1848, Pio IX reforçou suas condenações às Sociedades Bíblicas, ao
socialismo, comunismo, e condenação da liberdade de imprensa. Estabeleceu como atividade importante
dos padres vigiar as escolas públicas e privadas. Essas ações e princípios foram reunidas no sylabo, na
encíclica “Quanto Cura”, de 8 de dezembro de 1864. o documento condenava as correntes modernas do
pensamento (quem eram elas?: comunismo, socialismo, sociedades secretas, anarquistas,sociedades
bíblicas, sociedades clérigo liberais, o liberalismo.
Neumann procurou minimizar as repercussões desses posicionamentos prescrutando futuras
posições da Igreja: as condenações são de assuntos específicos à sociedade civil; condenação do sistema
moderno de educação (p. 293). O sistema de escolas públicas de qualquer estado cristão pode e deve ser
entregue, confiado à autoridade civil. As escolas das crianças do povo de qualquer classe devem estar ao
“[...] arbítrio da autoridade civil e política […]”. (p. 293). Os católicos são liberados para escolherem
sistemas que não fossem da Igreja e que tivessem por objeto a ciência das coisas naturais e sociais (p.294).
Leão XIII (1878 – 1903) promoveu uma aproximação ao Estado burguês que se consolidaria na
Concordat de de 1929. Sua encíclica “Rerum Novarum” (1893), demonstra avanço no posicionamento
oficial da Igreja quanto à questão social, embora na questão da instrução mantenha-se nos posicionamentos
de seus anteriores. Em “Quadi Apostolici Muneris”, de 1878, apontou: o perigo da agitada plebe contra as
propriedades e fortunas, e sustentou o direito de propriedade, admoestava o direito e dever dos pais, filhos,
patrões e servos (naturaliza a servidão). Argumenta Leão XIII que era preciso conter as “turbulentas
paixões” dos socialistas e de todos que tentassem subvertem a ordem.
Em “Libertas”, de 1888 assume-se repressão contra a imprensa e escola do Estado alegando que
não era lúcido e lícito conceder liberdade ilimitada de pensamento, imprensa, ensino e cultos. Assume que
a tolerância só deve ser permitida em situações extraordinárias até que a situação melhore. A Igreja ainda
entendia que a instrução e educação da juventude era sua tarefa.
A “Rerum Novarum” (1893) assumia princípios da sociedade/mundo moderno aproximando-se
das correntes liberais para limitar o avanço dos socialistas. A obra educativa de Dom Bosco adquiriu força
6 MARIA TEREZA imperatriz da Áustria quando da criação da Comissão da Corte para os Estado em 1760 para cuidar da
instrução sublinhou que a instrução é sempre um ato político. Sua posição define bem uma conquista fundamental da consciência
dos tempos modernos: “A educação agora é assunto estatal, é coisa do Estado”, conforme expressou Manacorda (1999, p. 247).
IGNAZ VON FELBILGER (1724 – 1788) recebeu de Maria incumbência de um projeto de reforma aprovado em 1774 em cuja
introdução se identifica o foco: “A juventude de ambos os sexos é a base principal para o bem estar do povo.” (citado por
Manacorda, 1999, p. 348). O projeto organizou a instrução da seguinte forma: a) Escola popular (06 -10/12 anos); b) Escolas
principais (formação profissional). Umas delas era a Escola normal; c) Os Ginásios que ensinavam latim e preparavam pata a
Universidade. Existia o dispositivo de passagem da escolas de profissionalização para os Ginásios; d) Universidades; e) escolas
especiais de vários tipos (diversas atividades produtivas). Assim, José II, filho de Maria Tereza expressou a compreensão de seu
tempo: “O principal dever de cada cidadão é tornar-se apto a servir ao Estado. Conhecimentos, saber e bons costumes são os
meios melhores e mais seguros para atingir o bem estar externo e interno.” (citado por MANACORDA, 1999, p. 248). A reforma
austríaca orientou outros reformas na Europa.
MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.
por promover a vitalidade da tradição católica, imposta no processo educacional moderno, com destaque
para o pensamento pedagógico e a educação profissional popular. Trata-se, segundo Manacorda (1999) de
uma pedagogia pessimista que considera a criança sob o domínio do mal. Decorre daí a manutenção dos
castigos corporais. Já no seu “Sistema Preventivo” definia que seu método seguia princípios de prevenção e
repressão.
3 O marxismo e os problemas educativos.
Os Estados Nacionais representam o progressivismo moderado, enquanto que a Igreja
representava um conservadorismo intransigente.
O socialismo na sua versão marxista, segundo Manacorda (1999) é herdeiro da tradição
burguesa e ao mesmo tempo antagônico. Ou seja, promove uma perspectiva crítica da “função civilizadora
do capital”. Marx observa identificou no capital uma capacidade de ação pedagógica na medida em que
disciplina para o trabalho para educar para o trabalho. O que para ele impõe aprender a trabalhar mais que o
necessário para as necessidades vitais, para aumentar o capital.
O marxismo não rejeita. Ele “[...] assume as conquistas ideais e práticas da burguesia no campo
da instrução […]: universalidade, estaticidade, gratuidade, renovação cultural, trabalho, literatura, moral,
físico, industrial, cívico. Para Marx o problema está na incapacidade da burguesia em realizar esses
propósitos; na necessidade de elevar as premissas básicas da escola pública à radicalidade, bem como
construir uma compreensão mais orgânica da relação da instrução com o trabalho no sentido da formação
onilateral do homem.
Em relação à criança, para Marx não se trata de sua instrução profissional. A Concepção de
instrução na “Instruções …. , Genebra, 1866 (p.297). Marx aceita o trabalho da criança e do adolescente
desde que adequado às suas idades. Assim afirma que aos 9 anos se impõe o dever de “[....] participar do
trabalho produtivo [….]. Esclareceu sua posição ….
A ausência da instrução profissional do documento “Instruções [….]”
Marx manifesta insatisfação não só com as soluções do capitalismo, mas também com as suas.
Defende uma instrução do conhecimento a todos na totalidade das ciências e capacidades práticas. A união
trabalho produtivo, instrução e ginástica para “[...] formar homens plenamente desenvolvidos.”
Essa solução requer segundo Manacorda (1999): 1) a rejeição das concepções romancistas da
relação pedagógica e da didática baseada no jogo e nas “atividades lúdicas”; 2) rigor da prática e reflexão
pedagógica; 3) instrução Estatal com ausência da interferência do governo, de partidos ou classe
(organização de classes); 4) ensinar nas escola as ciências naturais, gramática. Sobre esse item: conteúdos
que não mudem, não interessa quem ensine.
De forma geral, Marx recusa (p.298) intervenções políticas e ideológicas na escola. Algo que
Manacorda afirma deve ser lembrando aos herdeiros e críticos do marxismo.
Vale lembrar que Manacorda identifica que Marx aprimora o conceito de ensino laico, escola
laica: “[...] liberados da ingerência da Igreja e do Estado [...]” (p.298).
4 Novos fermentos: a contribuição das mulheres (p.299 – 303).
Platão já havia identificado na Grécia Antiga a limitação da expansão do ensino; uma educação
mais extensa e mais aprofundada para os afortunados e outra abreviada para os demais. De um lado a
instrução desinteressada, e de outra a do fazer produtivo.
As vozes diferentes da discriminação se expressam de maneira explícita e implícita no
condicionamento histórico da tarefa para a qual a natureza definiu o lugar das pessoas. Trata-se então de
um posicionamento conservador. Assim, Durkheim retoma o critério de natureza na “Divisão do Trabalho
Social”, de 1893: “[...] Nem todos somos feitos para refletir [...]” (In MANACORDA, p. 300). Nesta
perspectiva, cada um deve aprender o desempenho desde cedo sua própria função de membro da sociedade,
sobretudo, o amor as suas tarefas definidas na ordem social do trabalho. “[...]. Sobre isso ,Manacorda
afirmar que Durkheim confunde natureza individual com determinações históricas que explicam a divisão
MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.
do trabalho.
No desenrolar histórico da sociedade e da escola no seu interior deu-se a reabertura das escolas
de Froebel em 1860, com forte difusão de suas ideias e propostas que na Itália encontrou nas mulheres,
estrangeiras e hebreias, a condição de “[...] primeira pessoa no cenário da iniciativa social” a “[...] educação
da primeira infância.” (MANACORDA, p.300). Essas mulheres tiverem inclinações e motivos diferentes:
Emily Bliss Gould defendia a superação das influências das culturas populares familiares sobre
as crianças. Trata-se de construir nas crianças uma cultura que permitisse manterem-se longe do
comunismo e da incredulidade.
Helena Riffalowck estudo em Gotha na escola frobeliana. Doou seu patrimônio para a fundação
de um jardim de infância em Veneza, que colocou sob a coordenação de Adolfo Pick. A proposta era de que
as crianças ricas pagariam pela escola e a gratuidade se daria para as pobres.. Pick alertou que não deveria
existir instrução religiosa, questão sobre a qual Helena exigiu que não existisse catecismo.
Em 1883 a escola sofreu intervenção e foi fechada pela prefeitura da cidade sob acusação que
de o froebelismo era ateu e materialista.
Vera Pavlovna e a instrução no trabalho. O empenho por ensinar insere-se no interior do
processo maior de emancipação do homem, ao qual se insere a emancipação da mulher. Neste sentido,
Helena apostava na contribuição das mulheres do povo, nas quais julgava encontrar motivação na condição
da pressão da luta pela sobrevivência. Assim, Manacorda entende a aproximação da mulher do embate da
democracia. (302).
5 Nascimento da Nova Escola.
O tema da escola nova é abordado por Manacorda no capítulo IX e X de sua História da
Educação: da Antiguidade aos nossos dias. Ela e situa como resultado do processo histórico de
desenvolvimento da sociedade burguesa em sua expressão na Revolução Industrial e Política. Neste
sentido, Manacorda entende a expansão da oferta de escola no interior do movimento de emancipação das
classes populares, e do controle que a ordem social pretendeu sobre o movimento revolucionário dos
segmentos proletários.
Neste último sentido aponta na obra Que Fazer? de Cernysevski7 a preocupação do personagem
Katjia Vassilevna em uma discussão com o comerciante canadense Charles Beaumont (favorável à
instrução dos negros analfabetos do sul dos Estados Unidos). O personagem afirma que não se considera
um obscurantista contrário à utilidade da instrução, mas que “[...] a instrução não é a primeira coisa de que
se devam ocupar os homens que desejam ser úteis ao povo. Eu digo: dai pão aos homens, e eles
aprenderam sozinhos a ler. É preciso começar pelo pão, aliás, estamos perdendo nosso tempo.”
( CERNYSEVSKI. In MANACORDA, 1999, p.303).
Tolstoi8 na mesma época da publicação de Cernysevski organizava a escola de Iasnaia Poliana,
anos mais tarde em Ana Karenina apresentou uma discussão entre Levin (progressista e humanitário, que
não estava convencido da necessidade de instrução ao povo) e Svijazkij (conservador e cético, que defendia
7 Nikolai Tchernichévski Gavrilovic (nascido em 24 de julho de 1828 em Saratov, e aí falecido em 29 de outubro de 1889.
Filósofo, revolucionário e escritor. Sua cidade aglomerava muitos pobres das zonas rurais da província. Nesta situação, desde
cedo o incomodava o obscurantismo religioso e o atraso cultural de sua região. No entanto, o ambiente familiar (o pai um
homem de cultura e aberto, a mãe interessada em arte) estimulou o seu crescimento e consciência cultural das contradições
sociais da Rússia Czarista e da condição dos agricultores.
8 Leon Nikolaievitch Tolstói, genial escritor russo, nasceu em 1828 em Iasnaia Poliana. Filho de uma importante família ligada
aos Czares, ficou órfão ainda criança. Freqüentou a Universidade de Kazan, onde estudou línguas orientais e direito. Em 1847,
por herança, tornou-se senhor de vastas terras em Iasnaia-Poliana, daí o porquê de ser também conhecido por Conde de Tolstói.
Depois de ter servido no exército, em 1856, viajou pela Europa visitando vários países, regressando então à sua terra natal para
administrar suas terras e dedicar-se à literatura. Profundo pensador social e moral e um dois mais eminentes autores da narrativa
realista de todos os tempos, depois das suas primeiras obras – entre outras, as autobiográficas Infância (1852) e Contos de
Sebastopol (1855-1856), baseado em suas experiências na guerra da Criméia –, escreveu Guerra e paz (1865-1869) e Anna
Karenina (1875-1877), entre outros.
MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.
um pouco de instrução ao povo que trabalhava na agricultura). Para Levin, a instrução criaria no povo
necessidades que o mesmo não estaria em condições de satisfazê-las. A dúvida era: como a instrução
poderia alterar a condição material (= pobreza) em que o povo vivia? “´[...] O que é preciso é remediar o
fato pelo qual ele é pobre....”. (TOLSTOI. In MANACORDA, 199, p. 304).
Manacorda alerta que nos dois romances são só personagens mais engajados que rejeitam a
instrução do povo, e assim se aproximam dos obscurantistas. O que era mais importante: resolver o
problema da pobreza ou a instrução? No mesmo contexto das duas publicações, Marx discursava no
Conselho Geral da I Internacional Comunista e expressou a dificuldade em se abordar o tema da instrução:
“Exige-se de um lado, uma mudanças nas condições sociais para criar um sistema de instrução adequado e,
de outro, um adequado sistema de instrução para poder mudar as condições sociais.” (MARX. In
MANACORDA, 1999, P. 304).
Para Manacorda o debate que se instaurou no século XIX quanto à instrução pública se deve
“[...] a dois aspectos fundamentais na prática e na reflexão pedagógica moderna: o primeiro é a presença do
trabalho no processo da instrução técnico profissional [...]” expresso na tendência em acontecer na escola,
portanto, fora do ambiente de trabalho. O segundo aspecto refere-se às exigências ativas na formação da
criança oriundas das descobertas das psicologia. Segundo Manacorda não se tratam de perspectivas
divergentes embora o sejam na prática pedagógica. Esses “[...] dois aspectos disputam o grande e variado
movimento de renovação pedagógica que se desenvolve entre o fim dos Oitocentos e o início dos
Novecentos, na América e na Europa.” (MANACORDA, 1999, p. 304-305).
O primeiro aspecto responde à dura exigência de transformar os homens em máquinas
produtivas, no sentido de “especializações modernas.”. O segundo defende um educação conforme o
desenvolvimento da psiquê da criança e do adolescente definida em sua condição de espontaneidade,
contribuição do desenvolvimento sensório motor e intelectual por meio de jogos, atividades livres,
socialização, etc. Manacorda evidencia que ao mesmo tempo que as duas soluções se dão as costas , elas se
aproxima porque têm o mesmo elemento formativo no trabalho, e visam a formação de um homem de
produção ativa. Nisso ele aproxima as pedagogia da tendência escolanovistas das pedagogia tecnicistas.
Enquanto uma forma para a atividade produtiva, a outra forma para o comportamento ativo.
Uma trabalha com o exercício profissional e outra com a conformação do homem à capacidade de
iniciativa que o novo estágio de desenvolvimento do capitalismo estava a exigir. “O próprio trabalho,
nessas escolas, não se relaciona tanto ao desenvolvimento industrial, mas ao desenvolvimento da criança:
não é preparação profissional, mas elemento de moralidade e, junto, de modalidade didática.”
(MANACORDA , 1999, p. 305. Grifo Nosso).
A psicologia daquele tempo era uma novidade, uma nova ciência com “[...] todas as suas
ramificações.” (MANACORDA, 1999, p.. 306) e partir daí tornou-se “[...] impossível ocupar-se da
pedagogia ignorando a psicologia (e mais tarde a psicanálise). Segundo esclarece Manacorda, psicologia e
trabalho, educação e trabalho, estão embrenhados nas experiências de escolas novas, desde seus
rudimentares primórdios na Europa nos trabalhos com atividades e artes manuais quando se deu as “[...]
iniciativas de para a introdução do trabalho nas escolas […] especialmente as dos Kindergarten
froebelianos […]” (MANACORDA, 1999, p.. 306); a escola de Tolstoi em Iasnaia Poliana na Rússia; Hugo
Ciganeus na Finlândia, a escola de Helena Raffalovich Comparetti em Veneza. Grande parte destas
experiências tinham cunho filantrópico e consequentemente um humanismo paternalista. Nos Estados
Unidos foi criado em 1893 o Conselho de Instrução de artes manuais.
O espalhamento das experiências das escolas novas na Europa e América se deu sob o binômio
psicologia e trabalho (escola e trabalho, escola e sociedade). Os manuais e enciclopédias pedagógicas do
período expressam essa condição. Assim, não é por acaso que algumas das experiências na pedagogia da
infância se deu por ação de médicos como Decroly9 que acentuava a teoria dos interesses e das
9 Ovide Decroly (nascido em 1871, Renaix, Bélgica – falecido em 1932, Uccle, na região de Bruxelas, Áustria). Filho de um
industrial e de uma professora de música. Não tinha dificuldade de aprendizado, mas foi expulso de várias escolas por
indisciplina. Tinha pavor das aulas de catecismo. Formou-se em medicina e estudou neurologia na Bélgica e na Alemanha. Sua
atenção voltou-se desde o início para as crianças deficientes mentais, interesse que o levou da medicina para a educação. Fundou
a "pedotecnia", discioplina que estudava a atividades pedagógicas a partir do conhecimento da evolução física e mental das
MANACORDA, Mario Alighiero. A educação no Oitocentos. In História da Educação – Da antiguidade aos
nossos dias.7ª ed. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. pp. 269 – 310.
necessidades da infância; bem como Maria Montessori10, que ao estudar os caminhos (metodologia) mais
adequada para recuperar os anormais aproveitou os resultados na Casa del Bambino (Roma, 1904) na
educação dos normais (a construção de material educativo segundo princípios científicos descobertos na
observação do comportamento da criança). Prevaleceu a perspectiva da psicologia científica da educação
da escola nova. A ligação psicologia trabalho assim foi expressa por Montessori: “Homens que têm mãos e
não têm cabeças e homens que têm cabeças e não têm mãos igualmente não tem lugar na comunidade
moderna.” (In MANACORDA, 1999, p. 307).
6 A escola norte americana.
Para Manacorda foi nos Estados Unidos que a escola nova conseguiu conseguiu se projetar, não
sem as dificuldades por conta da reação violenta contra as expansão (universalização) e por conta do “[...]
novo espírito que a animava.” (MANACORDA, 1999, p.. 308).
Manacorda avisa que não tratará neste momento dos grandes textos de Horace Mann 11, Peirce
ou Baldwin, que marca a administração escolar e o pensamento pedagógico dos Estados Unidos dos
Oitocentos.
Para explicar a reação à expansão do ensino tomou matéria do jornal Harper's Maganize, de
Nova Iorque, publicada em outubro de 1874 no qual se denuncia dois mais violentos adversários do
sistema público de ensino: os sulistas e e católicos do norte. Nos estados do sul, em especial Alabama,
Georgia e Texas os democratas ao conquistarem o poder destruíram o sistema público de instrução
instalado pelos republicanos, a ponto de “[...] até a grande maioria da população branca […] condenada a
uma ignorância perpétua.”. Na perseguição se deu “contra as escolas de cor e seus professores, a raiva de
democracia sulista chegou a níveis de verdadeira loucura.”. No norte os inimigos dos sistema público de
instrução “[...] são só padres católicos romanos. […] estrangeiros não acostumados Aos princípios da
liberdade e do progresso americanos.” (HARPER'S MAGANIZE. In MANACORDA, 1999, p. 308).
A condição do grande desenvolvimento da escola norteamericana é apresentada por Manacorda
no estudo do belga Omer Buyse, publicado em 1908 com o título Méthodes amercianes d'education
générale et tecnique. Nesta obra o autor apresenta a educação americana significativamente diferente da
tradição livresca, verbalista e autoritária que persistia na escola europeia. Sobre a escola norteamericana
expressou: “O ato físico precede o ato de pensar; as partes do ensino para nós mais abstratas são
apresentadas sob formas materiais e concretas, e exigem, para serem assimiladas, tanto a habilidade das
mãos como a vivacidade do pensamento […] O ensino secundário, que estabelece a passagem de
dependência intelectual e moral da infância para as convicções individuais do adulto, processa-se de acordo
com a mesma ideia e acentua o sistema da instrução através da ação.” ( BUYSE. In MANACORDA, 1999,
p. 309).
crianças. Sua pedagogia preconizava um modelo de ensino não-autoritário e não-religioso. Em 1907, fundou a École de
l’Ermitage, em Bruxelas, para crianças consideradas "normais", que se tornou célebre em toda a Europa, e servia de espaço de
experimentação para o próprio Decroly. A partir de então, viajou pela Europa e pela América, fazendo contatos com diversos
educadores, entre eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca
sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente.
10 Maria Montessori - médica e educadora, nasceu na Itália, em 1870 e morreu em 1952, na Holanda.
11 Para uma melhor compreensão do pensamento de Horace Mann indicamos: OLIVEIRA, Luiz Antonio; MACHADO, Maria
Cristina Gomes. Mann e sua contribuição para a escola pública na consolidação da sociedade democrática burguesa”. Anais da
VIII Jornada do HISTEDBR (CD-ROM) : 07 a 08 de julho de 2008 – São Carlos / José Claudinei Lombardi, Marisa Bittar,
Alessandra Arce (organizadores). -- Campinas, SP: FE/UNICAMP : HISTEDBR, 2008.