MULTICULTURALISMO REVOLUCIONÁRIO!?: UMA ANÁLISE
ONTOLÓGICA DO SUJEITO HÍBRIDO PÓS-COLONIAL
Mônica Regina Nascimento dos Santos 1
Resumo
Trata-se da análise do sujeito híbrido pós-colonial proposto pelo multiculturalismo de
caráter revolucionário defendido por autores como Peter McLaren, Henry Giroux, Zeus
Leonardo entre outros, enquanto visão de mundo e política de Estado que busca distanciarse do multiculturalismo conservador empresarial e do multiculturalismo liberal de
esquerda, portanto, uma proposta que se pretende revolucionária. Este texto se referencia
na concepção ontológica do sujeito social rico em Marx, Lukács e Mészáros e discute os
limites postos pelo capital ao pleno desenvolvimento do sujeito social, bem como, as
armadilhas da proposta multiculturalista que se autodeclara revolucionária, mas que, longe
de fazer a crítica radical da reprodução social das relações burguesas, vislumbra
possibilidades de emancipação para as múltiplas identidades étnicas hibridizadas por
dentro das fronteiras da lógica do capital. Esta análise tem o objetivo de verificar como
educação é influenciada pelo discurso multicultural, qual a natureza social destas
proposições e quais as consequências para as políticas públicas educacionais em particular
e para as lutas sociais em geral na relação entre Educação, Estado e Sociedade no
enfrentamento das desigualdades marcadas pelas questões etnicorraciais, na luta contra o
racismo e na defesa de um novo sujeito. A validade social deste estudo encontra-se na
contribuição para o debate que investiga as relações sociais e o antagonismo entre as
classes sociais pelo viés do trabalho. Compreendendo o caráter racista da sociedade e o
racismo como um fenômeno que surge com o capitalismo, conclui-se que o enfrentamento
às mazelas do capital passa também pelo enfrentamento a toda forma de discriminação. A
emancipação humana, desse modo, requer o fim da lógica do capital e de todos os seus
subprodutos para a plena realização dos sujeitos sociais.
Palavras-chave: sujeito ontológico-social, multiculturalismo revolucionário, sujeito
híbrido pós-colonial
1
Profª. Mestre da Universidade Federal de Alagoas, Campus do Sertão, Delmiro Gouveia/AL,
[email protected], (82) 8850-5641.
2
I – Introdução.
Este texto resulta de um estudo bibliográfico e documental sobre a educação
multicultural, com foco para o multiculturalismo revolucionário e sua materialização nas
políticas públicas educacionais. Trata-se de verificar a luz da ontologia marxiana a
natureza social dessa proposição e sua relação com a sociabilidade burguesa a fim de
apreender, de um lado, como seu caráter autoproclamado revolucionário se posiciona
frente à lógica do capital e quais as principais consequências deste posicionamento para o
entendimento do sujeito – nas diferentes formulações existentes – e, consequentemente, as
implicações para os movimentos sociais que lutam por educação de qualidade e por uma
outra sociabilidade. Por ser um empreendimento grandioso, infelizmente, neste texto, será
apenas iniciado – em considerações preliminares –, precisando ser continuado em outros
escritos complementares posteriores 2.
A abordagem à educação multicultural precisa levar em consideração a polissemia
do termo e suas diversas formulações, mas, não será possível a entrada nas especificidades
de cada um destes sentidos, pois seria necessária uma análise mais apurada e num espaço
maior que este. Em vez disso, será minimamente analisado o multiculturalismo
revolucionário por seu intento de superação das demais acepções do termo.
Este termo tem sido passado em revista por seus defensores na busca de
forjá-lo num sentido mais estrito e ao mesmo tempo distanciado dos assim compreendidos
extremos – liberalismo/marxismo – que questionam e/ou interferem em sua natureza
conceitual e o preenche com diversas significações. Na busca de aclarar seu significado
Candau (2005, p. 22) apresenta algumas considerações:
Outra dificuldade para penetrar na problemática do multiculturalismo está
referida à polissemia do termo. Inúmeras e diversificadas são as
concepções e vertentes multiculturais. Muitos autores, tanto de
perspectiva liberal quanto de inspiração marxista, que levantam fortes
questionamentos teóricos e em relação ao seu papel na sociedade, não
levam devidamente esse fato em consideração ou, quando o fazem,
referem-se a aspectos mais superficiais, sem distinguir com maior
profundidades as diferentes posições, ou fazem grandes generalizações.
Candau fundamenta sua concepção em Peter McLaren, que, “ancorado na
pedagogia crítica [...] enumera quatro grandes tendências: multiculturalismo conservador,
2
Este temas faz parte do objeto de estudo desde o mestrado e tem sido alvo de investigação em nossa atuação
como docente nas dimensões do ensino, pesquisa e sobretudo da extensão no Campus do Sertão, UFAL.
3
multiculturalismo
humanista
liberal,
multiculturalismo
liberal
de
esquerda
e
multiculturalismo crítico” (CANDAU, 2005, p. 23). Este pensador se soma a James Banks,
Henry Giroux, Zeus Leonardo entre outros no estudo e na proposição do multiculturalismo
como uma política de Estado para a inclusão e empoderamento dos que se encontram à
margem do poder.
Em uma apreciação da obra de McLaren, Caputo (2005, p.75-77), faz um
breve relato de cada uma das diferentes tendências de multiculturalismo analisadas por
McLaren. Neste relato, verifica-se que o multiculturalismo conservador se “refere às
visões coloniais, em que as pessoas afro-americanas são representadas como escravas,
como serviçais e como aqueles que divertem os outros” (CAPUTO, 2005, p. 75). Já o
multiculturalismo humanista liberal diz respeito a ideia de “uma igualdade intelectual
natural entre as pessoas brancas, afro-americanas, latinas, asiáticas e outras populações
raciais [...] que permite a competição igual entre as raças [...] A consequência direta dessa
visão para McLaren é um humanismo etnocêntrico e opressivamente universalista” (idem,
p. 77). E o multiculturalismo liberal de esquerda, por sua vez, “enfatiza a diferença
cultural e sugere que a ênfase na igualdade das raças abafa aquelas diferenças culturais
importantes entre elas, [...] Nas palavras de McLaren [...] trata a diferença como uma
‘essência’ que existe independente de história” (ibidem).
Avançando em sua primeira elaboração o multiculturalismo crítico Peter McLaren
propõe o multiculturalismo revolucionário num processo de precisão teórica em suas
concepções. Ele se dispõe a contribuir na formulação de uma teoria nova para a pesquisa
educacional, pois, de acordo com Barreiros (2005, p. 98) ele acredita que “os teóricos da
educação crítica falharam, por não terem percebido o importante papel que a linguagem
desempenha, quer em projetos que visem à manutenção das condições sociais de opressão,
quer em projetos que visem à emancipação humana”. Ou, nas palavras do propositor:
Tentativas recentes de fornecer uma linguagem para o exame do processo
de ensino, para conduzir pesquisas em cenários educacionais e para
ampliar o acesso a uma compreensão mais crítica das dimensões social,
cultural e política do aprendizado, têm ficado aquém das expectativas. Na
verdade, elas têm sido bastante inadequadas, especialmente na era atual
de formação de identidade pós-colonial e de globalização do capitalismo.
A pesquisa educacional necessita de uma teoria nova, que leve a sério a
forma como a linguagem e a subjetividade cruzam-se com a história, com
o poder e com a autoridade. A ausência de tal teoria é evidente, não
apenas nos principais espaços de pesquisa sobre a escola mas, também,
nos fracassos dos teóricos da educação crítica. (McLAREN;GIROUX,
2000, p. 26).
4
Peter McLaren na obra citada apresenta como localização espaço temporal para a
sua análise da teoria educacional crítica a “última década na Inglaterra e Estados Unidos”
(idem, p. 27). Ele reconhece possibilidades e insuficiências na mesma. No campo das
possibilidades destaca-se o “processo dialético e dialógico que cria uma troca recíproca
entre professores(as) e alunos(as) na tarefa de reestruturar, refuncionar e recolocar a
questão da compreensão em si mesma, considerando as dimensões relacionais e estruturais
do conhecimento e suas conexões com o poder” (BARREIROS, 2005, p. 97). E no leque
das insuficiências, segundo o autor, sua “lógica básica não mudou” ao incorporar as
“relações de gênero e a economia política de publicação” (McLAREN;GIROUX, 2000. p,
27). Noutras palavras, não conseguiu “ir além da linguagem da crítica e da dominação”
(idem), seus pensadores teorizaram “sobre as escolas” e não “para as escolas”, ou seja,
“eles não têm conseguido preocupar-se muito com a construção de abordagens novas e
alternativas para a organização de escolas, de currículos e de relações sociais em sala de
aula” (ibidem, p. 28). Contudo, em que medida está se propondo algo novo? É o que será
examinado nas linhas que segue.
II - Multiculturalismo revolucionário!?
Pode-se afirmar que o caráter revolucionário do multiculturalismo de Peter
McLaren e de sua proposta educacional pós-crítica procura se situar “no ponto de contato
entre a produção acadêmica e a prática pedagógica nas escolas” (BARREIROS, 2005, p.
95), pois, para além de pensar as escolas existentes pensa como as escolas deveriam ser
defendendo que é preciso dotar os “estudantes de conhecimento, de habilidades, e de
valores dos quais eles vão precisar, não apenas para articular suas próprias vozes, mas para
entender tais vozes e encorajar os estudantes a transformarem-se em agentes sociais
coletivos” (McLAREN;GIROUX, 2000, p. 28). Diferencia-se, ainda, da pedagogia crítica
ou teoria educacional radical 3 ao denunciar que a mesma tem “subestimado muito a
importância de redefinir os papéis atuais que os professores podem cumprir como críticos e
intelectuais engajados, na sala de aula ou como parte de um movimento maior pela
mudança social” (idem, p. 29), para o autor é preciso estar alerta para “os sinais de
mudanças potenciais nas escolas, na direção de uma democracia mais forte” (ibidem).
3
Compreende-se, pelo estudo realizado, que este autor parte da teoria crítica e se propõe a superá-la, para os
autores que o seguem Candau, Barreiors, Caputo (2005) entre outros, essa superação está sendo realizada.
5
É possível perceber, embora de modo preliminar, que a pedagogia pós-crítica 4
multiculturalmente referenciada de caráter revolucionário vislumbra possibilidades efetivas
de atuação para o sujeito – nesta sociedade – individual ou coletivamente a partir de
mudanças produzidas no interior da escola pela atuação dos professores críticos e
engajados, ou pelo menos, que esta possibilidade real está sendo subestimada pelos
teóricos da pedagogia crítica. Em outra faceta de sua crítica, este pensador reconhece a
necessidade do questionamento à democracia capitalista e ao pensamento pós-modernista.
O multiculturalismo revolucionário é um multiculturalismo feministasocialista que desafia os processos historicamente sedimentados, através
dos quais identidades de raça, classe e gênero são produzidas dentro da
sociedade capitalista. Consequentemente, o multiculturalismo
revolucionário não se limita a transformar a atitude discriminatória, mas é
dedicado a reconstruir as estruturas profundas da economia política, da
cultura e do poder nos arranjos sociais contemporâneos. Ele não significa
reformar a democracia capitalista, mas transformá-la, cortando suas
articulações e reconstruindo a ordem social do ponto de vista dos
oprimidos.
O multiculturalismo revolucionário não deve apenas acomodar a ideia do
capitalismo, mas deve também defender uma crítica ao capitalismo e um
luta contra ele. A luta por libertação com base em raça e gênero não deve
permanecer desligada da luta anticapitalista. Muitas vezes, a defesa da
diversidade e do pluralismo pelos apóstolos do pós-modernismo é uma
rendição às mistificações ideológicas do capitalismo. (McLaren, 2000, p.
284).
Não ficam claros, de imediato, os postulados deste autor, na medida em que faz a
crítica às mistificações ideológicas do capitalismo presente no pensamento pós-modernista
e na democracia burguesa, mas, as contradições surgem no seu vislumbre de mediações
possíveis nesta sociabilidade e tendo a escola por instrumento. Para o autor, o “desafio é
criar, ao nível da vida cotidiana, um compromisso com a solidariedade aos oprimidos e
uma identificação com lutas passadas e presentes contra o imperialismo, o racismo, o
sexismo, a homofobia e todas as práticas de não-liberdade” (idem, p. 285).
O desafio, noutras palavras, seria a luta pela libertação da condição branca
referenciada pela busca da justiça social e desvencilhada das “piruetas teóricas da esquerda
pós-moderna” que substituiu a “ênfase marxista na luta concreta e no ativismo
comunitário” por uma noção psicologizada da opressão (ibidem). Convém demonstrar na
ideia de democracia revolucionária de McLaren alguns elementos esclarecedores a cerca
de suas proposições:
4
Está sendo chamada de pós-crítica em virtude de sua busca se superação da teoria crítica.
6
Uma democracia na qual as identidades conseguem fazer soar suas vozes,
em uma integração dialógica com a condição do outro, é uma democracia
barulhenta, exigindo disputa aberta nas estruturas acordadas (pelo menos
na tentativa) e utilizando uma forma de crítica de contraponto, para
prevenir que a animosidade ferva e transborde para a violência. Além de
uma democracia barulhenta, é necessário que criemos espaço narrativo
que seja não-narrável, em outras palavras, um espaço narrativo que
escape à linearidade e ao ocularismo dos conceitos culturais e figurações
ocidentais. (McLaren, 2000, p. 294, grifo do autor).
Percebe-se aqui um apelo às práticas discursivas como narrativas do dissenso que
cria espaços de possibilidades democráticas. Espaços cotidianos não lineares, evocados
pelas vozes – pelo menos na tentativa, como alerta o próprio autor – oprimidas para a
instauração de uma democracia barulhenta que ao mesmo tempo em que acorda as
estruturas adormecidas, previne a violência. Seria possível, traduzir estas palavras num
processo de revolução pacífica e democrática por dentro desta sociabilidade? Indo mais ao
fundo
nessa
ideia
de
democracia
revolucionária
como
propósito
último
do
multiculturalismo revolucionário preenchendo os espaços escolares, é possível descobrir, a
partir de McLaren, que os sujeitos históricos de oposição:
Trabalhando em pedagogia do dissenso, precisam abrir práticas
pedagógicas a partir de dentro e descobrir o que determina a própria
pedagogia, ao mesmo tempo em que permanece fora do seu controle. E
fazê-lo significa nada menos do que travar a luta de classes contra
máquinas de opressão em todos os seus disfarces e em todas as suas
formas. Isso implica fazer intervenções políticas na maneira como
vivemos pedagogicamente ao nível cotidiano. Uma pedagogia da
libertação 5 é uma pedagogia capaz de reconhecer as transmutações
cotidianas do capital, de organizar a resistência diária às classes
dominantes e de liberar o projeto de libertação da opressão de sua própria
inércia e desencanto. (McLAREN, 2000, p. 296-297, nota nossa).
A luta de classes, por esse pensamento, passa pela luta contra a opressão, e mais
que isso, parece ser confundida, por esta e, tem como lócus privilegiado as instituições
escolares. É materializada nas relações pedagógicas, nos discursos pedagógicos que vão
cotidianamente observando/provocando/aproveitando as transmutações do capital, não de
modo silencioso, mas, sim barulhento e democrático para desvelar seus disfarces e lutar
contra a máquina da opressão. Mas, como isto ocorreria por dentro da macroeducação?
III - O paradigma multicultural e a formulação de políticas públicas educacionais.
5
O autor se reconhece inspirado no pensamento freiriano em várias passagens de seu livro. Ver p.23 e 110 da
obra citada.
7
Sobre a influência do paradigma multicultural na formulação de políticas públicas
educacionais, é preciso ter em conta, em primeiro lugar, como surge a educação
multicultural, a esse respeito, Barreiros (2005, p. 100), citando McLarem afirma que a
educação multicultural:
originou-se nos anos 1960 como produto do movimento dos direitos civis
e sua preocupação fundamental com a liberdade, o poder político e a
igualdade econômica. Era preciso uma resposta étnica e política aos
levantes generalizados naquele momento e também uma reação
educacional às crescentes preocupações de professores(as) e pais que se
alinharam às lutas sociais, políticas, culturais e econômicas de grupos
étnicos sitiados e combatidos durante as tumultuadas lutas nos Estados
Unidos 6 pela integração. (nota nossa).
A educação multicultural vem sendo patrocinada/fomentada por programas
governamentais, muitas vezes financiados por agências internacionais de fomento. De
acordo com Sofia Lerche Vieira (2009), um dos principais problemas destes programas é
que além de provocar a descontinuidade das ações locais – sobretudo dos sistemas públicos
municipais –, os fundos internacionais priorizam ações focalizadas e endividam gestões
municipais.
Analisando os principais e conflitantes posicionamentos sobre as demandas atuais
por reconhecimento das diferenças culturais Martinéz (2005), apresenta uma série de
elementos que podem servir como exemplos desses argumentos. Embora seja considerado
um exagero por esta autora – adepta do multiculturalismo – o que será mostrado a seguir,
não é por ela negado, “no es possible desconocer la relevância de estos argumentos, sin
embargo, resulta excessivo tomarlos como absolutos e determinantes” (MARTINÉZ, 2005,
p. 119).
Una interpretación em sentido contrario entiende la pluralidad cultural sin
cualquier critério de jerarquización cultural. Acepta que el fortalecimento
de los movimentos y grupos que reclaman sus derechos a la diferencia se
basa en historias de lucha legítimas en defensa de sus múltiples
identidades. Sin embargo, señala que la mismas están siendo orientadas y
gobernadas por la influencia ejercida a partir de dos fuentes principales:
las agendas políticas de gobiernos y organismos multilaterales y
académicos de los países centrales y, junto a esto, las acciones realizadas
6
Não deixa de ser sintomático que uma das nações mais segregacionistas da história, ocupe a centralidade
desta proposta, e também a patrocine, por meio das agências internacionais de fomento, nos países
periféricos, ao financiar programas de formação docente – na modalidade inicial e continuada – com
inclusões político-ideológico claras de seus currículos.
8
por diversas organizaciones dirigidas y finaciadas por esos mismos
países, y, en particular por Estados Unidos 7 (nota da autora).
Concordando com Martinéz, pode ser considerado um exagero acreditar que todas
as políticas públicas educacionais nos países da América Latina, incluindo o Brasil, sejam
orientadas pela política multicultural estadunidense que por sua vez é financiada pelas
agências financiadoras de capital internacional. No entanto, é possível admitir que as
políticas públicas educacionais orientadas nas demandas postas pelas agências
internacionais de financiamento nas últimas décadas têm apresentado mudanças para a
atuação docente e, sobretudo, para a prática educativa em sala de aula a partir, pelo
menos 8, das recentes diretrizes curriculares nacionais dispostas nas diversas publicações 9
oficiais. No texto A desconstrução das narrativas curriculares excludentes: um desafio
para a formação de professores Backes;Pavan (2008) fazem uma retrospectiva histórica
sobre o currículo e chegam às seguintes conclusões a cerca do período compreendido entre
a década de 90 até os dias atuais.
Contudo na década de 90, segundo Freitas (1995), as políticas oficiais
dos
governos
tendem
a
seguir
as
características
do
neoliberalismo/neotecnicismo, nas suas mais diversas facetas, tais como:
qualidade total, ênfase na avaliação, controle (do capital) sobre o projeto
político pedagógico das escolas, ou seja, da organização do trabalho
pedagógico. Por outro lado, também, nesta década ganham maior ênfase
perspectivas curriculares multiculturais/interculturais, complexificando
ainda mais, o debate em torno dos processos de ensino e aprendizagem,
7
“En este marco y solo a fines de señalar un ejemplo de este tipo de preocupaciones, en el Reporte anual de
1999, Susan V. Berresford, Presidenta de la Fundación Ford, desarrolla la necesidad de llevar a cabo acciones
afirmativas (promovidas por la fundación en países como los latinoamericanos), basándose en tres
convicciones básicas: 1) La acción afirmativa es plenamente consistente con los valores e ideales que
sustentan la democracia norteamericana. […] 2) Para avanzar en la realización de sus valores, las sociedades
deben conocer y entender los orígenes de la inequidade que las afecta y deben enfrentarla con acciones
afirmativas adaptativas y de largo plazo en diferentes sectores. 3) Para assegurar su éxito y proteger los
conceptos de justicia, mérito y excelencia que deben orientar el progreso individual, las acciones afirmativas
deben considerar incentivos concretos, tener metas precisas y evaluables y un cronograma acotado en el
tiempo” (idem).
8
Vários exemplos podem ser dados, mas optou-se pelo currículo em virtude de nossa experiência
profissional com formação continuada.
9
Como exemplo temos destas publicações do MEC temos os PCNs no governo de Fernando Henrique
Cardoso e as Indagações sobre o currículo no governo Lula em 2009. Ambas foram enviadas diretamente às
escolas – aos professores – para orientá-las, nas organizações curriculares de seus projetos políticos
pedagógicos, com foco nas discussões atuais sobre identidade, sujeito e cultura. Dos PCNs destacam-se os
temas transversais e das indagações foram cinco cadernos nos seguintes títulos: currículo e desenvolvimento
humano; educando e educadores: seus direitos e o currículo; currículo, conhecimento e cultura; diversidade
e currículo; currículo e avaliação. A análise destas publicações revela muita similaridade entre os postulados
das agências e da educação multiculturalmente referenciada. Estas publicações não serão analisadas neste
texto, pois, já há na literatura, uma grande produção neste sentido, destaca-se aqui seu apelo à afirmação da
cidadania, por dentro da escola, dos sujeitos historicamente oprimidos, elevando-se as vozes dos que estão à
margem, é emblemático para a percepção desta similaridade.
9
que passam numa dimensão crítica, pelo entendimento não apenas mais
restrito a questão de classe, mas também de raça, gênero, etnia,
crença...(BACKES;PAVAN, 2008, p. 219).
As diretrizes curriculares estão sendo tratadas aqui apenas para demonstrar a
simetria do discurso multicultural e as demandas atuais da sociabilidade burguesa para uma
educação de novo tipo que atenda em seu currículo às questões multiculturais, bem como,
a forma como esta simetria influencia a elaboração de políticas públicas educacionais,
como publicações oficiais, programas de formação docente, promulgação de leis
específicas entre outras ações, todas elas multiculturalmente referenciadas e na busca de
um novo sujeito que se reconheça portador de cidadania e que, por sua voz, faça valer seus
direitos.
A conquista de espaço por este novo sujeito, contudo, não é tão simples nas formas
atuais de sociabilidade em que tudo parece transmutar-se em mera mercadoria. Esta
relação entre as políticas públicas educacionais e a lógica de mercado é, também,
denunciada pelo pai do multiculturalismo revolucionário:
A maioria dos sistemas escolares, atualmente, vive em prostração patética
com relação ao mercado capitalista e subordinado à nova ordem
tecnocapitalista. Estamos testemunhando, em toda parte, o aumento
progressivo dos domínios do capitalismo. Tudo se torna mercadoria,
incluindo currículos, cursos, materiais pedagógicos, estilos de vida e
sistemas de crença [...] A democracia do mercado gerou justiça de
mercado para os ricos. Interesses monetários prevalecem sobre a
construção de uma identidade étnica. (McLaren, 2000, p. 238).
À medida que este autor denuncia a democracia de mercado, contraditoriamente, no
entanto, insiste numa democracia por dentro da sociabilidade burguesa, uma democracia
do dissenso, mas ainda assim, nos marcos desta sociedade, pois, segundo McLaren, o que
se precisa entender “é a ideia de que os indivíduos e grupos estão localizados de forma
diferente, dentro de sistemas de poder superpostos, e é no contexto dessas localizações
diferenciais que precisamos entender e localizar a luta de classe” (idem, p. 243). Neste
sentido, o autor parte do entendimento de que a luta de classes passa por estas diferentes
localizações do sujeito.
Considerando que o sujeito é a síntese de múltiplas determinações isto não seria, de
todo, um problema se esta compreensão considerasse e incorporasse a totalidade das
relações e seus determinantes sociais, mas, parece não ser este o caso, haja vista que a
categoria
da
totalidade/universalidade
tornou-se,
para
os
multiculturalistas/pós-
10
modernistas, marcas de essencialismo/metanarrativa 10, por eles tão condenadas. “Classe,
raça, gênero e orientação sexual são conjuntos de relações e práticas sociais determinadas
mutuamente, e nem todos estes conjuntos são subordinados ao capital financeiro” (idem).
Representam então, para este autor, um conjunto de partes apartado de sua totalidade, de
sua base material, pois, “nem todas as relações sociais são determinadas pelo capital”
(ibidem). Como consequência, a atuação docente segue algumas referências próprias para
uma atuação eficaz nos parâmetros revolucionários do multiculturalismo de McLaren.
Os educadores críticos devem, em primeiro lugar, reconhecer que a
democracia existe em um estado de paradoxo, que ela não tem
qualquer visão universal do bem comum. A democracia, contudo,
capacita lutas particulares a determinarem como ela será definida.
Da natureza de tais lutas é que deve tratar a pedagogia crítica. Uma
democracia da diferença é sempre relacional, nunca pura, é sempre
temporária, historicamente condicional e mediada de forma
contraditória, de acordo com as mudanças nos pontos de vista de
seus cidadãos e das circunstâncias (McLaren, 2000, p. 249).
Os conflitos enfrentados nas escolas pelos educadores assumem, nessa proposição,
uma dimensão transformadora, haja vista se tratar de uma proposta revolucionária. Neste
sentido, os educadores têm em mãos a responsabilidade da transformação social por meio
de lutas particulares, porém sem relação direta com qualquer visão universal. Permanecem
os questionamentos iniciais, qual a natureza e consequências do conteúdo revolucionário
desta concepção?
IV O sujeito social e os limites do sujeito híbrido pós-colonial
O conceito de hibridismo pós-colonial é defendido por McLaren 11 e apresentado
como “um ponto de intersecção com a pedagogia crítica” e o multiculturalismo
revolucionário. Nessa perspectiva, Peter McLaren destaca a necessidade de se transformar
os “domínios pessoais e individuais e epistemologias privadas [...] em identidades
coletivas” (2000, p. 12), em que o desafio que se coloca para os que querem reivindicar a
dignidade oferecida pela verdadeira justiça:
é fazer a cidadania reviver democraticamente em uma época em que os
retornos diminuem cada vez mais. E criar cidadãos críticos que não se
10
Sobre essa questão Ler Peter McLaren (2000) e Pedro Goergen (2001).
“tenho tentado, modestamente, avançar em uma pedagogia crítica que servirá a uma forma de hibridismo
pós-colonial” (2000, p. 20).
11
11
contentem mais em ocupar espaços furtivos de afirmação privada, mas
que possuam a vontade e o conhecimento para transformar tais espaços
em esferas públicas por meio da criação de novos movimentos sociais e
da luta anticapitalista.(idem, p. 17).
Muito embora este autor critique as identidades pós-modernas fluidamente recompostas,
rearranjadas e reinventadas, não deixa muito claro o distanciamento destas, de seus
cidadãos críticos coalizionários. O conteúdo da identidade multicultural é tão fluído quanto
o hibridismo 12 pós-moderno que nada mais é que uma versão do hibridismo pós-colonial 13.
McLaren, reconhecendo a polissemia do termo, tenta aclarar seus sentidos citando
Ragagopalan Radhakrishnan (1996), segundo o qual, “deveríamos distinguir uma versão
metropolitana de hibridismo do hibridismo pós-colonial”, ainda para Radhakrishnan
(1996), citado por McLaren em multiculturalismo revolucionário.
O hibridismo metropolitano não é neutro ou isento de sujeito, mas sim
uma estrutura de pensamento identitário informado pela lógica cultural do
ocidente dominante. O hibridismo pós-colonial, ao contrário, busca
autenticidade em ‘um terceiro espaço, que não é cúmplice dos
imperativos desenraizante da ocidentalização, nem com as teorias de um
autoctonismo estático natural, com idéias monolíticas [...] é a partir dessa
perspectiva que os educadores são chamados a criar uma pedagogia
fronteiriza.
Sendo certo que nem todos os hibridismos são iguais, pelo menos o é na acepção
pós-colonial ou pós-moderna em relação à percepção de um pluralismo cultural. O sujeito
híbrido pós-colonial, ou, noutras palavras, as identidades hibridizadas terminam por
constituir um reforço da sociabilidade burguesa na medida em que reivindicam uma
cidadania ativa, ou uma democracia barulhenta que corrobora com a totalidade das
relações e seus determinantes econômico-sociais, “os limites estruturais de qualquer
sistema de reprodução geralmente também determinam seus princípios e seu modo de
distribuição” (MÉSZÁROS, 2002, p. 273). De certo modo, a defesa da cidadania ativa
12
“O termo híbrido desenvolveu-se a partir de origens biológicas e botânicas, tornando-se um termo-chave
na crítica cultural contemporânea. ‘Onde quer que apareça, ele sugere a impossibilidade do essencialismo’
[...] modo pelo qual as formas se separam das práticas existentes e se recombinam com novas formas em
novas práticas [...] antídoto para as noções essencialistas de identidade...” CASHMORE, Ellis. Dicionário das
relações étnicas e raciais. São Paulo: Summus, 2000. Para os defensores desta categoria, ela permite entender
que as identidades podem passar por um processo de mobilidade social, ultrapassando posições e visões
essencializadas que determinam o lugar social que ocupam ou deveriam ocupar.
13
“Termo usado para descrever o trabalho teórico e empírico que centralizou as questões surgidas a partir das
relações coloniais e suas consequências; colonial aqui significando a implementação dos poderes imperiais
em territórios distantes. O ‘pós’ alinha-o a outros movimentos intelectuais como o pós-modernismo, pósfeminismo e, mais significativamente, o pós-estruturalismo...”. (idem).
12
transforma-se em armadilhas para os movimentos sociais educacionais em geral e para o
movimento negro em particular.
No âmbito da educação, o movimento negro vem propondo um fazer
pedagógico multicultural no sistema de ensino, que implica, segundo
Silva (1993, p. 27), ao citar Banks, enfrentar desafios que dizem respeito
à diversidade étnico-cultural [...] O multiculturalismo é defendido,
atualmente, pelos movimentos sociais negros, que entendem que os
africanos e seus descendentes em terras brasileiras, com sua força vital,
viveram e continuam vivendo num contexto específico, marcado pelo
etnocentrismo europeu, pelo racismo, pela discriminação, pela
marginalização, pela exclusão e pela ideologia do branqueamento, mito
da democracia racial. (ADÃO, 2003, p. 61).
Não se questiona aqui a justeza de propósito do movimento negro ao denunciar às
condições de opressão sob as quais estão acometidos os afro-brasileiros num país racista
como o Brasil. A luta antirracista é uma luta de primeira grandeza quando se trata da plena
realização dos sujeitos. O problema que se coloca diz respeito ao método utilizado para o
enfrentamento deste contexto excludente e explorador da condição humana dos sujeitos
sociais.
Discorda-se, nesse sentido de McLaren;Leonardo (2000, p. 132), quando citam
Baudrillard (1975) para afirmar que Marx reduziu tudo ao trabalho e em função disto
renunciou “à idéia de que as pessoas podem encontrar seu potencial em empreendimentos
não-produtivos, como a comunicação”. Trata-se de uma leitura equivocada de Marx e uma
interpretação aligeirada da categoria trabalho.
Em Marx, o homem é parte da natureza, mas, sua atividade vital lúcida o diferencia
dos outros animais. É o trabalho que desencadeia o afastamento da atividade vital dos
animais e das barreiras naturais, por esse motivo ele é um ser genérico, no entanto, o
“trabalho alienado inverte a relação, uma vez que o homem, enquanto ser lúcido,
transforma a sua atividade vital, o seu ser, em simples meio da sua existência” (MARX,
2002, p. 116). Enquanto atividade de transformação da natureza, o trabalho tem um
significado fundante para a especificidade do ser social, do qual funda todas as suas
determinações, mas, o ser social não é redutível ao trabalho. Indo mais além, verifica-se
que o “trabalho teleologicamente, conscientemente posto, contém em si, desde o início, a
possibilidade (dynamis) de produzir mais do que o necessário para a simples reprodução
daquele que realiza o processo de trabalho” (LUKÁCS, 1981, p. 133), significando de um lado,
a produção de excedentes, e de outro lado, que os atos do trabalho remetem para além de si
mesmos, num processo que não se esgota mesmo com o fim do ato de trabalho.
13
No ser social, as consequências desta reprodução provocam tanto o afastamento das
barreiras naturais, quanto “implica, por princípio, mudanças internas e externas” (idem),
mudanças que dizem respeito à construção de relações cada vez mais humanas e sociais.
Ter o trabalho como momento determinante de sua reprodução não faz do ser social uma
consequência exclusiva deste. Como complexo de complexos o ser social “tem como sua
estrutura de fundo a polarização dos dois complexos dinâmicos, que se colocam e se
retiram continuamente no processo produtivo: o indivíduo e a própria sociedade” (ibidem).
Ainda em Marx, é importante “evitar que a sociedade se considere novamente como uma
abstração em antagonismo com o indivíduo. O indivíduo é o ser social” (2002, p. 140), e
na relação com seus pares – por fora de processos de alienação – está constante
busca/realização de seu ser genérico.
Para o multiculturalismo, no entanto, a realização do indivíduo se dá em oposição à
sociedade, pois, sob este preceito, toda forma de totalidade é questionada. Os conjuntos das
particularidades se realizam por fora da totalidade, resultando num antagonismo
indivíduo/sociedade mesmo com o fim do capitalismo. Este antagonismo, porém, segundo
Marx, surge como consequência da apartação do mundo espiritual ao mundo material e as
premissas multiculturais acabam por reforçar esta apartação. A inter-relação das condições
de existência com as formas de realização desta existência é vida criando vida, pois é
“exatamente na atuação sobre o mundo objetivo que o homem se manifesta como
verdadeiro ser genérico” (idem, p. 116). Só deste modo o sujeito pode realizar-se
plenamente como sujeito social rico: plenamente livre e emancipado.
Convém também diferenciar o sujeito “socioindividual” ou indivíduo social de
Marx, da “individualidade isolada” 14 do liberalismo, conforme vemos em Mészáros (2002,
p. 525). O que implica compreender, segundo Mészáros (2002, p. 1024), que “a
necessidade de abolir o Estado surge porque os indivíduos não podem ‘se impor como
indivíduos’ e não simplesmente porque uma classe é dominada pela outra”. Ou nas
palavras de Marx:
Os proletários, caso venham a se impor como indivíduos, terão que abolir
a condição de existência que tem prevalecido até o momento (que tem
sido, ademais, a das sociedades conhecidas, especificamente, o trabalho.
Assim, eles se encontram diretamente opostos à forma na qual, até hoje,
os indivíduos, nos quais consiste a sociedade, se deram expressão
coletiva, isto é, o Estado. Portanto, para que se imponham como
14
Para Marx, nos Grundrisse, não existe indivíduo isolado. Mesmo um ermitão só pode se dizer ermitão por
opção, por ter no conjunto das relações sociais a possibilidade de optar pelo ‘isolamento’.
14
indivíduos, eles devem pôr abaixo o Estado (MARX, apud MÉSZÁROS,
2002, p. 1024).
A alternativa apresentada pelo multiculturalismo para a luta anticapitalista e
antirracista apresenta-se, no mínimo, idealista, ao não considerar os limites estruturais
desta sociedade e por apostar numa emancipação pela via da democracia barulhenta ou
cidadania ativa, que tem no Estado seu maior aliado para a implementação de políticas
públicas educacionais multiculturalmente referenciadas. Os movimentos sociais guiados
por essa perspectiva direcionam suas ações para a efetivação da cidadania ativa 15 que, no
limite, é outra expressão da democracia burguesa. A consequência deste ponto de vista
segundo Tonet é extremamente danosa:
Se a realidade social não é uma totalidade articulada, mas uma coleção de
fragmentos; se a fragmentação não é um produto histórico-social, mas
uma determinação natural da realidade; se a nenhuma das partes da
realidade pertence o caráter de matriz de todas as outras; se inexiste um
fio condutor que perpasse e dê unidade ao conjunto da realidade social
[...] senão existe gênero humano, mas apenas grupos sociais diferentes e,
no limite, indivíduos singulares [...] só resta ao sujeito interpretar
“transformar” o mundo segundo critérios por ele estabelecidos (TONET,
2005, p. 50).
Conceber a individualidade de modo isolado, ou multifacetada, mas em ambas as
concepções, de modo desarticulado do gênero humano resulta na apreensão limitado do
sujeito, pois, o cidadão não é o homem integral, e apartado de seu ser genérico está
apartado de si. Conclui-se que, em última instância, ao não fazer a crítica radical e/ou
apontar alternativas nos limites da sociabilidade burguesa o sujeito híbrido pós-colonial do
multiculturalismo revolucionário termina por se transformar num outra expressão da
individualidade burguesa. Contudo, conforme se alertou no inicio deste texto é necessário
um estudo mais aprofundado deste tema e de suas categorias, portanto o mesmo não possui
um caráter conclusivo, nele estão postas apenas as bases para o debate.
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OLIVEIRA, Iolanda de; SILVA, Petrolina Beatriz Gonçalves e. Negro e educação:
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15
A esse respeito ler Tonet (2005, pp. 79-124).
15
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