Mudanças recentes na educação do trabalhador: a voz em movimento
Urânia Flores da Cruz Freitas *
Domingos Leite Lima Filho **
Resumo: O intuito desse trabalho é pontuar as ações de educação profissional no Brasil, em
especial, o Programa de Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – (PROEJA). Dentre as diversas discussões que pontuamos
pretendemos focar na necessidade atual de verificar a relação entre os discursos oficiais e os
anseios dos jovens que freqüentam os cursos, pois é preciso conceder o poder de voz aos atores
envolvidos no programa. O objetivo é despertar o debate sobre as possíveis contradições e
convergências dos discursos atuais referentes à formação integral dos jovens no Brasil.
Palavras-chave: Estado; educação profissional integrada, inovações tecnológicas, juventude e
cidadania.
Abstract: The intention of this work is to disclose the actions of professional education in
Brasil, in special, the Program of Integrated Professional Education to the Basic Education in
the Modality of Young Education of Adult - (PROEJA). Among the various discussions that we
want to focus on the need to check the current relationship between the official speeches and the
aspirations of young people who attend the courses, therefore is necessary to grant the power of
voice to the involved actors in the program. The objective is to stimulate debate on the possible
contradictions and convergence of current discourse concerning education of young people in
Brazil.
Key words: State, Integrated Professional Education, Technological Innovations, Youth and
Citizenship
Introdução
No Brasil as atuais mudanças propostas para a educação profissional estão
inseridas em um conjunto de estratégias políticas e sociais que carecem de discussão
aprofundada pela sociedade como um todo. No entanto, para compreender as reformas
propostas e realizadas pelo Estado e, principalmente, descortinar o possível processo de
participação dos atores na proposta atual de formação dos cursos do Programa de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade da
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) - realizados na rede federal de educação
profissional e tecnológica sob a coordenação da (SETEC) Secretaria de Educação
Tecnológica do Ministério da Educação, e também realizados em algumas redes
estaduais de educação. 1
*
Mestre em Educação pela UnB, membro do grupo de pesquisa de História do Trabalho (UNICAMP),
membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho, Educação e Tecnologia (GETET), pesquisadora
voluntária do PROEJA – UTFPR. End. eletrônico: [email protected]
**
Doutor em Educação pela UFSC, coord. do Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho, Educação e
Tecnologia (GETET), professor do PPGTE-UTFPR. End. eletrônico: [email protected]
1
Este é o caso da Rede Estadual de Educação do Paraná. A SEED-PR iniciou em 2008 a oferta de cursos
do programa PROEJA.
Para o desenvolvimento deste programa as instituições executoras contam com o
apoio das Universidades Públicas no tocante a formação de professores para atuarem
nessa modalidade.2 Nesse sentido, é providencial compreender as relações que
estabelecem os atores entre estado, educação profissional integrada a educação de
jovens e adultos, inovações tecnológicas e cidadania.
A transição do modelo taylorista/fordista de produção – baseado no uso
intensivo de força de trabalho semi-qualificada e com habilidades específicas, para o
que se exigia pouco conhecimento teórico – para a fase da produção flexível, em que
este mesmo uso dá-se com um trabalhador qualificado, polivalente e cooperativo
advém, em parte, da reestruturação produtiva, inovação tecnológica e organizacional
ocorridas desde a década de 70. Para garantir competitividade e produtividade a solução
encontrada, pelos diversos países e setores sociais foi, segundo FLORES (2006) entre
outras ações, adequar a educação profissional da força de trabalho às demandas das
novas bases técnicas e organizacionais da acumulação flexível.
Dessa forma, as mudanças se efetivaram em função da demanda por
competitividade e produtividade dos Estados Nacionais e das Empresas. Há um
consenso entre ambos, e majoritário na sociedade, da necessidade de uma força de
trabalho mais qualificada diante das inovações ocorridas em que o conhecimento, as
competências e as habilidades do trabalhador passam a ser a moeda de troca e de valor.
As mudanças ocorridas na educação profissional de nível médio técnico ressaltam,
também, em nosso entender, uma série de mudanças no discurso político brasileiro; nas
ações referentes às políticas públicas educacionais; nas relações sociais; bem como na
incorporação de experiências e saberes produzidos em nível nacional e internacional no
tocante a educação do trabalhador. Nesse contexto, apresenta-se como relevante
verificar o discurso, as ações e políticas efetivas que perpassam as mudanças propostas
para a educação profissional e os atores envolvidos, em especial, os jovens
trabalhadores.
O caso brasileiro merece, portanto, uma cuidadosa análise tendo em vista que
está em seu processo de construção/implementação e é possível, ainda, tentar
compreender e pontuar os mecanismos que serão criados para garantir a participação
efetiva da parcela excluída da discussão. Essa parcela a qual nos referimos são os jovens
2
Fundamentalmente em Cursos de Especialização lato senso ofertados pelos CEFETs e UTFPR,
mediante convênios assinados com o MEC/SETEC.
e adultos desempregados que participam do PROEJA e de outros programas
governamentais e fazem parte da População em Idade Ativa (PIA).
Para educar o trabalhador, o desempregado, o jovem, o negro, o índio e todos os
excluídos da educação é preciso gostar deles e reinventar os modelos de inclusão, as
formulas determinadas. Com esse argumento em favor da reconstrução do processo de
ensino, afirmamos que educar significa forjar um sujeito capaz de construir história
própria, ou seja, um sujeito capaz de emancipação política.
Historicidade das políticas de qualificação e certificação por competência
No período pós-guerra, os países de capitalismo avançado vivenciaram uma
situação de quase pleno emprego, no entanto, o mesmo não ocorreu com os de
capitalismo tardio, entre eles, o Brasil. No atual processo de desenvolvimento do
sistema capitalista a desregulamentação e flexibilização das relações de trabalho e a
demanda por uma força de trabalho qualificada ocupam cada vez mais espaço no
cenário mundial (MATTOSO, 1994).
As transformações nas relações econômicas, políticas e sociais que ocorrem em
nível mundial têm destacado a centralidade da Educação Profissional por potencializar,
segundo CARNOY (2004) e DELUIZ (1996), a empregabilidade de uma enorme
quantidade de trabalhadores que estão à margem do mercado de trabalho; possibilitar o
aumento da produtividade e da competitividade e promover a cidadania. Diante da
necessidade de novas respostas, os países de capitalismo central começam a implantar
mudanças em suas políticas econômicas e sociais, como também em seus sistemas de
educação profissional.
A partir da década de 1960 os países de capitalismo central passaram a
incentivar a educação profissional de sua força de trabalho e recentemente, segundo
FIDALGO (1999) começaram a criar programas de certificação de competências. Os
debates realizados sobre a necessidade de avançar na construção de sistemas e marcos
de qualificação necessários para adquirir, reconhecer, avaliar e certificar competências
profissionais partiram, nos mais diversos países, das conclusões sobre a formação e o
desenvolvimento das pessoas, adotadas pela Conferência Internacional do Trabalho em
sua 88ª reunião, do ano de 2000. As conclusões afirmavam que:
el desarrolo de un marco nacional de cualificacionaes sirve a los intereses de
las empresas y de los trabajadores por que facilita la educación permanente,
ayuda a las empresas y agencias de empleo a armonizar la demanda con la
oferta y orienta a las personas en la elección de una formação y una carrera
(párrafo 17) 3 (Ministério de Trabalho y Assuntos Sociales. MADRID. s/d. p.5).
Como se pode notar, a certificação de competências vem tomando largo espaço
de debates e ações em todo o mundo.
Ao analisar os sistemas europeus e dos países de capitalismo tardio
BERTRAND (2005) apresenta alguns questionamentos que os mais diversos países se
fazem ao implantar os sistemas: a certificação deve ter caráter nacional? Um mesmo
sistema pode responder às necessidades dos jovens e às dos adultos; às do sistema
escolar e às do mercado de trabalho e sob quais condições? Que dispositivos
institucionais e que métodos se adaptam às necessidades? Nesse estudo o autor analisa
os diferentes atores e mostra, na visão de cada um, os limites e as possibilidades dos
referidos sistemas, como também analisa os diferentes modelos e suas relações e
lógicas. Em outro estudo sobre competência realizado pela OIT (Organização
Internacional do Trabalho) apresenta-se uma análise das experiências comparadas das
competências. Os países estudados foram: Austrália, Canadá, França, Grã Bretanha,
México. O estudo é importante porque ao fazer a comparação se observa as diferenças
entre os sistemas, como também suas relações.
No Brasil essas mudanças começam a ocorrer efetivamente em meados da
década de 1990 com o PLANFOR (Plano Nacional de Formação Profissional, do
Ministério do Trabalho e Emprego). No entanto, diferente da experiência internacional,
como é o caso da Alemanha e o Japão, o PLANFOR não se articulou com a educação
formal, na perspectiva da elevação de escolaridade, e nem mesmo com a elevação da
qualificação da força de trabalho. A centralidade das ações do PLANFOR esteve
vinculada a processos de capacitação e treinamento em cursos aligeirados, com carga
horária na maioria dos casos inferior a 100 horas, para ocupação em postos de trabalho
precários. Ou seja, o plano não visou desenvolver a educação integral do trabalhador e
não minimizou os impactos do desemprego estrutural (POCHMANN, 1999). Com o
processo de abertura baseado no modelo neoliberal o que se conseguiu, em nosso
entender, foi o aumento das desigualdades sociais e econômicas com o conseqüente
aumento da pobreza.
3
Esse estudo traz a análise do contexto econômico e social que ajuda a entender os diferentes sistemas
nacionais de certificação profissional baseado em competências. 1- Analisa os países com sistemas
regulados pelos governos: Reino Unido, Nova Zelândia, Austrália, África do Sul. 2- Países com sistema
impulsionados pelos setores econômicos e profissionais: Estados Unidos. 3- Países com sistemas
promovidos pelos agentes sociais: Alemanha, França, Canadá, Espanha.
Os dados do IBGE (2000) referentes à América Latina revelam que o Brasil tem
o pior índice, 13,63%, de população analfabeta com mais de 15 anos, seguido da
Colômbia, com 8%, a Venezuela, com 7%, o Chile, 4%, e a Argentina, com 3%. Mais
de um terço (34,7%) dos responsáveis pelas famílias no Brasil não completaram quatro
anos de estudo. No caso dos jovens, Barbosa, citado por POCHMANN (2005, p. 31),
afirma que “no Brasil, 35% dos jovens de 15 a 17 anos estão matriculados no ensino
médio, o Chile tem 85% de seus jovens matriculados”. Os dados revelam que o nível de
escolaridade dos trabalhadores continua baixo, fazendo-se necessária uma atitude mais
arrojada para enfrentar o atraso educacional num menor espaço de tempo.
A sociedade contemporânea está passando por um processo de grandes
transformações que resultam em um processo de inovações tecnológicas nas
organizações. O impacto dessas inovações materializa-se por intermédio de processos
de racionalização organizacional e técnica que incorporam nas empresas novas
tecnologias e novos modelos de gestão. Configura-se como desafio o desenvolvimento
de uma política social que garanta maior nível de competitividade atual e futura.
Segundo HIRATA (1993, p. 13),
(...) as mudanças aconteceram simultaneamente tanto com a introdução e
difusão da automação microeletrônica na indústria, quanto na divisão social do
trabalho, na organização e gestão da mão-de-obra e nos requisitos da
qualificação, fortemente ligadas à produção flexível baseada no “modelo
japonês” que se apresenta como o paradigma alternativo ao modelo
taylorista/fordista.
Portanto é preciso também que se busque a educação integral do trabalhador e
que haja a elevação da qualidade de vida com a certificação de seus conhecimentos e o
respeito ao seu pensamento, a sua experiência no trabalho e seus anseios em relação à
educação que deseja e precisa ter.
Ao conceber a educação profissional como modalidade integrada à educação
básica e como elemento de desenvolvimento da cidadania, pretendemos enfatizar que
educação profissional não é apenas um conjunto de conhecimentos técnicos e de
habilidades, pois inclui também a relação dos indivíduos com seu contexto político,
social, cultural e de trabalho. Dessa forma, o conhecimento é construído em certo
campo de valores e representações do mundo.
No entanto, Demo, (2004, p.151) nos alerta que,
o fato das empresas mais modernas (inclusive públicas) reconhecerem que seus
trabalhadores precisam estudar sempre, como parte de sua vida profissional
(estudar, pois, durante o trabalho) não elide a possibilidade de ganhos de causa
igualmente para o trabalhador. Este entra pela porta dos fundos, porque pela
porta da frente entram lucro e competitividade, mas, mesmo assim, seria cabível
esperar efeitos salutares para a cidadania do trabalhador.
O modelo de certificação de competências discutido pelos representantes dos
diversos setores sociais brasileiros, conforme avalia o Ministério da Educação, concebe
a certificação como um processo negociado pelas representações dos setores sociais e
regulado pelo Estado. Por esse modelo se identifica, avalia e valida formalmente os
conhecimentos,
saberes,
competências,
habilidades
e
aptidões
profissionais
desenvolvidos por programas educacionais ou na experiência no trabalho. Tem o
objetivo de promover o acesso, permanência e progressão no mundo do trabalho e a
educação continuada (Brasil. Mec, 2005).
Os princípios que norteiam a discussão sobre a certificação/concertação,
conforme descrito pela comissão tripartite são: o desenvolvimento socioeconômico com
inclusão social, o diálogo tripartite, a transversalidade governamental e visam construir
instrumentos que promovam: a) a aprendizagem permanente e a melhoria da força de
trabalho no Brasil; b) o acesso, permanência e progressão no mundo do trabalho; c) a
participação
ativa
de
representações
empresariais,
sindicais,
governamentais,
educacionais e certificadoras; d) a adequada articulação entre os diferentes órgãos
governamentais envolvidos com a certificação profissional; e) a adequada integração
com o Sistema Público de Emprego e os Sistemas de Educação Nacional. Para dar rumo
às propostas foi criada, pelo Governo Lula com representantes dos diversos setores
sociais, a Comissão Nacional de Certificação Profissional (CNCP). (idem. 2005)
De acordo com o documento elaborado pela comissão, após diversas audiências
públicas e considerando as experiências dos vários atores ali representados, a CNCP
tem caráter deliberativo e sua finalidade é coordenar, avaliar o Sistema Nacional de
Certificação Profissional. Suas competências são: a) formular e avaliar a Política
Nacional de Certificação Profissional; b) estabelecer repertório nacional de
qualificações certificáveis por meio de ampla consulta pública; c) instituir comissões
técnicas setoriais, de caráter multipartite; d) definir mecanismos de consulta pública e
participação social.
Como se pode observar o Sistema de Certificação em discussão no Brasil se
pauta, ao menos nos discursos, pela articulação entre vários setores sociais e a educação
profissional de qualidade.
O Estado tem um papel relevante e precisa ser analisado com profundidade, pois
se seguir o rumo das mudanças efetivadas na década de 90 poderá não contribuir com a
emancipação. Segundo FLORES, (2006) “não há dúvida de que houve uma íntima
relação entre a demanda empresarial relativa à necessidade da qualificação do novo
trabalhador e a ação do Estado brasileiro na década de 90 no campo educativoprodutivo”.
Na análise do processo de produção econômica e de reprodução da formação
social capitalista norte-americana, GRAMSCI (1968) identificou um processo de
adaptação que passava pela internalização, por parte dos trabalhadores, de determinadas
formas de comportamento condizentes com as necessidades impostas por aquele modelo
de produção; e que a criação do trabalhador fordista não se reduziu a um fenômeno de
natureza estritamente econômica, pois se referia, também, ao campo das relações
ideológico-políticas presentes na formação social americana.
Mesmo considerando a importância e a necessidade de um Sistema Nacional de
Certificação, o que pretendemos é compreender o sistema brasileiro, mediante
contribuições originárias da análise de experiências internacionais e da análise de
Programas nacionais, como o PROEJA. Pretendemos suscitar o debate sobre a
importância de participação social, sobre as discordâncias e as convergências do
discurso entre os atores envolvidos no PROEJA identificando as relações presentes e
seus limites e possibilidades. Enfatizamos que o sujeito, o indivíduo, o ator social é
construído pela cultura e pelas relações sociais que estabelecem, como também pela
educação escolar que lhe é ou não ofertada ao longo da vida.
As propostas da década de 1990 para educação profissional do jovem no Brasil
A educação profissional no Brasil, como já dito antes, está passando por
constantes reformulações. Começaremos, neste texto, pelas mudanças propostas para
educação profissional pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de
1996 que apresenta a educação profissional em uma seção específica (artigos 39 a 42),
portanto à parte do disposto para a educação básica e a educação superior. Mais uma
vez se observa na dualidade da legislação educacional no Brasil as fortes marcas da
dualidade estrutural vigente na sociedade brasileira. Essa dualidade está em consonância
com o discurso paradigmático proposto para o ensino médio, de que “agora a educação
é para a vida”.
Tal discurso revela o caráter ideológico da política proposta para o ensino médio
que se impôs a partir das mudanças no texto original da LDB e do malfadado decreto n°
2208/97 que estabeleceu modificações restritivas e regressivas à relação entre educação
geral e educação profissional, sobretudo no âmbito do nível médio. Apesar de seus
limites, o modelo anterior, baseado na Lei 5962/71 e modificações, permitiam ofertar
em um mesmo curso e matrícula a educação geral e a formação profissional média
técnica. Mesmo que tal modelo funcionasse mais como justaposição do que como
integração de conteúdos, ainda assim se apresentava menos regressivo do que a
separação efetivada pelas políticas neoliberais da década de 1990, das quais o Decreto
2.208/97 é um exemplo marcante.
O discurso predominante na década de 1990 sobre a profissionalização como
caminho para a cidadania delegou a escola essa tarefa. Essa visão de construção da
cidadania, por meio da educação, está focada nas necessidades do mercado de trabalho e
na formação de seres adaptados, no dizer de Gramsci, ao sistema social vigente. Tal
visão reafirma o caráter economicista, utilitarista, seletivo, individualizante e excludente
presente historicamente na compreensão sobre a relação educação e trabalho no Brasil.
Os discursos oficiais de apologia da educação profissional como sendo capaz de
possibilitar a atuação eficaz e competente e o exercício da cidadania foram questionados
veementemente por professores, alunos, dirigentes, pedagogos e intelectuais. A
discussão realizada por esses atores naquele momento e ainda hoje é a formação integral
e não só mercadológica dos trabalhadores.
Ao referir-se aos discursos oficiais da época KUENZER (2000) revela que,
Essa concepção particular, apresentada como consensual, só pode se sustentar
pela difusão de um discurso pronto, assimilado individualmente, mas fabricado
externamente ao sujeito, isto é, que lhe seja imposto. Para que todos assumam o
mesmo discurso, é preciso que ele passe a ser dominante, para o que é decisiva
a estratégia comunicacional, (...) distorcida, na medida em que consiste em uma
racionalização construída e difundida para atender a interesses determinados.
É relevante destacar que a proposta de LDB construída pela sociedade civil
brasileira foi fruto do acúmulo das lutas dos movimentos sociais. Elaborada,
primeiramente, pelo movimento dos educadores em vários simpósios, fóruns, encontros
regionais e nacionais4; pautava-se por mudanças que continham concepções originárias
de movimentos de justiça social e democracia, relacionadas tanto às formulações de
movimentos socialistas dos trabalhadores como, também, se assentavam no modelo de
um Estado democrático e de “Bem Estar Social”. No entanto, os ventos neoliberais e
sua hegemonia no Brasil no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002),
fizeram com que o projeto elaborado pela sociedade civil fosse descartado e em seu
lugar aprovada uma outra LDB, a final a Lei 9394/96.
Segundo SAVIANI (1997), uma lei minimalista, que em certos aspectos nada
regulamentava e permitia ao governo executar políticas de reformas pontuais e de
adequação aos interesses dominantes. Nesse sentido, as reformas que se agregaram à
LDB, como as reformas do ensino médio, superior e profissional, favoreceram a lógica
do mercado e desconsideraram o acúmulo até então conquistado com a formulação e
discussão do projeto de lei apresentado pela sociedade civil. Assim, embora a discussão
da LDB tenha começado com uma estratégia democrática e de participação social, do
seu início em 1988 até a sua promulgação em 1996 sofreu os impactos das políticas
neoliberais advindas das influências exógenas da política internacional, consorciados
aos interesses das elites dominantes nacionais. Nesse sentido, ensejou o fortalecimento
da iniciativa privada em detrimento do fortalecimento da oferta educacional pública e de
qualidade e no desenvolvimento da democracia no país.
As proposições originárias da sociedade civil, à medida que não se encaixavam
nas mudanças, foram desconsideradas e os discursos oficiais e as políticas
correspondentes se pautaram por um viés fortemente mercadológico e privatista, em que
se localizam valores como gestão pela qualidade total na educação, flexibilidade,
eficiência e competências profissionais, próprios do mundo dos negócios.
Além da gestão norteada por esses princípios5, a participação da comunidade na
gestão escolar (garantida pela LDB) teve o discurso ressignificado pelas teses liberais,
que orientavam a transferência da responsabilidade de gestão e de sustentação
financeira para a “sociedade”, e que na realidade se adequavam às concepções de
desregulamentação e estado social mínimo, abrindo o campo educacional para a
iniciativa privada.
4
Podemos citar como exemplo o XI Encontro da ANPED e a V Conferência Brasileira de Educação, em
julho e agosto de 1988.
5
A escola foi absorvendo do discurso empresarial, a idéia de gerência, planejamento e rentabilidade,
inserida na lógica da lei da oferta e da procura.
A política neoliberal do governo na década de 90 revelou a sua face excludente e
antidemocrática. Em relação à ação do Estado, no campo educativo, ficou evidente que
os espaços de participação social e a voz dos atores sociais inseridos no ambiente
escolar foram intencionalmente desarticulados e rearticulados para seus interesses. O
que se impôs foi uma forma única de pensar, uma hegemonia e nesse campo a ideologia
exerceu o papel central. (MARX; ENGELS, 1984).
Os prenúncios do século XXI
Com a eleição de um novo governo em 2002, originário de uma articulação
histórica de lutas populares e sociais e de uma liderança vinda da classe trabalhadora, a
esperança da sociedade e dos educadores é novamente acesa. No entanto, a esperada
revogação do decreto n° 2208/97, principal regulador das políticas de educação
profissional do governo anterior, e o discurso favorável à integração da educação geral
com a qualificação profissional foi, na realidade, um momento de forte embate de forças
progressistas e conservadoras.
O desenlace deste embate, materializado no Decreto 5154/04, representou,
entretanto, uma medida de concessão e conciliação, pois o novo governo restabelece a
possibilidade de oferta integrada do ensino médio e educação profissional, porém
mantém as formas anteriores, de oferta concomitante e subseqüente. Além disso,
contraditoriamente ao que esperavam os educadores e os movimentos sociais, a
discussão em torno da LDB não é retomada e o governo opta por fazer políticas focais e
compensatórias. A educação profissional não se insere como política pública e opera
com programas tais como: Escola de Fábrica, Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e adultos
(PROEJA) e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM).
Segundo FRIGOTTO; CIAVATTA e RAMOS (2005) tomou-se esse caminho,
pois,
a opção por um novo decreto que revogasse o 2.208/97, em vez da simples
regulamentação pelo Conselho Nacional de Educação dos artigos 36 e 39 a 42
da LDB, ou de uma lei específica para a educação profissional, teve, entre
outras razões, a consciência de que as forças conservadoras ocupariam espaço
para fazerem valer seus interesses, tanto no Conselho Nacional de Educação
quanto no Congresso.
A avaliação que faziam, segundo os autores, era que com a instituição de um
novo decreto (Decreto n. 5.154/04) de caráter transitório,
se garantisse a pluralidade de ações a sistemas e instituições de ensino,
mobilizasse a Sociedade Civil em torno do assunto. O que se pretendia era a
(re)construção de princípios e fundamentos da formação dos trabalhadores para
uma concepção emancipatória dessa classe. Acreditava-se que a mobilização da
sociedade pela defesa do ensino médio unitário e politécnico, a qual conquanto
admitisse a profissionalização, integraria em si os princípios da ciência, do
trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das forças progressistas
para a disputa por uma transformação mais estrutural da educação brasileira.
Como podemos observar as intenções relativas à mobilização da sociedade não
se cumpriu. As políticas de educação profissional implantadas e em curso no Brasil
ainda estão longe de transformar-se em políticas públicas, se consideramos como
referenciais das políticas públicas conceitos como o controle social e a perenidade,
universalidade e qualidade das políticas. Para que seja possível essa transformação a
mobilização da sociedade é fundamental, portanto a criação de espaços em que se possa
exercitar a participação nos parece cada vez mais inevitáveis.
A escola pode ser um espaço, ao lado de outros, em que esse exercício poderá se
dar. Assim faz-se necessário descortinar os discursos que pulsam do ambiente escolar
para verificar as contradições e convergências entre os discursos oficiais e os anseios
dos jovens e da comunidade.
A perspectiva de suscitar o debate sobre a participação efetiva, com poder de voz,
dos atores envolvidos no PROEJA vem no sentido de que esse programa governamental
visa firmar-se como política pública. Está sendo desenvolvido, conforme enunciado pelos
documentos do MEC, para buscar melhorar as condições de inclusão social dos
trabalhadores; produtividade e competitividade das empresas nacionais e crescimento
econômico do Estado diante do processo de inovações tecnológicas recentes no mundo do
trabalho e das demandas por educação (MEC/SETEC, 2004).
Debater sobre as políticas públicas propostas recentemente para a educação
profissional é um desafio, na medida em que é preciso cuidado redobrado no momento
do debate tendo em vista que se pretende realizar a discussão baseada nos discursos, e,
estes, muitas vezes, parecem distantes do poder da verdade.
Ao discutir a relação da verdade e poder FOUCAULT (2005) destaca que a
verdade não existe fora do poder ou sem poder e que cada sociedade tem sua política
geral de verdade, ou seja, “os tipos de discursos que ela acolhe e faz funcionar como
verdadeiros”. A grande contribuição do autor ao descrever a microfísica do poder reside
em afirmar que o poder não está no Estado e em nenhum ponto definido na sociedade.
Dessa forma o autor apresenta o poder como uma prática social e que pode estar e se dá
em qualquer lugar, tempo e espaço.
Concluímos destacando a necessidade e importância dessa discussão, com a qual
buscamos contribuir com o presente texto, mediante o estímulo ao debate e a realização
de pesquisas sobre as políticas de educação profissional, sob a perspectiva dos atores
envolvidos no processo, em especial, os jovens que participam dos programas
governamentais.
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