UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA – UNOESC
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARISTELA PANCERI DOS SANTOS
POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA:
a educação ambiental no Ensino Fundamental e Médio em Tangará (SC)
Joaçaba
2008
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MARISTELA PANCERI DOS SANTOS
POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA:
a educação ambiental no Ensino Fundamental e Médio em Tangará (SC)
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina –
Unoesc, Campus de Joaçaba, para obtenção do grau de Mestre
em Educação, sob orientação do Professor Dr. Joviles Vitório
Trevisol.
Joaçaba
2008
MARISTELA PANCERI DOS SANTOS
POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA:
a educação ambiental no Ensino Fundamental e Médio em Tangará (SC)
Dissertação de Mestrado, apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Educação, do Curso de
Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa
Catarina.
Aprovada em:
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Prof. Dr. Joviles Vitório Trevisol – Orientador
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
__________________________________________
Prof. Dr. José Erno Taglieber
Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI
___________________________________________
Profª Dra. Nadir Castilho Delizoicov
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
A você José de Lima e a minha filha Josephine, com muito
amor e carinho!
AGRADECIMENTOS
Ao Grande Criador do Universo, “DEUS”, pela perfeição da vida e conexão entre tudo
o que existe na natureza!...
Ao Dr. Joviles Vitório Trevisol, meu Orientador que, a partir de 2002, vem motivando
e acompanhando minha caminhada na área de Educação Ambiental, inspirando-me na
produção deste estudo, oportunizando-me compreensão sobre a complexa problemática que
envolve toda a dimensão ambiental. Por sua disponibilidade em orientar-me no decorrer desta
pesquisa, apresento meus sinceros agradecimentos, estendendo-os a sua esposa Maria Tereza
e ao seu filho Gabriel.
À minha MÃE Alzira Meneguzzi Panceri e ao meu PAI, João Panceri, hoje luz eterna,
que me deram vida e me ensinaram a amar e a respeitar esse universo divino e maravilhoso: o
Planeta TERRA: Minha eterna gratidão.
À Drª. Regina Panceri, pela colaboração e auxílio referentes à estruturação e análise
dos dados, apresento meus sinceros agradecimentos.
Às minhas irmãs Marilene, Maria Inês, Bernardete, Raquel e Reginete, pelo estímulo,
solidariedade, compreensão e motivação para conclusão deste Estudo.
À Juliane Maziero que gentilmente transcreveu o Abstract.
À Drª. Nadir e Dr. Erno pela disposição e desafios para melhorar a qualidade deste
estudo.
Ao José de Lima pelo apoio incondicional, pela motivação e companheirismo
constante.
À Margarete e Edílson pela colaboração na coleta de fotos e materiais ilustrativos.
A todos os professores, professoras e colegas da Terceira Turma de Mestrado em
Educação da UNOESC, pela oportunidade de aprender, desaprender e reaprender; pela troca
de experiências, compreensão, coleguismo, amizade, solidariedade...
À direção, professor e professoras das três escolas do município de Tangará/SC que
gentil e profissionalmente apoiaram e participaram das entrevistas do grupo focal, tornando
possível este estudo: agradeço de coração o apoio recebido.
“Como é que se pode comprar ou vender o céu, o calor da terra?
Essa idéia nos parece estranha. Se não possuímos o frescor do ar e o
brilho da água, como é possível comprá-los?
[...] Isto sabemos: a terra não pertence ao homem; o homem
pertence à terra. Isto sabemos: todas as coisas estão ligadas como o
sangue que une uma família. Há uma ligação em tudo.
O que ocorrer com a terra recairá sobre os filhos da terra. O homem
não tramou o tecido da vida; ele é simplesmente um de seus fios. Tudo o
que fizer ao tecido, fará a si mesmo.
O que acontecerá quando os cantos da floresta forem silenciados e a
visão dos montes for bloqueada?
Onde estarão as matas? Sumiram!
Onde estará a água? Desapareceu!
Será o fim da vida e o início da sobrevivência [...].”
Carta do chefe indígena Seattle ao Presidente dos EUA, em 1855
(fragmentos)
RESUMO
O presente estudo tem como foco temático a educação ambiental na escola e as políticas
públicas de educação ambiental nos níveis Médio e Fundamental de ensino, particularmente a
efetividade da transversalidade proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A
pesquisa foi desenvolvida em três escolas públicas das redes estadual e municipal do
município de Tangará (SC). Além da pesquisa bibliográfica e documental, foram utilizados
métodos e técnicas da pesquisa qualitativa. As entrevistas foram realizadas utilizando-se da
técnica do Grupo Focal. Quinze professores participaram, distribuídos em três grupos. Os
principais objetivos foram: (i) investigar se a dimensão ambiental está presente nos projetos
político-pedagógicos das escolas estudadas; (ii) identificar como os professores avaliam a
transversalidade enquanto política pública estabelecida pelo MEC para a educação ambiental;
(iii) traçar um panorama das temáticas mais trabalhadas, as metodologias mais empregadas e
a integração das atividades de EA às disciplinas. Quanto aos resultados, identificou-se que os
professores mostram-se conscientes sobre a problemática ambiental e manifestaram
sensibilidade em relação ao meio ambiente local. Acreditam na importância de educar os
alunos para mudança de atitudes e para adquirir hábitos ambientais mais efetivos e corretos.
Possuem sensibilidade e consciência ecológica. Entretanto, sentem necessidade de maior
fundamentação teórica. Quanto ao meio ambiente, ainda é percebido como sinônimo de
natureza. Inserem a dimensão ambiental na sala de aula, mas de forma individualizada e
disciplinar, dificultando a transversalidade proposta pelo PCN – Meio Ambiente – que prevê
sua inclusão em todas as áreas e/ou disciplinas da educação formal. Pontuaram críticas
relevantes sobre a problemática local, trazendo-a para o universo escolar. No entanto, não
extrapolam a sala de aula e/ou a escola. Percebem que houve mudança no comportamento dos
alunos em relação aos cuidados ambientais. Ficou evidenciado que uma das três escolas tem
melhor direcionado sua prática de EA, de forma transversal. Nas demais, a abordagem é mais
espontânea e fragmentada. A falta de parceria entre as instituições e entre os diversos órgãos
foi evidenciada, bem como a falta de interelacionamento entre as escolas. Há uma
descontinuidade entre os propósitos e as práticas dos educadores, assim como de integrar os
conteúdos das diferentes áreas do currículo de forma transversal, e interligar os conteúdos
entre si, com o contexto histórico e social onde a escola está inserida e sua relação com as
políticas públicas de educação.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Educação Ambiental. PCNs. Transversalidade. Educação
Formal.
ABSTRACT
The present study focuses on the environmental education (henceforth EA) at school and its
public policies at the Elementary and high school, specially referring to the effectiveness of
the transversality proposed by the National Curricular Parameters (PCNs). The research was
carried out in three public schools of the state and city in Tangará (SC). Besides the
bibliographic and documental research, methods and techniques of qualitative research have
also been used. Interviews were carried out using the Focal Group technique. Fifteen teachers,
distributed in three groups, participated in the research. The main goals of the study were (i)
to investigate whether the environment dimension is present in the political and pedagogical
proposals of the schools studied; (ii) to identify how teachers evaluate transversality as a
public policy established by MEC for the environmental education; (iii) to present a panorama
of the most used themes, methodologies and the integration of the EA activities in the course.
Regarding the results, it can be seen that teachers are conscious about the environmental issue
and seem to be sensitive to their local environment. They believe it is important to educate
students so that attitudes of change can happen, and effective and correct environmental
habits can be acquired. They are sensitive and ecologically conscious. However, they believe
they need more theoretical grounds. Considering the environment, it is still seen as a synonym
of nature. Teachers insert the environmental dimension in the classroom in an individualized
manner, making the transversality proposed by the PCN difficult to happen, being that the
PCN expects its inclusion in all areas of formal instruction. Relevant criticisms on local
problems were brought into the school. However, these do not extrapolate the classroom
and/or school boundaries. Teachers see that there has been a noticeable change in the
students’ behavior regarding the care and attention upon the environment. There is evidence
that one of the schools has better directed its EA practice, in a more transversal manner. The
other schools present a more spontaneous and fragmented approach. There is also evidence
for the lack of partnership between the schools and other institutions, as well as the lack of
interrelationship among all the schools themselves. There is a discontinuity between teachers’
proposals and practices, also in transversally integrating the content of the different areas of
the curriculum. Besides, there is not discontinuity in interrelating the school subjects with the
historical and social context in which the school is inserted and its relation with the public
policies of education.
Key Words: Public Policies. Environmental Education (EA). PCNs. Transversality. Formal
Instruction.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Mapa 1: Localização do município de Tangará no Estado de Santa Catarina ....................... 87
Mapa 2: Localização do município de Tangará na região Oeste catarinense ......................... 88
Mapa 3: Bacias Hidrográficas de Santa Catarina ................................................................ 106
Mapa 4: Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe ....................................................................... 106
Gráfico 01: Mobilidade populacional no município de Tangará (rural – urbana)
no período entre 1970 – 2000 ............................................................................... 90
Gráfico 02: Evolução do número de matrículas da educação infantil em Tangará
(1999-2006) .......................................................................................................... 91
Gráfico 03: Evolução do número de matrículas do Ensino Fundamental
em Tangará (1999-2006) ...................................................................................... 91
Gráfico 04: Evolução do número de matrículas do Ensino Médio em Tangará
(1999-2006) .......................................................................................................... 92
Gráfico 05: Produção mensal, semanal e per capita dos Resíduos Sólidos Urbanos
no município de Tangará .................................................................................... 109
Gráfico 06: Composição do lixo domiciliar coletado diariamente em Tangará ................... 109
LISTA DE TABELAS E FOTOS
Tabela 01: Evolução demográfica do município de Tangará (1960-2000) ............................ 89
Tabela 02: Indicadores de evasão, repetência e distorção idade/série de Tangará
em 2004 ................................................................................................................ 92
Foto 1: Rio do Peixe em Tangará, desenhando um “D” ......................................................... 89
Foto 2: Encontro das águas: o Rio Bonito, que nasce no município de Tangará,
é afluente do Rio do Peixe ........................................................................................ 107
Foto 3: Rio do Peixe em Tangará, desenhando um “D” ....................................................... 108
Foto 4: Produção de suínos ................................................................................................... 112
Foto 5: Criação de aves ........................................................................................................ 113
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
AGAPAN - Associação Gaúcha de Proteção do Ambiente Natural
AMMOC - Associação dos Municípios do Meio Oeste Catarinense
CASAN - Companhia Catarinense de Água e Saneamento
CEA - Coordenação de Educação Ambiental
CEBEM - Centro do Bem-Estar do Menor
CELESC - Centrais Elétricas de Santa Catarina S/A
CETA - Centro de Educação Tangaraense
CFE - Conselho Federal de Educação
CIEA - Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental
CIEA/SC - Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental de Santa Catarina
CNMA - Conferência Nacional do Meio Ambiente
CODESUL - Conselho de Desenvolvimento e Integração Sul
COEA - Coordenação Geral de Educação Ambiental
CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente
CONCEA - Conferência Estadual de Educação Ambiental
CONSEMA/SC - Conselho do Meio Ambiente de Santa Catarina
CPDS - Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável
CPEASul - Colóquio de Pesquisadores em Educação Ambiental da Região Sul
CTEA - Câmara Técnica de Educação Ambiental
DEA/MMA - Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente
EA - Educação Ambiental
EEB. Mater Salvatoris - Escola de Educação Básica Mater Salvatoris / Mater Salvatoris
EEB. Prof.J.J. de Campos - Escola de Educ. Básica Prof. João Jorge de Campos / João Jorge
de Campos
Eletrosul Centrais Elétricas S.A.
EPAGRI - Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina S/A
FATMA - Fundação do Meio Ambiente
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FNMA - Fundo Nacional do Meio Ambiente
FUCABEM - Fundação do Bem-Estar do Menor
GEREDs - Gerências Regionais de Educação e Inovação
11
GTEA - Grupo de Trabalho de Educação Ambiental
IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
ISPN - Instituto Sociedade, População e Natureza
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MERCOSUL - Mercado Comum do Sul
MMA - Ministério do Meio Ambiente
NEAs - Núcleos Estaduais de Educação Ambiental
ONGs - Organizações Não-Governamentais
ONU - Organização das Nações Unidas
PAP - Pesquisa-Ação-Participante
PAP - Pessoas que Aprendem Participando
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PEEA/SC - Política Estadual de Educação Ambiental
PIEA - Programa Internacional de Educação Ambiental
PNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental
PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PPPs - Projetos Políticos Pedagógicos
ProFEA - Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais
ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental
REABRI - Rede de Educação Ambiental da Bacia de Itajaí
REASul - Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental
REBEA - Rede Brasileira de Educação Ambiental
Rio-92 - Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
SDS - Secretaria de Estado de Desenvolvimento Sustentável
SED - Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia
SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente
SEMAN/PR - Secretaria de Meio Ambiente da Previdência da República
SISBEA - Simpósio Sul Brasileiro de Educação Ambiental
SISNAMA - Sistema Nacional do Meio Ambiente
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
SUMÁRIO
RESUMO ............................................................................................................................... 06
ABSTRACT .......................................................................................................................... 07
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ................................................................................................ 08
LISTA DE TABELAS E FOTOS ........................................................................................ 09
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS ............................................... ........................... 10
SUMÁRIO ............................................................................................................................. 12
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 14
2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS AMBIENTAIS E EDUCACIONAIS ............................. 19
2.1 FATOS HISTÓRICOS MARCANTES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ..................... 19
2.1.1 Conferência Internacional de Estocolmo .................................................................. 24
2.1.2 Conferência Internacional de Tbilisi ......................................................................... 28
2.1.3 Conferência Internacional de Moscou ....................................................................... 29
2.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL ................................................................. 30
2.2.1 As políticas públicas de educação ambiental no Brasil ............................................ 31
2.3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SANTA CATARINA ............................................ 47
2.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA EDUCAÇÃO POLÍTICA .................................. 52
2.5 POLÍTICAS PÚBLICAS E SUSTENTABILIDADE ...................................................... 55
3 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................................................................... 63
3.1 ESTRUTURAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCNs . 64
3.2 OS PCNs E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ............................................ 65
3.2.1 Os objetivos gerais do tema meio ambiente para o Ensino Fundamental .............. 67
3.2.2 Critérios de seleção e organização dos conteúdos .................................................... 68
3.2.3 Os PCNs – Meio Ambiente e as orientações didáticas .............................................. 69
3.2.4 Avaliação sobre o tema Meio Ambiente .................................................................... 70
3.3 O PROJETO EDUCATIVO E A TEMÁTICA MEIO AMBIENTE
NA COMUNIDADE ESCOLAR ..................................................................................... 71
3.4 FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES .................................................. 72
3.5 OS PARÂMETROS CURRICULARES NA ESCOLA .................................................. 75
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................... 83
4.1 TIPO DE PESQUISA ....................................................................................................... 83
13
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO ......................................................... 85
4.2.1 Origens históricas do Município de Tangará ............................................................ 85
4.2.2 Evolução demográfica do município de Tangará ..................................................... 89
4.2.3 Os indicadores educacionais do município de Tangará ........................................... 90
4.2.4 Delimitação da Pesquisa .............................................................................................. 93
4.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA ................................................................................... 95
4.3.1 Grupo Focal ................................................................................................................. 97
4.4 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA ............................................................................ 100
4.5 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................... 101
5 A DIMENSÃO AMBIENTAL E A TRANSVERSALIDADE NAS
ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE TANGARÁ ............................................................. 103
5.1 O MEIO AMBIENTE LOCAL ...................................................................................... 103
5.2 A DIMENSÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ............................................................... 115
5.3 O ENVOLVIMENTO DOS DOCENTES COM A EA ................................................. 122
5.4 OS PCNs E A TRANSVERSALIDADE ....................................................................... 130
5.4.1 Os educadores e os desafios da transversalidade .................................................... 134
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 143
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 150
ANEXOS ............................................................................................................................. 158
1 INTRODUÇÃO
A água é melodia de fundo que acompanha incessantemente a vida dentro das
suas metamorfoses. Destrói as formas existentes para colocá-las à disposição
de uma nova criação. Ata e desata, carrega e transforma. Recicla sem cessar o
organismo do planeta (Theodore Schwenk).
A problemática ambiental contemporânea é uma das expressões mais nítidas e
dramáticas dos impasses causados pelo atual modelo de desenvolvimento. No último século e,
de modo mais preciso, a partir da segunda metade do século XX, as dinâmicas expropriadoras
e predatórias dos recursos naturais se acentuaram significativamente, de modo a fazer emergir
uma crise de proporções globais. Como sugerem inúmeros autores, mais que uma crise
ambiental, estamos envoltos por uma crise civilizatória (MORIN, 2000; MORIN, KERN,
1995; LEFF, 2000, 2001; BOFF, 1999; TREVISOL, 2003). A superação desses problemas
exigirá profundas mudanças nas concepções de mundo, de natureza, de poder e de bem-estar,
tendo como base novos valores individuais, sociais e éticos. Faz parte desta nova visão de
mundo desmistificar a percepção de que o homem é o centro da natureza e o senhor do
mundo. Importante é despertar a consciência crítica de que ele é parte integrante da natureza
(PCNs, V.9, 2001, p.22).
O modelo de desenvolvimento “tecnoindustrial” imperante nos dias atuais provoca
uma crise global, revelando sua insustentabilidade e atingindo a natureza e a sociedade em
todas as suas dimensões. Vive-se, hoje, numa sociedade de risco planetária. É uma realidade
inconteste e sob nenhuma condição pode ser reduzida a uma simples discussão acadêmica ou
ideológica (TREVISOL, 2003).
No momento, a humanidade convive com um grande desafio devido às grandes
mudanças desencadeadas ao longo das últimas décadas e em especial pela globalização,
provocando transformações na economia, na política, na cultura, no trabalho, no consumo;
enfim, em toda a sociedade.
O descuido, a negligência e a irresponsabilidade em relação ao meio ambiente podem
redundar numa crise planetária sem limites, a ponto, inclusive, de ameaçar a própria vida no
planeta. Os diagnósticos e os prognósticos são alarmantes. As mudanças são necessárias e não
podem tardar. As pesquisas recentes sobre o aquecimento global são ilustrativas acerca da
crise ambiental que nos envolve. Embora em escalas diferentes, em alguma medida somos
todos responsáveis pela problemática ambiental e pelas suas soluções.
15
A dimensão ambiental consiste num modo novo de olhar o mundo onde ocorrem as
inter-relações de uma diversidade imensa de diferentes elementos na construção e manutenção
da vida. No que diz respeito à educação, esta visão contribui para realçar a necessidade do
profissional da educação em inserir, em seu trabalho pedagógico, princípios da dignidade do
ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade planetária e da
eqüidade.
As mudanças são necessárias, mas, por onde começar? Quando e por quem iniciar? O
que fazer? Qual o papel da escola e dos educadores? Esses questionamentos estão em todos os
lugares e crescem à medida que a crise ecológica revela sua radicalidade. A educação, assim
como os demais campos de conhecimento, não pode ficar alheia a essa problemática. Esta
convicção tem nos levado ao aprofundamento dessa temática, inicialmente por meio de um
trabalho de monografia realizado no curso de especialização, sob o título A Educação
Ambiental e o Ensino de Artes nas Séries Iniciais: uma aproximação possível (SANTOS,
2003). Este trabalho nos fez despertar o gosto pelo estudo e pela descoberta de um novo olhar
sobre a natureza, o mundo e a sociedade.
Concluída esta monografia, um novo desafio se colocou: o de elaborar um projeto para
concorrer a uma vaga no Mestrado em Educação da Unoesc, e o tema escolhido foi o de
aprofundar os conhecimentos sobre a dimensão ambiental, as políticas públicas e sua inserção
na educação ambiental nas escolas de Tangará, Estado de Santa Catarina.
Decidimos centrar a discussão em torno da temática das políticas públicas de educação
ambiental, particularmente sobre a proposta de inserção da dimensão ambiental no ensino
formal, apresentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), por meio dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Os PCNs foram elaborados pelo MEC com o intuito de oferecer aos
professores e às escolas de todo o país uma fundamentação teórica, uma linha orientadora da
ação pedagógica e um conjunto de subsídios metodológicos para a prática docente.
O processo de elaboração dos PCNs foi iniciado com os estudos das propostas
curriculares dos estados e municípios nacionais e da análise realizada pela Fundação Carlos
Chagas, gerando a versão preliminar (1995-1996), amplamente discutida em âmbito nacional.
Apesar de não tratarem especificamente de Educação Ambiental (EA), os PCNs, que exigiram
dois anos de preparação, foram oficialmente lançados no “Dia do Professor”, em 1997. Cada
professor recebeu, em casa, uma cópia dos PCNs, sugerindo que o Meio Ambiente fosse
tratado com um dos Temas Transversais na educação formal. Do ponto de vista da história da
16
EA no Brasil, os PCNs foram importantes na medida em que, pela primeira vez, o MEC,
apresentou uma proposta de inserção da temática ambiental no currículo de todas as escolas
do Brasil.
Os PCNs foram elaborados por especialistas convidados pelo MEC, e sua publicação
final se deu em 1997, incluindo os “Temas Transversais”. Para Yus (1998), esses temas
formam um conjunto de conteúdos educativos e são eixos condutores da atividade escolar e,
por não estar ligado a nenhuma matéria em particular, é comum a todas.
Para Neide Nogueira (MEC, 1998), que atuou na elaboração dos PCNs, um tema
transversal possui três qualidades: 1) serve como linha orientadora que cada escola/docente
pode adaptar à realidade local, por exemplo, à zona rural ou urbana; 2) é adequado ao trabalho
com a faixa etária da criança; 3) é um tema emergente e urgente, cuja abordagem ultrapassa a
mera transmissão de conhecimentos, inspirando os alunos a se mobilizarem, a saberem como
fazer.
Por sua natureza aberta, os PCNs configuram uma proposta flexível a ser concretizada
nas decisões regionais e locais sobre currículos e programas de transformação da realidade
educacional, não configurando, portanto, um modelo curricular impositivo (BRASIL, 1998).
Ao propor o meio ambiente como tema transversal, o MEC reflete e institucionaliza o
entendimento de que a temática ambiental não deve ser disciplinarizada, ou seja, ela deve ser
apropriada e desenvolvida por todas as disciplinas que constituem o currículo escolar.
Disciplinas aparentemente tão distantes como matemática, português e ciências, podem
desenvolver saberes e práticas de educação ambiental. Assim, o aluno pode aprender sobre a
qualidade do ar em Ciências, escrever sobre a relação homem/natureza em português, redigir
uma música e fabricar brinquedos com sucata em artes. Tais atividades geram valores e
atitudes cidadãs.
Os PCNs foram apresentados para as escolas de todo país como uma idéia inovadora,
abrangente e norteadora do que se quer ensinar, como se quer ensinar e para que se quer
ensinar, buscando garantir aos alunos uma educação de qualidade, reflexiva, participativa e
consciente, voltada para a cidadania, para os valores e atitudes éticas, estéticas, de eqüidade e
justiça social. Os PCNs foram apresentados como uma forma de proporcionar abertura de um
espaço institucional para tratar da EA como uma das políticas públicas em defesa do meio
ambiente.
17
Neste sentido, os PCNs são uma política pública; a proposta pedagógica neles contida
é política. Eles refletem um conjunto de concepções de mundo, de sociedade e de formação
humana. Esse estudo parte dessa compreensão dos PCNs (enquanto uma política pública que
estabelece parâmetros curriculares para a inserção da dimensão ambiental na escola) para
investigar como os professores do Ensino Fundamental e Médio do município de Tangará
(SC) compreendem os PCNs e, sobretudo, como operacionalizam a proposta da
transversalidade apresentada pelo MEC.
A despeito do inegável esforço das políticas públicas e dos educadores de todo o
Brasil no sentido de enraizar a educação ambiental no cotidiano escolar,1 é importante
conhecer como, efetivamente, essas práticas estão ocorrendo em sala de aula, que estratégias
pedagógicas são utilizadas pelos professores no cotidiano da escola e como a transversalidade
proposta pelos PCNs está efetivamente sendo trabalhada nas escolas.
Algumas questões de pesquisa nortearam o desenvolvimento deste trabalho. De modo
mais específico, as seguintes questões orientaram este estudo: (i) Como os professores do
Ensino Fundamental e Médio de Tangará inserem a dimensão ambiental em suas atividades
pedagógicas na escola onde atuam? (ii) Que importância/significados os docentes conferem à
EA na escola? (iii) Como ocorre a inserção da EA no fazer pedagógico, particularmente a
efetividade da transversalidade proposta pelos PCNs? (iv) Como os professores pesquisados
avaliam a inserção da EA na escola onde atuam? (v) Que análise os professores fazem da
transversalidade proposta pelo MEC, por meio dos PCNs?
A partir dessas questões de pesquisa, foram traçados alguns objetivos: (i) Caracterizar
como a EA é desenvolvida nas escolas do Ensino Fundamental e Médio do município de
Tangará (SC), e como os educadores avaliam a inserção do tema meio ambiente, enquanto
tema transversal, no cotidiano das escolas onde atuam; (ii) Identificar como os professores
pesquisados avaliam a transversalidade, enquanto política pública estabelecida pelo MEC,
para a EA; (iii) Traçar um panorama da efetividade da EA na escola: temáticas ambientais
mais trabalhadas, metodologias mais empregadas, articulação das atividades de EA integradas
1
Embora os dados abaixo não ofereçam uma noção exata da inserção da dimensão ambiental no cotidiano das
escolas brasileiras, eles ilustram o inegável crescimento havido na última década. Dados do Censo da Educação
Básica (referente ao período 2001-2004), produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) mostram que, em 2001, 115.130 escolas trabalhavam com a educação
ambiental, oportunizando atendimento para 25,3 milhões de crianças; em 2004 este total subiu para 151.929
escolas de Ensino Fundamental que oferecem EA, atendendo 32,3 milhões de crianças, um aumento de 28%. A
EA cresceu em todos os Estados brasileiros. Em Santa Catarina também ocorreu significativa evolução: em
2001, cobria 84,75% das escolas e, em 2004, subiu para 97,93% (Dados disponíveis em:
www.enem.inep.gov.br/consulta. Acesso em jan. 2006).
18
às disciplinas; (iv) Verificar se a dimensão ambiental está presente nos Projetos Políticos
Pedagógicos – PPPs das escolas pesquisadas e de que modo essa inserção aparece.2
Investigar este tema é um desafio e um fator de motivação para desvendar, por meio
da metodologia de grupo focal, como professores do Ensino Fundamental e Médio trabalham
e implementam a transversalidade proposta pelos PCNs na sala de aula. Não se tem a
pretensão de esgotar o assunto, mas despertar o interesse para que outros pesquisadores o
investiguem, tendo em vista a necessidade de mudanças de atitudes e de comportamentos
individuais e coletivos, no sentido de construir valores e práticas cidadãs, que certamente
implicarão na transformação da realidade. Cremos que a educação é uma das dimensões mais
importantes para a construção da sustentabilidade planetária. (Trevisol, 2003). A formação do
ser humano é imprescindível. Sem educação as chances de transformarmos as relações,
atualmente predatórias, entre homem e natureza, ficam distantes e inviabilizadas. A formação
de professores e de educandos mais comprometidos com valores e práticas sustentáveis
motiva a presente pesquisa. Quiçá que seus resultados sirvam como luzes que iluminarão
novos olhares e práticas pedagógicas na escola e fora dela.
Essa dissertação está estruturada em quatro capítulos:
O primeiro capítulo adota uma perspectiva histórica com o propósito de situar a EA
enquanto um movimento social e político voltado à formação da consciência e de hábitos
comprometidos com a sustentabilidade planetária em sua multidimensionalidade.
O segundo capítulo centra-se na análise da EA enquanto uma política pública. De
modo mais específico, procura apresentar as principais concepções e diretrizes que nortearam
a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de meio ambiente. Procura
detalhar as implicações pedagógicas contidas no conceito de transversalidade proposto pelo
MEC.
O terceiro capítulo detalha os procedimentos metodológicos adotados para a
realização da pesquisa de campo: caracterização, delimitação, instrumentos para a coleta e
procedimentos para a análise dos dados.
O quarto capítulo apresenta os resultados obtidos ao longo da pesquisa de campo. Por
meio de algumas categorias de análise, procura-se analisar como os professores pesquisados
avaliam a inserção do tema meio ambiente, enquanto tema transversal, no cotidiano das
escolas onde atuam.
2
Os procedimentos metodológicos dessa investigação estão detalhados no capítulo IV da dissertação.
2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS AMBIENTAIS E EDUCACIONAIS
A única política pública capaz de promover crescimento econômico
com distribuição de renda e com justiça social é a Educação. Por
isso, a Educação deve ser considerada uma política estratégica para
o desenvolvimento social, econômico, político e cultural de uma
Nação. Se quisermos ter educação de qualidade para todos,
precisamos ter todos pela qualidade da Educação (Declaração de
Jomtien,).
Não há uma definição única para o termo política pública. De um modo geral, o
conceito indica tudo aquilo que os governos, em conjunto com a sociedade, decidem fazer ou
não fazer (MEC, 1998). Tomando como referência as proposições de Moraes (1994),
podemos agrupar as políticas públicas em torno de três segmentos fundamentais: (i) Políticas
econômicas, cambiais, fiscais e tributárias; (ii) Políticas sociais, educacionais, previdência e
de saúde; (iii) Políticas territoriais, de meio ambiente, urbanização, regionalização e
transportes.
O propósito deste capítulo é contextualizar/apontar as principais políticas públicas de
educação ambiental implementadas no Brasil nas últimas décadas, e sua relação com o campo
da educação, sobretudo da escolar.
2.1 FATOS HISTÓRICOS MARCANTES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Cresce, cada vez mais, o poder da ciência e da tecnologia e, com ele, a certeza de que
de que a interferência humana pode destruir o Planeta Terra ou nossa “Terra Mãe”, a ponto de
causar extinção de todos os seres vivos, inclusive a espécie humana.
De acordo com os estudos científicos mais recentes, o Planeta Terra resultou de uma
grande explosão, ocorrida há mais ou menos quinze bilhões de anos, o “Big Bang” (ou
Grande Explosão), formando as galáxias, as estrelas e o Sistema Solar. Os primeiros sinais de
vida no Planeta ocorreram há cerca de 2,7 bilhões de anos. O primeiro ser humano apareceu
há mais ou menos cinco milhões de anos3.
3
Informações disponíveis em www.grenpeace.org.br. Acesso em 05.abr.07
20
O ser humano possui a capacidade de transformar a natureza e a própria vida humana.
Pode-se afirmar, inclusive, que a história do homem, enquanto espécie, é a história da
transformação da natureza e de suas relações. Embora em diferentes escalas e proporções, em
todos os momentos a humanidade empreendeu processos e dinâmicas de transformação da
natureza. A Organização Não-Governamental Greenpeace, ao comparar a história da
humanidade, transformando séculos em segundos, afirma que há poucos séculos, como “um
piscar de olhos para a história da vida na Terra”, ocorreu a Revolução Industrial, a qual
mudou todo o sistema produtivo, com a intenção de facilitar a vida humana, gerando
mudanças catastróficas em apenas algumas décadas.
Não se pode negar que as inovações tecnológicas e sociais, associadas à Revolução
Industrial e Agrícola, nos últimos séculos, aceleraram este processo com a descoberta da
combustão, da máquina a vapor, do trabalho nas indústrias têxteis e com a criação de
exércitos militares disciplinados, que utilizaram armas atômicas poderosas. Nessa época, após
a Segunda Guerra Mundial, a sociedade incorporou os avanços tecnológicos desenvolvidos
durante a guerra, tais como: os materiais sintéticos, os motores a jato, a eletrônica, a
tecnologia da informação e a própria agricultura que, com o uso de agrotóxicos, causaram
mudanças repentinas no Planeta. Com o avanço sistemático da ciência e da razão, a
humanidade perdeu a sensibilidade com a natureza, e encheu-se de certezas.
Com a descoberta da energia elétrica foi possível movimentar máquinas possantes,
iluminar casas, ruas, trocar o dia pela noite. Na seqüência, criaram-se o telefone, a câmera
filmadora, o telégrafo, o rádio, que revolucionam a comunicação.
A descoberta do emprego da borracha e do petróleo, utilizados na construção de
automóveis e aviões velozes capazes de encurtar distâncias, dá oportunidade ao homem de
cruzar o Planeta com inédita rapidez. O ser humano dominou as ciências, avançou na
medicina: descobriu a vacina, a penicilina, a medicina preventiva e alternativa; aprendeu a
combater as epidemias, descobriu a anestesia, causando revolução através das cirurgias,
aumentando o nível e a qualidade de vida da humanidade.
Segundo Santos (2004, p.85):
A ciência moderna legou-nos um conhecimento funcional do mundo, que alargou
extraordinariamente as nossas perspectivas de sobrevivência. Hoje, não se trata tanto
de sobreviver como de saber viver. Assim, torna-se necessária uma outra forma de
conhecimento, a qual deve ser compreensiva e íntima, que não nos separe, mas nos
una pessoalmente ao que estudamos.
21
Conforme Chauí (1999, p.50):
A ciência contemporânea, ao transformar os objetos técnicos em autônomos [...] é
capaz de intervir não só sobre teorias e práticas, mas sobre organização social e
política [...] A ciência e a técnica contemporâneas tornaram-se forças produtivas e
trazem um crescimento brutal do poderio humano sobre o todo da realidade que,
afinal, é construída pelos próprios homens. As tecnologias biológicas, nucleares,
cibernéticas e de informação revelam a capacidade humana para um controle total
sobre a natureza, a sociedade e a cultura.
No século XX ocorreu à socialização da natureza e, a partir de 1945, a natureza é
inteiramente integrada ao conjunto das relações sociais e econômicas. Assim, parte do que
costumava ser natural não é mais visto como natural, como a revolução biotecnológica, a
clonagem, as novas técnicas produtivas, o projeto Genoma. A vida pode ser fabricada em
laboratório e a natureza é invadida pela ciência e pela tecnologia, as quais modificam as
fronteiras da criação.
Para Anastasiou (2005, p.42 e 43):
a ciência é vista como busca interessada no controle e domínio do universo natural e
social, portanto a serviço do desenvolvimento e do progresso. O domínio do
conhecimento é poder, gera controle dos progressos naturais e sociais, sendo a
ciência julgada por seus resultados, por sua eficácia. Assim, a ciência está sujeita às
grandes metas da sociedade, representada pelo Estado, qualquer que seja a forma de
constituição desse, o que influi, inclusive, nos diferentes tipos de financiamento.
Quando se fala em meio ambiente, a tendência é pensar que o avanço da ciência causa
inúmeros problemas que o mundo enfrenta com relação às questões ambientais, como
espécies em extinção, desmatamento, poluição, testes nucleares.
Neste sentido, Santos (2004, p.35) propõe um novo posicionamento, que poderá
influenciar a visão de ciência, saber e conhecimento:
22
No lugar do mecanicismo, a interpretação, a espontaneidade e a auto-organização;
no lugar do determinismo, a imprevisibilidade; no lugar da reversibilidade, a
irreversibilidade e a evolução; no lugar da ordem, a desordem; no lugar da
necessidade, a criatividade e o acidente; e, portanto, no lugar da eternidade, a
história; história essa que é construída com a ação dos seres humanos num tempo e
num espaço histórico.
A produção industrial cresceu mais de 50 vezes no último século, à custa de matériasprimas retiradas das florestas, solos, mares e rios, e 80% desse crescimento se deu a partir de
1950, quando a sociedade civil incorporou os avanços tecnológicos e de consumo,
aumentando, conseqüentemente, a quantidade de lixo, inúmeros deles de difícil
decomposição, como: vidro, isopor, plástico e borracha. Causam preocupação o significativo
aumento demográfico da população e seus vícios de consumo, que esgotam, de forma
drástica, os recursos naturais (Relatório Brundtland, 1991).
Coincidência ou não foi justamente no berço da Revolução Industrial (a Inglaterra)
que, na década de 50 do século passado, emergiram os primeiros movimentos em defesa da
natureza. Segundo Genebaldo Freire Dias (1993), no início da década de 50, em Londres, seja
por ironia da História ou vingança da Natureza, no país onde originou a Revolução Industrial
do séc. XVIII, ocorreu o “smog”, uma terrível poluição atmosférica que vitimou milhares de
pessoas, em 1952. Este fato gerou na Inglaterra os debates sobre a qualidade ambiental, que
culminou na aprovação da “Lei de Ar Puro”, de 1956.
Nos anos 60, o mundo estava em ebulição, tempo marcado pelos movimentos sociais e
de contra-cultura: “hippie”, feminista, ecológicos, paz, liberação sexual etc. As manifestações
de ressentimentos e desgostos dos jovens em busca da libertação explodem na transformação
apontada pelo “rok-and-roll”, não apenas como uma expressão musical, mas como um novo
estilo de vida, marcado por grandes festivais e pelos movimentos “hippies”. Neste momento,
segundo Medina (1997, p. 257 e 258), “fortalecia-se o processo de implementação de modelos
neoliberais e, com o pretexto da industrialização acelerada, aproveitava-se cada vez mais
violentamente dos recursos naturais e humanos”.
Nos Estados Unidos, a partir de 1960, iniciam-se discussões e movimentos ecológicos
e, em 1962, Rachel Carson lançou o livro “Primavera Silenciosa”, denunciando os efeitos
maléficos do DDT – veneno organoclorado, desenvolvido para fins bélicos, que se mostrou
útil para a agricultura – contaminando os Grandes Lagos dos Estados Unidos, matando
milhares de peixes e aves que ali se alimentavam. Por meio do seu livro, a autora despertou a
23
inquietação internacional, chamando a atenção para a perda de qualidade de vida do Planeta.
Nessa época, os problemas ambientais globais já mostravam a irracionalidade do modelo
econômico adotado pela humanidade.
Em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele, na
Inglaterra, usou-se pela primeira vez a expressão Educação Ambiental4, com a recomendação
que deveria se tornar uma parte essencial da educação para todos os cidadãos (DIAS, 1993).
.
O auge dos movimentos sociais ocorreu em 1968. Ampliaram-se por todo o mundo,
revolucionando a maneira de agir, pensar e sentir. A época foi marcada por eventos
importantes, como a “Revolução Estudantil de 1968”, na França, e a “Primavera de Praga”, na
Tchecoslováquia. Na Inglaterra foi criado o “Conselho para Educação Ambiental”; e junto a
outros seis países europeus (a Dinamarca, a Finlândia, a França, a Islândia, a Noruega e a
Suécia) deliberam sobre a introdução da EA nos seus currículos escolares.
Na Itália, em 1968, foi criado o “Clube de Roma”, integrado por cientistas,
economistas, pedagogos, industriais e ambientalistas. Seu desafio era debater a crise ecológica
e o futuro do planeta. Desse encontro foi produzida uma série de relatórios, entre os quais o
livro “Os Limites do Crescimento”, cuja análise mostrou o que poderia acontecer com o
planeta se não houvesse mudanças no modelo de desenvolvimento econômico. O relatório
alertou para um colapso ambiental global. O lançamento do livro Limites do Crescimento
(1978) ocorreu pouco antes da Conferência sobre o Meio Ambiente Humano, que seria
realizada na cidade de Estocolmo, na Suécia, em 1972.
4
É um processo de formação e informação social com capacidade crítica de captar a gênese e a evolução dos
problemas ambientais relacionados aos aspectos biofísicos, sociais, políticos, econômicos e culturais. É o
desenvolvimento de habilidades e atitudes necessárias para a solução dos problemas ambientais que levam à
preservação do equilíbrio ambiental. “A educação é elemento indispensável para a transformação da consciência
ambiental” (PCNs, p.180). A EA é a própria educação para a cidadania. Por isso, precisa estar inserida nos
conhecimentos, valores éticos, morais, nas atitudes de sensibilização, afetividade e respeito sobre o meio
ambiente. A EA pertence a todas as disciplinas curriculares, e a dimensão ambiental faz parte do aspecto
curricular transversal. Assim, a Educação Formal e a EA precisam ser inseridas na escola por meio de um
projeto coletivo, envolvendo toda comunidade escolar.
24
2.1.1 Conferência Internacional de Estocolmo
A história da EA nos remete às culturas Orientais e à Grécia Clássica, com Platão e
Aristóteles, que nos proporcionam reflexões de respeito nas relações homem/natureza.
Podemos encontrar alusões ao tema em livros e documentos tradicionais, demonstrando
preocupação relacionada à temática ambiental, como a carta do índio Seatle enviada em 1854
ao Presidente dos Estados Unidos, Franklin Pierce, que é um dos documentos mais
expressivos de consciência ambiental e política de cidadania.
Em 1968, o escritor Paul Ehrlich provocou impacto com o livro The Population Bomb,
alertando sobre as conseqüências que o crescimento exponencial da população mundial
poderia provocar sobre o equilíbrio do planeta.
Na década de 70 foram realizadas as primeiras pesquisas científicas sobre a crise
ambiental, cujo relatório apresentou estimativas sobre as taxas de desmatamento nos trópicos,
a extinção de inúmeras espécies e a perda da biodiversidade, alertando os governos para a sua
gravidade.
Neste contexto, em 1972, pela primeira vez na história, a Organização das Nações
Unidas promoveu um evento internacional, tendo em vista discutir as questões ambientais em
Estocolmo, na Suécia, colocando à mostra a problemática ambiental e oportunizando um
debate público sobre a temática ambiental global.
Conforme Trevisol (2003, p.96), a Conferência de Estocolmo deu visibilidade à
problemática ambiental e inaugurou um debate público sobre o tema. Em Estocolmo nasceu
uma Ecologia Política Internacional, emergindo uma Política Ambiental Global.
Segundo Díaz (2002, p.52), a Declaração de Estocolmo foi bastante incisiva quanto ao
papel da educação ambiental:
É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, dirigido tanto às
gerações jovens como aos adultos, para expandir as bases de uma opinião pública
bem informada e propiciar uma conduta dos indivíduos, das empresas e das
coletividades, inspirada no sentido da responsabilidade quanto da proteção e
melhoria do meio em toda dimensão humana.
De acordo com Trevisol (2003, p.97), a Resolução 96 de Estocolmo propõe que a EA
seja tratada como elemento estratégico para enfrentar a crise ecológica, e recomenda o
25
treinamento de professores, o desenvolvimento de novos recursos institucionais com métodos
e tarefas globais. Nesse evento se definiu, pela primeira vez, a importância de relacionar a
educação com as questões ambientais e resultou no “I Programa de Educação Ambiental”. No
final da Conferência de Estocolmo, o Brasil assinou, a Declaração da ONU sobre o Meio
Ambiente Humano.
O Brasil mandou uma delegação oficial a Estocolmo, para participar da Conferência,
que ocorreu de 05 a 16 de junho de 1972. O evento contou com a participação de delegações
de 113 países. Desde então, “05 de junho” tornou-se o “Dia Mundial do Meio Ambiente”.
Esta conferência produziu ao menos três importantes resultados:
•
o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA – instalado em
Nairobi, capital do Quênia;
•
a Declaração da ONU sobre o Meio Ambiente Humano;
•
o Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA. Este programa só saiu do
papel em 1975 após a “Conferência de Belgrado”, ocorrida na ex-Iugoslávia, atual
Sérvia, com representantes de 65 países.
Nessa época o Brasil entrou no ritmo do “milagre econômico”, e contrariando as
tendências internacionais de proteção ao meio ambiente, aprovou projetos como a Usina
Nuclear de Angra, no Rio de Janeiro, a Usina Hidrelétrica de Tucuruí, a Transamazônica e o
Projeto Carajás, na Amazônia. Nesse período, o governo estadual de Goiás lançava, na
mídia, uma campanha para atrair indústrias, usando imagens de chaminés soltando fumaça, e
o título: “Traga sua poluição para Goiás”. Como conseqüência, o Brasil recebeu duras críticas
do exterior. Tentando defender-se, o governo militar noticiava na imprensa que as nações
desenvolvidas queriam impedir o crescimento econômico do país.
No ano seguinte, em 1973, a Presidência da República, acompanhando a evolução das
políticas públicas internacionais, criou a Secretaria Especial do Meio Ambiente – SEMA.
Paulo Nogueira-Neto foi convidado, pelo regime militar, para assumir esta secretaria,
iniciando, assim, os primeiros passos da institucionalização das políticas públicas ambientais
no Brasil.
Criada para ser um discreto órgão burocrático – de fachada – do regime militar, a
Secretaria tornou-se uma escola, onde técnicos de alto nível conseguiam driblar com
competência as políticas autoritárias (MEC,1998, p.41).
26
A SEMA, vinculada ao Ministério do Exterior, estabeleceu como parte de suas
atribuições “o esclarecimento e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos
recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente” (MMA – ProNEA, 2005,
p.22).
De 1973 até 1986, Nogueira-Neto, com apenas duas salas e cinco funcionários, iniciou
um trabalho frente à SEMA, que duraria treze anos, marcados por surpreendentes conquistas,
com a criação de normas e leis ambientais, a instalação da primeira Estação Ecológica do
Taim, no Rio Grande do Sul, e a segunda: a de Uriracuéra, em Roraima. Durante a gestão de
Nogueira-Neto, foram implantadas 23 estações ecológicas5 em todas as regiões do país.
Buscando atingir seus objetivos, Nogueira-Neto (MEC, 1998) utilizou a estratégia do
bom relacionamento com a imprensa, mesmo que limitada pela censura política. Procurava
acompanhar os grandes protestos públicos de denúncia sobre a contaminação do ar e da água,
liderados pela Associação Gaúcha de Proteção do Ambiente Natural – AGAPAN6 – em Porto
Alegre, causada pela Indústria Borrehgardt Celulose, do Rio Grande do Sul, uma indústria
que poluía o Rio Guaíba e exalava mau cheiro.
Nogueira-Neto buscou parcerias com o MEC e com outras agências, resultando na
definição de que a EA poderia constar do currículo escolar não como uma matéria, mas como
“um instrumento para levar os diversos atores da sociedade a um entendimento e à percepção
de que o ser humano é parte do meio ambiente, sendo importante criar atitudes adequadas
com a natureza” (MEC, 1998, p.37).
Em 1975, em resposta à Recomendação nº 96, da Conferência de Estocolmo, a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO e
PNUMA criaram o Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA. No mesmo ano,
tendo em vista consolidar o PIEA e preparar a “Conferência Internacional sobre Educação
Ambiental”, que seria realizada em 1977, a UNESCO promoveu, em Belgrado, um congresso
para formular os princípios e orientações para um programa internacional de EA, reunindo
especialistas de 65 países, onde foi elaborada a “Carta de Belgrado”, na qual estão definidos
os objetivos, os conteúdos e os métodos da EA, pautada numa nova ética global, que visa a
5
Estações ecológicas são unidades de preservação ambiental, destinadas principalmente a pesquisas científicas
e de monitoramento ambiental.
6
A AGAPAN foi fundada em 1971 e pode ser considerada a primeira associação ambientalista do Brasil e da
América Latina. Tinha como objetivos a defesa da fauna e da flora, combate à poluição causada por indústrias,
veículos, pesticidas etc. promovendo a ecologia como ciência da sobrevivência e difundindo uma nova ética
ecológica.
27
erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da dominação e da
exploração humana. O documento final, conhecido como Carta de Belgrado reforça a
importância de uma EA voltada para a multidisciplinaridade. Sustenta que a meta
fundamental da EA é:
Desenvolver uma população mundial que esteja consciente e preocupada com o
meio ambiente e com os problemas que lhe são associados, e que tenha
conhecimento, habilidade, atitude, motivação e compromisso para trabalhar
individual e coletivamente na busca de soluções para os problemas existentes e para
a prevenção de novos (MMA, 1994, p.2).
De acordo com o Congresso de Belgrado, a EA é um processo que visa formar uma
população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhes
dizem respeito, e uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de
espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento, que lhe permita trabalhar
individual e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam
(UNESCO, 1975).
O Brasil, por sua vez, ainda vivia controlado pelo regime militar. Poucas ações e
políticas ambientais haviam sido implementadas. Os debates sobre o tema também eram
incipientes. Em 1975, ocorreu o “Primeiro Encontro Nacional sobre Proteção e Melhoria do
Meio Ambiente”, promovido pelo governo federal e com a participação de convidados
internacionais.
Em 1976, a SEMA assinou um convênio inédito com a Fundação Educacional do
Distrito Federal e com a Universidade de Brasília, que visava criar o primeiro Curso de
Extensão para Professores de 1º Grau. Outra proposta era reformular o currículo das escolas
do Distrito Federal para introduzir, no campo das ciências físicas e biológicas, a temática
ambiental, num enfoque que priorizava o indivíduo e o meio ambiente.
Em 1977 foi iniciado o Projeto Ceilândia, baseado na práxis e metodologia de Paulo
Freire – o NIPS –, no qual se trabalhavam as “Necessidades, Interesses e Problemas” das
comunidades (MEC, 1998).
No ano de 1987, Paulo Nogueira-Neto foi o único brasileiro a integrar a “Comissão
Brundtland”, composta por 22 membros de diferentes países, que viajou pelos cinco
continentes para ouvir representantes de governos, cientistas, industriais, agricultores,
28
favelados e representantes de povos tradicionais. A comissão tinha, como desafio, entregar à
ONU um relatório com a avaliação da situação ambiental global. O Relatório “Nosso Futuro
Comum” impressiona pela descrição da realidade, mostrando que “a miséria também gera
degradação ambiental e, portando, deve ser combatida” (MEC, 1998, p.41). O relatório
propõe o caminho do “desenvolvimento sustentável”, sugerindo uma mudança radical de
vida, melhor distribuição de renda entre os pobres e os ricos, controle populacional e menor
consumismo.
2.1.2 Conferência Internacional de Tbilisi
Em 1976, um ano antes da “Conferência Internacional de Tbilisi”, o filósofo francês
Erich Fromm, em seu livro “Ter e Ser”, usou uma linguagem tocante para descrever a
complexidade da realidade contemporânea:
Pela primeira vez na história, a sobrevivência física da espécie humana depende de
uma radical mudança do coração humano. Todavia, uma transformação do coração
humano só é possível na medida em que ocorram drásticas transformações
econômicas e sociais que dêem ao coração humano a oportunidade para mudança,
coragem e visão para consegui-la. È neste contexto que se apresentam os desafios de
ajudar a transformar o coração e a mente do ser humano para se chegar à
sustentabilidade de vida para esta e as futuras gerações. E aí entra a Educação
Ambiental, não como solução de problemas ambientais, mas como elemento para
sensibilizar e preparar os passos para que busquem as necessárias soluções (apud
MEC, 1998, p.83).
Dois anos após o evento de Belgrado, ocorreu a Conferência Internacional de
Educação Ambiental, em Tbilisi, na Geórgia, ex-União Soviética, entre os dias 14 e 26 de
outubro em 1977. Foi um evento marcante. Sua organização se deu a partir de uma parceria
entre a UNESCO e o PNUMA. No encontro foram definidos os objetivos, os princípios e as
estratégias para a EA, adotadas de forma interdisciplinar e global.
A Conferência é apontada como o marco decisivo da EA global. Preocupou-se em dar
seqüência à Resolução 96, de Estocolmo. Em Tbilisi foi aprovada a Declaração sobre a
Educação Ambiental, um documento técnico que apresenta as finalidades, os objetivos e as
estratégias fundamentais da EA. A Conferência recomenda a adoção de alguns critérios que
29
podem contribuir para o desenvolvimento de ações de EA. Nas recomendações da Declaração
contém a essência da Educação Ambiental7 (TREVISOL, 2003).
O Brasil não esteve presente na Conferência em Tbilisi. Os resultados dessa
Conferência continuam sendo fonte de referência para educadores e pesquisadores de EA em
nosso país. Tbilisi definiu os princípios da EA a serem desenvolvidos nas escolas (PCNs, V.9,
2001, p.71).
Nessa época, no Brasil, a SEMA reuniu um grupo de especialista para produzir o
primeiro documento oficial do governo brasileiro sobre o tema “Educação Ambiental”. Nesse
documento estabeleceu-se que:
O objetivo específico do processo de Educação Ambiental é criar uma interação
mais harmônica, positiva e permanente entre o homem e o meio criado por ele, dum
lado e o que ele não criou, de outro [...] devendo considerar o ambiente ecológico
em sua totalidade: o político, o econômico, o tecnológico, o social, o legislativo, o
cultural e o estético. Na educação formal não poderá ser mantida a tradicional
fragmentação dos conhecimentos ministrados através de disciplinas escolares
consideradas como compartimentos estanques (MEC, 1998, p. 39).
Inicialmente, a EA não foi incorporada oficialmente pelo sistema de ensino como uma
política pública, da mesma forma que ocorreu no âmbito do Sistema Nacional do Meio
Ambiente – SISNAMA. Somente 10 anos após a Conferência de Tbilisi, o sistema de ensino
passou a debater e a normatizar a EA por meio do Conselho Federal de Educação – CFE.
2.1.3 Conferência Internacional de Moscou
A UNESCO e o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA)
organizaram a Segunda Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em
Moscou, exatamente dez anos após a realização da Conferência de Tbilisi, em 1972. Foi um
encontro onde centenas de especialistas de 94 países discutiram os progressos e dificuldades
encontradas pelas nações na implantação das ações de Educação Ambiental.
7
Os 11 itens que compõem a Resolução de nº 1 podem ser encontrados na íntegra na Declaração de Tbilisi sobre
EA em: UNESCO. Educação ambiental: as grandes orientações da Conferência de Tbilisi. Brasília: Ibama,
1998.
30
Em Moscou foram definidas as estratégias de ação para a formação dos educadores
ambientais e a utilização dos meios de comunicação como instrumentos pedagógicos
específicos para a área. A Conferência de Moscou foi relevante porque ressaltou a
importância da formação dos recursos humanos para atuarem na EA, bem como a inclusão da
dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino formal e não formal.
Salientou que os objetivos da EA devem ser definidos de acordo com as realidades sociais,
econômicas e ecológicas de cada sociedade e que alguns objetivos de EA são comuns à
comunidade internacional (MEC, 1998, p. 34).
2.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
No Brasil, no início dos anos 60, teve início o movimento ecológico contestatório, por
meio das denúncias do lado sombrio da modernidade e do progresso a qualquer custo.
Importante destacar que a partir do governo Juscelino Kubitschek, o Brasil abriu-se para o
capital internacional e intensificou seu processo de industrialização, assim como ampliou suas
fronteiras agrícolas. O crescimento econômico era a grande bandeira política dos governos de
então, enaltecido em todos os lugares do país por meio de lemas como “50 anos em 5”,
“milagre econômico” e outros. As preocupações ecológicas não faziam parte da agência
política brasileira de então. As prioridades eram a industrialização, a expansão da agricultura
e a construção de grandes obras de infra-estrutura como a rodovia transamazônica, a Usina
Hidrelétrica do Iguaçú, as Usinas de Angra I e II, etc.
O movimento ecológico brasileiro nasce sob o estigma da repressão. Com a chegada
dos militares ao poder, em 1964, todas as formas de organização social e política foram
duramente reprimidas. O autoritarismo imperava sobre os indivíduos e a sociedade. Conforme
descreve Salem (1991, p.65):
Com efeito, constata-se o poder do Estado sobre os cidadãos, o dos homens sobre as
mulheres, o dos médicos sobre os pacientes, o dos pais sobre os filhos, o das escolas
sobre as crianças, (...). Os movimentos de contracultura questionam o militarismo, o
consumismo, o valor do trabalho e, sobretudo, a própria repressão inerente à
sociedade industrial moderna.
31
Segundo Marcos Reigota (1998), nesse contexto de ditadura um grupo pequeno de
profissionais – “uma minoria ativa” – começou a conquistar adeptos e provocar importantes
mudanças sociais e políticas. É o caso de diferentes movimentos iniciados timidamente em
praticamente todos os setores sociais do país, mas que vão ganhando força, reivindicando
liberdade de associação e de democratização, enfrentando a censura e o aparato do regime
militar. Grupos integrados por intelectuais, professores, artistas, estudantes, constroem uma
história de lutas pela liberdade democrática, oportunizando um intenso debate políticocultural, de fundamental importância para a formação de muitos profissionais dedicados à EA.
É nesse contexto que Reigota (1998) situa o surgimento do pensamento ecologista
brasileiro contemporâneo, destacando os nomes mais expressivos de cientistas, artistas,
escritores, educadores, como José Lutzemberger, Fernando Gabeira, Augusto Ruschi, Aziz
Nacib Ab’Saber, Paulo Nogueira-Neto, Cacilda Lanuza, Miguel Abella, Nicea Wendel de
Magalhães, Angelo Machado e Kazue Matsushima, que é autora do primeiro livro de EA do
Brasil, editado pela CETESB, empresa onde ela trabalhou por muitos anos. Ela ministrava
cursos, fazia conferências, sempre divulgando a perspectiva interdisciplinar da EA (NOAL;
REIGOTA; BARCELOS, 2000, p.21).
2.2.1 As políticas públicas de educação ambiental no Brasil
A década de 80, no Brasil, por influência de Tbilisi, é considerada o marco da
institucionalização da EA nas instituições governamentais voltadas ao meio ambiente, as
quais começam a se estruturar para institucionalizar a gestão ambiental, sendo a EA um dos
principais componentes. Estados e municípios passam a fortalecer suas secretarias de meio
ambiente, promovendo atividades de EA. A despeito das dificuldades políticas decorrentes,
sobretudo, da cultura autoritária e da repressão, a década de 80 do século passado resultou em
alguns avanços importantes para a EA.
Em abril de 1981 foi promulgada a Lei Federal nº 6.902/81, estabelecendo novas áreas
de preservação ambiental, entre as quais as Estações Ecológicas destinadas à pesquisa
científica e à educação ambiental.
A Política Nacional do Meio Ambiente foi criada por meio da Lei 6.938/81, que
estabeleceu normas para o Meio Ambiente. Essa lei criou o Sistema Nacional de Meio
Ambiente – SISNAMA (art. 6º), e o Conselho Nacional do Meio Ambiente – CONAMA (art.
32
7º). Deste modo, a introdução das questões relacionadas ao meio ambiente nos currículos
escolares do Brasil inicia na década de 80. Em 1981, o Decreto nº 086.028/05/81 institui, em
todo o Território Nacional, a Semana Nacional do Meio Ambiente.
Nesse mesmo ano, a Política Nacional de Meio Ambiente dedicou um artigo,
ordenando a inclusão da EA no ensino formal e na comunidade, com o objetivo de capacitálos para a participação ativa na defesa do ambiente.
De acordo com Naná Mininni Medina (apud PADUA; TABANEZ, 1997, p. 261), o
Decreto nº 88.351/83 regulamentou a Lei nº 6.983/81, ficando estabelecido que compete ao
Poder Público, nas diferentes esferas do governo, “orientar a educação em todos os níveis,
para a participação efetiva do cidadão e da comunidade na defesa do meio ambiente, cuidando
para que os currículos escolares das diversas matérias obrigatórias complementem o estudo da
ecologia”.
Reigota (1998) destaca que, nessa época, o país vivia no contexto do processo de
democratização e que os ecologistas e educadores ambientais eram vistos como democratas
da esquerda, exóticos, alienados, verdes. Era fácil identificar o desprezo e a ignorância sobre
a EA, mas, mesmo assim, com muita garra e determinação, os precursores da EA vão
conquistando espaço na mídia; e nas escolas e nas universidades vão acontecendo debates
acadêmicos e políticos. Neste contexto, antes do final do regime militar, começam a surgir as
primeiras dissertações de mestrado, monografias, livros e artigos.
Em 1987 foi aprovado, pelo MEC, o parecer nº 226/87, do conselheiro Arnaldo
Niskier, que considera imprescindível a inclusão da EA entre os conteúdos curriculares das
escolas de 1º e 2º graus. Esse parecer recomenda a inclusão de temas ambientais relacionados
à realidade local, de acordo com o desenvolvimento social e cognitivo e a integração escolacomunidade como estratégia de aprendizagem. O parecer enfatizava a urgente introdução da
EA nas escolas por meio de uma abordagem interdisciplinar. Além disso, sugeria a criação de
Centros de Educação Ambiental nos Estados, para atuarem como pólos irradiadores
(PADUA; TABANEZ, 1997).
Quando o relatório da Comissão Brundtland foi lançado no Brasil, o país vivia a
intensidade dos debates constitucionais. Assim, em 1988, o tema meio ambiente e, em certa
medida, a EA, foram assumidos pela nova Constituição Federal como uma obrigação
nacional. A Carta Magna, promulgada em 05 de outubro de 1988, atribuiu ao poder público a
responsabilidade de impulsionar a EA e a conscientização pública para a preservação do meio
33
ambiente. O capítulo VI é inteiramente dedicado ao meio ambiente. O artigo 225 da
Constituição Federal estabeleceu a EA obrigatória em todos os níveis de ensino:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público
e à coletividade o dever de conservá-lo e preservá-lo para presentes e futuras
gerações.
[...]
§1º: Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:
[...]
Inciso VI – promover a EA em todos os níveis de ensino e a conscientização pública
para a preservação do meio ambiente.
Ainda em 1988 o governo brasileiro lançou o programa “Nossa Natureza”, propondo o
“Desafio do Desenvolvimento Sustentável”. O documento reunia um conjunto de propostas
para legislação e aperfeiçoamento institucional. Em decorrência disso, em 1989 foi criado,
pela Lei nº 7.735/02/89, o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis – IBAMA8, órgão responsável pelos recursos da Amazônia, das agências federais
na área da pesca, do desenvolvimento florestal e da borracha.
A partir de 1989, os Estados e municípios do país iniciam a reforma das Constituições
estaduais e das Leis Orgânicas Municipais, de acordo com a Nova Constituição Federal,
incluindo um capítulo sobre o Meio Ambiente e EA. O governo federal criou a “Lei dos
Direitos Difusos”, que permitiu ao Ministério Público propor ações civis públicas, sem custo
para o cidadão, no caso de danos ambientais. E também candidatou o Brasil a sediar a Rio-92
(MEC, 1998).
A Lei nº 7.797/10/06/89 criou o Fundo Nacional do Meio Ambiente – FNMA - no
Ministério do Meio Ambiente, apoiando projetos que incluem Educação Ambiental.
Em 1989 ocorreu, também, o “Primeiro Encontro Nacional sobre Educação Ambiental
Formal”, promovido pelo IBAMA e a Universidade Federal de Pernambuco.
A década 90, no Brasil, marca o início do processo de reforma econômica e de
abertura política para a economia mundial e os processos de globalização do sistema
econômico aceleram-se, os fatores globais adquirem maior importância na definição das
8
A criação do IBAMA se deu pela fusão da SEMA, SUDEPE, SUDHEVEA e IBDF, onde funciona a
Divisão de Educação Ambiental.
34
políticas públicas nacionais sobre o Meio Ambiente, e o Governo Federal também é
influenciado pelo ritmo acelerado das políticas internacionais sobre a EA.
Entre 1990 e 1994 aconteceu o “I Curso Latino-Americano de Especialização em
Educação Ambiental”, com apoio do PNUMA-IBAMA-CNPq-CAPES-UFMT, em Cuiabá,
Mato Grosso.
Em 1990 ocorreu o “IV Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente”,
em Florianópolis, Santa Catarina.
Neste contexto, o Governo Collor, por meio da Medida Provisória nº 150, criou a
Secretaria de Meio Ambiente da Previdência da República – SEMAN/PR – órgão de
assistência direta e imediata ao Presidente da República, a qual ficou encarregada de elaborar
o relatório O Desafio do Desenvolvimento Sustentável, enviado pelo governo brasileiro à
ONU, em 1991, apresentando a seguinte justificativa: “A problemática ambiental foi
transformada em política pública relevante” e a “retomada das liberdades democráticas abriu
espaço para as comunidades expressarem suas reivindicações neste campo” (MEC, 1998,
p.45). A proliferação das organizações ambientalistas e de todas as demais formas de
organização da sociedade civil levou a ONU a definir que a Conferência sobre o Meio
Ambiente e Desenvolvimento Sustentável seria realizada no Brasil, em 1992, prevendo-se a
duração de duas semanas, com início justamente no dia do Meio Ambiente (05 de junho).
Ainda no ano de 1991 ocorreu um evento marcante envolvendo o MEC e a Secretaria
do Meio Ambiente. Com apoio da UNESCO, foi promovido o “Encontro Nacional de
Políticas e Metodologias para a Educação Ambiental”. Em 14 de maio de 1991, o Governo
Federal, por meio da Portaria nº 678/14/05/91, determinou que “a educação escolar devia
contemplar a EA, permeando todo o currículo dos diferentes níveis e modalidades de ensino”.
Nesse mesmo ano, a Portaria nº 2.421, de 20/11/91, instituía o “Grupo de Trabalho para a
EA”. Seu objetivo era definir as metas e estratégias para implantar a EA no Brasil, elaborar a
proposta de atuação do MEC e sua participação na Rio-92 (MEC, 1998).
Exatos vinte anos após Estocolmo, quinze anos depois de Tbilisi e cinco anos depois
de Moscou, chegou-se à Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, a Rio-92, ocorrida no Rio de Janeiro, entre 03 e 14 de junho de 1992. O
evento foi um momento especial para a evolução das políticas públicas nacionais e certamente
para a Educação Ambiental.
35
Participaram do evento 175 representantes de diferentes países, 102 chefes de Estados
e de governos do mundo todo. O Fórum Paralelo, organizado pelas ONGs, atraiu mais de
25.000 pessoas, de 167 países. Nesse evento foi redigido o Tratado de Educação Ambiental
para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, o qual estabeleceu 16 princípios
fundamentais da educação para as sociedades sustentáveis (TREVISOL, 2003, p.103).
A Rio-92 resultou na assinatura de alguns importantes documentos: a Carta da Terra, a
Agenda 21, a Convenção das Mudanças Climáticas, a Convenção da Biodiversidade e
Declaração do Rio de Janeiro sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (DIAS,
1996). Trevisol (2003) afirma que a Rio-92 foi a maior conferência social organizada pela
ONU em toda a sua história. A conferência mobilizou e pôs, frente a frente, uma centena de
governos, onde foram assinados inúmeros tratados conjuntos. O evento atraiu milhares de
pessoas de todas as partes do mundo, ligadas aos movimentos sociais e às ONGs. A noção de
sustentabilidade foi firmada como um novo paradigma de desenvolvimento humano para o
século XXI, e os países, presentes no evento, assumiram o compromisso de implementar os
termos firmados na Agenda 21.
As ONGs ajudaram a redigir, na Rio-92, a Agenda 21, e os atores da sociedade civil
organizada demonstraram sua preocupação com a promoção do desenvolvimento sustentável
do Planeta. A Agenda 21 é, sem dúvida, o documento mais importante da Rio-92. De acordo
com Silva (2007, p. 02):
A Agenda 21 reúne o conjunto mais amplo de premissas e recomendações sobre
como as nações devem agir para alterar seu vetor de desenvolvimento em favor de
modelos sustentáveis e a iniciarem seus programas de sustentabilidade.
A Agenda 21 é um programa de ações em escala planetária, com 40 capítulos. Trata de
inúmeros temas, do ar ao mar, das florestas aos desertos. Propõe estabelecer uma nova relação
entre os países ricos e pobres. Busca criar um padrão de desenvolvimento capaz de conciliar
os métodos de proteção ambiental, eficiência econômica e justiça social como o combate à
pobreza, mudança nos nichos de consumo, prevenção na saúde, proteção da atmosfera,
preservação das florestas; proteção da diversidade biológica e dos oceanos; reconhecimento
dos direitos indígenas e parcerias com as ONGs (AGENDA 21, 1997).
De acordo com Gilney Viana, Secretário de Políticas Públicas para o
Desenvolvimento Sustentável, a “Agenda 21 vem se constituindo num instrumento de
36
fundamental importância na construção dessa nova ecocidadania, num processo social no qual
os atores vão pactuando novos consensos e montando uma Agenda possível rumo ao futuro
que se deseja sustentável” (www.portalambiental – Agenda 21. Acesso em set.2007).
É importante ressaltar que o conceito de desenvolvimento sustentável representa um
importante avanço, na medida em que a Agenda 21 considera a sustentabilidade como um
novo critério básico e integrador das políticas públicas ambientais e educacionais referentes à
conscientização da crise ambiental, que busca novos enfoques integradores relacionados à
eqüidade, à igualdade, à justiça social e à ética entre os seres vivos. A educação, neste
contexto, deve partir da inclusão de conhecimentos multidisciplinares.
Percebe-se que em toda a Agenda 21, a EA está associada ao conceito de
sustentabilidade, o qual certamente é uma das maiores contribuições desse importante
documento, voltado para uma educação orientada para a conscientização e à mudança de
comportamentos e de atitudes.
A agenda 21 é o programa possível do novo tipo de desenvolvimento com a
consciência superior da sustentabilidade. Sustentabilidade entendida como um equilíbrio
dinâmico entre as necessidades das sociedades humanas e a capacidade da natureza de
satisfazê-las (BRASIL, 2001, p.186).
A Agenda 21 destina um capítulo inteiro ao tema educação e ensino. Trata-se de uma
pauta de ações assumidas como um compromisso das políticas públicas, que deverão ser
implantadas em longo prazo pelas escolas, enfocando temas, projetos, metas, planos e
mecanismos de soluções para os principais problemas ambientais contemporâneos.
A Agenda 21, a Carta Brasileira para a EA e o Tratado de EA para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global são documentos importantes que:
[...] Marcaram uma época de profunda mudança nos paradigmas que orientam a
leitura das realidades sociais e dos problemas que envolvem a produção e o
consumo de bens e serviços, a exploração dos recursos naturais... a transformação
dos espaços de formação e educação das futuras gerações (CASCINO, 2000, p.41).
A participação das ONGs brasileiras no Fórum de ONGs na Rio-92 resultou, entre
outras coisas, na redação do “Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global”.
37
O enfoque da Agenda 21 é multidisciplinar e transversal, permitindo discussões nas
diferentes áreas do conhecimento. Pressupõe uma abordagem holística que transcende cada
área e/ou disciplina, o que permite experiências coordenadas dos docentes e preparação
coletiva para inserção dos diferentes conhecimentos nas diversas áreas. A discussão da
Agenda 21 permite a realização de estudos de campo, para o aluno conhecer a realidade,
ampliar os limites da escola, buscando adquirir visão crítica de seu entorno. A Agenda 21,
adotada como tema transversal sobre o Meio Ambiente, permitirá a formação de cidadãos
mais éticos, mais justos e mais conscientes de seus direitos e deveres com a natureza.
O Ministério do Meio Ambiente – MMA destaca que é essencial perceber que a
Agenda 21 não é uma Agenda ambiental, mas uma agenda de desenvolvimento sustentável,
na qual o meio ambiente é uma consideração de primeira ordem, fazendo ressurgir, no plano
internacional, a necessidade do planejamento estratégico e participativo.
Para atingir o desenvolvimento sustentável, é necessário incorporar a preocupação de
sustentabilidade na formulação de políticas públicas, incluindo: definição, diretrizes,
estratégias, implementação, execução, acompanhamento e avaliação em todos os níveis,
global, nacional e local.
Neste contexto, a Agenda 21 não enfoca apenas situações voltadas à preservação e
conservação da natureza. Considera questões estratégicas ligadas à geração de emprego e
renda; à diminuição das disparidades regionais e inter-pessoais de renda; às mudanças nos
padrões de produção e consumo; à construção de cidades sustentáveis; e à adoção de novos
modelos e instrumentos de gestão. Assim, a Agenda 21 expressa um planejamento estratégico
e participativo, que determina prioridades a serem definidas e executadas em parceria com o
governo e a sociedade (MMA, 1997).
Percebe-se que a Rio-92 resultou de uma série de acontecimentos anteriores, que
estimularam a decisão de ser realizada no Brasil. Diferentes autores apontam que no mundo já
havia começado o processo de globalização da economia, revelando a problemática dos países
desenvolvidos, onde ocorriam processos inflacionários e desemprego, aumentando a distância
entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos. É neste contexto que entra em discussão os
problemas ambientais, sociais e do desenvolvimento sustentável. Os fatores globais passaram
a influir nos países menos favorecidos. Os movimentos sociais, particularmente os
ambientalistas, foram decisivos em todo o processo de preparação e realização da Rio-92.
38
Marcos Sorrentino (1995), em pesquisa realizada para o Instituto Sociedade,
População e Natureza – ISPN –, identificou o perfil da EA que era feita no período pré-Rio92. Segundo ele, “diferentes caminhos de sensibilização e engajamento das pessoas na
questão ambiental/ecológica implicaram (...) numa ampla diversidade de interpretações e
propostas de processos educacionais voltados para ela” (MEC, 1998, p.45). Sorrentino
apresenta uma lista de motivos que levaram pessoas de diferentes setores a se preocuparem
com a EA, bem como as universidades, as instituições de pesquisa e as escolas. Neste
contexto, a sensibilização para a EA surgiu a partir de estudos de ecologia natural e social. Já
nas organizações não-governamentais, como associações estudantis, de classe, de moradores e
sindicatos, a conscientização nasceu através das lutas pela democracia, direitos humanos e
melhoria da qualidade de vida. Já nas organizações conservacionistas, em defesa da vida e
grupos de indivíduos, resultou do desencanto com utopias políticas, científicas, religiosas,
popularização do tema ecologia e influência dos meios de comunicação. Neste estudo, o
autor identifica quatro atores fundamentais na promoção da EA: empresas privadas e estatais,
governo, escolas e ONGs (SORRENTINO, 1995).
Ainda em 1992, o MEC deu um importante salto ao recomendar a inclusão da EA,
oferecendo subsídios teórico-metodológicos para os professores familiarizarem-se e inserir o
tema transversal “Meio Ambiente” em todas as disciplinas escolares (BRASIL, 1997). Nesse
mesmo ano o MEC promoveu, no CIAC do Rio das Pedras, em Jacarepaguá, no Rio de
Janeiro, o workshop sobre Educação Ambiental, cujo resultado se encontra na “Carta
Brasileira de Educação Ambiental”, destacando a necessidade de capacitação de recursos
humanos para atuar na EA. São criados também os “Núcleos Estaduais de Educação
Ambiental”, os NEAs.
O Projeto de Lei nº 3.792/93, de 1993, instituiu a “Política Nacional de Educação
Ambiental”. Logo após, ocorreu a “Criação de Educação Ambiental do MEC”, com a
finalidade de criar e difundir as metodologias de EA.
Em 1993, tendo em vista o cumprimento da Agenda 21, o MEC, por meio da portaria
nº 773/93, instituiu o “Centro de Educação Ambiental” e um “Grupo de Trabalho de EA”
permanente, para coordenar, apoiar, orientar e acompanhar as ações, metas e estratégias para a
implantação da EA nos sistemas de ensino em todos os níveis e modalidades. Mais tarde, este
grupo foi transformado na Coordenação de Educação Ambiental – CEA e, em 1999, numa
Coordenação Geral de Educação Ambiental – COEA (BRASIL, 1997).
39
Em função da Constituição Federal e dos compromissos assumidos com a Rio-92, o
Governo brasileiro instituiu, em 1994, o ProNEA – Programa Nacional de Educação
Ambiental –, em parceria com o MMA, o MEC e o Ministério da Ciência e Tecnologia.
O ProNEA foi executado pela coordenação do MEC e MMA/IBAMA, responsáveis
pelas ações voltadas ao sistema de ensino e a gestão ambiental. O programa previa três ações:
a) capacitação de gestores e educadores; b) desenvolvimento de ações educativas; c)
desenvolvimento de instrumentos e metodologias, contemplando sete linhas de ação:
1. Educação ambiental por meio do ensino formal;
2. Educação no processo de gestão ambiental;
3. Campanhas de educação ambiental para usuários de recursos naturais;
4. Cooperação com meios de comunicação e comunicadores sociais;
5. Articulação e integração comunitária;
6. Articulação intra e interinstitucional;
7. Rede de centros especializados em educação ambiental em todos os estados.
(MMA/ProNEA, 2005)
Em 1995, a Medida Provisória nº 813/95, que dispõe sobre a organização da
Presidência da República e dos Ministérios, no artigo 16, inciso 10, estabeleceu o CONAMA,
o qual criou, em 1996, a “Câmara Técnica de Educação Ambiental”, que, no fórum de debates
para elaboração e deliberações de políticas públicas ambientais, incluiu a representação dos
órgãos da administração federal, estadual e municipal e de todos os setores da sociedade.
Em 1996, no âmbito do MEC, foi elaborada a proposta dos PCNs e, no documento
“Convívio Social e Ética – Meio Ambiente”, está contida a dimensão ambiental como um
tema transversal para o currículo do ensino fundamental. Nesse mesmo ano, por meio do
Convênio UNESCO/MEC, foram realizados cursos de Capacitação de Educação Ambiental
para os técnicos das Secretarias de Educação nos Estados, para orientar a implantação dos
novos PCNs.
Estes foram os subsídios defendidos pela Comissão Interministerial para a preparação
da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento Sustentável,
quando foram apresentadas as bases da EA brasileira.
40
A Lei n° 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN), não trata
especificamente da EA e, em seu artigo 26, diz que os currículos do ensino fundamental e
médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada,
de acordo com as características locais e regionais da sociedade. No artigo 1° afirma que os
currículos devem abranger “[...] o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente no Brasil”. O artigo 32, parágrafo II, focaliza a formação
básica do cidadão mediante “a compreensão do ambiente natural e social do sistema público,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (LDB, 1996, p.33 e
34).
Em 1997 foi realizada, em Brasília, a I Conferência de Educação Ambiental, na qual
participaram mais de 2.500 pessoas, provenientes de diferentes estados brasileiros, onde foi
elaborada a “Declaração de Brasília para a Educação Ambiental”.
Após cinco anos da realização da Rio-92, em junho de 1997, a ONU promoveu, nos
Estados Unidos, um encontro para avaliar o que os países haviam feito até então em relação
ao meio ambiente e ao desenvolvimento sustentável, previsto na Agenda 21. Para preparar
este documento, em março do mesmo ano, ocorreu a Rio + 5, uma grande reunião das ONGs
no Rio de Janeiro. Nos dois encontros havidos, constatou-se que não haviam ocorrido os
avanços previstos na Agenda 21. No entanto, este evento, que mobilizou educadores e
autoridades de todo país, contou com a participação da Rede Brasileira de Educação
Ambiental – REBEA, que conseguiu traduzir numa única frase estampada na primeira página
do seu boletim, o espírito de uma época e de um grupo: “1997 é o ano da Educação
Ambiental no Brasil e no Mundo”. O ano de 1997 marcou também a divulgação, pelo MEC,
dos novos PCNs, incorporando a dimensão ambiental na forma de tema transversal nos
currículos do Ensino Fundamental (MEC, 1998).
Em 26 de junho de 1997 ocorreu a “Primeira Teleconferência Nacional de EA”,
organizada pelo MEC. Foi aberta pelos então Ministros da Educação, Paulo Renato de Souza,
e Gustavo Krause, do Meio Ambiente e Recursos Hídricos e da Amazônia Legal, evento que,
segundo o MEC, atraiu um milhão de telespectadores.
Também ocorreu a “Primeira Conferência de EA”, realizada em Brasília entre 07 e 10
de outubro, na qual 354 delegados regionais debateram a “Declaração de Brasília para a EA”,
que seria apresentada na “Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente e Sociedade:
41
Educação e Conscientização Pública para a Sustentabilidade”, em dezembro, em Tessalonik,
na Grécia.
Nesse mesmo ano, em 1997, lideranças internacionais de 159 países, entre eles o
Brasil, preocupadas com as mudanças climáticas, promoveram uma reunião em Kyoto, no
Japão, na qual foi firmado o “Protocolo de Kyoto”, que estabeleceu a redução média de 5,2%
da emissão de gases poluentes entre 2008 e 2012. O governo brasileiro, através do então
Presidente Fernando Henrique Cardoso, assinou a carta de ratificação do Protocolo de Kyoto
no dia 23.06.2002, comprometendo-se, junto à ONU, de reduzir em 5,2% as emissões de
gases poluentes até 2012 (TREVISOL, 2003, p.41-42).
Em fevereiro de 1997, por meio de decreto presidencial, o governo brasileiro decidiu
criar a Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável. A CPDS9 era composta pelos
ministérios afetos às questões de desenvolvimento e de meio ambiente, bem como
representantes da sociedade civil organizada. Sua finalidade era propor estratégias de
desenvolvimento sustentável e coordenar a elaboração e a implementação da Agenda 21
Brasileira, a qual é um instrumento poderoso que deve funcionar como um elo entre o modelo
de desenvolvimento vigente e o desejado, baseado nas aspirações coletivas para uma melhor
qualidade de vida (MMA, 1997).
A agenda 21 Brasileira tem procurado ser um guia eficiente para desencadear
processos de união da sociedade, compreensão de conceitos de cidadania e de sua aplicação.
É hoje um dos grandes instrumentos de formação de políticas públicas ambientais no Brasil
(www.mma.gov.br. Acesso em 05/set/07). Ela procura criar um padrão de desenvolvimento
capaz de conciliar os métodos de produção ambiental, eficiência econômica e justiça social
(REVISTA da Agenda 21 Catarinense, 2004).
Referindo-se à Agenda 21 Brasileira, a atual Ministra do Meio Ambiente do Brasil,
assim se referiu:
Estamos vivendo um momento em que a sociedade brasileira aos poucos está
conhecendo os fundamentos da Agenda 21, compreendendo o nosso esforço em
favor da sustentabilidade socioambiental em âmbito nacional e local. Inclusão social
e qualidade ambiental constituem o elemento novo do ciclo de desenvolvimento que
nosso governo está estimulando. É com esses princípios que estaremos assegurando
9
A CDPS, criada por decreto presidencial de 1997, é composta pelos Ministérios: do Meio Ambiente; do
Planejamento, Orçamento e Gestão; da Ciência e Tecnologia e das Relações Exteriores; pela Secretaria de
Assuntos Estratégicos; Câmara de Políticas Sociais; Fórum Brasileiro das ONGs e Movimentos Sociais; pelo
Instituto Nacional de Altos Estudos; Fundação Movimento Onda Azul; Conselho Empresarial para o
Desenvolvimento Sustentável; e Universidade Federal de Minas Gerais.
42
a participação social no debate e na proposição de políticas e ações apropriadas em
todas as áreas de governo. O compromisso do MMA tem sido contribuir para que se
realize essa transição que propõe a Agenda 21 (SILVA, 2007, p.1).
No ano seguinte, em 1998, o MEC criou a Coordenação Geral de Educação
Ambiental.
Em abril de 1999, o então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso,
sancionou a Lei Federal nº 9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação
Ambiental. Esta Lei instituiu as obrigações do poder público e da sociedade em geral para
integrar a EA, abrangendo o ensino formal e não-formal. Foi criada, também, a Diretoria de
EA no âmbito do MMA, e a EA foi definida como área prioritária de ação. Essa lei veio para
suprir uma lacuna na legislação brasileira, que até aquela data não contava com normas
pertinentes sobre o tema. Ela é composta de quatro capítulos e vinte e um artigos. O 1º
capítulo define o que é EA, indicando os princípios e os objetivos fundamentais que devem
regê-la. O 2º capítulo estabelece os pilares que devem reger a política nacional de EA no
Brasil, tanto para o ensino formal quanto para o não-formal. O 3º capítulo trata da execução
da política Nacional de EA (TREVISOL, 2003).
A Lei nº 9.795/99, em seu artigo 1º define educação ambiental:
Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e
a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Os Artigos 2º, 10 e 11 definem claramente a importância e a obrigatoriedade do ensino
de EA no sistema de ensino nacional:
Art 2º: A educação ambiental é componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
[...]
Art 10º: A educação ambiental será desenvolvida como prática educativa integrada,
contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
[...]
Art 11º: A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de
professores, em todos os níveis, em todas as disciplinas.
43
Esta Lei instituiu a obrigatoriedade da EA em todos os níveis de ensino, tanto formal
quanto não-formal. O § 1º do Art. 10 deixa claro que: “A educação ambiental não deve ser
implantada como disciplina específica no currículo de ensino”.
Ainda em 1999 foram criados o Departamento de Educação Ambiental, instituído pelo
Ministério do Meio Ambiente, o PNEA e a Carta de Princípios de Brasília.
Em 2000, o Decreto nº 3524/26/06/00 regulamentou a Lei nº 7797/10/07/89, que criou
o Fundo Nacional do Meio Ambiente – FNMA.
Em 2002 aconteceu, em Johanesburgo, a “Terceira Conferência sobre o Meio
Ambiente”, também conhecida como Rio+10, para avaliar os avanços ocorridos desde a Rio92. Essas organizações propõem que as ações humanas ocorram dentro das técnicas e
princípios de conservação, estudando seus efeitos e aprendendo para corrigir os erros.
Com o Decreto-lei nº 4.281/2002, o então Presidente Fernando Henrique Cardoso
oportunizou importante contribuição sobre o tema, regulamentando a Política Nacional de
Educação proposta pela Lei 9795/99, criando o Órgão Gestor para coordenar a Política
Nacional de EA, definindo suas competências, e o Comitê Assessor, representado pelos
setores públicos, privados e sociedade civil.
No ano de 2006, pautada nos princípios contidos na PNEA e no ProNEA – cuja
missão é contribuir com a construção de Sociedades Sustentáveis –, a Diretoria de Educação
Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) elaborou o Programa Nacional de
Formação de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA), com a intenção de qualificar e
desenvolver a formação contínua de educadoras(es) ambientais a partir de diferentes
contextos, visando à formação de uma sociedade brasileira educada e educando
ambientalmente para a construção da sustentabilidade socioambiental, por meio de ações de
caráter pedagógico (ProFEA, 2006).
O ProFEA é um programa de política pública de EA derivada de um contexto histórico
e de determinadas condições político-institucionais, representando o programa de política
pública de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente. O ProFEA tem como
objetivo geral qualificar as ações de educação ambiental para que exijam menos intervenções
diretas e mais apoio às reflexões e ações auto-geridas regionalmente no sentido de
desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de
44
educadores(as) ambientais, a partir de diferentes contextos. Essa compreensão de formação,
conforme menciona o documento10, está ancorada nos princípios do ProNEA.
O ProFEA visa os seguintes objetivos:
1) Apoiar e estimular processos educativos que apontem para a transformação ética e política
em direção à construção da sustentabilidade socioambiental;
2) Fortalecer instituições e seus sujeitos sociais para atuarem de forma autônoma, crítica e
inovadora em processos formativos, ampliando o envolvimento da sociedade em ações
socioambientais de caráter pedagógico;
3) Contribuir na estruturação de uma Rede de Observatórios (ou de um Observatório em
rede), voltados à formação de educadores(as) ambientais.
As atividades do ProFEA visam à criação de sociedades sustentáveis. Por isso
consideram essenciais a sensibilização afetiva e a compreensão cognitiva da complexidade
ambiental que possibilita construção de um saber ambiental de diferentes atores e grupos
sociais, que trabalham na perspectiva da criação de um futuro para a sustentabilidade.
A proposta apresentada no documento do ProFEA é complexa, principalmente no
que diz respeito aos pressupostos metodológicos e à questão de envolver toda a população
brasileira na ação de educadores ambientais populares, e pode ser interpretada como uma
fonte de difícil compreensão ideológica de sua missão. O programa propõe uma ação de
formação dinâmica, articulada e interdependente, tem como orientação ou utopia a formação
de 180 milhões de brasileiros educados e educando ambientalmente e tem, na formação de
Coletivos Educadores, uma das suas estratégias essenciais de implementação. Ou seja, uma
intervenção educacional para a totalidade da população brasileira.
O ProFEA esclarece que não compreende formação como um processo de
multiplicação. O documento técnico, voltado para a constituição do grupo de “pessoas que
aprendem participando” (PAP), distancia-se da idéia da multiplicação e da formação de
multiplicadores, na medida em que a participação política é o próprio conteúdo da educação
emancipatória.
10
A íntegra do ProFEA pode ser encontrada na Série Documentos Técnicos nº 8 – do Ministério do Meio
ambiente – MMA e do Ministério da Educação – MEC, Brasília, 2006.
45
A sigla PAP refere-se à proposta metodológica do ProFEA: a constituição de grupos
de “Pessoas que Aprendem Participando” ou “Pesquisa-Ação-Participante”. O PAP é a
metodologia proposta para o planejamento, implementação e avaliação dos projetos de
formação. Refere-se ao procedimento de pesquisar, partilhar, construir percepções, relações
sobre questões relevantes, em conjunto com os vários atores sociais que buscam solução para
tais questões.
O documento afirma que a estratégia adotada pelo programa dialoga com um conjunto
de teorias político-metodológicas, que não são aprofundadas. Com base nessa compreensão, o
ProFEA cita que o processo formativo é uma ação múltipla e complexa, com um forte viés de
reconhecimento e fortalecimento dos saberes e das experiências existentes. Um dos desafios é
o desenvolvimento da cultura democrática, a ampliação e o fortalecimento da cidadania ativa.
Outro aspecto das atribuições do programa de formação mostra que é no contexto de
formação de novas parcerias que vai ocorrer a ampliação e o aprofundamento da Educação
Ambiental em todos os municípios e setores do país, contribuindo para a construção de
territórios sustentáveis e pessoas atuantes e felizes.
O ProFEA foi concebido para ser realizado mediante parcerias com a Comissão
Interinstitucional de Educação Ambiental – CIEA, as redes de educação ambiental, os
governos estaduais e municipais, as universidades, os consórcios municipais ou os comitês de
bacias hidrográficas, os sindicatos, as gerências do IBAMA e com outros órgãos públicos
federais, estaduais e municipais. De acordo com o documento, a concepção de educação
ambiental é almejar a articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção,
recuperação e melhoria socioambiental, potencializando o papel da educação para as
necessárias e inadiáveis mudanças culturais e sociais de transição societária em direção à
sustentabilidade.
O ProFEA reconhece a importância do diálogo nas experiências sociais voltadas ao
enfrentamento da problemática socioambiental. As experiências e as práticas da educação
ambiental devem ser entendidas como alimento da EA e o educador(a) ambiental deve ser
um(a) facilitador(a)/mediador(a) da realidade, contribuindo para a construção do futuro
desejado. Pode-se afirmar que a concepção de EA e de processo de formação do ProFEA
possui a intenção de contribuir para a emergência ou fortalecimento de práticas sociais. Para
transformar essas concepções de EA e sustentabilidade em prática social, o ProFEA tem como
estratégia metodológica a formação de Coletivos Educadores para Territórios Sustentáveis.
46
Com a intenção de integrar as políticas públicas de EA à prática social da educação
popular, o ProFEA apresenta à sociedade uma estratégia de formação de educadores(as)
ambientais, denominada Coletivos Educadores para Territórios Sustentáveis.
Entende-se por coletivo educador um conjunto de representantes de instituições que
atuam em processos formativos e que se aproximam no sentido de possibilitar uma formação
permanente, participativa, continuada e voltada à totalidade de habitantes de um determinado
território. Um Coletivo Educador deve constituir-se como um grupo que compartilha
observações, visões e interpretações de sua realidade, da mesma forma que planeja,
implementa e avalia processos de formação de educadores ambientais, de acordo com os
princípios do ProFEA. No entanto, a pedagogia de sua implantação é de cima para baixo.
O papel dos coletivos educadores é promover reflexão crítica, aprofundamento
conceitual, instrumentalização para a ação, proatividade dos seus participantes e articulação
institucional, visando à continuidade e sinergia de processos de aprendizagem, de modo a
permear, de forma permanente, todo o tecido social do território estrategicamente estipulado.
Como mencionado acima, ao descrever suas estratégias metodológicas, o Coletivo
Educador é entendido como um grupo articulado de “Pessoas que Aprendem Participando”
denominados de grupos PAP, orientados pela metodologia da “Pesquisa-Ação-Participante”.
Esses coletivos são denominados de Pessoas que Aprendem Participando.
A pesquisa-ação-participante é concebida pelo ProFEA como coletivos que se
qualificam por várias características interdependentes. É um grupo de encontro que tem prazer
em estar junto, um grupo de reflexão e um grupo de ação. O ProFEA entende que a proposta
metodológica da pesquisa-ação-participante permite emergirem grupos de sujeitos cujo objeto
de pesquisa da sua realidade socioambiental é comum a todos. Isso contribui para uma prática
social que visualize os problemas socioambientais como historicamente construídos, que
precisam ser interpretados para serem compreendidos e transformados ou incrementados e
apropriados.
O ProFEA finaliza o documento, apresentando a proposta: “Com-Vidas” denominadas
Comunidades de Aprendizagem e Qualidade de Vida, que tem em vista criar espaços
emancipatórios dos sujeitos e dos lugares. O desafio é que todo e qualquer indivíduo possa
afiliar-se a uma Comunidade de Aprendizagem e Qualidade de Vida, relacionando o seu
quarteirão, sua comunidade de vida, seu sindicato, seu grupo de jovens ou outros recortes que
fizerem sentido para cada sujeito.
47
2.3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SANTA CATARINA
A evolução histórica das políticas públicas voltadas para a EA/SC mostra que foi
delineada por ações esparsas e por alguns eventos que foram precursores, como o Programa
Acqua Viva, em 1980 e a criação da Estação Ecológica do Bracinho, em 1984.
No ano de 1985, a Secretaria de Estado da Educação e Desporto, visando estabelecer
parâmetros e estratégias de EA formal e não formal, criou o 1º Grupo de Trabalho de EA –
GTEA – do governo, e contou com a participação de várias Secretarias de Estado e empresas
públicas, como a Eletrosul, as Centrais Elétricas de SC S/A – Celesc e a Companhia
Catarinense de Água e Saneamento – Casan. Em 1994, novas instituições ambientais e ONGs
se integraram ao GTEA.
Outro marco para a EA/SC foi a elaboração da Constituição Estadual em 1989, que se
apropriou do capítulo VI da Constituição Federal, totalmente dedicado ao Meio Ambiente.
Como conseqüência de uma nova preocupação mundial de que a água é um elemento
finito, a Secretaria de Estado e do Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente e o Conselho
Estadual de Recursos Hídricos vêm implantando desde 1993, Comitês de Gerenciamento de
Bacias Hidrográficas. Com apoio do governo, foram criadas 23 Bacias Hidrográficas e 11 já
foram implantadas.
Em abril de 1995 foi realizado, em Florianópolis, o Seminário Preparatório para o
Encontro entre governadores, do Conselho de Desenvolvimento e Integração Sul –
CODESUL e autoridades do Mercado Comum do Sul – MERCOSUL, para discussão de
questões ambientais e de EA, onde foi implantado o Programa de EA Viva Floresta Viva. No
mesmo ano foi criado o Instituto de Pesquisa e Proteção Ambiental Larus que, em 1996,
implantou o Programa de Capacitação em EA, habilitando mais de mil professores. Nesse
mesmo ano foi realizada a I Conferência Estadual de EA (CONCEA), a criação do Conselho
do Meio Ambiente (CONSEMA/SC) e a Câmara Técnica de EA (CTEA), ocorrendo a
institucionalização da EA no Estado e a perenização de ações, com o foco de propor normas e
incentivos à EA no âmbito do ensino formal e não formal.
Em 1998, a Secretaria de Estado da Educação e do Desporto incluiu, na Proposta
Curricular/SC, de forma interdisciplinar, o tema Educação Ambiental.
48
Um dos destaques nacionais que incidiram sobre as políticas públicas catarinenses foi
a Rede Brasileira de EA – REBEA, unindo educadores ambientais da Rio-92. Em 1999, a
Rede ampliou sua atuação, participando do I Seminário de EA em SC, que culminou com a
Carta de Blumenau e a criação da Rede de EA da Bacia de Itajaí – REABRI.
Em 2001 foi instituída a Comissão Interinstitucional de EA/SC (CIEA/SC), criada
pelo decreto 2.489/01, órgão colegiado consultivo que faz parte da estrutura organizacional da
Política Nacional de EA. Sua finalidade é identificar, analisar e propor ações participativas e
acompanhamento de políticas e programas de EA no Estado.
Em abril de 2002 foi criada a Rede Sul Brasileira de EA – REASul, fortalecida com a
aprovação do projeto Tecendo Redes de EA na Região Sul, integrando os Estados da Região
Sul, apoiando encontros, seminários e os Grupos de Trabalho dessa região. Foi aprovado,
ainda nesse ano, o Documento preliminar da Agenda 21 Catarinense, lançada oficialmente em
março de 2004, enviada a todos os municípios para ser discutida e integrar a Agenda 21.
De acordo com Marcell Karam, sub-coordenador da Agenda 21 Catarinense:
Mais do que um documento, a Agenda 21 é um processo de planejamento
participativo que analisa a situação atual de um país, Estado ou município e/ou
região e planeja o futuro sustentável. Esse processo de planejamento envolve todos
os atores sociais na discussão dos principais problemas e na formação de parcerias e
compromissos para a sua solução a curto, médio e longo prazos. O esforço de
planejar o futuro, com base nos princípios da Agenda 21, gera produtos concretos,
exeqüíveis e mensuráveis, derivados de compromissos pactuados em toda
sociedade, fator que garante a sustentabilidade dos resultados (REVISTA da Agenda
21 Catarinense, 2004, p.24).
Para Idelvino Furlanetto11 (2004, p.24), também envolvido na elaboração da Agenda
21 catarinense, a conexão entre a sociedade e os homens responsáveis pelas políticas públicas
e pelas leis gera o intercâmbio de informações com a questão tratada e como quer a sociedade.
É dessa forma que não é por decreto que se vai promover, por exemplo, a recuperação da
mata ciliar. O que fará isso é a consideração das pessoas, é a Agenda 21 chegar às escolas, é a
sociedade discutir seus problemas.
O ano de 2003 é realizada a I Conferência Estadual do Meio Ambiente/SC, em
Florianópolis, reunião preparatória à I Conferência Nacional do Meio Ambiente, realizada em
Brasília, entre os dias 28 a 30 de novembro de 2003. Neste ano também foi realizado o II
11
Assessor da Comissão de Agricultura da Assembléia Legislativa de Santa Catarina. In REVISTA Agenda
21 Catarinense, 2004.
49
Simpósio Sul Brasileiro de EA (II SISBEA) na Universidade do Vale do Itajaí/SC-UNIVALI.
Paralelo, ocorreu o I Colóquio de Pesquisadores em EA da Região Sul – I CPEASul, unindo
pesquisadores no encontro e consolidando as redes de EA.
Em 2005 ocorreu a II Conferência Estadual do MA/SC, em Florianópolis, e o governo
e a sociedade discutiram as políticas públicas de meio ambiente para o Estado. As propostas
aprovadas entraram na pauta da II Conferência Nacional do MA (CNMA), realizada em
Brasília. Nesse mesmo ano, em Joinville, ocorreu o Congresso Nacional de Educação –
Compromissos, Perspectivas e Desafios e discutiu-se a Proposta Curricular/SC – Estudos
Temáticos/Etapa 2005 e, entre outros temas, a Formação Continuada e Inicial de Professores,
promoção da SED/SC, finalizando com a II Eco-Santa Catarina/2005, promovida pela
Fundação do Meio Ambiente – FATMA, integrada às políticas públicas estaduais de EA, em
comemoração ao Dia da Água Doce. O tema: Água, a Vida Depende Dela marca o Dia
Internacional da Água Doce e focalizava ações de conscientização e preservação dos
mananciais de água, limpeza dos rios, riachos, lagoas e praias em todas as regiões
hidrográficas de SC e contava com o apoio da Fatma, Epagri (Empresa de Pesquisa
Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina S/A), Polícia Militar e da Secretaria da
Agricultura.
A Lei nº 12.918, de 23 de janeiro de 2004 cria o Certificado de Responsabilidade
Social de Santa Catarina. O Art. 4º afirma que, dentre as empresas certificadas, a Assembléia
Legislativa elege as que têm os projetos mais destacados, agraciando-os com o Troféu
Responsabilidade Social Destaque/SC. Para a escolha, destacam-se: reflorestamento,
despoluição, introdução de métodos não-poluentes e investimentos que visem à conservação e
melhoria do meio ambiente, inclusive da EA.
Do ponto de vista das políticas públicas de EA em Santa Catarina, a iniciativa mais
importante foi a criação da Política Estadual de EA (PEEA/SC), aprovada no dia 17 de
novembro de 2005, por meio da Lei N. 13.558. A PEEA/SC foi elaborada pela CIEA/SC,
instituída pelo Decreto 2.849/08/06/2001. É composta por um colegiado paritário, integrando
o poder público e a sociedade civil organizada e 28 instituições preocupadas em construir
coletivamente a EA/SC. Destacam-se, como órgãos responsáveis pela coordenação, gestão,
planejamento e articulação da implantação da PEEA/SC, a Secretaria de Estado de
Desenvolvimento Sustentável – SDS, a Secretaria de Estado da Educação, Ciência e
Tecnologia – SED e a CIEA/SC.
50
Em seu artigo 1º, a Política Estadual de EA de Santa Catarina define educação
ambiental:
Art. 1º Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Em seu artigo 5º, estabelece quais são os principais objetivos da EA no Estado de
Santa Catarina:
I - desenvolver uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e
complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos,
sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - democratizar as informações ambientais;
III - fortalecer a consciência crítica sobre a problemática sócio-ambiental;
IV - desenvolver a participação individual e coletiva permanente e responsável, na
preservação do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como
um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - estimular a cooperação entre as regiões do Estado, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,
democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - fomentar e fortalecer a integração da educação com a ciência, a tecnologia e a
inovação; e
VII - fortalecer a cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como
fundamentos para o futuro da humanidade.
O art. 8º estabelece o Programa Estadual de Educação Ambiental e inclui as atividades
vinculadas à Política Estadual de Educação Ambiental desenvolvidas na educação formal e
não-formal, priorizando as seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:
I - formação de recursos humanos para educação ambiental;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação continuada;
V - disponibilização permanente de informações; e
VI - desencadear ações de integração através da cultura de redes sociais.
51
O art. 12 entende por educação ambiental na educação escolar aquela desenvolvida no
âmbito dos currículos das instituições de ensino público e privados, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental; e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional; e
V - educação de jovens e adultos.
O Art. 13 afirma que a educação ambiental será desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal. O seu parágrafo 1º diz que “a educação ambiental não deve ser implantada como
disciplina específica no currículo de ensino”.
O Art. 14 mostra que a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação
de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação
complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente
ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Estadual de Educação
Ambiental.
O esforço de instituir e regulamentar uma política de EA é essencialmente positivo,
porque reflete a vontade do poder público de criar condições institucionais para que a EA seja
implantada e efetivada. A existência de uma política estadual de educação ambiental, como
sabemos, não assegura a efetividade da mesma nas escolas e nos demais espaços sócioeducativos. As políticas públicas ambientais não são aplicadas na íntegra. É preciso ampliar e
fortalecer os espaços de debates, de negociação, de conhecimento das políticas públicas
ambientais. A escola, neste sentido, é o local ideal para assegurar a todos os seus atores,
reflexão crítica, criativa e participativa sobre o tema, no que diz respeito ao âmbito local,
regional, nacional e global, tendo em vista elaborar sua própria Agenda 21. Neste contexto, a
comunidade escolar deve, após realizar um diagnóstico da realidade e verificar quais os
problemas cuja solução é prioritária, elaborar os projetos de EA necessários, propondo
52
soluções, sua execução e avaliação, lembrando que a proposta completa requer sustentação
continuada do planejamento.
Desta forma, a EA deve lidar com todos os aspectos da vida do cidadão, como sujeito
em construção, que se envolve com as questões do seu tempo e, envolvendo-se, é capaz de
buscar a transformação. Neste contexto, a EA deve capacitar o pleno exercício da cidadania,
através da formação de uma base conceitual abrangente, técnica e culturalmente capaz de
permitir a superação dos obstáculos à utilização sustentada do meio. O direito à informação e
ao acesso às tecnologias, capazes de viabilizar o desenvolvimento sustentável, constituem,
assim, um dos pilares deste processo de formação de uma nova consciência em nível
planetário, sem perder a ótica local, regional e nacional. O desafio da educação, neste
particular, é o de criar as bases para a compreensão crítica e transformadora da realidade
(BRASIL, 1991, p.63).
2.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA EDUCAÇÃO POLÍTICA
O escritor francês Alain Hervé, (apud. MEC, 1998, p.19), assim se refere:
Do outro lado do vidro da casa dos homens, o planeta está lá, imenso, silencioso,
obedecendo às forças gigantescas que, no seio do universo, regem a matéria. Temos
a impressão de que somos a espécie viva mais evoluída. Tendencialmente
acreditamos que o planeta é todo nosso. Tratamos todas as espécies (...) como se
fossem de nossa propriedade. Chegamos, contudo, ao ponto de, com nosso espírito
inventivo, a nossa indústria, o número que somos, começar a perturbar o
funcionamento da natureza. Pomo-la em perigo. Neste momento, é urgente que
olhemos com novos olhos, os olhos de quem progrediu no domínio do
conhecimento, e a quem falta ainda adquirir a sabedoria.
O estilo de desenvolvimento econômico/industrial/tecnológico/capitalista e neoliberal,
adotado nos últimos séculos – mais precisamente em meados do século passado, por inúmeros
países –, levou o Planeta a uma crise generalizada e preocupante. Diante da perspectiva de
agravamento da questão ambiental, aliada ao surgimento de uma conscientização capaz de
reduzir e até evitar sua destruição, surgiu a necessidade de serem criadas políticas públicas de
sustentabilidade para o planeta.
53
Nesse cenário é que entram as políticas públicas ambientais e educacionais12 como
instrumentos fundamentais para viabilizar a participação de diferentes atores na construção do
desenvolvimento sustentável. Esse movimento de mudança de postura ambiental talvez seja a
mais importante revolução, não só do século passado, mas de toda a história da humanidade.
A EA constitui um instrumento imprescindível e essencial para proporcionar
qualidade de vida a todos os seres vivos e a todos os povos do mundo de forma global. É
preciso ter claro que o consumo excessivo dos recursos naturais, o desperdício e à produção
de milhares de produtos inúteis e nocivos à qualidade de vida do Planeta precisam ser
descartados. Não se trata apenas de garantir a preservação das espécies animais, vegetais e os
recursos naturais – embora essas questões sejam importantes –, mas de preservar e garantir o
equilíbrio termodinâmico harmonioso, formado pelo gigantesco sistema da biodiversidade
que hoje está submetida à implacável destruição a nível planetário.
De acordo com Reigota (1998), o que deve ser considerado prioritariamente são as
relações econômicas e culturais entre o homem e a natureza. Dessa forma, o componente
“reflexivo” sobre a EA é tão importante quanto o “ativo”, pois trata de fundamentar uma
“nova aliança” que não possibilite apenas a sobrevivência das espécies naturais, mas também
da humanidade. Assim, a EA deve ser entendida como educação política no sentido de que
ela prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e
ética nas relações sociais e com o meio ambiente13.
Na concepção de Reigota (1998), o meio ambiente é um lugar determinado onde estão
em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações
acarretam processos de criação cultural e tecnológica; processos históricos e políticos de
transformação da natureza e da sociedade.
12
As Políticas Públicas têm o propósito de instituir normas de coletividade, estabelecer direitos e deveres do
público e do privado, determinar os papéis sociais dos indivíduos e das instituições. A Política Pública Nacional
de EA é uma proposta programática para todos os setores da sociedade. Ela institucionaliza a EA, legaliza seus
princípios, se transforma em objeto de políticas públicas e fornece à sociedade um instrumento de cobrança para
promoção da EA. A Lei 9795/abr/1999 legaliza a obrigatoriedade de trabalhar o tema ambiental de forma
transversal, conforme foi proposto pelos PCNs.
13
O conceito é complexo e está em permanente construção. Compreendemos o meio ambiente como uma
“totalidade”, por incluir todos os aspectos naturais, as atividades humanas sobre a natureza a sustentabilidade e
a diversidade dos diferentes sistemas biológicos, sociais, culturais, físicos, econômicos, religiosos, filosóficos
etc. A dimensão ambiental está inserida no modo como a sociedade se relaciona com a natureza; do homem
consigo mesmo e dos homens entre si. Até a década de 90 do século passado, o meio ambiente era abordado
pelas ciências naturais. Depois, passou a assumir uma visão interdisciplinar. O novo enfoque sobre a
conscientização ambiental exige uma revisão profunda do modo de vida da sociedade, incluindo o cidadão, o
poder público, os economistas, os pedagogos, os sociólogos, os formadores de políticas públicas, os filósofos
etc.
54
De acordo com o IBAMA (1990, p.205), a matéria viva da Terra – o meio ambiente –
resulta do milagre da integração e estabilidade da biosfera, isto é, os mares, os oceanos, os
rios, os lagos, as ilhas, os continentes, as florestas, a atmosfera; enfim, todos os seres vivos
que povoam o Planeta Terra. O meio ambiente se constitui de inúmeros ecossistemas vivos
que habitam a Terra e evoluem há mais de quatro bilhões de anos, formando um magnífico
conjunto com notável equilíbrio químico e termodinâmico, capaz de estabelecer e regular as
ótimas condições do meio ambiente a nível planetário, o que garante a continuidade e a
evolução da vida na Terra. Assim, a biosfera comporta-se como um ser vivo.
Segundo Bautista Vidal (1988, p.205):
O meio ambiente se constitui de inúmeros ecossistemas habitados por incontáveis
organismos vivos que vêm evoluindo a bilhões de anos em milagroso equilíbrio, sob
a dinâmica de fluxos energéticos, em que usa e recicla moléculas do ar, dos solos,
dos mares, das rochas. As organizações desses sistemas resultam naturalmente de
um processo milenar de ajuste e evolução de extrema complexidade e sabedoria a
nível planetário. A falta de respeito pela sabedoria da natureza contrapõe-se à
ignorância sobre as dinâmicas que regem o supremo patrimônio físico do Homem,
que os povos civilizados chamam de Mãe Terra.
A complexidade desses ecossistemas naturais, seus princípios organizacionais e seu
equilíbrio milenar são superiores a qualquer realização do homem, que vem demonstrando
sua limitação criativa diante da barbárie da destruição da natureza e da sua recuperação. A
falta de respeito pela sabedoria da natureza demonstra a ignorância que o ser humano
desenvolve em relação à própria natureza, ou seja, pela Terra.
O conhecimento das leis e princípios que regem e regulam a natureza é essencial para
seu adequado uso e transformação e para a compreensão das normas que regulam a vida. Sua
melhoria e preservação são fundamentais para a coibição de práticas nocivas ao meio
ambiente. As políticas públicas voltadas ao meio ambiente e à EA assumem posição de
destaque para construírem os fundamentos de uma sociedade sustentável. Assim, o meio
ambiente constitui um dos temas transversais propostos nos PCNs e introduz nas salas de aula
um tema cada vez mais atual. Para o educador, a EA e o meio ambiente não se restringem ao
ambiente físico e biológico, mas incluem, também, as relações sociais, econômicas e
culturais. Seu objetivo é trazer reflexões que levem o aluno ao enriquecimento cultural, à
qualidade de vida e à preocupação com o equilíbrio ambiental.
55
Percebe-se, com clareza, que a EA é uma das mais importantes exigências
educacionais contemporâneas – não só brasileira, mas planetária – e não está vinculada
apenas à transmissão de conhecimentos ecológicos sobre a natureza, mas abre perspectivas de
ampliação da participação política dos cidadãos.
Neste contexto, a EA deve ser um processo permanente e continuado, requerendo
informação, sensibilização, mobilização e formação para o desenvolvimento de uma
aprendizagem pautada em processos de conservação e recuperação sócio-ambiental, pois a
sustentabilidade planetária só será possível através do cuidado com o meio ambiente e
acompanhado de justiça social.
Por meio da regulamentação das políticas públicas de Educação Ambiental, voltadas à
proteção, recuperação e melhoria socioambiental14, faz-se necessário o fortalecimento da
perspectiva transversal.
2.5 POLÍTICAS PÚBLICAS E SUSTENTABILIDADE
As políticas públicas constituem instrumentos essenciais da ação governamental e
visam coordenar os meios à disposição do Estado e das atividades privadas para a realização
de objetivos socialmente relevantes e politicamente determinados. As políticas públicas têm,
como desafio, alcançar a sustentabilidade por meio da gestão de serviços, do uso do solo, do
ar, da água, da democratização dos modos de gestão, do papel das questões ambientais e
educacionais para o pleno exercício da cidadania, assegurando uma vida harmônica do ser
humano e do meio ambiente (BUCCI, 2002).
Segundo o texto da Conferência Nacional do Meio Ambiente:
A definição de políticas públicas para um Brasil sustentável depende de mudanças
na forma de atuação das esferas governamentais do setor produtivo, das
organizações da sociedade, chegando ao cotidiano do cidadão e da cidadã. Para isso,
é preciso rever e ampliar a nossa noção de desenvolvimento, para satisfazê-lo como
uma construção coletiva capaz de gerar qualidade de vida nas dimensões ambiental,
econômica, social, cultural e ética (Conferência Nacional do Meio Ambiente, 2003,
p.5).
14
Entende-se por “socioambiental” a articulação criteriosa e interdependente entre economia/ambiente e
sociedade/natureza que interagem afetando-se mútua e eqüitativamente, ambas vitalmente importantes; crescem
ou desaparecem juntas. Os seres humanos não são os senhores da natureza. São guardiões de algo que não deve
ser explorado irracionalmente e nem permanecer totalmente intocado, sendo necessário respeitar as interações
dos sistemas naturais.
56
É importante ressaltar que foi em Estocolmo, que pela primeira vez na história da
humanidade onde foram tratadas questões políticas, sociais e econômicas do meio ambiente
global (MMA, 1997). De acordo com Acot (1990), foram lançadas as bases de uma legislação
internacional relacionadas ao meio ambiente, onde se juntou a proibição do armamento
atômico aos grandes problemas ecológicos e onde a discriminação racial, o apartheid e o
colonialismo foram condenados.
No livro “Nosso Futuro Comum”, também conhecido como Relatório Brundtland, foi
lançado o conceito de desenvolvimento sustentável15. Existem diferentes definições sobre o
termo desenvolvimento sustentável. O Relatório define como aquele que “procura atender às
necessidades e aspirações do presente, sem comprometer a possibilidade de atendê-las no
futuro” (1987, p.44), incluindo desenvolvimento e preservação ambiental. Desenvolvimento
sustentável pode ser entendido como o processo que invoca uma nova ética e uma nova
redefinição do modelo de produção dominante.
O termo sustentabilidade16 firmou-se como um novo paradigma do desenvolvimento
humano. Os países signatários dos documentos e declarações resultantes de inúmeras
conferências mundiais, ocorridas em todo mundo a partir da década de 70, assumiram o
15
É o processo político-participativo que integra sustentabilidade econômica, ambiental, cultural, coletiva e
individual, para o alcance e a manutenção da qualidade de vida, seja em momentos de recursos abundantes ou de
escassez, cujas prioridades são a cooperação e a solidariedade entre os povos e as gerações. O conceito de
desenvolvimento sustentável deve ser entendido como um novo paradigma para melhorar a qualidade de vida
humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas do Planeta Terra. Implementar o
desenvolvimento sustentável é o grande desafio da humanidade. Inclui rever os princípios básicos das relações
homem/natureza, ética/valores, mudança de atitudes em relação ao meio ambiente. Sem uma proteção adequada
do meio ambiente, o desenvolvimento fica prejudicado e a humanidade não sobrevive. Se o desenvolvimento
sustentável precisa satisfazer às necessidades das gerações atuais sem comprometer as necessidades das futuras
gerações, uma nova postura de vida sustentável exige mais do que o respeito do homem sobre a natureza. É
necessário manter a capacidade e a função dos ecossistemas e promover a rápida recuperação da biosfera para a
sustentação da vida.
16
Desenvolvimento Sustentável, segundo a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CMMAD) da Organização das Nações Unidas, é aquele que atende às necessidades presentes sem comprometer
a possibilidade de que as gerações futuras satisfaçam as suas próprias necessidades.
A idéia deriva do conceito de ecodesenvolvimento, proposto nos anos 1970 por Maurice Strong e Ignacy Sachs,
durante a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Estocolmo,
1972), a qual deu origem ao Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA.
Ignacy Sachs diz que desenvolvimento é essencialmente um conceito ético, que envolve uma dupla
solidariedade: com a geração presente e com as gerações futuras. Quando falamos em desenvolvimento
sustentável, estamos falando em três condições que devem coexistir: desenvolvimento social, especialmente com
a criação contínua de oportunidade de trabalho decente; responsabilidade ambiental, fazendo bom uso da
Natureza e garantindo que os recursos renováveis se renovem; e economia com ritmo regular de produção e
distribuição, que sustente as duas condições anteriores. (www.fundacaoodebrecht.org.br/sachs. Acesso em
06.02.2008).
57
compromisso de internalizar, em suas políticas públicas nacionais, as noções de
sustentabilidade e de desenvolvimento sustentável (MMA, 1997).
A gestão do meio ambiente representa um desafio complexo para as sociedades
contemporâneas. Não se trata apenas de considerar a preservação dos recursos naturais, mas,
principalmente, de assegurar condições de vida digna para a humanidade, evitando que
parcelas da sociedade sejam excluídas do processo de desenvolvimento brasileiro.
A sociedade brasileira vive um momento de transição histórica influenciada pelas
políticas públicas internacionais e pelos movimentos sociais globalizados, influenciando a
opinião pública. Neste contexto, o desafio das políticas públicas, para alcançar a
sustentabilidade, é o de promover o exercício da cidadania, tendo em vista assegurar uma
relação mais harmoniosa entre os seres humanos e a natureza.
De acordo com Genebaldo Freire Dias (1993), o atual modelo de desenvolvimento
econômico é insustentável; a base de tudo é o binômio produção/consumo. A natureza é vista
como um supermercado gratuito, com reposição infinita de estoque; os recursos naturais são
utilizados sem critério e a crescente produção precisa ser consumida; e a mídia é usada para
estimular o consumo, criar necessidades desnecessárias, afetando os mecanismos que
sustentam a vida na Terra. Este modelo causa destruição, poluição e favorece desigualdades.
O sistema econômico lucra de duas maneiras: ao financiar a produção, e depois, financiando
programas de recuperação ambiental. A mídia também exerce um duplo papel: o primeiro é
de incentivar o consumo e o segundo é o de noticiar os desastres sócio-ambientais decorrentes
deste modelo “insustentável”, causando a crise ambiental.
A crise ambiental planetária é radical e sem limites e, pela primeira vez na história da
humanidade, ela se defronta com uma situação que põe em risco a sobrevivência da própria
espécie. É uma crise das sociedades humanas, e seus limites são de ordem ética, social,
científica, econômica, cultural e natural. Evidencia-se, aí, a crise da sustentabilidade do
sistema econômico social e cultural vigentes, baseados na exploração irrestrita dos recursos
naturais e humanos, orientados pela máxima do maior lucro possível e do menor tempo
possível, gerando a necessidade de modelos alternativos de desenvolvimento humano,
orientados pela ética centrada na vida, nos direitos humanos, na justiça social e na
solidariedade com as presentes e futuras gerações (MEDINA, 1996).
A EA é um elemento estratégico na condução do processo de transição para uma
sociedade sustentável, e propõe novas orientações práticas e conteúdos que vão além da
58
preservação ambiental. A sustentabilidade tem uma dimensão ética que inclui o equilíbrio
entre as necessidades humanas e a capacidade da natureza de satisfazê-las. Neste contexto, a
EA, para ser eficaz, deve abordar a dinâmica do desenvolvimento do meio físico-biológico,
do socioeconômico e do desenvolvimento humano (TREVISOL, 2003).
É importante lembrar que, em 1990, o processo de globalização da economia já se
fazia presente em todo o mundo. É neste contexto que ocorrem grandes encontros de pessoas
ou grupos, em diferentes países, provocando discussão sobre o desenvolvimento sustentável e
os problemas ambientais globais. Os problemas estavam todos interligados nos países
desenvolvidos, ocorrendo processos inflacionários e desempregos. Isto induziu a uma política
que aumentou os problemas sócio-econômicos e a deteriorização dos recursos naturais
renováveis e não-renováveis nos países em desenvolvimento.
Em 1991 houve um evento marcante: o MEC e a Secretaria do Meio Ambiente da
Presidência da República, com o apoio da UNESCO e da Embaixada do Canadá, promoveram
o “Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a Educação Ambiental” e, com a
proximidade da Rio-92, o Governo Federal passou a propor normas e organismos para a EA.
(MEC, 1998, p.53).
Em 1992, por ocasião da Rio-92, foi aprovado “O Tratado de Educação Ambiental
para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”, que afirma:
A educação é um processo dinâmico, em permanente construção. Deve, portanto,
propiciar a reflexão, o debate e a própria modificação. Nós, signatários, pessoas de
todas as partes do mundo, comprometidos com a proteção da vida na Terra,
reconhecemos o papel da educação na formação de valores e na ação social.
Comprometemo-nos com o processo educativo transformador através de
envolvimento pessoal de nossas comunidades e ações para criar sociedades
sustentáveis e eqüitativas. Assim, tentamos trazer novas esperanças e vida para
nosso pequeno, tumultuado, mas mesmo assim, belo planeta (MMA, 1997, p. 9).
De acordo com o Tratado, os princípios fundamentais da educação para sociedades
sustentáveis e de responsabilidades global são: a) a EA deve ter, como base, o pensamento
crítico e inovador em qualquer lugar ou tempo, em seu modo formal, não formal e informal, e
a transformação e construção da sociedade; b) a EA é individual e coletiva, sendo o seu
propósito formar cidadãos com consciência local e planetária, respeitando a autodeterminação
dos povos e a soberania das nações; c) a EA deve envolver uma perspectiva holística,
enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
59
No ano de 1997, vários acontecimentos marcaram a evolução das políticas públicas de
EA e de sustentabilidade no Brasil. Entre elas, a “Declaração de Brasília para a EA”,
produzindo um documento longo que contém quarenta e cinco “problemáticas” e cento e
vinte e cinco “recomendações”, dividido em cinco áreas:
1. Educação Ambiental e as vertentes do desenvolvimento sustentável;
2. Educação Ambiental Formal – papel, desafios, metodologias, capacitações;
3. A Educação Ambiental no processo de gestão ambiental – metodologia e capacitação;
4. A Educação Ambiental e as políticas públicas: Programa Nacional de Educação
Ambiental – ProNEA –, políticas urbanas, de recursos hídricos, agricultura, ciência e
tecnologia;
5. A Educação Ambiental, ética, formação de cidadania, educação, comunicação e
informação da sociedade (ProNEA, 2005).
A sustentabilidade, critério básico e integrador, precisa estimular, de forma
permanente, a responsabilidade ética, dando ênfase aos aspectos econômicos relacionados
com a eqüidade, a justiça social e a ética entre os seres vivos.
As políticas públicas ambientais e educacionais, através dos programas educativos,
por meio da conscientização, exigem novos enfoques para acompanhar os desafios da
realidade contraditória que gera desigualdades econômicas e sociais, oportunizando uma
inter-relação entre o meio ambiente e uma educação voltada para a cidadania, a qual assume
um papel cada vez mais desafiador, exigindo novos saberes e conhecimentos quando se vive
numa sociedade de risco.
Na perspectiva de Sorrentino (1995), os grandes desafios para os educadores
ambientais são: a) o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos de confiança,
respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa; e b) estimular uma
visão global e crítica das questões ambientais e promover um enfoque interdisciplinar que
resgatem e construam saberes.
É importante ressaltar que o conceito de desenvolvimento sustentável representa um
importante avanço, na medida em que a Agenda 21 global é percebida como um plano
abrangente para o desenvolvimento sustentável do século XXI.
Segundo o Programa da ONU, uma sociedade sustentável é aquela que vive em
harmonia com nove princípios interligados, apresentados resumidamente a seguir:
60
1. Respeitar e cuidar da comunidade e dos seres vivos;
2. Melhorar a qualidade da vida humana;
3. Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta;
4. Minimizar o esgotamento dos recursos não-renováveis;
5. Permanecer nos limites de capacidade de suporte do Planeta Terra;
6. Modificar atitudes e práticas pessoais;
7. Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente;
8. Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimento e conservação;
9. Construir uma aliança global. (PCNs, 2001, V.9, p.38-40).
O atual modelo de desenvolvimento é economicamente predatório, socialmente
perverso e politicamente injusto. A causa é a exaustão do estoque de água doce e limpa, a
fertilidade dos solos, a pobreza, etc. Os problemas serão enfrentados, efetivamente, quando
for revisto o atual sistema econômico. Um dos caminhos para o desenvolvimento sustentável
está na “Carta da Terra”, afirmando que a proteção ambiental deve estar ligada à diminuição
da pobreza e da degradação ambiental.
Desenvolvimento sustentável significa conhecer e respeitar os ciclos da natureza, que
está suprindo todas as necessidades humanas. Por este motivo, o ser humano precisa respeitar
o tempo que a terra precisa para se recompor. Neste contexto, a produção agrícola, para ser
sustentável, deve programar um período para a recuperação do solo, através de mudanças de
atividades rurais voltadas para o reflorestamento regional e local, o uso de quedas d’água para
produzir energia elétrica, o uso da energia solar e da energia eólica.
Os combustíveis naturais, como o petróleo, o gás natural, o carvão mineral, são finitos
e podem ser substituídos pela energia solar, eólica e, futuramente, pela energia do hidrogênio.
Quando as energias solar, eólica e do hidrogênio se tornarem realidade, ocorrerá um
verdadeiro sistema sustentável de energia limpa para mover carros, aviões, ônibus,
caminhões, trens, motos, barcos etc. A energia solar hoje, utilizada para aquecer a água do
banho, poderá ser utilizada para cozinhar (www.ecoar.org.br. Acesso em 07.jun.07).
Atitudes individuais no cotidiano também podem colaborar na economia da energia,
utilizando lâmpadas de baixo consumo, diminuindo a temperatura do chuveiro, controlando o
61
tempo no banho e a água do chuveiro, a lavagem das roupas, louças, carros, calçadas; redução
do lixo; utilização de sacolas de pano para transportar as compras; e doação de roupas,
calçados, livros, revistas para escolas ou instituições que atendem pessoas carentes. Mudar de
hábitos e atitudes não é fácil, pois a educação capitalista educa para o consumo. Adquirir mais
e mais é o lema: comprando se adquire riqueza e progresso. É preciso mudar de atitude para
que as próximas gerações tenham condições de viver neste Planeta.
Em São Bento do Sul e Campo Alegre, municípios localizados no Planalto Norte do
Estado de Santa Catarina, indústrias preocupadas com o aquecimento global e preservação
ambiental, estão substituindo métodos tradicionais de construção civil por métodos
alternativos e sustentáveis. É o caso da fabricação de tijolos feitos de barro sem a queima das
peças, o “solocimento”. Sem o uso de fornos, diminui a derrubada das árvores e a poluição
atmosférica.
O município de São Bento do Sul é pioneiro nas plantações de “Aço Verde” ou
“bambu”, que reduz o carbono da atmosfera. É utilizado na construção civil na fabricação de
tábuas para piso, telhados, revestimento interno e até substitui o ferro na estrutura das lajes. O
“aço verde” já foi testado na Pontifícia Universidade Católica – PUC – do Rio de Janeiro e
resistiu até 27 toneladas de peso, sendo aprovado para fundação de prédios de até quatro
andares (Jornal A Notícia, 2007, p.13).
No dia 11/09/07, o “Jornal Hoje”, da Rede Globo, informou que os aquecedores
solares, antes usados apenas em casas e condomínios de luxo, atualmente podem ser
utilizados por famílias de baixa renda. Trata-se de uma energia solar alternativa, barata e
ecologicamente correta, o aquecedor solar fabricado com garrafas PET ou caixinhas de leite
longa-vida e canos de PVC – produtos recicláveis – aquece a água para o banho, a baixo
custo, economizando energia elétrica, gás ou lenha. O modelo é fabricado com 240 garrafas
PET ou 200 caixinhas de leite longa-vida e canos de PVC. A energia limpa e sustentável está,
aos poucos, se tornando uma realidade.
A “Celulose Irani S.A.”, uma das maiores empresas de celulose no setor de papel e
embalagens de Santa Catarina, recebeu o “Troféu Ambiental Fritz Muller” com o projeto
MDL – Mecanismo de Desenvolvimento Limpo. Trata-se de uma Usina de Co-geração, a
primeira empresa no Brasil e a segunda no mundo a ter créditos de carbono emitidos pelo
Protocolo de Kyoto. Esta empresa possui compromisso sustentável com o meio ambiente
(Jornal Diário Catarinense, 2007, p.15).
62
Esses empreendimentos com características ecológicas e de sustentabilidade, bem
como a reutilização da água da chuva para descarga sanitária e irrigação dos jardins; a
economia e reaproveitamento da energia, por meio de métodos não poluentes, como o uso de
placas de captação da energia solar; a reciclagem e coleta seletiva do lixo; o uso excessivo de
carros, que podem ser substituídos pela bicicleta; o uso de materiais ecologicamente corretos,
como a madeira de reflorestamento; a manutenção da biodiversidade local; o uso eficiente da
água; o reflorestamento com árvores típicas da região; a produção agrícola sustentável... são
assuntos que podem contribuir com as ações pedagógicas e serem exploradas pelos(as)
professores(as) na sala de aula.
Não há sustentabilidade sem solidariedade. É preciso ser solidário com as futuras
gerações e com o outro, no presente. Somente a educação, por ser portadora de mudanças de
hábitos e de atitudes que envolvem a solidariedade, a ética; a mudança de valores; a justiça
social; a participação e o respeito ao meio ambiente, forma a base da sustentalilidade local,
regional e planetária.
3
OS
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
E
A
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Educação Ambiental e cidadania – A principal função do trabalho com o
tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes,
aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local
e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a
escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o
ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. E esse é um grande
desafio para a educação [...] (PCNs, 2001).
Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e dos preceitos constitucionais, o
MEC e o MMA, nos anos 90, desenvolveram diferentes ações para fortalecer a EA no Brasil.
Neste contexto foram aprovados os “Parâmetros Curriculares Nacionais” – PCNs17 – que
incluem a EA como um tema transversal em todas as disciplinas.
As questões ambientais são consideradas cada vez mais urgentes e prioritárias para a
sociedade contemporânea, pois o futuro da humanidade depende da relação estabelecida entre
a natureza e o uso pelo homem dos recursos naturais disponíveis. Essa consciência já chegou
às escolas, e muitas iniciativas foram desenvolvidas em torno desta questão por educadores
(as) de todo país, incluindo a temática Meio Ambiente como um tema transversal, na sua
prática educacional. Os PCNs são documentos norteadores que tratam questões relacionadas
ao meio ambiente e a importância da educação ambiental, apresentando os objetivos, os
conteúdos, os critérios de avaliação e as orientações didáticas relacionadas ao Ensino
Fundamental e Médio.
17
Os PCNs são subsídios para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular e garantir aos
alunos uma educação de qualidade, oportunizando às crianças e aos jovens acesso aos conhecimentos
necessários para sua integração na sociedade como cidadãos conscientes e responsáveis. Os PCNs indicam
diretrizes para apoiar os profissionais da educação na elaboração do seu projeto educativo, inserindo
procedimentos éticos, valores e atitudes no convívio escolar. Os PCNs tratam de temas sociais urgentes, de
abrangência nacional, os Temas Transversais, que inclui: Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural,
Orientação Sexual, Trabalho e Consumo. Os PCNs apresentam uma proposta inovadora e abrangente, cujo
desafio é desencadear novos laços de relacionamento entre o ensino e a comunidade escolar.
64
3.1 ESTRUTURAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCNs
A aprovação da Política Nacional de Educação Ambiental ocorrida em 1999, por meio
da Lei 9.795, deu um importante impulso para a EA no Brasil. Esta lei tornou obrigatória a
inserção da EA no currículo, de forma transversal, em todos os níveis e modalidades de
ensino.
Neste contexto, o MEC elaborou e publicou os Parâmetros em Ação: Meio Ambiente
na Escola e os Referenciais Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, para a
Educação Indígena, a Infantil, a de Jovens e Adultos e para a Formação de Professores.
A determinação central do programa Parâmetros em Ação consiste em desenvolver
quatro competências básicas: leitura e escrita; trabalho compartilhado; administração da
própria formação e reflexão sobre a prática pedagógica.
No ano de 1999, o MEC deu grande impulso à EA. Foram aprovados, pelo Conselho
Nacional de Educação os PCNs, com a inclusão dos “Temas Transversais” e implementação
de subsídios para escolas e professores trabalharem a interdisciplinaridade.
Os PCNs são referenciais para renovação e reelaboração da proposta curricular. É uma
nova forma de educar os alunos para este milênio, aproximando o que se ensina na sala de
aula com o mundo tal como ele é na era contemporânea. O objetivo dos PCNs é:
[...] subsidiar a elaboração ou revisão curricular de Estados e rnunicípios,
dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão
pedagógica das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de
material de reflexão para a prática de professores (BRASIL, 1997, p.29).
O termo “parâmetro” é usado pelo MEC no sentido de construir pontos comuns
característicos para todas as regiões, sem desrespeitar as diversidades regionais, culturais e
políticas existentes no país. “Currículo” é usado como “a expressão de princípios e metas do
projeto educativo que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações,
quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em
prática didática” (BRASIL, 1997, p.49).
A versão preliminar dos PCNs foi elaborada em 1995, processo que envolveu docentes
de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de
65
educação, de instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e
educadores.
A discussão da proposta foi realizada em inúmeros encontros regionais, organizados
pelas delegacias do MEC em diferentes Estados da Federação, que contaram com a
participação de professores do Ensino Fundamental, técnicos de secretarias municipais e
estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de
sindicatos e entidades ligadas ao magistério.
Além da análise crítica e das sugestões apresentadas em relação ao conteúdo dos
documentos, apontou-se a necessidade de uma política de implementação da proposta
educacional. Foi sugerida a possibilidade de atuação das universidades e das faculdades de
educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais seriam incorporadas na
elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à implementação dos
PCNs.
O projeto dos PCNs inspirou-se na experiência espanhola. Por essa razão, também, a
consultoria especializada contratada para subsidiar a elaboração dos PCNs foi o professor
espanhol, César Coll Salvador.
3.2 OS PCNs E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
Conforme mencionado anteriormente, após a Rio-92, países do mundo inteiro
assinaram tratados nos quais se reconhecem o papel central da educação para a construção de
um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado, o que requer a responsabilidade
individual e coletiva em níveis local, nacional e global. Essa é a EA que se espera
desenvolver nas escolas. No Brasil, esse compromisso foi assumido como obrigação nacional
pela promulgação da Constituição Federal em 1988 (MEC, 1998).
Todas as recomendações, decisões e tratados internacionais sobre EA evidenciam a
importância de criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedadenatureza e soluções para os problemas ambientais. Embora a educação não consiga, sozinha,
mudar os rumos da destruição do planeta, ela oferece grandes contribuições sobretudo ao que
se refere à mudança de mentalidade e de hábitos.
66
É evidente a importância de educar os brasileiros para que, como cidadãos, venham a
agir de modo responsável e com sensibilidade, com respeito à natureza, com solidariedade,
conservando o ambiente sadio, no presente, para evitar problemas ambientais futuros.
No Brasil, a preocupação de relacionar a EA com a vida do aluno não é novidade. Ela
vinha crescendo a partir da década de 60 por meio dos estudos do meio. Porém, só a partir dos
anos 70, com o crescimento dos movimentos sociais ambientalistas, é que se passou a adotar a
expressão
Educação
Ambiental
nas
universidades,
nas
escolas,
nas
instituições
governamentais e não-governamentais, que buscavam conscientizar e alertar a sociedade
sobre as questões dos problemas ambientais. Assim, foi dado um passo importante quando a
Constituição de 1988 incluiu a EA no art. 225, § 1, VI, garantindo a EA nas esferas federal,
estadual e municipal.
Até o final da década de 90 não havia sido definida uma política de EA em termos
nacionais. As características e as responsabilidades do poder público e dos cidadãos, com
relação à EA, fixaram-se por lei no Congresso Nacional, cabendo ao CONAMA definir os
objetivos, as estratégias e os meios para a efetivação de uma política de EA no país.
Torna-se necessário ressaltar que, embora recomendada por inúmeras conferências
internacionais e nacionais, exigida pela Constituição Federal de 1988 e declarada como uma
prioridade nacional, a EA está longe de ser uma atividade desenvolvida regularmente nas
escolas, porque implica em mudanças de comportamentos, atitudes e valores. Neste contexto,
a escola, além de trabalhar os conceitos, deve se propor a trabalhar a formação de valores,
mudança de atitudes. O desafio da escola é contribuir com a formação do cidadão consciente
e apto para assumir compromissos com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade
local e global.
O objetivo do MEC, ao propor os PCNs, foi o de apontar as metas de qualidade para
ajudar o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo,
conhecedor de seus direitos e deveres. Os PCNs foram elaborados para servir de referencial
pedagógico para o trabalho dos professores do ensino fundamental.
Para o MEC, os PCNs devem auxiliar as escolas e os professores a atingirem os
seguintes objetivos:
• Compreender a cidadania como participação social e política, bem como
exercicio de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e
exigindo, para si mesmo, respeito;
67
• Posicionar-se de maneira prática, crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de melhorar conflitos e de tomar
decisões coletivas;
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais
e culturais, como meio para construir progressivamente a noção de identidade
nacional e pessoal, e o sentimento de permanência no país;
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças,
de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para
a melhoria do meio ambiente;
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança
em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de interrelação social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e de exercício da cidadania;
• Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis
como um dos aspectos básicos da qualidade de vida, e agindo com responsabilidade
em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• Utilizar as diferentes linguagens: verbal, matemática gráfica, plástica e corporal
– como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir
das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos;
• Questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando, para isso, o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
(PCNs, 2001, v.9, p. 7 e 8).
3.2.1 Os objetivos gerais do tema meio ambiente para o Ensino Fundamental
Para tanto, os PCNs propõem que o trabalho com o tema Meio Ambiente contribua
para que os alunos, no final do primeiro grau, sejam capazes de:
• Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções básicas
relacionadas ao meio ambiente;
• Adotar posturas na escola, em casa e na comunidade que levem a interações
construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;
• Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo
crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo reativo e
prospectivo para garantir um meio ambiente saudável e de boa qualidade de vida;
• Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causaefeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico),
68
utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante das condições
ambientais do seu meio;
• Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e
manejo de recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia;
• Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando
posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e
cultural;
• Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos
pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e
respeitosa em relação ao meio ambiente. (PCNs, 2001, p. 53 e 54).
3.2.2 Critérios de seleção e organização dos conteúdos
Os critérios de seleção e organização dos conteúdos sobre a questão ambiental no
Ensino Fundamental estão voltados mais para o desenvolvimento de valores, atitudes e
posturas éticas do que na aprendizagem de conceitos, já que os mesmos pertencem às áreas
disciplinares. Por outro lado, a temática ambiental tem dificuldade de eleger os conteúdos que
contemplem, de forma satisfatória, as exigências da diversidade brasileira. A preocupação
maior não está nos conteúdos do tema Meio Ambiente, mas consiste em oferecer aos alunos
instrumentos que lhes possibilitem posicionar-se em relação às questões ambientais. Neste
contexto, fez-se a seleção dos conteúdos, de acordo com os seguintes critérios:
• Importância dos conteúdos para uma visão integrada da realidade, especialmente
sob o ponto de vista socioambiental;
• Capacidade de apreensão e necessidade de introdução de hábitos e atitudes já no
estágio de desenvolvimento em que se encontram;
• Possibilidade de desenvolvimento de procedimentos e valores básicos para o
exercício pleno da cidadania (PCNs, 2001, p.57).
Assim, os conteúdos foram reunidos em três blocos gerais: 18
1. Os ciclos da Natureza.
2. Sociedade e meio ambiente.
3. Manejo e conservação ambiental.
18
Os blocos de conteúdos estão contemplados nos PCNs, v.9, da p.58 a 63.
69
Dentro de cada bloco, o professor poderá introduzir temas, abrangendo uma seqüência
que vá do local ao global e vice-versa, do ambientalmente equilibrado, saudável, diversificado
e desejável ao degradado ou poluído, para que se sinta a necessidade de se superar essa
situação e indicar as medidas necessárias para discutir as responsabilidades, decidir possíveis
contribuições pessoais e coletivas, para que a constatação de algum mal não seja seguida de
desânimo ou desmobilização, mas potencializando pequenas e importantes contribuições que
a escola – docentes, alunos e comunidade – podem dar para tornar o ambiente cada vez
melhor e os alunos cada vez mais comprometidos com a vida, a natureza, a melhoria dos
ambientes com os quais convivem (PCNs, 2001, p. 57 e 58).
3.2.3 Os PCNs – Meio Ambiente e as orientações didáticas
Ao trabalhar o tema Meio Ambiente, o professor deve proporcionar aos alunos uma
grande diversidade de experiências e ensinar-lhes formas de participação, para que possam
ampliar a consciência sobre as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma
independente e autônoma, atitudes e valores para a sua proteção e melhoria.
De acordo com a orientação dos PCNs, existem inúmeras especificidades, e cada
região, cada comunidade, cada grupo, cada escola deve respeitá-la, cabendo ao professor
selecionar os melhores conteúdos e as melhores formas de inserir a questão ambiental.
Os itens a seguir resumem e definem os princípios da EA a serem desenvolvidos na
escola:
• Considerar o meio ambiente em sua totalidade: em seus aspectos natural e
construído, técnicos e sociais (econômico, político, histórico, cultural, moral e
estético).
• Construir um processo permanente, desde o inicio da educação infantil e durante
todas as fases do ensino formal.
• Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada
área, de modo que se consiga uma perspectiva global da questão ambiental.
• Examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local, regional,
nacional e internacional.
• Concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem surgir,
levando em conta uma perspectiva histórica.
• Instituir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional
para prevenir os problemas ambientais.
• Considerar, de maneira explícita, os problemas ambientais nos planos de
desenvolvimento e crescimento.
70
• Promover a participação dos alunos na organização de suas experiências de
aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de tomar decisões e aceitar suas
conseqüências.
• Estabelecer, para os alunos de todas as idades, uma relação entre a sensibilização
ao meio ambiente, a aquisição de conhecimentos, a atitude para resolver os
problemas e a clarificação de valores, procurando, principalmente, sensibilizar os
mais jovens para os problemas ambientais existentes na sua própria comunidade.
• Ajudar os alunos a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas
ambientais.
• Ressaltar a complexidade dos problemas ambientais [...], a necessidade de se
desenvolver o sentido crítico e as atitudes necessárias para resolvê-los.
• Utilizar diversos ambientes com finalidade educativa e uma ampla gama de
métodos para transmitir e adquirir conhecimento sobre o meio ambiente, ressaltando
principalmente as atividades práticas e as experiências pessoais. (PCNs, 2001, p. 71
a 73).
Os princípios de EA atribuem à escola um papel significativo no que diz respeito aos
“Conteúdos e Métodos”, sugerindo a inclusão de aspectos de EA nos planos existentes e criar
novos programas para atender às necessidades do enfoque por meio de metodologias
interdisciplinares. Neste contexto, a EA deve ser incorporada em todos os programas
escolares, ser destinada a todos os alunos.
3.2.4 Avaliação sobre o tema Meio Ambiente
É preciso lembrar que, em todo processo avaliativo, existem diferentes tipos de
pessoas, com modos diferentes de pensar, de ver e de sentir os elementos da realidade em que
está inserido. As diferenças devem ser respeitadas e o professor atento poderá orientar o aluno
a melhorar seu desempenho sob vários aspectos, e um dos mais importantes é desenvolver a
capacidade de observação, condição básica para a aquisição de conhecimentos, de
experiências e de compreensão dos problemas ambientais.
Vista desta forma, a avaliação compatível com a EA deverá envolver um conjunto de
procedimentos com três finalidades, que apresentamos abaixo, de forma resumida:
1. Revisão da prática pedagógica adotada pelo professor – temas tratados, métodos e
materiais utilizados, estratégia de abordagem, de mobilização, de envolvimento da escola
e da comunidade...
71
2. Observação cuidadosa de cada aluno, buscando intensificar suas áreas de interesse, de
maior facilidade ou dificuldade, e que motiva ou mobiliza cada um – oral, narrativa;
poesia, música, dança, teatro, desenho, etc.
3. Criação de oportunidades de vivência e reforço que permitam evidenciar, explicitar e
estímular exemplos de tomada de atitude, e comportamentos que denotem os valores de
solidariedade, participação e respeito à vida (PCNs, 2001, p.64).
3.3 O PROJETO EDUCATIVO E A TEMÁTICA MEIO AMBIENTE NA COMUNIDADE
ESCOLAR
O desenvolvimento do projeto educativo sobre o tema Meio Ambiente na comunidade
escolar é apenas um caminho, uma etapa inicial para inserção da dimensão ambiental que
pode desencadear reflexões multiplicadoras de pensar junto, agir junto, interagir de forma
coletiva, participativa e solidária, tendo em vista a melhoria das condições de vida local.
Ao inserir o tema transversal Meio Ambiente na escola, o professor deverá oportunizar
uma visão ampla, envolvendo tanto os elementos naturais quanto os construídos pelo ser
humano, bem como os aspectos sociais que envolvem esta questão, não podendo esquecer que
o homem é um elemento a mais e que possui extraordinária capacidade para atuar sobre este
meio e de modificá-lo.
A expressão meio ambiente faz o homem refletir sobre os inúmeros problemas que o
mundo contemporâneo enfrenta em relação às questões ambientais, como: a poluição, o lixo,
os desmatamentos, a extinção de espécies, os testes nucleares. A midia transmite, a todo
instante, informações sobre os inúmeros problemas ambientais que estão ocorrendo,
mostrando o meio ambiente como um problema ambiental. O papel da escola é o de despertar
a atenção da comunidade escolar para a gravidade desses problemas e de desenvolver valores
e atitudes de respeito e de amor ao meio ambiente e à natureza, porque as pessoas valorizam
aquilo que amam.
Neste contexto, o que mobiliza crianças, jovens e adultos a amar, respeitar e conservar
a natureza é o conhecimento sobre suas características, suas qualidades e a descoberta do
quanto ela é interessante, rica, pródiga, sendo ao mesmo tempo muito forte e muito frágil,
mas principalmente saber-se parte dela como os demais seres habitantes da Terra.
72
A grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente
com a aprendizagem que desenvolve com seus alunos, garantindo-lhes os meios para que
possa pôr em prática sua capacidade de contribuição através do fornecimento de informações,
explicitações de regras e normas da escola, a promoção de atividades que possibilitam sua
participação concreta na construção de um ambiente mais democrático.
Outro ponto importante é a participação da escola nos movimentos amplos em defesa
da natureza, quando seus objetivos estão relacionados com o tema Meio Ambiente. Segundo
Bordenave (apud Padua; Tabanez, 1995, p.74):
A participação comunitária consiste em integrar ativamente um microcosmo
político-social suficientemente complexo e dinâmico, de forma a representar a
própria sociedade ou nação. O que se quer dizer é que a participação das pessoas em
nível de sua comunidade é a melhor preparação para a sua participação em nível da
sociedade global.
A escola pode realizar um levantamento, identificando os locais mais próximos e que
podem ser visitados pelos alunos, estabelecendo-se um contato para fins educativos. Pode
oportunizar a saída dos alunos para passeios, visitas e excursões em locais onde são
desenvolvidos trabalhos que envolvem EA, como: parques, empresas, unidades de
conservação, serviços públicos, lugares históricos e centros culturais. Este é um valioso
instrumento para o ensino e a aprendizagem sobre meio ambiente e a EA.
De acordo com os PCNs (PCNs, 2001, p. 74), o desenvolvimento de uma proposta
com o tema Meio Ambiente exige clareza sobre as prioridades a serem eleitas, sendo
necessário levar em conta as prioridades no contexto econômico, social, cultural e ambiental
onde a escola está inserida. Cabe a cada escola eleger seus objetivos, suas estratégias e seus
conteúdos de acordo com sua diversidade regional, local, no seu contexto histórico, levando
em consideração seus costumes.
3.4 FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES
É inegável a importância da Universidade na formação dos professores e dos saberes
que adquirem durante sua formação, seja inicial ou continuada. A formação universitária não
é terminal. As práticas pedagógicas, as políticas públicas, a formação continuada são
73
fundamentais na formação dos educadores. Na graduação, a universidade tem possibilidade de
inserir conteúdos e metodologias interdisciplinares de EA, com a finalidade de incorporar a
dimensão ambiental no processo educativo. Assim, a Universidade tem um papel importante
na formação ambiental dos professores, porque precisa inserir a dimensão ambiental nos
diferentes
cursos
de
formação,
nos
seus
objetivos,
metodologias
e
conteúdos.
(www.rebea.org.br, acesso em 23/jun/2007).
De acordo com os PCNs (2001, p.76), o professor pode priorizar sua formação /
informação à medida que as necessidades se configurem. Ter como meta aprofundar seu
conhecimento com relação à temática ambiental é necessário, por dois motivos:
1. Para tê-los disponíveis ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada disciplina,
vendo-os não só como do modo analítico tradicional, parte por parte, mas em suas
interações sistêmicas, nas inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais
amplo, inclusive nos seus aspectos estritamente ambientais;
2. Para que ele tenha maior facilidade em identificar oportunidades para tratar dos
assuntos de modo transversal e integrado, evidenciar as inter-relações dos fatores,
discutir os aspectos éticos (valores e atitudes envolvidos) e apreciar os aspectos
estéticos (percepção e reconhecimento do que agrada à vista, à audição, ao paladar, ao
tato; de harmonias, simetrias e outros elementos estéticos presentes nos objetivos ou
paisagens observadas, nas formas de expressão cultural, etc.).
O professor precisa dominar os conceitos e os procedimentos da dimensão ambiental,
para abordá-los de modo adequado e de acordo com a faixa etária dos alunos. Não há
necessidade de o aluno dominar os conceitos sobre Meio Ambiente, Sustentabilidade e
Diversidade. Os mesmos serão integrados pelo professor nos diferentes conteúdos, ao abordar
a realidade natural e social de forma mais abrangente e rica, mostrando como os elementos se
complementam e interagem entre si. Não se trata de aprender uma enorme quantidade de
conceitos, mas de pensar de outra maneira sobre os problemas do meio ambiente que surgem
no cotidiano, possibilitando ao professor estabelecer as inter-relações significativas para a
aprendizagem.
A relação educador/educando oportuniza uma troca de saberes, um diálogo
democrático sobre o meio ambiente relacionado à realidade local, para que o aluno se sinta
seguro em dar a sua contribuição, exercendo a sua cidadania e, a partir daí, perceber como
74
pequenos gestos podem fazer a diferença. Ao trabalhar a realidade mais próxima, o professor
oferece ao aluno um universo mais acessível e conhecido e a oportunidade possível para a
aplicação de seus conhecimentos. Conhecer este universo é essencial para o exercício da
participação do aluno.
Por outro lado, os alunos demonstram bastante interesse sobre assuntos que não estão
relacionados à. sua realidade mais próxima, como, por exemplo, a existência dos dinossauros
no período pré-histórico, a vida dos esquimós, o aquecimento global. Em todas as idades, o
aluno demonstra interesse por questões que estão fora do seu alcance ou que não pertencem a
sua realidade imediata.
O aluno do Ensino Fundamental já possui conhecimento sobre o meio ambiente e a
realidade do seu entorno, como as queimadas que ocorrem na região, a poluição dos rios, o
desmatamento e a mudança climática. Assim, poderá conhecer e compreender a realidade que
está além. É o caso de o professor dialogar, na sala de aula sobre aquecimento global, os
desastres com usinas nucleares, enchentes, “tsunamis”, terremotos, queimadas, degelo dos
pólos, entre outros, que ocorrem do outro lado do mundo. Questões globais como essas
podem ser debatidas na sala de aula, se forem de interesse do educando e estiverem
relacionadas ao meio ambiente.
Na contemporaneidade, a mídia desempenha papel relevante na formação de opinião
dos alunos, introduzindo informações diversificadas sobre diferentes realidades globais. Tais
informações são incorporadas pelos alunos, passando a fazer parte do seu universo e do seu
interesse. Essas informações podem facilitar o diálogo educador/educando, ampliando o seu
conhecimento, mostrando a grandiosidade que é esse universo. Neste contexto, o importante é
o professor inserir a dimensão ambiental na sala de aula, relacionando a realidade local com a
realidade global.
De acordo com o ProFEA (2006, p.10 e 11):
Um processo de EA visa formar educadoras(es) ambientais e não modos de ser e
estar no mundo que qualifiquem as pessoas numa pré-concepção do que seja
ambientalmente educado. O objetivo não é adequar o comportamento das(os)
educandas(os) a um padrão pré-existente, definido externamente como sendo
ambiental ou politicamente superior. O conteúdo das mudanças de procedimento,
atitude, comportamento, opção política, escolhas [...] deve ser definido com e
pelas(os) educandas(os), imersos em seu contexto cultural, político, ambiental.
75
O ProFEA busca potencializar os processos de formação de educadores(as) ambientais
por meio de articulações entre instituições que atuam com atividades socioambientais de
caráter pedagógico. Estas articulações oportunizam harmonizar os interesses entre as
instituições e as pessoas, entre as demandas e oferta de processos formativos em EA, visando
à construção de sociedades sustentáveis.
A Diretoria de EA do Ministério do Meio Ambiente – DEA/MMA – elaborou o
ProFEA com a intenção de qualificar as políticas públicas federais (...) no sentido de
desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de
educadores(as) ambientais a partir de diferentes contextos. A proposta do ProFEA, ousada,
em sua dinâmica articulada, autônoma e interdependente, tem como meta ou “por utopia, a
formação de 180 milhões de brasileiros(as) educados(as) e educando ambientalmente, e tem
na formação dos Coletivos Educadores uma das suas estratégias essenciais de
implementação” (ProFEA, 2006, p.5).
Com certeza, o ProFEA apresenta uma proposta de formação permanente e continuada
de educadores ambientais. Pode ser desenvolvida em instituições educacionais ou através dos
coletivos de “Pesquisa-Ação-Participante” (PAP), ou por outras vias, como: oficinas, cursos
presenciais ou à distância, programas de rádio ou TV, entre outros. Este documento apresenta
as bases conceituais, os objetivos, as metodologias, as estratégias pedagógicas do projeto e as
orientações para a construção do Projeto Político Pedagógico, sugerido pelos Coletivos
Educadores.
3.5 OS PARÂMETROS CURRICULARES NA ESCOLA
Nos PCNs, a EA é tratada como um “tema transversal”. Os conteúdos do meio
ambiente são integrados ao currículo através da transversalidade, pois serão tratados nas
diversas áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo
tempo, promover uma visão global abrangente da questão ambiental (PCNs, 2001, p.28).
Entende-se por “tema transversal” o conjunto de assuntos que envolvem a
problemática social atual, complexa, urgente e prioritária, como a Ética e o Meio Ambiente,
entre outros. Os temas são considerados de abrangência nacional e até mesmo de caráter
universal, exigindo adaptações regionais e locais. Os temas transversais são um conjunto de
conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a
76
nenhuma matéria em particular, pode-se considerar que são comuns a todas (YUS, 1998,
p.17).
Os PCNs são documentos produzidos pelo MEC, com o intuito de oferecer subsídios
aos professores de todo o país para estruturação de sua prática pedagógica. O objetivo era
oferecer uma fundamentação teórica, com orientações práticas para todas as áreas do
conhecimento. Os PCNs contemplam os “temas transversais” na abordagem da Ética,
Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo, por
serem considerados temas gerados pela problemática atual, necessitando de solução urgente
com abrangência nacional e global (MEC, 1996).
Por serem de caráter nacional, o MEC não assumiu, na elaboração dos PCNs, uma
única concepção pedagógica, entendendo que cada escola ou cada professor deva assumir sua
própria concepção teórica na construção de seu Plano Pedagógico e na sua postura na sala de
aula.
A contribuição do MEC foi decisiva para o desenvolvimento da EA no país e, na
reforma curricular do Ensino Fundamental e Médio, publicada em 1996, os PCNs tinham o
desafio de promover e apoiar as discussões do projeto educativo das escolas e contribuir para
a formação dos professores com a intenção da superação do enfoque, em que as disciplinas
são vistas de forma fragmentada e os conhecimentos possam transpassá-las com criatividade e
ousadia da escola e dos professores.
Em 2001, a SEF (Secretaria de Estado de Fazenda), do MEC, publicou os PCNs da
área ambiental, com o titulo: “Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola”. Trata-se de
um Programa que pretendia desenvolver, com grupos de professores, quatro competências
profissionais básicas: leitura e escrita; trabalho compartilhado; administração da própria
formação e reflexão sobre a prática pedagógica.
Para execução do Programa, o MEC implementou “espaços de formação” que contava
com um coordenador geral indicado pela SEF, vinculada às Secretarias de Educação locais,
tendo em vista a tomada de decisões administrativas e financeiras. O MEC criou uma “Rede
Nacional de Formadores”, formada por profissíonais contratados pelo MEC com experiência
em formação de professores, para desenvolver o Programa nos Estados. Os participantes
receberam kits com material de apoio para a formação, composto de Módulos de Atividades
Formativas, documentos de fundamentação, textos de leitura e literatura orientadoras do
processo (BRASIL, MEC/SEF, 1998).
77
Com a publicação dos PCNs, o MEC apresentou a idéia dos eixos curriculares, que
incluem espaços coletivos de discussão e de ação que perpassam as disciplinas do currículo,
fazendo emergir propostas educativas relevantes e emancipatórias. O eixo estrutural dessa
reorientação curricular é a formação da cidadania e a aproximação da escola na compreensão
dos problemas sócio-ambientais contemporâneos locais, regionais, nacionais e globais.
Os eixos curriculares, atravessando todas as disciplinas existentes (ou que vierem a
existir) permitem criar um “campo de ação”, no qual são mantidas as características
específicas, os conteúdos e os métodos próprios, bem como o ritmo e as características de
cada professor, com propostas coletivas que possam ser desenvolvidas por conjunto de
professores, de turmas, de séries, de alunos, e outros. Isto sem o artifício dos “centros de
interesse” ou conteúdos integrados (ALVES, apud MACEDO; LOPES, 2002, p.32).
Considera-se importante, coerente e indispensável que os conteúdos dos PCNs estejam
estruturados nas disciplinas tradicionais – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira –, mas permeando com as questões
sociais e ambientais contemporâneas e significativas nas escolas e salas de aula. As diretrizes
definidas pelo MEC incluíram a estas áreas disciplinares temas introduzidos transversalmente
nos currículos, “os temas transversais”.
O meio ambiente, discutido nos PCNs em seu documento norteador, apresenta os
pressupostos e objetivos da EA, resultantes das discussões em eventos nacionais e
internacionais, que incluem desde a importância do meio ambiente para EA, com a formação
da cidadania, até os conteúdos específicos das áreas curriculares, determinando a identidade
nacional, passando ao equilíbrio afetivo, emocional e fisico do aluno e a sua implementação
em âmbito do ensino formal e não formal (Idem, 2002).
Os PCNs apresentam os temas transversais vinculados às questões sociais, à
construção da cidadania e da democracia, envolvendo as diferentes perspectivas da vida
social, definindo, assim, os seu critérios:
1°. Urgência social: está ligada às questões sociais mais graves e que interferem na
concretização da cidadania;
2°. Abrangência nacional: questões que, de uma forma ou de outra, têm pertinência nacional;
3°. Possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental: as temáticas propostas
deverão ser pertinentes a esta etapa de escolaridade;
78
4°. Favorecimento da compreensão da realidade e participação social: apresentam-se como
possibilidade para os alunos se tornarem capazes de posicionarem-se diante de questões de
vivência coletiva e superar as diferenças (BRASIL, 1998).
Neste contexto, se os temas transversais dizem respeito aos conteúdos de caráter social
e devem ser ministrados em todas as áreas do currículo, isto é, não como matéria específica
mas como um conteúdo que perpassa todas as áreas de ensino, cabe perguntar: o professor se
sente responsável e preparado para trabalhar os conteúdos propostos pelos PCNs, naquilo que
se refere à questão transversal relacionada ao meio ambiente?
Yus (1998, p.10) afirma que:
[...] para se levar adiante a transversalidade, é preciso ir construindo uma nova
cultura acadêmica, o que levaria consigo novas estruturas de acordo com as
exigências de implementação e mudanças de geração na forma de entender a função
e a tarefa da escola.
Trabalhar a transversalidade é um grande desafio. É uma opção metodológica para o
processo educativo, que consiste numa ação integradora contextualizada na problemática da
EA, que pode ser trabalhada. dentro do cotidiano escolar, tendo em vista contribuir para a
construção de uma sociedade sustentável mais justa, mais democrática, mais ética, mais
solidária.
Os conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade dos PCNs, que fundamentam
os temas transversais, partem do critério de uma concepção de conhecimento, que apontam a
complexa realidade em diferentes e contraditórios aspectos. Assim, a interdisciplinaridade
refere-se a uma abordagem epistemológica que diz respeito aos objetos de conhecimento, e a
transversalidade diz respeito à dimensão metodológica.
A abordagem epistemológica questiona os diferentes campos de conhecimento, a visão
curricular fragmentada, a divisão disciplinar da escola e como historicamente se constituiu; a
abordagem didática mostra a possibilidade de o professor estabelecer a inter-relação entre as
instituições e as pessoas, entre as demandas e oferta de processos formativos em Educação
Ambiental, visando à construção de sociedades sustentáveis.
79
Neste contexto:
Não se pode separar o que cabe ao professor – as aulas – do que é responsabilidade
dos alunos – o conhecimento prévio e a atividade. O professor pode e deve ajudar
seu aluno. Mas não pode pensar ou agir por ele; não pode resolver os problemas por
ele (...), pois o que os alunos aprendem depende muito de como aprendem; e o que o
professor ensina, fundamentalmente, depende de como ensina (COLL, 2003, p.18 e
22).
Na prática educativa, a transversalidade e a interdisciplinaridade se alimentam e se
complementam ao tratar as questões que envolvem as inter-relações entre os objetos de
conhecimento, tornando impossível um trabalho escolar tendo como suporte uma perspectiva
disciplinar rígida, pautada na racionalidade cartesiana.
A transversalidade promove o desenvolvimento de compreensão dos diferentes objetos
de conhecimento, abrindo espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, incluindo temas
relevantes para a formação humana e para o desenvolvimento de posturas de justiça.
igualdade, solidariedade, democracia, cidadania, respeito à saúde e ao meio ambiente. A
escola parece ser o local ideal para trabalhar esses temas, tendo como objetivo contribuir para
a formação de uma sociedade planetária pautada em valores de sustentabilidade, para tornar o
espaço, habitado pelo ser humano, um local bem cuidado, preservado e agradável de viver.
A EA, por meio da transversalidade nos PCNs, reitera que a educação ambiental deve
considerar mudanças de atitudes de professores, alunos e sociedade civil, autoridades e
governo para “pensar globalmente e agir localmente”. Assim, os conteúdos de EA se integram
no currículo escolar, exigindo dos educadores novas posturas e readaptação dos conteúdos a
serem trabalhados em sua disciplina. A inclusão dos temas transversais, nas escolas, aponta
transformações pedagógicas, rompendo limitações da prática educativa, oportunizando
parcerias entre as escolas, as diferentes instituições e a comunidade. Esta é a proposta para a
educação voltada para o futuro.
Neste contexto, é imprescindível que o professor compreenda a transversalidade e,
principalmente, como incluir os temas sociais de forma transversal na escola, em suas
atividades na sala de aula e no cotidiano escolar.
Percebe-se claramente que as Politicas Públicas do MEC, ao optarem pela adoção dos
PCNs – cuja proposta é a mudança da educação brasileira –, procuram dar abertura ao debate
que envolve a vida da escola, a vida da comunidade e do meio ambiente que a cerca. Portanto,
80
ao se optar por uma nova proposta curricular para o ensino, é preciso muito estudo e análise
para oportunizar as necessárias realizações.
Assim, os PCNs tornam-se referencial para promover o desenvolvimento da reflexão,
estabelecer referências que buscam orientar e garantir as políticas de melhoria da qualidade de
ensino, da socialização dos debates que se configuram numa proposta aberta e flexível
(BRASIL, 1998).
Trevisol (2003) e Reigota (1998) dizem que diversas pesquisas empíricas, envolvendo
professores, têm mostrado que as representações sociais expressam a relação do sujeito com o
mundo que ele conhece e, ao mesmo tempo, se situa neste mundo. São opiniões, imagens,
símbolos e conceitos sobre o meio ambiente onde estão inseridos, que influem diretamente
nas práticas pedagógicas dos professores. Por isso, elas têm que ser consideradas
criticamente, e o professor precisa ser “objeto” de sua própria reflexão, isto é, o professor
precisa ser capaz de ser reflexivo com sua própria maneira de ser, de agir, de transformar seus
próprios saberes e hábitos profissionais em objeto de reflexão.
A inserção da EA na escola passa pela reflexibilidade do professor. Enquanto a EA
não se converter num objeto de reflexão-ação-reflexão constante, ela tende a ser
mais um tema qualquer sem muito significado e importância para o professor. (...)
Aos professores, em particular, cabe uma dupla tarefa: a de reformarem seu próprio
modo de pensar para, em seguida, estimular os alunos a fazê-lo também
(TREVISOL, 2003, p.141 e 143).
Para que os temas transversais sejam vistos, pelo professor, como meios, recursos ou
estratégjas que o auxiliarão no desenvolvimento das habilidades dos alunos, é fundamental
compreender a transversalidade e como trabalhar com a temática transversal. O
tema/conteúdo tem que passar, repassar e transpassar as diferentes disciplinas curriculares
sem perder sua cientificidade e seu signifïcado, tornando a aprendizagem mais significativa
para construção de seres humanos mais dignos, justos, solidários e responsáveis.
A proposta de transversalidade precisa estar presente em todas as áreas do
conhecimento. Compreende-se que é por meio da prática educativa que será estabelecida a
relação entre os conhecimentos teóricos e as questões extra-escolares ou transversais. Nos
PCNs, a transversalidade procura dar sentido social aos conhecimentos ou conteúdos próprios
de cada área. Cada um dos “temas transversais” possui um texto específico, com objetivos,
conteúdos e orientações didáticas especificas.
81
Os PCNs, que tratam do meio ambiente e da EA, pautam-se no entendimento de que a
escola, através de todos os seus segmentos, é parte integrante da sociedade e co-responsável
por sua transformação. Portanto, deve envolver-se com os estudos referentes às questões
ambientais contemporâneas não apenas no sentido local e global, mas buscar mecanismos que
permitam nela atuar, e modificá-la.
De acordo com os PCNs, a perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo,
em que se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na
constituição e manutenção da vida. Em termos de educação, essa perspectiva contribui para
evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princípios da dignidade do ser
humano, da co-responsabilidade, da solidariedade e da eqüidade (PCNs, 2001, vol.9).
É impossível falar em educação ambiental voltando-se exclusivamente para a escala
nacional. Pelo contrário, ela envolve todas as escalas. Começa em casa, atinge a rua e a praça.
Engloba o bairro. Ultrapassa as periferias. Repensa o destino dos bolsões de pobreza. Atinge
as peculiaridades e diversidades regionais para, só depois, integrar, em mosaico, os espaços
nacionais. Trata-se de um processo educativo que envolve ciência e ética e uma renovada
filosofia de vida para mudar o enfoque, ajudando a preservação da biodiversidade in situ;
reintroduzindo a vegetação onde for possível, seqüestrando o gás carbônico liberado para a
atmosfera nos últimos 100 anos da Revolução Industrial, multiplicando os bancos de
germoplasmas necessários à produção de alimentos e reintroduzindo biomassas de interesse
ambiental, social e econômico (AB’SABER, 2002).
Educar é um ato político. Só uma EA, pautada numa dimensão sócio-histórica e numa
visão crítica, poderá contribuir na busca de novos paradigmas filosóficos, que incluam
questões éticas, que perpassam o universo científico, técnico, socioeconômico e político. A
necessidade de uma EA para todos e, principalmente, para um desenvolvirnento sustentável,
exige uma nova visão de educação e do próprio conhecimento, uma educação emancipatória e
transformadora, pautada pela interdisciplinaridade.
Pensar em EA significa incluir valores, como: cooperação, solidariedade, respeito
mútuo, responsabilidade individual e coletiva, participação, comprometimento e coletividade.
A escola deverá propiciar condições para desenvolver o espírito crítico, a capacidade de
fundamentar escolhas, de compreender atitudes isoladas e individuais numa complexidade
real que envolva a sociedade contemporânea. Daí, a relação integradora e interdisciplinar da
EA: uma educação crítica e prospectiva, onde sejamos capazes de realizar criticamente a
82
tensão entre projeto e realidade; uma educação compromissada, que implique na esperança de
transformar o homem de hoje no homem mais pleno de amanhã; uma educação com
consciência dos riscos e das limitações, por meio de um planejamento realista como
instrumento de mediação (MEDINA, 1996).
A exigência da interdisciplinaridade na EA não significa abandonar a contribuição
específica de cada disciplina. Pelo contrário, espera-se competência eeficiência cada vez
maiores de cada uma em particular, para que a sua inter-relação obtenha o resultado proposto
pelos PCNs.
A EA não consiste simplesmente em dar um trato mais adequado às questões
ambientais que já estão presentes (muitas vezes de maneira mais implícita que explícita) nos
conteúdos curriculares de várias disciplinas, ou introduzir componentes ambientais a certas
disciplinas, dando prioridade às ciências naturais e, em particular, à ecologia ou à geografia,
como campos interdisciplinares por natureza. Trata-se de construir um saber ambiental que se
defina em relação a cada uma das disciplinas já constituídas através de um processo social de
produção de conhecimento (LEFF, 1996).
A EA deve articular-se com todas as disciplinas curriculares por meio dos temas
transversais, através de um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de
cada uma delas para incluir a temática, de modo que se consiga abranger uma perspectiva
global sobre a questão.
Esta concepção de EA permite que se ultrapassem as dimensões de um tema
transversal, abrangendo uma visão de mundo e uma visão de homem que, se é capaz de
destruir, também é capaz de inventar e imaginar soluções para a problemática ambiental, tão
presente e real neste momento histórico vivido por toda a humanidade.
A verdadeira Educação na sua essência é ambiental. O maior desafio das políticas
públicas para a educação na sua dimensão ambiental é transcender a teoria e se efetivar na
práxis pedagógica do processo educativo em todos os níveis da escolarização. Educação para
a construção da prática coletiva continuadaB e permanente que assegura adequados
programas de ensino e a formação dos professores voltada para os temas transversais é o
caminho para a construção da cidadania e dos valores éticos e socioambientais.
No capítulo a seguir passarse-á a apresentação dos procedimentos metodológicos com
a caracterização do campo de estudo, intrumentos e procedimentos da pesquisa, grupo focal e
análise dos dados.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos homens, não
podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autêntica, que
é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. É
práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformálo (FREIRE, 1988, p.67).
Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológicos que serviram de
suporte para o desenvolvimento deste estudo, que privilegiou a abordagem qualitativa de
natureza descritiva por meio da técnica de pesquisa Grupo Focal.
4.1 TIPO DE PESQUISA
Segundo Gil (1999, p.26), os métodos científicos são o caminho para se chegar a
determinado fim, ou seja, é um conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos utilizados
para se atingir o conhecimento. De acordo com Ruiz (1986), o método é um extraordinário
instrumento de trabalho que auxilia o pesquisador na busca de conhecimentos novos.
Para Blackburn, (1994), a tarefa da metodologia é investigar diferentes áreas com o
objetivo de sistematizar os pressupostos de um campo específico num tempo em particular.
(SILVA, p. 28, 2006). Existem várias formas de classificar as pesquisas, que são
determinadas por muitos fatores: a natureza, a abordagem do objeto que se pretende
pesquisar, os objetivos e os próprios procedimentos técnicos.
A presente pesquisa define-se como qualitativa. Segundo Cervo e Bervian (1996), a
investigação qualitativa é uma metodologia muito utilizada nas ciências sociais. A
apresentação da pesquisa qualitativa, seus métodos de coleta e análise de dados são
considerados os mais apropriados para uma fase exploratória de qualquer pesquisa.
Malhorta (2001) afirma que a pesquisa qualitativa pode ser usada como característica
de contextualização do problema a ser investigado e que os aspectos qualitativos de uma
pesquisa devem ser encarados como formas diferentes de responder a um problema de
pesquisa.
84
A pesquisa qualitativa, de natureza descritiva, parte de questões ou foco de interesses
amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de
dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do
pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos, de acordo com
a perspectiva dos participantes da investigação.
Por pesquisa qualitativa entende-se aquela que se caracteriza pela busca de elementos
do ambiente natural (TRIVIÑUS, 1987), neste caso, os professores do Ensino Fundamental e
Médio das escolas da Rede Estadual e Municipal da cidade de Tangará. Na visão de Minayo
(1994, p.22), a abordagem qualitativa tem a capacidade de aprofundar-se no mundo dos
significados das ações e relações humanas, captando um lado não perceptível nas estatísticas.
Na pesquisa qualitativa importa a qualidade com que os dados são analisados.
A pesquisa de natureza qualitativa possibilita a análise das relações que permeiam a
sociedade, bem como a análise dos grupos, das instituições e dos indivíduos na sua
complexidade e unicidade, assumindo um papel fundamental no sentido de estudar os
fenômenos que envolvem o ser humano e as relações estabelecidas por eles em diferentes
ambientes (GODOY, 1995). No campo das ciências, assume um papel importante, pois os
acontecimentos sociais estão inter-relacionados e influenciam o fenômeno a ser estudado.
Na pesquisa qualitativa “há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto
é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode
ser traduzida em números. O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o
pesquisador é o instrumento-chave” (SILVA, 2000, p.20). É neste contexto que a pesquisa
qualitativa oportuniza ao investigador utilizar maior flexibilidade, criatividade, intuição e
sensibilidade para analisar os dados. De acordo com Godoy (1995), a pesquisa qualitativa
pressupõe uma interação entre o pesquisador e a situação estudada, a qual tem como objeto
compreender os fenômenos de acordo com as perspectivas dos sujeitos, isto é, das pessoas
que participam da situação em estudo.
Neste contexto, a pesquisa qualitativa foi construída a partir do estudo bibliográfico já
realizado sobre a temática, na descrição institucional do universo da pesquisa, na coleta de
dados a partir da entrevista semi-estruturada por meio do Grupo Focal, e na análise das
instituições pesquisadas.
85
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO
4.2.1 Origens históricas do Município de Tangará
Por volta de 1910, com a construção da Ferrovia São Paulo–Rio Grande do Sul ao
longo do Rio do Peixe, foi inaugurada a “Estação de Rio Bonito”. Em torno da referida
estação começou a se estruturar uma pequena vila de ferroviários, comerciantes e,
posteriormente, alguns imigrantes.
A questão dos limites e a Guerra do Contestado retardaram o povoamento. Porém, por
volta de 1914, iniciou-se a Vila Rio Bonito, com a construção de casas, onde é, atualmente, o
centro da cidade, que só foi possível em virtude da migração de colonos, quase todos ítalobrasileiros provenientes do Rio Grande do Sul.
Em 1927, a vila de Rio Bonito foi elevada à categoria de distrito e, pela Lei nº 247, de
30 de dezembro de 1948. Adquiriu autonomia política, com terras desmembradas de Videira,
a que pertenceu desde 1904. O município foi instalado em 19 de fevereiro de 1949.
Atualmente, sua economia está assentada no setor primário, onde se destacam a
agricultura e a pecuária. As principais atividades econômicas giram em torno da indústria de
papel, do comércio e da agricultura, destacando-se o cultivo e a industrialização da uva.
Tangará é considerado o maior produtor de uvas de Santa Catarina e faz parte da Rota
Turística Rural do Vale do Rio do Peixe e desenvolve o enoturismo, buscando apresentar aos
turistas-visitantes a demonstração da transformação da uva em vinho.
Chega-se a Tangará através das rodovias SC-453 e SC-303, ou utilizando o aeroporto
regional de Joaçaba, O município de Tangará está localizado no Meio-Oeste catarinense, no
vale do Rio do Peixe, a 24 km de Videira, 50 km de Joaçaba e 430 km de Florianópolis. Conta
com uma área de 459,1 km². Possui um clima temperado, com uma temperatura média entre
15°C e 25°C.
O município de Tangará faz parte da Associação dos Municípios do Meio Oeste
Catarinense (AMMOC). Seu relevo é constituído de planalto, com superfícies montanhosas e
onduladas e de formação basáltica. Seu ponto culminante é o Morro Cerro Azul, com 1.088
m. e o ponto de destaque é o Morro Agudo, com 1.075 m., apropriado para o vôo de Asa
Delta. Hoje é um dos pontos turísticos do município.
86
Inicialmente, o município era denominado “Rio Bonito”. A troca do nome ocorreu por
força da Legislação Federal devido à existência da Comarca Rio Bonito no Estado do Rio de
Janeiro. A escolha do nome Tangará (um pássaro que não existia na região) está associada aos
costumes dos colonizadores italianos vindos do Rio Grande do Sul, por serem muito alegres e
festeiros, para os quais qualquer acontecimento era motivo para a realização de reuniões
dançantes, cantorias e muita festa e, como eles mesmos afirmavam, pareciam verdadeiros
tangarás unidos (PASETTO, 1992).
A partir de 1920, empresas colonizadoras despertaram o interesse dos imigrantes para
a exploração das terras férteis em Santa Catarina. Merece destaque a Colonizadora Piccoli,
que atraiu inúmeros imigrantes gaúchos, sendo a maioria de descendência italiana e, em
menor número, germânicos, portugueses e poloneses, iniciando, assim, a criação da Vila Rio
Bonito e de comunidades como São Marcos, Caravágio, São Paulinho, Mararí, Sede de Dona
Alice, etc.
Nessa época, as araucárias eram abundantes. As serrarias proliferaram devido à
extração da madeira de lei como o pinheiro, o cedro, a imbuía e outras espécies, ocorrendo
desmatamento indiscriminado em toda a área do município. Com a extinção das araucárias, os
madeireiros abandonaram o município e partiram em busca de outras regiões para continuar o
extrativismo. A população que permaneceu dedicou-se à agricultura, pecuária, suinocultura,
avicultura e fruticultura. Neste contexto, ocorreu o início da degradação ambiental do
município de Tangará, que permanece até os dias de hoje.
Fica evidente que a ideologia dos primeiros moradores que vieram povoar o município
de Tangará era a de obter o máximo de lucro econômico por meio da industrialização de
madeiras de lei. Os colonizadores na época não estavam preocupados com a degradação
ambiental e não tiveram a preocupação de replantar as araucárias. Quando esta matéria-prima
acabou, a solução foi migrar para outras terras.
Os imigrantes pioneiros iniciaram empreendimentos no comércio, na indústria e na
agricultura. Alguns persistem até hoje. É o caso da “Sociedade de Pasta Mecânica Tangará
Ltda.”, a atual “Sopasta S/A Indústria e Comércio”; as instalações do “Moinho Rio Bonito”,
hoje “Moinho Guzzi”, ainda em funcionamento; a “Usina Força e Luz Rio Bonito”, esta em
funcionando e pertence à Sopasta S/A. A “Serraria Pizani” deu origem à Indústria de madeiras
“IMARIBO S/A”, atualmente em funcionamento no município de Monte Carlo – SC. A
87
industrialização de vinhos se destaca com a criação de cantinas como a Vinícola Panceri, a
Cantina Monte Carvalho/Casagrande e a Cantina Monte Vechio.
A ideologia dos colonizadores, por meio de seus empreendimentos, foi a de desbravar
as terras, buscar o progresso, a prosperidade familiar, a obtenção de lucros financeiros e
econômicos, sem a mínima preocupação com a preservação do meio ambiente.
O mapa abaixo localiza o município de Tangará entre os municípios do Estado de
Santa Catarina.
Mapa 1: Localização do município de Tangará no Estado de Santa Catarina
Fonte: Mapa extraído do site www.portalsantacatarina.com.br. Acesso em ago.2007.
88
O mapa a seguir situa o município de Tangará na região do Meio-Oeste de Santa
Catarina.
Mapa 2: Localização do município de Tangará na região Oeste catarinense
Fonte: Mapa extraído do site www.portalsantacatarina.com.br. Acesso em jul.2007
89
A foto seguinte apresenta o curso do Rio do Peixe (em formato de “D”) e a cidade de
Tangará em seu entorno.
Foto 1: Rio do Peixe em Tangará, desenhando um “D”
Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará
4.2.2 Evolução demográfica do município de Tangará
Na tabela abaixo é possível visualizar a evolução demográfica (população urbana e
rural) no município de Tangará entre 1960 a 2000.
1960
1970
1980
1990
2000
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
2.890
11.356
2.931
10.417
3.171
8.451
1.080
7.702
4.230
4.519
Total: 14.246
Total: 13.348
Total: 11.622
Total: 11.782
Total: 8.749
Tabela 01: Evolução demográfica do município de Tangará (1960-2000)
Fonte: Os dados referentes às décadas de 60, 70, 80 e 90 foram extraídos do Plano Básico de Desenvolvimento Ecológico–
Econômico (1995, p. 64). Os referentes ao ano 2000 foram extraídos do site: www.ibge.gov.br. Acesso em Jul. de
2006.
90
O gráfico abaixo demonstra a evolução demográfica do município e mobilidade
populacional no período entre 1970-2000.
11.356
10.417
8.451
7.702
4.519
2.890
2.931
Urbana
Rural
4.230
3.171
1.080
1960
1970
1980
1991
2000
Gráfico 01: Mobilidade populacional no município de Tangará (rural – urbana) no período entre 1970 - 2000
Fonte: Os dados referentes às décadas de 60, 70, 80 e 90 foram extraídos do Plano Básico de Desenvolvimento Ecológico–
Econômico (1995, p. 64). Os referentes ao ano 2000 foram extraídos do site: www.ibge.gov.br. Acesso em jul. de
2006.
Os dados acima indicam alguns aspectos que merecem ser salientados. Apontam uma
progressiva redução populacional ao longo das décadas. Nos últimos quarenta anos, o
município perdeu quase metade de sua população. Além disso, verifica-se também um
progressivo êxodo rural. A densidade demográfica atual é de 18,11 habitantes por km². A taxa
de crescimento anual é de 0.85%.
4.2.3 Os indicadores educacionais do município de Tangará
A cidade de Tangará conta com duas escolas estaduais: Escola de Educação Básica
Professor João Jorge de Campos, e a Escola de Educação Básica Mater Salvatoris, que
oferecem Ensino Fundamental, sendo que somente a segunda oferece Ensino Médio. A cidade
conta ainda com uma escola municipal, o Centro de Educação Tangaraense – CETA – que
oferece Ensino Fundamental.
O município contava, em 2006, com 313 alunos da Educação Infantil, 1.249 alunos do
Ensino Fundamental e 295 alunos do Ensino Médio.
91
O gráfico abaixo apresenta a evolução do número de matrículas de alunos da
Educação Infantil no município de Tangará no período 1999-2006.
Matriculas no Ensino Infantil
326
323
313
312
305
297
294
287
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Gráfico 02: Evolução do número de matrículas da educação infantil em Tangará (1999-2006)
Fonte: Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Dados disponíveis em: www.inep.gov.br. Acesso em
jan. 2008.
O gráfico a seguir apresenta o número de alunos matriculados no Ensino Fundamental
no período entre 1999-2006.
Matriculas no Ensino Fundamental
1.487
1999
1.584
1.435
2000
2001
1.415
2002
1.392
2003
1.321
2004
1.251
2005
1.249
2006
Gráfico 03: Evolução do número de matrículas do Ensino Fundamental em Tangará (1999-2006)
Fonte: Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Dados disponíveis em: www.inep.gov.br. Acesso em
jan. 2008.
92
O gráfico abaixo destaca o número de matrículas do Ensino Médio do município nos
últimos anos.
Matriculas no Ensino Médio
327
280
228
1999
346
303
293
295
225
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Gráfico 04: Evolução do número de matrículas do Ensino Médio em Tangará (1999-2006)
Fonte: Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Dados disponíveis em: www.inep.gov.br. Acesso em
jan. 2008.
A tabela abaixo sintetiza os principais indicadores do município, referentes à evasão,
repetência e distorção idade/série, no ano de 2004.
Indicadores
Ensino Fundamental (%)
Ensino Médio (%)
Evasão
0,7
2,4
Repetência
17,6
2,7
Distorção idade/série
20,6
16,1
Tabela 02: Indicadores de evasão, repetência e distorção idade/série de Tangará em 2004
Fonte: Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Dados disponíveis em: www.inep.gov.br. Acesso em
jan. 2008.
93
4.2.4 Delimitação da Pesquisa
A pesquisa foi realizada na cidade de Tangará, Estado de Santa Catarina, envolvendo
as três escolas de Ensino Fundamental e Médio das redes estadual e municipal. Foram
pesquisadas as escolas estaduais: EEB. Prof.J.J. de Campos e a EEB. Mater Salvatoris; e o
CETA, que é municipal.
Compõem o universo desta pesquisa, cinco professoras que atuam na EEB. Prof. JJ. de
Campos; quatro professoras e um professor que atuam no EEB. Mater Salvatoris, e cinco
professoras da escola municipal CETA, perfazendo um total de 15 (quinze) professores.
As professoras e o professor que participaram desta pesquisa possuem curso superior e
lecionam a mais de cinco anos na sua área de formação, que inclui: Português, Ciências,
Biologia, Educação Física, História, Geografia, Pedagogia, Educação Religiosa e Filosofia. O
grupo de professores foi muito receptivo, participativo, interessado. A fluência dos diálogos
foi interessantíssima, ocorrendo críticas empolgadas, que incluem: indústrias, autoridades, exalunos e demais pessoas que não respeitam a natureza e o meio ambiente.
Neste contexto, segue uma breve descrição das Instituições que compõem o universo
deste estudo:
a) Escola de Educação Básica Professor João Jorge de Campos:
A primeira escola de Tangará, criada pelo professor Paschoal Meneguzzi (avô materno
da pesquisadora), deu origem à Escola de Educação Básica Professor João Jorge de Campos,
situada à rua Dr. Antonio Teixeira Pinto, nº. 97, à margem direita do Rio do Peixe. A “Escola
Isolada Rio Bonito”, mantida pelo município, teve início em 26 de abril de 1926. Em 1933
passou para “Escola Isolada Estadual”. Em 21 de abril de 1936 foi elevada a Grupo Escolar
”Professor João Jorge de Campos”, onde funcionou também o Curso Normal Regional
“Professor João dos Santos Areão”. Em 1971, pelo Decreto 08.02.71/10374, foi elevada à
Escola de Educação Básica “Professor João Jorge de Campos”, proporcionando atendimento
do pré-escolar ao Ensino Fundamental, do 1º Grau, de 1ª a 8ª série. Atualmente, a Escola
atende a 795 alunos (PASETTO; MENEZES, 1992).
94
b) Escola de Educação Básica Mater Salvatoris – Ensino Médio
A Escola de Educação Básica Mater Salvatoris, chamado de Colégio Mater Salvatoris,
situa-se à Rua Padre Fridmundo, n° 286, na cidade de Tangará/SC. Historicamente o Colégio
Mater Salvatoris teve início com a vinda das Irmãs Salvatorianas para Tangará, em 01 de
janeiro de 1937. Em 1938, criaram o “Jardim de Infância”. Em 1943, foi criado o “Curso
Primário” e em 1959 foi criado o Curso Ginasial Mater Salvatoris.
Em 1961, o Curso Primário passou para o sistema Estadual de Ensino. Em 1963 foi
criado o “Curso Normal de Segundo Grau”. Em 1974, seu nome foi alterado para “Magistério
de 1ª a 4ª série”, e nesse mesmo ano foi criado o “Curso de Segundo Grau Técnico em
Contabilidade”, que funcionou até 1990. Em 1997 foi desativado o Curso de Magistério. Em
março de 1969, pelo Decreto nº. 7711/09/03/69, o Estado assume os cursos de 1º e 2º Grau e,
a partir daí, passa a denominar-se: “Colégio Estadual Mater Salvatoris”.
Em dezembro de 2005 foi criado o “Curso de Ensino Médio”, integrado à Educação
Profissional na área da Gestão, com habilitação em Técnico em Administração Comercial,
pelo Parecer 391/2005, aprovado em 20 de dezembro e implantado em fevereiro de 2006,
concomitantes ao Curso de Ensino Médio Regular. Atualmente, a Escola atende a 287 alunos
(PASETTO; MENEZES, 1992).
c) Centro de Educação Tangaraense – CETA
O Centro de Educação Tangaraense – CETA – está situado à Rua Barão do Rio
Branco, no Bairro Alto da Glória, na cidade de Tangará/SC. É uma Escola municipal e está
vinculada ao sistema Estadual de Ensino de Santa Catarina.
O CETA foi criado em 16 de março de 1978 pela Prefeitura Municipal de Tangará,
que firmou convênio com a Fundação do Bem-Estar do Menor – FUCABEM, com o objetivo
de atender a crianças carentes do município, sendo identificado como Centro do Bem-Estar do
Menor – CEBEM.
Em 1991, seu nome foi mudado para Centro de Educação Tangaraense – CETA. Em
1997 foi elevado à “Escola de Ensino Fundamental de 1ª a 4ª Série”, contemplando a
95
Educação Infantil e a Educação Complementar, destinadas ao ensino público. Em 2005
ocorreu a implantação de 5ª a 8ª série no Ensino Fundamental.
A Escola funciona em período integral das 7h45min às 15h45mim. No período
matutino é trabalhado o currículo normal. No período vespertino os alunos participam de
Oficinas Pedagógicas, inclusive com projetos voltados para Educação Ambiental.
A escola conta com uma biblioteca escolar, com um acervo de aproximadamente
3.000 exemplares; com um laboratório de informática, com 10 computadores; e com o serviço
de uma fonoaudióloga, uma psicóloga e um odontologista, atendendo 310 alunos (PASETTO;
MENEZES, 1992).
4.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA
Os dados foram coletados através da técnica de grupo focal e a análise foi feita a partir
do conteúdo das respostas dos sujeitos pesquisados nas escolas.
O Grupo Focal é um instrumento utilizado na investigação social para coleta de dados
ou para levantamento de um problema social. Trata-se de uma conversação efetuada face a
face, de maneira metódica, proporcionando ao entrevistador a informação desejada
(LAKATOS, 2003).
Para selecionar os professores que fizeram parte da amostragem, utilizaram-se os
seguintes critérios:
a) Cidade: de Tangará;
b) Escolas públicas de ensino fundamental e médio;
c) 05 professores por escola;
d) Professores com 05 anos de exercício profissional.
Dada à necessidade de conhecer a realidade da atuação dos(as) professores(as),
relacionada à temática Educação Ambiental e à transversalidade na Escola, foi utilizada, neste
estudo, a técnica de Grupo Focal.
Junto à técnica utilizada no processo de coleta de dados da pesquisa, ou seja, o Grupo
Focal, foram usados, como instrumentos auxiliares, a gravação e observações. Para garantir a
96
fidedignidade dos dados, a pesquisadora utilizou-se de um técnico auxiliar, o qual se
responsabilizou pelos equipamentos de gravação e pelas anotações no Diário de Bordo.
Segundo Lakatos (2003), e Tanaka e Melo (2001), o grupo focal é uma técnica de
entrevista qualitativa, não-diretiva, informal, livre. O pesquisador não tem em vista controlar
a discussão de um grupo de pessoas. É uma técnica para se obter informações sobre a temática
em estudo. O investigador apresenta-se pessoalmente ao grupo, descreve os objetivos da
pesquisa e a necessidade de obter os dados para o problema que está sendo estudado.
A observação é fundamental neste trabalho, pois o “observado”, mesmo sabendo que
está sendo alvo de atenção, fica à vontade, fazendo com que a pesquisa flua normalmente.
Segundo Minayo (2001, p.50):
A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do
pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade
dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do
contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados. [...]
A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de
situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que,
observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais
imponderável e evasivo na vida real.
De acordo com Gil (1999, p.117), o grupo focal é considerado por muitos autores
como a técnica por excelência para a investigação social, por sua flexibilidade. É adotada
como técnica fundamental da investigação nos diversos campos das ciências sociais nas
últimas décadas. Sua eficiência possibilita ao investigador captar a expressão facial, corporal,
bem como a tonalidade da voz e sua ênfase nas respostas. A entrevista focal requer habilidade
do pesquisador, que deve respeitar o foco da temática sem conferir-lhe estruturação.
Nessa técnica, é importante a interação entre os participantes. O pesquisador permite
ao grupo falar livremente sobre o assunto, mas quando este se desvia do tema central, faz o
grupo retornar ao tema proposto. É importante deixar o entrevistado expressar livremente sua
opinião, demonstrar suas atitudes e personalidade, para o pesquisador obter uma visão geral
do problema pesquisado, cabendo-lhe a habilidade e perspicácia para conduzir a entrevista.
Segundo Longaray (apud CERVO; BERVIAN, 1996, p.105), a entrevista focal é uma
“conversa orientada para um objetivo definido: recolher, através do interrogatório do
informante, dados para a pesquisa”.
97
Na aplicação da entrevista focal, o entrevistador tem liberdade de fazer as perguntas
que quiser para sondar razões e motivos, fazendo esclarecimentos, não obedecendo, a rigor,
uma estrutura formal.
4.3.1 Grupo Focal
O Grupo Focal é uma técnica de coleta de dados utilizados na pesquisa qualitativa em
profundidade, para a qual o pesquisador utiliza um roteiro de questões básicas e pertinentes ao
tema a ser pesquisado no debate, a fim de que não possa desvincular-se do tema em questão.
Grupo focal é um grupo de discussão informal, de tamanho reduzido pode contar com
até 10 (dez) participantes, tem por objetivo obter informações qualitativas sobre opiniões,
experiências de vida, sentimentos, percepções, preferências...
Os grupos são formados com participantes que possuem características em comum e
incentivados pelo pesquisador a conversar entre si trocando experiências, interagindo sobre
suas idéias, opiniões, sentimentos, valores, necessidades, dificuldades... face a face!
O papel do entrevistador é o de promover a participação de todos para evitar a
dispersão dos objetivos em discussão e a monopolização de alguns dos participantes. É de
fundamental importância elaborar um roteiro de questionamentos para não fugir do foco da
pesquisa. Para um estudo mais efetivo podem ser utilizadas outras técnicas investigativas
como: dinâmicas lúdicas para descontrair o grupo, a observação, o registro das observações
numa agendo ou diário de bordo, um auxiliar técnico para registrar o comportamento,
atitudes, gestos, reações e sentimentos dos participantes.
No primeiro encontro o pesquisador explicita a importância do estudo, os objetivos do
encontro, da opinião e participação de todos; que todas as informações são relevantes; como
os participantes foram selecionados; o uso do gravador, do auxiliar técnico e o uso do diário
de bordo, e do sigilo sobre as informações. Após cada reunião elabora-se um relatório com as
impressões obtidas do grupo. A técnica do grupo focal pode contar com o pesquisador e/ou
mediador, um relator, um observador, um operador de gravação e um digitador.
Dentre os motivos para a escolha do Grupo Focal, podemos pontuar, em primeiro
lugar, que tem sido utilizado com bastante freqüência em várias áreas, sendo apropriado à
pesquisa qualitativa, em que se pretende explorar um “foco”, ou seja, um ponto em especial.
98
Em segundo lugar, porque pode ser empregado num tema específico, cuja finalidade é deixar
emergir as diferentes visões sobre o mesmo; ou ainda com um grupo, para se apreender as
diferentes visões de mundo ou de determinados temas; ou mesmo quando se quer entender em
profundidade um comportamento dentro de um grupo determinado (VICTORA; KNAUT;
HASSEN, 2000). Finalmente, deve-se considerar que possibilita, por meio de um fórum de
discussão, a construção de um conhecimento coletivo do grupo.
Segundo Dias (1996, p. 1):
Os grupos focais, ou entrevistas de grupos focais, têm sido empregados em
pesquisas mercadológicas desde os anos 50 e, a partir dos anos 80, começaram a
despertar o interesse dos pesquisadores em outras áreas do conhecimento, como as
Ciências Sociais, a Ergonomia, as Ciências Médicas, a Ciência da Informação, entre
outras. Pela crescente aplicação dessa técnica, inclusive em pesquisas acadêmicas, e
por ter sido ainda pouco explorada na literatura cientifica, seria oportuno analisá-la
como alternativa às técnicas de coletas de dados mais tradicionais, tais como
questionários e entrevistas individuais.
Conforme Dias (1996, p.3), o Grupo Focal, “é uma técnica perfeitamente adaptável a
qualquer tipo de abordagem, exploratória, fenomenológica ou clínica”.
Caplan (apud. DIAS, 1996, p. 3) explica o que vem a ser o grupo focal.
Os grupos focais são pequenos grupos de pessoas reunidos para avaliar conceitos ou
identificar problemas, constituindo-se em uma ferramenta comum usada em
pesquisas de marketing para determinar as reações dos consumidores a novos
produtos, serviços ou mensagens promocionais.
Na concepção de Vaughn et al (apud. DIAS, 1996, p.3), o grupo focal é uma técnica
qualitativa que pode ser usada sozinha ou associada a outras técnicas, como a observação, o
uso de um questionário, de uma agenda para anotações e outros, buscando-se aprofundar o
conhecimento de acordo com as necessidades do pesquisador.
Dias (1996, p.3) descreve o objetivo central da técnica do grupo focal: “O objetivo
central do grupo focal é identificar percepções, sentimentos, atitudes e idéias dos participantes
a respeito de um determinado assunto, produto ou atividade”.
99
Seus objetivos específicos variam de acordo com a abordagem de pesquisa. Em
pesquisas exploratórias, seu propósito é gerar novas idéias ou hipóteses e estimular o
pensamento do pesquisador, enquanto que em pesquisas fenomenológicas ou de orientação é
aprender como os participantes interpretam a realidade, seus conhecimentos e experiências.
No caso de pesquisas clínicas, há uma modalidade de grupo focal, conhecida como entrevista
de grupo focal em profundidade, cujo objetivo é identificar informações mais profundas do
que as que se encontram acessíveis nos relacionamentos inter-pessoais.
De acordo com Johnson (apud. DIAS, 1996, p.4):
Os usuários dessa técnica partem do pressuposto que a interação gerada pelo grupo
resulta em maior diversidade e profundidade de respostas, (...) que o grupo produz
mais informações e com maior riqueza de detalhes do que o somatório das respostas
individuais. Resumindo, a sinergia entre os participantes leva a resultados que
ultrapassam a soma das partes individuais.
A exposição dos autores mencionados mostra que a interação e integração, que a
técnica de grupo focal traz aos participantes, são fundamentais, pois um grupo harmônico
trabalha e produz mais, deixando-se envolver nas discussões e experiências dos outros
integrantes, ativando detalhes esquecidos e até mesmo desinibindo alguns participantes.
Segundo Dias (1996, p.5):
É importante ressaltar que o grupo focal visa à geração de idéias e opiniões
espontâneas, sendo extremamente importante a participação de todos, porém, sem
coação. O moderador deve promover a discussão entre os participantes, sem
perguntar diretamente a cada um deles, isto é, sem que a reunião pareça uma série
de entrevistas individuais. O papel do moderador é muito mais passivo do que o de
um entrevistador. Diferentemente de outras técnicas de reunião, seu objetivo é a
sinergia entre as pessoas e não o consenso. Quanto mais idéias surgirem, melhor.
Para finalizar a exposição a respeito do grupo focal, cita-se Calder (apud. DIAS, 1996,
p.11) sobre a pesquisa qualitativa, sobre os grupos focais e sobre a utilização de mais de uma
técnica de pesquisa, com intuito de tornar seus resultados válidos e mais consistentes:
A natureza da pesquisa qualitativa não a limita a nenhuma técnica como sendo a
melhor. Outras técnicas são tão boas quanto os grupos focais e devem ser
exploradas. A maior ameaça à pesquisa qualitativa não é a falta da capacidade de
generalização, mas a falta de validade. A validade só pode ser atingida a partir do
uso de múltiplos métodos.
100
4.4 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Procedeu-se da seguinte forma:
Primeira etapa: foi realizado um contato com as direções das escolas, para expor o
objetivo e a importância de se realizar a pesquisa, solicitando permissão para conversar com
os professores, tendo em vista explanar o objeto do estudo;
Segunda etapa: com a permissão da Direção, foi realizado um diálogo com os
professores, para explicitar a importância de sua participação e a relevância para a pesquisa;
Terceira etapa: os encontros com os professores aconteceram na própria escola onde
exercem sua função docente e no momento em que estavam fazendo as horas de atividades;
Quarta etapa: após um diálogo inicial – e mediante a aceitação do professor – foi
esclarecido o uso da técnica no que diz respeito à ética, sigilo da pesquisa, importância da sua
participação na produção do conhecimento e assinatura do “Termo de Consentimento Livre”;
Quinta etapa: informou-se que no momento da coleta seria utilizado um gravador,
com o consentimento dos participantes e um “Diário de Bordo” para anotar as impressões e
percepções durante o encontro com os professores.
Foi previsto a realização de três encontros com cada grupo de professores, os quais
tiveram a duração aproximada de 90 minutos.
Além da técnica Grupo Focal utilizada no processo de coleta de dados da pesquisa
qualitativa, foram usados, como instrumentos auxiliares, um gravador e observações anotadas
no Diário de Bordo. Para garantir a fidedignidade dos dados, a pesquisadora contou com um
técnico auxiliar, José de Lima dos Santos, o qual ficou responsável pelos equipamentos de
gravação e pelas anotações no Diário de Bordo.
Como resultado da coleta de dados, foram gravadas 07 (sete) fitas, transcritas na
íntegra, por escola e de acordo com as respostas das professoras e do professor investigados.
O resultado do conteúdo das respostas faz parte de um primeiro caderno, no qual se
encontram as opiniões das professoras e do professor, conforme gravação feita no momento
da entrevista. No segundo caderno, as respostas das professoras e do professor foram
agrupadas de acordo com a seqüência das perguntas realizadas na pesquisa, isto é, da primeira
à última questão. De acordo com a dinâmica da entrevista, juntaram-se, num terceiro caderno,
todas as respostas dadas pelas professoras e pelo professor, pesquisados nas três escolas,
101
tendo em vista conhecer e melhor compreender como as professoras e o professor inserem o
tema Meio Ambiente nas escolas.
4.5 ANÁLISE DOS DADOS
Segundo Franco (2003), o ponto de partida da Análise de Conteúdo é a mensagem,
seja verbal, oral ou escrita, gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente
provocada. Ela expressa um significado e um sentido que não pode ser considerado um ato
isolado, pois “os diferentes modos, pelo qual o sujeito se inscreve no texto, correspondem a
diferentes representações que tem de si mesmo como sujeito, e do controle que tem dos
processos discursivos textuais com que está lidando quando fala ou quando escreve”
(VARLOTTA, apud. FRANCO, 2003)
A presente pesquisa foi desenvolvida no município de Tangará – SC, entre os meses
de abril e junho de 2006. O propósito fundamental deste estudo é conhecer como os
professores de Tangará – SC, compreendem a inclusão das políticas públicas de Educação
Ambiental proposta nos PCNs e, sobretudo, como operacionalizam, trabalham ou
desenvolvem a proposta da transversalidade apresentada pelo MEC, no sentido de inserir a
dimensão ambiental no cotidiano das escolas.
Para sua aplicabilidade, inicialmente foi elaborado um roteiro de questionamentos de
sentido aberto com 20 (vinte) questões, que abrangem alguns temas importantes,
denominados categorias de análise (anexo 1). Categorias: 1) Educação Ambiental; 2) Temas
transversais; 3) PCNs e PPPs; 4) Temáticas e Práticas do Professor. Posteriormente essas
categorias de análise foram alteradas e elaboradas novas categorias extraídas da discussão do
grupo focal das três escolas pesquisadas, descritas abaixo.
O procedimento de análise foi feito a partir do conteúdo das respostas dos sujeitos
integrantes do grupo focal, tendo em vista a compreensão da realidade com o foco da
pesquisa. As colocações foram transcritas na íntegra e analisadas por categorias e grupo de
professores. Da análise do material colhido foi possível conhecer como os professores das
escolas trabalham o tema desta pesquisa e o nível de compreensão ou de dificuldade que
apresentam sobre a temática, no cotidiano escolar.
102
Os dados analisados e os resultados obtidos, transcritos nesta dissertação de mestrado,
respeitam as normas éticas da pesquisa científica:
•
Transcrição das entrevistas: Por se tratar de questões abertas de natureza qualitativa,
as respostas obtidas foram bem diversificadas. De posse delas realizou-se uma
análise de discurso com o propósito de identificar os pontos comuns que delas
emergem;
•
Organização das entrevistas: Para melhor compreender este estudo, as respostas dos
informantes foram agrupadas, transcritas e posteriormente analisadas por categorias;
•
Análise dos trechos das entrevistas: Para conhecer como os professores inserem a
dimensão ambiental nas escolas pesquisadas, optou-se pela análise das falas comuns
e pelos trechos mais significativos dos informantes das três escolas que compõem o
universo deste estudo.
Para facilitar a compreensão às questões e o levantamento dos dados obtidos por meio
da entrevista focal nas três escolas, foram agrupados em cinco categorias, a saber:
1. O meio ambiente local;
2. A dimensão ambiental na escola;
3. O envolvimento dos docentes na EA;
4. Os PCNs e a transversalidade na escola;
5. Os educadores e seus desafios.
Os materiais coletados no transcorrer da pesquisa (fita, documentos, Diário de Bordo)
estão guardados em arquivo particular e, após cinco anos, serão incinerados.
Com os dados coletados neste estudo as respostas foram sintetizadas em categorias e,
para facilitar a compreensão, foi realizada a análise do conteúdo, tendo em vista evidenciar os
resultados relacionados aos objetivos da pesquisa.
As considerações até aqui apresentadas têm sua pertinência com os propósitos do
presente estudo, e podem situar como a investigação foi realizada, a aplicabilidade da técnica
de entrevista focal e o envolvimento dos sujeitos pesquisados no grupo focal.
No próximo capítulo, serão apresentados a discussão, a participação e os resultados
das entrevistas dos professores e das professoras que colaboraram com esta investigação.
5 A DIMENSÃO AMBIENTAL E A TRANSVERSALIDADE NAS ESCOLAS DO
MUNICÍPIO DE TANGARÁ
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas gaiolas
prendem. Escolas asas fazem voar. As escolas asas existem para dar
aos seus alunos a coragem de voar. Um professor deve ser um
mestre de vôo (Rubem Alves).
No presente capítulo, apresentaremos os principais resultados obtidos na pesquisa de
campo, realizada com professores, por meio da metodologia do grupo focal. O que se
pretende com o diálogo estabelecido com os professores, por meio do grupo focal, é conhecer
a realidade vivida pelos professores entrevistados e como eles próprios percebem e
respondem aos desafios que a dimensão ambiental coloca para a escola e para os educadores.
Para efeito de análise dos dados coletados, organizamos as entrevistas em cinco
distintas categorias de análise: (i) O meio ambiente local; (ii) A dimensão ambiental na
escola; (iii) O envolvimento dos docentes com a Educação Ambiental; (iv) Os PCNs e a
Transversalidade; e (v) Os educadores e seus desafios.
5.1 O MEIO AMBIENTE LOCAL
O meio ambiente coloca a necessidade da busca de conhecimentos e informações
sobre o tema, importante tanto para os professores quanto para os alunos. A educação formal
pode ajudar os alunos a construírem uma consciência sobre as questões ambientais,
possibilitando a compreensão dos problemas que afetam suas vidas, suas comunidades, suas
escolas, seu país e o próprio planeta.
Visando compreender melhor a análise que os professores pesquisados fazem sobre o
meio ambiente no qual estão inseridos, sugerimos algumas questões para início de conversa.
Perguntamos: “Há problemas ambientais no município de Tangará? e, se há, quais são?”
As respostas dos informantes foram surpreendentes: 100% dos professores apontaram
graves problemas existentes no Município. Como se pode observar nos depoimentos abaixo,
os problemas citados são gravíssimos e com certeza agridem o meio ambiente de forma até
criminosa.
104
Há, sim. A questão do lixo, da água e do desmatamento, a questão da poluição do
Rio do Peixe e do Rio Bonito. Analisamos sobre a água, os cuidados com as plantas,
a possibilidade de a água vir a faltar [...], de não ter água potável para beber ou ter
água contaminada. As granjas de suínos estão afetando a água, que está
contaminando os riachos e rios. A dificuldade está também na falta de chuvas, o que
está provocando o êxodo rural. São usados muito agrotóxicos nas plantações de
maçãs; existe muita plantação de Pinus, que suga muita água. As pessoas não se
conscientizam o que isso pode trazer de problemas para o futuro. São problemas
bem graves que buscamos alertar os alunos e eles têm consciência disso, porque vão
precisar muito mais do que nós, no futuro, e é um problema bastante preocupante.
Conversamos, também sobre os temporais. Procuramos até fazer teatro com os
alunos, para que se conscientizem. Estou buscando ligar o tema MA com o projeto
que foi feito sobre Valores (I – 15)19.
Um dos problemas graves da nossa região são os galinheiros. São muitos galinheiros
[...] Não, não é galinheiros, são as verticais [...] Vocês não tem noção do que é. E
aquilo desce tudo. Outra coisa que é gravíssima em nossa região é a perfuração dos
poços artesianos, que eles perfuram, não acham água e deixam aberto. E daí ali vai o
lixo pra dentro. Dali descer, daí está perto, de repente do Aqüífero. Então, muito
complicado. Tudo muito complicado (I – 10).
Na zona rural está gravíssima a situação da água. As fontes mais superficiais estão
secando. Os açudes já não têm mais uma capacidade ideal para a criação de peixe, e
mesmo para o consumo do ser humano e do animal (I – 12).
Desmatamento, pela própria poluição (I – 13).
Problema dos esgotos: onde desemboca o nosso esgoto? Tudo no rio. A espuma que
tem no rio não é por acaso; quanta química que é jogada. Daí, moscas, mosquitos,
pernilongos e borrachudos: tudo que é bicho cria, também (I – 11).
Aqui na cidade estão fazendo construções em cima do rio (I – 11).
Têm problemas, e sérios como a poluição das águas; essas fábricas, quando abrem
suas chaminés, principalmente no final de semana, o cheiro é insuportável e cobre a
cidade de fumaça. A empresa Sopasta cobre o nosso material na Escola de fuligem.
Ao lado da Escola J.J.Campos tem um tanque – eles reciclam a água. O cheiro é
bem forte, tem moscas! O Frigorífico (Guzzi), quando abre suas chaminés, a Sopasta
e o moinho (Panapharm - San Lac, que processa soja) soltam um pó que fica dentro
da cidade, é uma coisa muito séria (I – 08).
Não existe mais a absorção da água pelo solo [...]. (I – 08).
Vou falar da poluição agrícola. A poluição agrícola é a grande poluidora química do
ambiente: agrotóxicos, pesticidas, fungicidas, inseticidas. Porque se plantam muitas
frutas e ninguém mais carpe. Então, eles matam todo o mato com veneno (I – 09).
A incidência de câncer nosso município (I – 10).
A gente retoma e repensa a nossa profissão de Professor, de orientador. A gente se
sente responsável pelo ser humano e por este mundo que está ali. Todo o dia a água
está escasseando, o solo não produz mais nada. O que sobrou foram os borrachudos.
É o desequilíbrio ecológico (I – 09)
Os alunos falam que os leitos dos rios continuam sujos, dos resíduos de madeira que
estavam no rio. O problema é também o desmatamento. Os alunos já perceberam a
destruição na comunidade da área rural (I – 04).
O sistema de esgoto vai direto para o esgoto da rua: a água vai para o rio e o rio é a
nossa maior riqueza, a mata, a preservação (I – 05).
19
Para assegurar o anonimato dos professores que participaram das entrevistas, decidimos criar um código para
identificar os depoimentos. Utilizamos como padrão o termo I = Informante, com o seu respectivo número,
segundo a ordem das entrevistas realizadas com os grupos focais. EEBPJJC-Informantes: 01,02,03,04,05;
EEBMS-Informantes: 06,07,08,09,10; CETA: Informantes: 11,12,13,14,15.
105
E estas firmas todas que estão localizadas próximas ao Rio Bonito. Até que ponto
está tudo legalizado? (I – 05).
Com certeza há problemas ambientais em Tangará. Desmatamento, a poluição dos
rios. Os chiqueiros que poluem, hoje, o nosso meio ambiente. Se nós, daqui para
frente, não cuidarmos do meio ambiente, futuramente os nossos filhos não vão ter
mais nada de natureza. Eu penso que vai ser tudo em forma sintética. Então, toda
essa conscientização, eu penso que para as gerações futuras vá surtir algum efeito. O
ser humano, hoje, está pensando só na parte financeira (I – 02).
A crise ambiental é uma realidade local e global, e vice-versa. Envolve todo o Planeta.
Sua dimensão é abrangente e não tem limites.
Os informantes mostram que este conjunto de problemas locais, como a degradação da
natureza, pode atingir dimensões globais. Citam o “Aqüífero Guarani”, que possivelmente
pode estar contaminado pelos agrotóxicos.
Todos os informantes demonstram preocupação com o esgoto da cidade que, em
alguns locais, estão a céu aberto, e que são despejados no Rio do Peixe, sendo citado como
fonte de produção de moscas, mosquitos, pernilongos, borrachudos e mau cheiro, e
perguntam: “Onde está a Vigilância Sanitária?”.
O Rio do Peixe nasce na Serra do Espigão, no município de Calmon, a uma altitude de
1.150 m. Percorre uma extensão de 290 km e desemboca no Rio Uruguai, do qual é afluente,
na altura do município de Alto Bela Vista (SC/ATLAS, 1991). Possui vários afluentes, sendo
os principais os rios do Bugre, Quinze de Novembro, São Bento, Estreito, Tigre, Pato Roxo,
Pinheiro, pela margem direita; e os rios: Cerro Azul, das Pedras, Castelhano, Caçador, Bonito,
do Veado e Leão, pela margem esquerda. Entre as cidades da bacia, destacam-se: Caçador,
Videira, Tangará, Herval D’Oeste, Joaçaba, Capinzal e Ouro.
O uso das águas da Bacia do Rio do Peixe é múltiplo e continua sendo uma
necessidade. Seu uso inadequado para diluição de despejos pode comprometer praticamente
todos os usos, a saber: abastecimento público, matéria-prima para a indústria, fonte de
proteínas, recreação, irrigação e dessedentação de animais, com exceção de transporte e
geração de energia.
Alguns problemas de usos múltiplos da água já são observados na bacia. Assim, por
exemplo, os municípios de Caçador, Videira, Herval D’Oeste, Joaçaba, Ouro e Capinzal têm
captação em operação no Rio do Peixe, o qual também recebe, nestes trechos, despejos de
resíduos industriais e domésticos, por meio direto ou por intermédio de seus afluentes.
106
O mapa abaixo situa a Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe no Estado de Santa
Catarina.
Mapa 3: Bacias Hidrográficas de Santa Catarina
Fonte: site www. sds.sc.gov.br/recursos p.1
O mapa abaixo apresenta as dimensões da Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe.
Mapa 4: Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe
Fonte: Laboratório de Topografia. Unoesc, Joaçaba, 2006.
107
O Rio Bonito nasce no interior do município de Tangará; é um afluente da margem
esquerda do Rio do Peixe e curiosamente termina no encontro das águas com o Rio do Peixe,
dentro do município de Tangará. A foto abaixo mostra claramente a poluição que a empresa
Valpasa despeja nas águas do Rio Bonito, citada acima por uma das professoras entrevistadas.
Foto 2: Encontro das águas: o Rio Bonito (à esquerda, sob a ponte) é afluente do Rio do Peixe.
Fonte: Acervo de José de Lima dos Santos, 2003.
108
O Rio do Peixe é uma das características marcantes da cidade de Tangará. Apresenta
uma trajetória sinuosa, desenhando um grande “D”, contornado por matas verdejantes que
encantam as pessoas.
Foto 3: Rio do Peixe em Tangará, desenhando um “D”
Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará
Os resíduos sólidos também é outro problema socioambiental apontado pelos
professores. Após ter tentado várias soluções para o problema dos resíduos, em fevereiro de
2002 a Prefeitura Municipal assinou contrato de terceirização dos serviços com a empresa
NEI Coleta e Industrialização de Lixo Ltda. A empresa prestaria serviços quanto à coleta,
transporte, reciclagem e destino final do lixo urbano domiciliar de Tangará.
A coleta é feita três vezes por semana (nas segundas, terças e quartas-feiras), no
período da manhã. Quanto à quantidade de lixo produzido no município, é coletado em
média, diariamente, 1,7 toneladas e, semanalmente, 11.900 toneladas, sendo que atinge toda a
área urbana e todos os bairros.
109
47.600
Mensal
Semanal
Diária
11.900
Per Capita/dia
0,401
1.700
Gráfico 05: Produção mensal, semanal e per capita dos Resíduos Sólidos Urbanos no município de Tangará.
FONTE: TREVISOL, J.V.; MAGNABOSCO, D.; MATOS, F. de. Meio ambiente e qualidade de vida: um estudo sobre as
dimensões socioambientais dos resíduos sólidos nos municípios da AMMOC. Relatório de Pesquisa de Demanda Induzida,
Unoesc, 2003.
A composição do lixo domiciliar coletado fica classificado (em termos percentuais),
da seguinte maneira:
5
10
Mat. Orgânica
10
Vidro
Plástico
5
70
Metal
Papel
Gráfico 06: Composição do lixo domiciliar coletado diariamente em Tangará.
Fonte: FONTE: TREVISOL, J.V.; MAGNABOSCO, D.; MATOS, F. de. Meio ambiente e qualidade de vida: um estudo
sobre as dimensões socioambientais dos resíduos sólidos nos municípios da AMMOC. Relatório de Pesquisa de
Demanda Induzida, Unoesc, 2003.
110
A destinação dada ao lixo domiciliar coletado pela NEI é a reciclagem em sua própria
usina de lixo. O antigo lixão, que serviu à Prefeitura Municipal durante 12 anos, e era uma
parceria com o município de Pinheiro Preto, foi desativado e a área está sendo recuperada
através de reflorestamento de eucaliptos. Não há conhecimento da existência de lixão
clandestino no município. Quanto à Prefeitura de Pinheiro Preto, o lixo está sendo
encaminhado ao município de Videira.
A coleta seletiva que é de algum modo realizado no município, é feita por catadores de
lixo informais e que fazem dessa atividade uma fonte de subsistência. No total, são três
pessoas que coletam em média 500 kg semanalmente de latas de alumínio e papelão. O total
de lixo que deixa de ir para a reciclagem da empresa NEI recolhidos por essas pessoas é de
4,6% do total de lixo produzido.
A infra-estrutura disponível para a coleta dos resíduos sólidos urbanos em Tangará é
de 01 caminhão com compactador e três pessoas envolvidas para a coleta. Esses recebem
treinamento específico para a realização da tarefa, assim como utilizam materiais de higiene e
proteção fornecidos pela empresa.
Nos últimos anos, a Prefeitura Municipal apenas investiu no contrato com a Empresa
NEI, pois não foi desenvolvido nenhum programa de educação ambiental envolvendo os
moradores da cidade com o propósito de orientá-los para a devida separação dos diferentes
tipos de lixo. As maiores dificuldades que a administração vem encontrando para resolver os
problemas do lixo urbano são o crescimento desordenado da cidade, especialmente favelas,
falta de conscientização da população, falta de recursos e complexidade para a implantação de
projetos visando estes problemas. A falta de recursos foi o grande responsável pelo abandono
de toda estrutura para a atividade de seleção e reciclagem do lixo, adquirida pela
administração de 1988. Não tendo como administrar o bom funcionamento, foi decidida,
através de licitação pública, a contratação de uma empresa terceirizada, após uma notificação
do Ministério Público Estadual.
Quanto ao lixo hospitalar, o município possui 05 farmácias, 1 posto de Saúde, 2
hospitais (um de caráter público e outro particular), 4 consultórios odontológicos e 3
laboratórios de análises clínicas, que produzem lixo hospitalar. Os 30 kg produzidos
semanalmente são coletados pela Prefeitura Municipal e encaminhados ao município de
Videira, o qual disponibiliza seu incinerador gratuitamente a Tangará, que apenas tem o custo
do querosene utilizado para realizar a queima desse material. Para a realização da coleta, os
111
estabelecimentos avisam a Prefeitura para ir até o local para coletar em embalagens especiais,
para que não exista contato direto com as pessoas envolvidas com o recolhimento.
O lixo industrial e entulhos não são coletados pela prefeitura. Somente entulhos de
restos de materiais de construção, demolição ou terra que são reutilizados para preencher
aterros ou ruas. Na maioria das vezes, esse tipo de lixo fica sob a responsabilidade do
proprietário, que contrata uma empresa privada para fazer a coleta (disc-entulhos).
A plantação de pinus e de eucalipto também faz parte da preocupação dos informantes,
devido ao grande consumo de água pelo solo e, conseqüentemente, do crescimento do deserto
verde. Os informantes observam, ainda, que a escassez da chuva, a falta de água nas fontes e
açudes, provocada pelo desmatamento, está provocando o êxodo rural.
Outro elemento preocupante citado pelos informantes são os agrotóxicos, os
pesticidas, os fungicidas, os inseticidas que os agricultores utilizam para eliminar o mato nas
lavouras, e que contaminam os riachos. A poluição, através dos chiqueirões e galinheiros, é
outra fonte de preocupação dos informantes, pois além de contaminar os rios, os tanques de
decantação exalam mau cheiro, contaminando o ar.
A poluição das águas, decorrente dos dejetos de suínos e aves é outro grande problema
ambiental citado pelos professores. Segundo dados do IBGE, de 2006, Tangará possui 336
pocilgas de suínos, com um rebanho estimado em 81.751 cabeças, 16 vezes maior que o
número da população humana residente no município. Cada suíno produz cerca de cinco
quilos de dejeto por dia. O número de propriedades rurais que trabalham com suínos é bem
expressivo, bem como sua produção. Essas propriedades rurais geralmente constroem os
chiqueirões bem próximos dos rios que banham suas propriedades e, na maioria das vezes, os
dejetos são despejados diretamente nas águas dos riachos, tornando-as poluídas, mal cheirosas
e uma fonte de criação de moscas.
112
Foto 4: Produção de suínos
Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará, 2004.
O município também é um grande produtor de aves. São 394 aviários, com uma
produção média/ano de 4.772.505 aves.20 O número de propriedades rurais que trabalham
com aves também chama a atenção, assim como a sua produção. Os dejetos dos aviários,
depois de retirados dos galinheiros, são utilizados para adubação das lavouras, e também
exalam mau cheiro e são fonte de produção de moscas e poluição dos rios, pois os
proprietários costumam construir os aviários em terreno plano e próximo dos rios de sua
propriedade.
20
Dados extraídos do Censo Agropecuário do IBGE, disponíveis em: www.ibge.gov.br. Acesso em: 28 de
fevereiro de 2008.
113
Foto 5: Criação de aves
Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará, 2004.
De acordo com a fala dos professores entrevistados, a região do Vale do Rio do Peixe
está toda contaminada por diferentes produtos, como: agrotóxicos agrícolas, produtos
químicos das indústrias de papel e dejetos de suínos e aviários. Esses problemas, identificados
pelos professores entrevistados, são desafios que afetam a sustentabilidade local.
As indústrias de papel também contaminam o Rio Bonito e o Rio do Peixe. Uma
professora solicitou que o gravador fosse desligado e relatou que uma empresa solta no Rio
Bonito uma substância química pegajosa de cor escura, e que seu esposo trabalha numa destas
indústrias. Ele precisou colocar o pé na água despejada pela indústria no Rio Bonito. Ele
usava uma bota “Sete Léguas” e chegou em sua casa com um só pé de bota. A outra foi
dissolvida pela substância química usada na indústria. Além disso, as indústrias de papel
poluem o ar com fumaça e fuligem, provocando mau cheiro, oriundo dos tanques de
reciclagem de água da Empresa Sopasta. As outras indústrias citadas pelos informantes
também funcionam no centro da cidade, impregnando o ar e a água de poluição, pois usam
substâncias químicas das mais variadas, deixando no rio uma espuma, transformando a água
numa cor verde e escura.
A empresa “Conduplast”, de nível regional, é responsável pelo recolhimento e
reciclagem de embalagens plásticas de agrotóxicos utilizadas nas lavouras pelos agricultores.
São produtos altamente tóxicos e perigosos e, com certeza, para trabalhar neste local, a pessoa
114
precisa ter muita coragem e não ter alternativa de sobrevivência. Daí, talvez a dificuldade de
compreensão sobre este tipo de trabalho degradante, ilustrado com o depoimento a seguir:
O que leva um ser humano a descer àquele grau de nojeira para sobreviver? Aquilo
é horrível! Não sei como é que aquelas pessoas suportam trabalhar lá. Isso tudo vai
refletir no MA, porque mesmo que tenham as lagoas de decantação que existem lá
[...], Não volta para o meio ambiente a água limpa utilizada no início do processo.
(I – 10).
A preocupação com a quantidade de produção de lixo, a própria reciclagem – geradora
de lixo –, a impermeabilidade do solo por meio de calçamentos, asfalto e até da construção
das casas, é citada como causa das cheias dos rios.
Como mencionado por uma das entrevistadas, outro efeito da degradação ambiental
gerada pelo uso indiscriminado de agrotóxicos é o aumento da incidência de câncer na cidade
de Tangará, o que tem chamado a atenção da população de modo geral, da classe médica de
modo especial e das autoridades, o que pode merecer estudos científicos relacionados ao
problema de saúde comunitária local. A educação para a saúde também é um dos temas
transversais e afirma: “é preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos
envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem o dia-a-dia da escola” (PCN – V.
9, p.85).
Nesta questão aparecem algumas constatações muito pertinentes:
Se a comunidade não estiver envolvida, não se consegue fazer muita coisa. A
dificuldade que se tem no interior das cidades pequenas de manter a ordem
ambiental. Se nós não conseguimos manter aqui uma higienização nos nossos
esgotos, calcule nas grandes cidades. O caos é mundial, não é local. Quanto maior o
lugar, maior o caos (I – 10).
A metáfora que Giddens (1991, p.77) utiliza sobre o Carro de Jagrená, compara a
modernidade a um veículo desgovernado, cuja direção não se pode controlar, mas também
não se pode “pular fora”. Parece mostrar o sentimento de desorientação e de mal-estar que
o(a)s professores(as) de Tangará sentem quando percebem que o perigo está próximo e que
faz parte do contexto global. “A modernidade é eminentemente globalizante” (idem, p. 69). O
local encontra-se de tal forma conectado ao global que influencia e ao mesmo tempo é
influenciado por este. Assim, a ação vivenciada pelo indivíduo no tempo e no espaço local
também problematiza o global.
115
Giddens (1997, p. 74-75) diz:
Poucas pessoas, em qualquer local do mundo, podem continuar sem consciência do
fato de que suas atividades locais são influenciadas, e às vezes até determinadas, por
acontecimentos ou organismos distantes. Porém não é tão evidente o fato de que as
ações cotidianas de um indivíduo produzam conseqüências globais.
A preocupação dos informantes quanto ao trabalho degradante que determinadas
pessoas enfrentam ilustra as conseqüências que a modernidade produz no meio ambiente em
sua totalidade e complexidade.
5.2 A DIMENSÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
Com o crescimento dos movimentos ambientalistas e das Conferências internacionais
e nacionais, o MEC adotou a expressão “Educação Ambiental”, a qual passou a ser vista
como um processo dinâmico e permanente que evolui no tempo. Os indivíduos e a
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores,
habilidades, experiências e a determinação, que os tornam aptos a agir individual e
coletivamente para resolver os problemas ambientais. A EA possibilita a aquisição de novos
conhecimentos e habilidades capazes de produzir mudanças de atitudes, de valores, de agir
individual e coletivamente, objetivando a construção de uma nova visão das relações do
homem com a natureza.
Educar é libertar o homem, é transformar o mundo, é trabalhar com sujeitos concretos,
situados espacial e historicamente no tempo e no espaço; é exercer ativamente a autonomia, a
cidadania; é emancipar-se e construir, de forma democrática, a ação e reflexão do ser humano
sobre o mundo. Como afirma Paulo Freire (1997, p. 26) “Ninguém educa ninguém. Ninguém
se educa sozinho. Os homens se educam juntos na transformação do mundo”.
Na visão de Paulo Freire (1988, p.27), “Educar é saber ler o mundo e conhecê-lo”
através de metodologias participativas e dialógicas associadas aos conteúdos transmitidos,
assimilados e reconstruídos coletivamente. Educar é promover uma racionalidade dialógica,
comunicativa, emancipatória. É sentir, interpretar, conhecer e agir. Para ele, se professores e
alunos estão inseridos num mesmo contexto educacional, ambos aprendem. A aprendizagem é
permanente.
116
“Educação” significa deixar emergir algo que está dentro do ser humano. A expressão
“Ambiental” está relacionada ao ambiente, o qual integra tudo o que existe na natureza, no
cosmos, na atmosfera, no ar, na água, na terra, entre outros. Envolve a dimensão humana e a
dimensão abiótica (vida latente animal ou vegetal). O próprio ser humano é ambiente.
A Rio-92 definiu Educação Ambiental como a “construção de um mundo
socialmente justo e ecologicamente equilibrado”.
Quando indagados em relação à EA ser trabalhada nas Escolas e na sala de aula, os
professores assim se posicionaram:
É essencial. E acho que começa na sala de aula. Para o aluno saber preservar,
valorizar e se educar. E tudo o que relaciona à EA (I – 12).
Sempre elaboro projetos para desenvolver em sala de aula e sempre procuro focar a
importância de se cuidar do meio ambiente, a questão de criar hábitos de não jogar
lixo, de não jogar papéis no chão, cuidar da alimentação; importância da água, para
o organismo, para a higiene e para a limpeza (I – 15).
Hoje em dia está tão terrível a poluição! Ainda mais em Geografia [...] você está
dentro disso e tem que trabalhar (I –10).
Já faz algum tempo que a gente trabalha e incentiva. Sobre o Rio Bonito eu já
desenvolvi um Projeto (I – 09).
Sempre trabalhamos sobre isso. Desde o esgotamento do lixo da cidade, para onde
vai; a biodiversidade, os poços artesianos, a preservação da água, o assoreamento de
rios, lagoas, açudes, sobre o desmatamento (I – 10).
Cada pinus absorve mais de 500 litros de água por dia. Então, tudo isso a gente
trabalha sempre dentro de Ciências e do meio ambiente. Passamos uma semana
estudando hidrelétricas, que causam danos ao meio ambiente (I – 10).
A questão do meio ambiente tem tudo a ver com nossa própria existência, a nossa
própria vida. É a sobrevivência da própria espécie humana e demais espécies, que
devem ser preservadas, preservando o meio ambiente (I – 03).
Com os pequenos se trabalha de uma forma bem simples. Trabalho, em Educação
Religiosa, sobre a importância da dignidade humana. Então, nessa parte são
envolvidas muitas coisas da natureza (I – 02).
Todos os professores entrevistados colocaram-se favoráveis a abordar o tema
educação ambiental em sala de aula e destacaram a importância de se trabalhar este tema na
escola. Apresentaram exemplos de projetos que executam ou que a escola executa. Observase uma preocupação em abordar o tema, por estar diretamente vinculado à preservação da
vida no planeta.
117
O depoimento a seguir é elucidativo quanto ao que foi apontado:
[...] não terá vida se não tiver a preservação do meio ambiente. É a lógica dos fatos.
E a vida é o meio ambiente. É como numa corrente: um elo liga ao outro [...] e vai
se desenvolvendo a vida, em sua plenitude, como ela tem que ser (I – 05).
Além disso, mencionam a importância do exercício da cidadania na formação dos
educandos, enquanto cidadãos, e que poderão fazer a diferença dependendo da incorporação
de hábitos ecologicamente sustentáveis adquiridos na escola, conforme o depoimento de uma
das professoras:
É necessário, e hoje é urgente, porque aqui nós estamos formando cidadãos, e que
no futuro estarão lá fora. Então, é importante, sim, as escolas prepararem esses
cidadãos para esse futuro (I – 01).
As professoras e o professor salientam que os projetos de EA desenvolvidos referemse a situações vividas no município de Tangará/SC, relacionados aos cuidados com o meio
ambiente, a alimentação, a importância da água para o organismo, higiene e limpeza, bem
como de atitudes cotidianas, como: não jogar lixo em locais inapropriados, não jogar papéis
no chão, cuidar da alimentação; da importância da água, etc. Citam projetos voltados para a
“Limpeza do Rio Bonito” e demonstram preocupação com a poluição e o plantio de eucalipto
e de pinus.
Percebeu-se que alguns projetos são elaborados de forma coletiva. Um deles é o
Projeto sobre “Limpeza do Rio Bonito”, desenvolvido por todas as escolas, assim como
outros, que abordam a poluição e o plantio de eucalipto e de pinus, e são transversais. Outras
ações são abordadas e discutidas na sala de aula, conforme os acontecimentos locais,
pressupondo-se que todos os professores conhecem e trabalham os temas transversais nas
escolas pesquisadas.
Observou-se que o projeto sobre “Limpeza do Rio Bonito”, desenvolvido nas escolas
sobre meio ambiente e EA, foi integrado por diferentes disciplinas e áreas de conhecimento,
como: português, história, geografia, ciências, matemática, filosofia, pressupondo-se que a
escola se fundamenta no processo de construção coletiva e todos os professores participam da
elaboração do projeto, visando a melhor compreensão do aluno.
118
Segundo Yus (1998, p.50), “[...] o projeto da escola tem como denominador comum o
trabalho colegiado, que quer dizer: a participação de todos os seres envolvidos na educação,
numa determinada escola, em torno de uma equipe de trabalho”.
Neste contexto, as escolas pesquisadas, através dos professores, demonstram, de certa
forma, que existe um trabalho coletivo relacionado aos temas transversais, ao meio ambiente
e à EA.
Perguntamos a eles, então, se sentem preparados para trabalhar o tema Meio Ambiente
na escola. No que diz respeito a se sentirem preparados para desenvolver essas atividades com
o meio ambiente para trabalhar os temas transversais, os professores assim se posicionaram:
Um pouco despreparada. Porque tem muita informação sobre o meio ambiente, tem
muita coisa que poderia ser feito e que a gente não tem conhecimento. A EA é bem
mais abrangente, mais ampla, então, eu acho que essa questão falta bastante (I – 15).
Eu não, porque a gente não participou de nenhum curso específico até agora. A
gente passa aquilo que a gente sabe que acha que sabe também. Então deveria
realmente ter mais (I – 11).
Mais cursos (I – 05).
Mais cursos, aperfeiçoar e esclarecer alguns itens relacionados ao meio ambiente (I
– 11).
Pelo que a gente estuda, eu acho que sim. Temos a informação da mídia. Ninguém
deu um curso para a gente. Nós somos autodidatas. Dizemos aos alunos que eles têm
que levar essas informações para casa. Como os pais não tiveram esse
conhecimento, dentro da Escola dizemos para os alunos que eles têm que repassar
isso, em casa. Daí eles dizem: “não adianta falar sobre isso, porque meu pai vai
dizer assim: ‘meu pai já fazia assim, o pai dele fazia assim, o pai do pai dele fazia
assim’ e nós vamos continuar fazendo assim porque está dando certo” (I – 10).
Nós temos conhecimento porque estamos lendo jornal, revistas, mas não que fomos
preparados especificamente para isso. Comentamos bastante sobre os assuntos de
meio ambiente. É preciso um tratamento de choque (I – 07).
Eu não me sinto a expert no assunto (I – 08).
Temos necessidade de um curso específico. Quantos anos que a gente tentou
conscientizar os alunos, por exemplo, a não quebrar uma árvore. Dizem que temos
que conscientizar na Escola (I – 09).
Eu penso que todos, de certa maneira, estamos voltados para a questão ambiental.
As empresas, os alunos estão criando uma consciência mais voltada para o meio
ambiente. A consciência está sendo formada em passos pequenos, mas já está sendo
formada. Está lento, mas penso que iremos conseguir um grande exército de pessoas
pensando no meio ambiente. Vemos falar muito das ONGs, que estão aí bem
engajadas na questão ambiental; a mídia, trazendo informações diariamente (I – 01).
Isso faz com que a gente se prepare, se preocupe, porque os educadores têm a
missão de formar opiniões, formar consciências. Diariamente a gente busca,
juntamente com o aluno, desenvolver essa consciência crítica, em relação ao meio
ambiente (I – 04).
Sabendo que a destruição do meio ambiente está cada dia maior, a nossa função é
demonstrar isso ao aluno, principalmente eu que trabalho com Ciências: mostrar os
passos da destruição, a poluição, o desmatamento, as queimadas, enfim tudo isso
que envolve o meio ambiente (I – 03).
119
Eu não me sinto preparada porque creio que temos que estudar muito – e bem a
fundo – para trabalhar realmente a EA dentro da Escola. Teríamos que ter um
aprofundamento bem maior de nossos conhecimentos (I – 02).
Pode-se afirmar que, de modo geral, o professor e as professoras sentem-se
despreparados para trabalhar o tema de forma mais técnica e com meios educacionais mais
específicos, uma vez que confirmam a necessidade de se capacitarem por meio de cursos. No
Centro Educacional Tangaraense, 100% das professoras integrantes do estudo afirmam não
estar preparadas, embora desenvolvam projetos em educação ambiental.
No Mater Salvatoris e no João Jorge de Campos, os professores sentem-se mais
seguros em abordar o tema a partir do conhecimento empírico que possuem, conforme
apontado nos depoimentos: “Temos a informação da mídia. Ninguém deu um curso para a
gente. Nós somos autodidatas” (I – 10); ou este outro depoimento: “estamos lendo jornal,
revistas, mas não que fomos preparados especificamente para isso” (I – 07).
Uma outra professora se refere ao conhecimento tácito, provindo da experiência:
Eu acho que, por causa da vivência, da experiência de vida, do dia-a-dia, da situação
ecológica, mesmo sem ter participado de nenhum curso não quer dizer que não se
veja importância em desenvolver esse trabalho em sala de aula (I – 05).
Observa-se a preocupação em abordar o tema na escola porque os educadores,
segundo uma das professoras, “têm a missão de formar opiniões, formar consciências.
Diariamente a gente busca, juntamente com o aluno, desenvolver essa consciência crítica, em
relação ao Meio Ambiente” (I – 04).
Entretanto, os professores reforçam a necessidade de aprofundamento dos seus
conhecimentos para inserir este tema transversal. Neste contexto, o embasamento teórico que
envolve o tema transversal “Meio Ambiente e Educação Ambiental” é fundamental para dar
segurança aos professores, quando abordam a temática na sala de aula.
Como explicita Yus (1998, p.39), os temas transversais, na prática educativa:
[...] tentam promover visões interdisciplinares, globais e complexas, mas que
facilitam a compreensão de fenômenos dificilmente explicáveis desde a ótica parcial
de uma disciplina ou ciência. [...] expressar a necessidade de conseguir aulas
plenamente cooperativas e participativas, onde os alunos se sintam envolvidos em
seus processos, mais ou menos técnico e hábil no manejo de habilidades de ensino,
mas como um agente criador do currículo intelectual crítico.
120
Na concepção de De Moor (2000, p.15):
O mundo natural nos ensina valores universais que podem nos unir globalmente em
nossos empreendimentos educacionais, enquanto permitem adaptações de acordo
com a bio-região, tradição, cultura e comunidade. O mundo natural não favorece um
gênero ou grupo étnico ou racial em detrimento de outro.
Neste contexto, o trabalho educativo dos professores, no que diz respeito à EA, deve
partir em essência da realidade do seu entorno para uma visão ampla e planetária,
contemplada pelo convívio social, pautado numa consciência de integração do ser humano na
natureza, isto é, uma relação em sintonia homem/natureza, como uma sinfonia tocada numa
orquestra, onde os instrumentos são afinados para haver maior harmonia musical.
Cabe aos órgãos superiores, ao MEC, às Secretarias de Educação Estadual e
Municipais, às Gerências Regionais de Educação e Inovação – GEREDs – oferecer aos
professores das escolas, cursos de formação para que se sintam preparados para incluir, no
cotidiano do seu trabalho educativo, as questões abordadas nos PCNs, mais especificamente,
no nosso caso, o tema transversal Meio Ambiente e a EA, tendo em vista a mudança de
atitudes individuais e coletivas pautadas nos “princípios da dignidade do ser humano, da
participação, da co-responsabilidade, da solidariedade e da equidade” (PCNs, 2001,V9, p.21).
Quanto à importância da escola trabalhar o tema meio ambiente, os professores se
posicionaram da seguinte forma:
É muito importante. A escola, ela tem como fazer vários projetos para trabalhar o
meio ambiente. Por exemplo, a coleta do lixo, a reciclagem que a Escola pode
desenvolver o ano inteiro. É importante a escola ter os três tambores do lixo para o
plástico, o papel e o lixo orgânico (I – 11).
É lançar a semente da conscientização. É um processo lento, lentíssimo (I – 05).
Precisa-se de muita persistência e o empenho de todos os educadores, da sociedade,
da escola (I – 03).
Tento fazer algo para melhorar isso, dentro da área de Geografia, verificando o que
aconteceu com as nossas matas, como as hidrelétricas interferem no meio ambiente.
São esses os projetos e o que a gente planta desde 2004 com alunos de pré à 8ª série,
com os quais a gente trabalha (I – 01).
121
Observa-se unanimidade quanto à importância de se trabalhar com projetos de EA na
escola, com práticas simples como a reciclagem e o recolhimento do lixo. Há um
reconhecimento de que o processo é lento; da necessidade de haver persistência; e que nem
sempre se alcançará 100% dos alunos, mas que há necessidade de empenho por parte de
todos: direção, professores, alunos, pais, comunidade.
Quando se fala em meio ambiente, a tendência é pensar nos inúmeros problemas que o
mundo atual enfrenta com relação à questão ambiental, como: lixo, poluição, desmatamentos,
espécies em extinção, testes nucleares. São, dentre outros temas, exemplos de situações
lembradas pela mídia onde veicula uma grande quantidade de informações sobre os
problemas ambientais (PCNs, 2001, V.9, p.73).
Percebe-se que a escola, como articuladora do conhecimento, deve oportunizar o
envolvimento de todos os professores na elaboração de projetos de EA mais criativos,
participativos e coletivos. Os professores, como mediadores deste processo, precisam “[...]
levar em conta o contexto social, econômico, cultural e ambiental no qual a escola está
inserida” (idem, p.74).
As escolas deverão conhecer a realidade local, identificar os problemas ambientais de
seu entorno para elaborar seus projetos de EA voltados para a sua realidade. Neste sentido,
percebe-se a necessidade de toda comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e
pais) assumir o compromisso de participar e envolver-se na construção do projeto de EA
coletivo, tendo em vista a prática de atitudes e valores positivos em relação às mudanças
necessárias, não por influência da mídia, mas pelo fato de o problema ambiental ter sido
identificado no local onde a escola está inserida e onde o problema poderá ser solucionado
pela comunidade escolar e/ou comunitária, com a participação de toda a sociedade.
A escola é um espaço público de socialização ideal para desenvolver a consciência
crítica sobre EA, a qual é fundamental para o desenvolvimento de formação da cidadania.
Neste sentido, o que a escola faz, diz e valoriza representa o que a sociedade idealiza. A
escola é também um dos agentes fundamentais para a divulgação e conscientização dos
princípios da EA, os quais devem ser abordados de forma sistemática e transversal em todos
os níveis do ensino, e contextualizados de acordo com a realidade da comunidade. Assim, a
escola ajudará o aluno perceber a correlação dos fatos reais e adquirir uma visão ampla do
mundo em vive.
122
Ao inserir a dimensão ambiental na sala de aula, é importante que o(a) professor(a)
trabalhe no sentido de desenvolver, junto aos alunos, uma postura crítica, dialógica e
participativa, buscando mudanças de atitudes e de comportamento frente à realidade do seu
entorno, frente às informações e aos valores veiculados pela mídia e aos valores
desenvolvidos na própria escola e na comunidade.
Considerando a importância da temática ambiental local, integrada ao global, discutida
acima pelos informantes, demonstra a necessidade dos(as) professores(as) das três escolas
pesquisadas assumirem uma postura pedagógica de mudança de atitudes e valores, elegendo
objetivos e conteúdos que permitam abordar todos estes aspectos de forma crítica e
construtiva, visando mudanças de comportamentos políticos, econômicos, sociais, culturais e
éticos, voltados para a sustentabilidade ambiental local mais justa e eqüitativa.
5.3 O ENVOLVIMENTO DOS DOCENTES COM A EA
A educação vigente nas escolas ainda está atrelada a posturas relacionadas ao
paradigma positivista e tecnicista, cujo resultado é um sistema de ensino fragmentado,
pautado nas disciplinas formais, podendo dificultar a implementação da EA por meio da
transversalidade. O envolvimento dos docentes com a EA é real. No entanto, a falta de cursos
de formação, a deficiência de cursos de aperfeiçoamento e de formação continuada é um
desafio para o MEC, para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e
Secretarias de educação.
Indagamos os professores sobre a participação dos cursos de formação, capacitação ou
aperfeiçoamento em EA.
Diretamente sobre EA, não (I – 12).
Não (I – 13).
Que eu lembre, em EA, não (I – 11).
Pela Escola, não. Fui só numa palestra (I – 14).
Especificamente de EA, não. De Temas Transversais, sim (I – 08).
Não, eu que trabalho com Geografia, nunca (I – 10).
Nunca participei (I – 03).
Sim, já participei em Videira, se não me engano “Vamos cuidar do Brasil”. É uma
conferência de EA (I – 04).
Eu também participei (I – 01).
Nunca participei de nenhum curso, nenhuma formação neste campo (I – 05).
123
Como se pode observar, a grande maioria dos professores entrevistados nunca
participou de cursos de formação sobre EA. Dos professores pesquisados apenas 02 (dois)
tiveram a oportunidade de participar de alguma formação referente ao tema. Com isto,
evidencia-se o que os autores têm mencionado: que entre a ação e a formulação das leis e
parâmetros curriculares há um distanciamento enorme, o que compromete a mudança de
atitude tanto dos alunos quanto dos professores em relação ao meio ambiente.
O conhecimento profissional do professor sobre EA deve ser iniciado no curso de
formação inicial e ir sendo construído à medida que ele vai participando de ações de formação
no decorrer de sua carreira. O conhecimento do mundo e as formas de se relacionar com o
outro e com o meio ambiente oportunizam situações formativas, e assumem um papel
importante na vida profissional dos professores.
A formação continuada em EA para os professores que atuam no ensino fundamental
e médio é essencial, tendo em vista assegurar o conhecimento dos conteúdos relacionados
com a problemática ambiental; o domínio de temas complexos e abrangentes em diferentes
fontes de informação; o desenvolvimento de uma atitude de disponibilidade para a
aprendizagem e para a atualização constante; e a reflexão sobre a prática, especialmente no
que se refere ao tratamento didático e aos próprios valores e atitudes em relação ao meio
ambiente (PCNs, 2001, p.21).
A possibilidade dos professores desenvolverem práticas significativas de EA depende,
portanto, de políticas públicas destinadas a melhorar não só a formação inicial e continuada
dos professores, mas de favorecer a superação de lacunas e dos problemas existentes no
currículo escolar.
A Política Nacional de Educação Ambiental, em seu Art. II, Parágrafo Único, diz que:
[...] Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas
áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos
princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (ProNEA, 2005,
p.68).
Percebeu-se que os professores gostariam de participar de cursos de capacitação sobre
EA devido à necessidade de maior embasamento teórico sobre as questões que envolvem os
temas transversais, mais diretamente os que tratam do meio ambiente e da EA.
124
Perguntado sobre envolvimento dos professores em projetos em EA, os mesmos assim
se referem:
Sim, duas Oficinas Pedagógicas que é o tema Meio Ambiente. Trabalham projetos
relacionados ao meio ambiente, como cuidar da horta. A criança vai aprender como
é o processo da horta, e ali já entra todo o cuidado da terra, o cuidado da
alimentação, o cuidado dos alimentos. Tem aqui na Escola ajardinamento com
arborização. Nós temos um grupo ambiental na Escola. Com relação à arborização,
estamos plantando Ipês Amarelos. A Escola toda está sendo mobilizada a cuidar,
porque isso pertence à Escola e vai embelezá-la e porque têm que se plantarem
árvores na natureza. O espaço escolar é que está começando a ser cuidado, para eles
entenderem que começa aqui e isso pode levar para a casa; que eles possam cultivar
uma horta em suas casas, e ter o seu próprio alimento (I – 12).
Foi plantada a árvore Sarandi. Nós limpamos as beiras do rio, da estrada de ferro (I
– 08).
O nome do Projeto era: “Conhecer para preservar”. E também foi feito o Mapa da
Microbacia do Rio Bonito (I – 09).
O Projeto era: “A Qualidade da água dos rios de Tangará”. Enfocamos a Matemática
e os rios de Tangará, medimos o índice de poluição na Química. A Epagri fez os
testes (I – 07).
Nós fizemos um projeto em 2004. Foi o projeto da coleta de papel. A comunidade
foi envolvida de certa maneira. Deixamos caixinhas na sala de aula, e o aluno põe
nelas o que já utilizou. A escola está mais limpa. Com a venda desses papéis
arrecadam-se valores para comprar livros. Foi feita uma pequena palestra em cada
turma. No ano passado foi feito também um projeto sobre economia de energia. Foi
abordada a questão das hidrelétricas, o que ela pode causar no meio ambiente com a
sua construção. Através do Projeto “Economia de Energia” foram acompanhadas
algumas famílias com relação ao consumo de energia e trabalhado bastante a
questão ambiental. Agora, estamos trabalhando com plástico e vidro (I – 01).
Dentro da Língua Portuguesa, também já tenho desenvolvido alguns trabalhos (I–
05).
Eu participei de uma Gincana, que tinha a ver com o meio ambiente, onde o objetivo
era conscientizar sobre a importância de preservar o meio ambiente. As tarefas eram
em cima da coleta de vários tipos de material: de ferro, de vidro, de plástico. Todo
esse material arrecadado foi vendido e o lucro revertido em beneficio dos alunos na
Escola. Percebi muito empenho e grande participação dos alunos. Temos poucos
materiais didáticos e pouca participação em projetos (I– 03).
No momento, não temos nenhum projeto de EA sendo desenvolvido na Escola. Nós
fazemos, na Semana do Meio Ambiente, pequenos projetos, passeata, palestras,
conscientização... Fazemos todo o ano com as crianças menores, pois são elas que
levam essa conscientização para suas casas (I - 02).
Quando indagados sobre as dificuldades encontradas para trabalhar o tema ambiental
na escola, uma das professoras assim se referiu:
Falta de informação, tempo e orientação. Vários são os pais que trabalham em
indústrias que poluem. As crianças dizem: eu vi tal indústria soltar sujeira no rio.
Então elas vêem que algo está errado e o que a gente trabalha aqui na Escola, lá fora
não funciona. Então, é nessa hora que a gente sente a dificuldade. Mas acho que é
válido porque a gente está conscientizando e os alunos estão vendo as coisas erradas
(I– 02).
125
Pode-se dizer que as três escolas desenvolvem projetos voltados ao meio ambiente.
Entretanto, quanto ao seu desenvolvimento e operacionalidade, observa-se que uma das três
escolas, o CETA, tem melhor direcionado esta prática, como algo mais permanente, por meio
das Oficinas Pedagógicas, uma vez que criaram práticas de hortas, jardinagem e a arborização
da escola. Além disso, a escola possui um grupo ambiental, constituído de professores
designados para trabalhar com esses projetos.
No Colégio Mater Salvatoris, as práticas são menos sistemáticas e voltadas para ações
pontuais, como o plantio do Sarandi, a limpeza das beiras do rio e da estrada de ferro, sendo
que o projeto foi denominado “Conhecer para preservar”. Com o projeto “A Qualidade da
água dos rios de Tangará” foi feito o Mapa da Microbacia do Rio Bonito.
No Colégio João Jorge de Campos, as práticas acontecem anualmente, em torno de um
projeto por ano, sendo que em 2004 realizou-se a prática da coleta de papel, de lixo e de
reciclados e, em 2005, foi desenvolvido um projeto sobre economia de energia, abordando a
questão das hidrelétricas, e o que podem causar no meio ambiente. Em 2006, trabalharam
com plástico e vidro, e desenvolveram ações na Semana do Meio Ambiente.
Salienta-se que um dos princípios estratégicos do PCN Meio Ambiente – V. 9, e dos
Parâmetros em Ação – tema transversal: Meio Ambiente, é incorporar a questão ambiental à
prática cotidiana da escola, evitando o estudo apenas voltado a datas comemorativas e festas,
desarticulado dos conteúdos das áreas de conhecimento e do convívio escolar. O objetivo é
integrá-lo ao Projeto Político Pedagógico da escola. Este projeto tem por filosofia criar
condições para tornar consciente o trabalho educativo da escola na sua comunidade e na
sociedade em geral (MEC, 2001, p.12).
Os projetos de EA na escola devem funcionar como norteador do trabalho letivo dos
professores, orientando as ações pedagógicas e garantindo a construção de saberes coerentes
entre o que se pretende ensinar, o que se faz e o que se oferece na escola aos alunos. A
construção de Projetos de EA deve oportunizar a participação coletiva de toda comunidade
escolar, tendo-se em vista o comprometimento de todos os envolvidos e o propósito de atingir
os objetivos e as metas propostas.
126
No que se refere aos projetos de EA desenvolvidos na sala de aula com os alunos, os
professores afirmaram:
Arborização, com alunos da 3ª e 4ª série, passeios na cidade, para conhecer o
Viveiro Municipal. Plantamos aqui na Escola 8 mudas. Dia Internacional da Água,
elaboramos um projeto para trabalhar com o Rio Bonito e buscar o que deveria ser
feito para melhorar (I – 12).
Eu trabalho, às vezes, a questão ambiental, na Oficina (I – 11).
Trabalhamos as informações, os relatos deles, através do diálogo em sala de aula (I
– 02).
Deste modo se observa que o CETA tem ações mais presentes no cotidiano com os
alunos, como a arborização da escola, passeios para conhecer o Viveiro Municipal, o plantio
de mudas de plantas na escola, e ações focadas nos cuidados com a água e com o Rio Bonito.
No Colégio Mater Salvatoris não houve manifestação quanto aos projetos em
desenvolvimento e no João Jorge de Campos tem-se abordado o tema em algumas aulas, de
maneira informal.
Fica evidente que o CETA possui certo “enraizamento” da escola com a comunidade,
como assinalam os PCNs do tema transversal Meio Ambiente. Isso significa trabalhar os
vínculos de identidade com o entorno sócio ambiental.
[...] Outro ponto importante a ser considerado é a relação da escola com o ambiente
em que está inserida. Por ser uma instituição social que exerce intervenção na
realidade, ela deve estar conectada com as questões mais amplas da sociedade, e
com os movimentos amplos da defesa da qualidade do ambiente, incorporando-os
aos seus objetivos. É também desejável a saída dos alunos para passeios e visitas a
locais de interesse dos trabalhos em Educação Ambiental. Assim, é importante que
se faça um levantamento de locais, como parques, empresas, unidades de
conservação, serviços públicos, lugares históricos e centros culturais, e se estabeleça
um contato para fins educativos (MEC, 2001, p. 14).
O olhar atento do professor sobre o ambiente em seu entorno propicia a identificação
de problemas ambientais locais, que contribuem para a aplicação do conteúdo nas diferentes
disciplinas, bem como oportuniza a pesquisa e o processo de construção do conhecimento
novo. O conhecimento da realidade local possibilita a construção de projetos que envolvem
mudança de atitudes e posicionamento de valores e, também, a construção de uma “agenda
ambiental local”, elaborada pela comunidade escolar de forma participativa e coletiva.
127
Quanto aos temas socioambientais mais trabalhados na escola, os professores
destacaram os seguintes:
Todos os temas são importantes. Em virtude de estarmos desenvolvendo bastante
projetos em torno do meio ambiente, eu gosto e me identifico trabalhar em
Educação Ambiental (I – 12).
Gosto de trabalhar Higiene e Saúde, ou Saúde e Higiene (I – 13).
O tema que mais gosto de trabalhar é sobre florestas, por ser um tema bastante rico.
E um assunto que está faltando ser abordado é o reflorestamento. A mata nativa e a
mata ciliar seriam o principal. As duas plantas que mais sugam água é o pinus e o
eucalipto. A mata nativa deixa o solo úmido, não suga. Isso é muito importante
trabalhar em sala de aula (I – 14).
Trabalhamos a questão da religião, do meio ambiente, da Ética, da Moral (I – 06).
Na Matemática, acabo entrando no tema Meio Ambiente. Na geometria, acabo
caindo em lotes, em terras, em poluição (I – 07).
Eu gosto muito de trabalhar as questões ambientais, especialmente na Biologia e sua
relação com o meio ambiente, a relação com os seres vivos (I – 09).
Eu gosto muito da área de Geografia. O crime que foi cometido contra nossas
florestas, contra a água. Manter um ambiente limpo, fazer a coleta, colocar aqui o
papel, ali o plástico, lá o vidro, eles já vêem na TV, a mídia mostra (I – 01).
Eu também acho importante trabalhar sobre a destruição dos ecossistemas: como o
ecossistema era e como ele está hoje. O desequilíbrio ecológico. Que há uma grande
destruição. Há espécies de animais em extinção (I – 04).
Eu gosto de trabalhar tudo o que diz respeito ao meio ambiente. Quando o aluno
levanta um problema, a gente aproveita para trabalhar aquele assunto. Desde a
destruição das matas até a preservação dos animais (I – 05).
Quanto ao meio ambiente e à História, é muito bom fazer essa relação, um resgate
histórico dessa relação homem-natureza desde a antiguidade. O homem, na
antiguidade, buscava na natureza apenas o que ele necessitava para a sua
sobrevivência. Nessa evolução o homem começa a explorar e a tirar da natureza o
que é além da sua necessidade (I – 03).
Os temas água e higiene são os mais trabalhados, segundo os professores. Novamente
alguns informantes de duas escolas não se manifestaram sobre a questão.
Alguns informantes não expressaram claramente quais os temas transversais que mais
gostam de trabalhar. Outros já apresentam uma visão clara da inclusão dos temas transversais
trabalhados no cotidiano da sala de aula. É possível perceber claramente que a maioria dos
informantes possui uma visão naturalista sobre o meio ambiente e educação ambiental.
Na prática educativa, quando a escola busca incluir no seu PPP a proposta de unir os
conteúdos tradicionais (português, matemática, história, geografia, ciências...) e ao mesmo
tempo relacioná-los com os temas transversais, como afirmam os informantes, os temas
128
passam a ser vistos com outros olhos pelos(as) alunos(as), uma vez que fazem parte da
realidade bem próxima e estão relacionados a sua vivência no cotidiano.
Alguns informantes não opinaram, pois as próprias metodologias e técnicas são
utilizadas para o desenvolvimento das atividades de EA. Alguns afirmam que utilizam
diferentes técnicas para desenvolver a temática ambiental nas escolas onde atuam. Entre as
técnicas, os informantes citam:
Uso na Literatura infantil, nas histórias, para trabalhar o tema Meio Ambiente (I –
15).
Todas as atividades são desenvolvidas por projetos (I – 12).
Visita ao lixão de Tangará. Fizemos coleta de lixo na beira do rio (I – 14).
Gincana para arrecadação do lixo reciclável para incentivar o aluno a participar e a
perceber que seria possível reciclar tudo o que foi arrecadado (I – 11).
Eu trabalho pesquisa, com interpretação, leitura, intertextualidade, produção,
pesquisa de campo, pesquisa científica e bibliográfica (I – 05).
Debates, apresentação, discussão em grupos, apresentação individual. Relatos orais
de experiências (I – 03).
O que mais rende são os debates. Os alunos participam bastante. Quando
trabalhamos a poluição da água, faço análise no laboratório para mostrar para eles o
resultado (I – 04).
Vídeo, DVD, Televisão, Lâminas de retroprojetor, textos informativos, pesquisas.
Os livros de Português trazem muitos textos dentro da EA. Temas da natureza e o
meio ambiente (I – 02).
Não dá para trabalhar isolados os temas transversais. Trabalha-se o todo e não
isoladamente (I – 08).
Trabalhamos a questão da religião, do meio ambiente, da Ética, da Moral (I – 06 ).
Na Matemática, eu acabo entrando no tema meio ambiente. Na geometria, acaba
caindo em lotes, em terras, em poluição (I – 07).
Não tem mais como dar uma aula isolada. Na aula de Geografia, eu estou falando de
Matemática, de Português, Sociologia, de Biologia, de Química, de tudo (I – 10).
Eu gosto muito de trabalhar as questões ambientais, especialmente na Biologia,
como é sua relação com o meio ambiente, a relação com os seres vivos (I – 09).
As técnicas utilizadas pelos informantes são das mais variadas, e ilustram e
enriquecem as aulas dos professores e o conhecimento dos alunos. As atividades
participativas, como visitas, excursões, passeios, gincanas, coleta de lixo no local para
reciclagem, são um valioso instrumento de ensino e aprendizagem, que se relaciona ao meio
ambiente e à EA. A participação e o envolvimento dos alunos nestas atividades possibilitamlhes conhecer a problemática da realidade ambiental em seu entorno, exercitar sua capacidade
de contribuir para melhorar a qualidade de vida do meio ambiente, exercitando sua cidadania.
129
Como se pode observar nos depoimentos acima, uma professora afirma que trabalha
com diversos tipos de pesquisa, como pesquisa científica bibliográfica e de campo, bem como
com leitura e interpretação. Assim, ocorre a integração do conteúdo formal ao estudo do meio
ambiente através da pesquisa científica, oportunizando aos alunos vivenciar experiências
científicas relacionadas ao seu cotidiano.
Os debates também despertam grande interesse dos estudantes e podem ser relevantes
para a formação e desenvolvimento de mudanças de hábitos, de atitudes, de posturas, de
justiça, igualdade, democracia, respeito mútuo, ética, preservação da saúde e do meio
ambiente.
Pode-se observar que os informantes trabalham a dimensão ambiental na sala de aula
de forma individualizada e fragmentada, revelando a ausência de projetos coletivos sobre a
EA. No entanto, seria imprescindível que EA fosse inserida por meio da transversalidade.
No que se referem às temáticas ambientais mais desenvolvidas na Escola e em sua sala
de aula, assim se manifestaram:
Alguns temas têm-se desenvolvido mais superficialmente, como as queimadas, o
solo. Temos trabalhado bastante sobre a água, as pessoas e sobre o ar. Trabalhamos
também os temas relativos à horta, ao solo, à água, à arborização, às queimadas, o
lixo, a higiene no espaço escolar e nos arredores da escola e sobre a higiene pessoal
e no ambiente escolar (I – 12).
As florestas, a coleta de lixo, a poluição (I – 11).
Semana do Meio Ambiente: procuramos desenvolver os projetos no mês de junho.
Em setembro, os passeios ecológicos. No final do ano trabalhamos mais as questões
ambientais (I – 09).
A água (I – 03).
A água, as cadeias alimentares (I – 04).
Reciclagem, coleta seletiva, as florestas, a proteção dos animais, principalmente os
que estão em vias de extinção. As questões climáticas (I – 01).
A reciclagem, que nós vamos trabalhar na Valpasa; a poluição; a separação do lixo
(I– 02).
Uma das escolas elabora projetos que são desenvolvidos na “Semana do Meio
Ambiente”, em junho, e no mês de setembro realizam passeios ecológicos, como visita ao
“Morro Agudo”.
130
Nas três escolas pesquisadas, muitos informantes não pontuaram as temáticas
trabalhadas na sala de aula ou na escola. Neste contexto, persiste a dúvida quanto à inclusão
da transversalidade.
Alguns informantes estão inserindo a dimensão ambiental em suas atividades na sala
de aula. No entanto, o trabalho parece ser individualizado. A transversalidade ocorre com
maior facilidade nas séries iniciais de 1ª a 4ª série, nas quais os professores conseguem
trabalhar todos os conteúdos curriculares e, assim, implantar a dimensão ambiental de modo
transversal nas diferentes áreas e a atividades escolares..
Já de 5ª a 8ª séries e no Ensino Médio observa-se que alguns professores inserem as
temáticas ambientais em sua disciplina. No entanto, atuam de forma individualizada e
fragmentada, demonstrando a dificuldade que as escolas possuem de elaborar projetos
coletivos voltados para a EA e de inserir a transversalidade nas escolas onde atuam.
As escolas têm dificuldades de articular os projetos de EA por vários motivos. Entre
eles: os professores não dispõem de conhecimentos aprofundados sobre a temática ambiental;
não se apropriam dos conceitos e princípios da EA; sua carga horária restrita não possibilita
tempo suficiente para estudo e elaboração de projetos coletivos. Assim sendo, os projetos das
escolas e/ou as atividades realizadas nas salas de aula acontecem de forma descontínua e
fragmentada, não ocorrendo, conseqüentemente, a transversalidade entre os conteúdos das
diferentes áreas conforme proposta dos PCNs.
5.4 OS PCNs E A TRANSVERSALIDADE
Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm como função subsidiar a elaboração ou a
revisão curricular nas escolas, dialogando com as propostas e experiências já existentes,
incentivando discussões pedagógicas pelos docentes para elaboração de projetos educativos
de EA, com o objetivo de inserir conteúdos que tiverem relação com a realidade local e com
experiências relacionadas à vida dos alunos. As atividades participativas irão proporcionar
uma aprendizagem mais efetiva e mais enriquecedora.
A transversalidade trata das temáticas que atravessam e/ou perpassam os diferentes
campos de conhecimento, isto é, as diferentes disciplinas curriculares. Os temas transversais,
131
pelo caráter de sua dimensão, devem ser associados à melhoria da qualidade de vida da
pessoa, da sociedade e do Planeta.
Os temas transversais possuem um caráter aberto e dinâmico, e podem ser vistos como
uma referência que deve ser adaptada em cada escola conforme os interesses e necessidades
da comunidade.
Os professores foram indagados a respeito de seus conhecimentos sobre os PCNs,
sobre o que eles significam para a educação brasileira e se foram capacitados a respeito.
Assim se manifestaram:
É interessante (I – 12).
Já tivemos alguma capacitação há alguns anos atrás. Foram apenas alguns conteúdos
de Matemática e Português e alfabetização. Depois não teve continuidade (I – 12).
Nós temos os PCNs na Escola [...] (I – 15).
Eles são uma ajuda para o nosso trabalho. Colocam mais ânimo no nosso dia-a-dia.
Além do Plano de Ensino, dos objetivos, aquilo ali é algo mais para você
acompanhar. Muitas coisas eles esclarecem. Os assuntos são bem explicados. Eles
esclarecem bastante. Sim, nós os conhecemos (I – 15).
Todo o professor pelo menos já ouviu falar nos PCNs. É uma forma de alienar o
professor, porque ele direciona. Se for uma escola que não tem um grupo de estudo,
professores com mentes abertas, ele vai conduzir o assunto como achar melhor. Ele
direciona. Você não pode ficar só com o que ali é sugerido. E quanto mais
atualizado o professor for, melhor (I – 11).
Não ajuda muito, não é importante. Tem-se que buscar conteúdo (I – 14).
Eu conheço os PCNs. É uma linha mestra, porque trabalha os temas transversais: a
sexualidade, a Ética, o meio ambiente. É a linha mestra para todas as disciplinas.
Até para as famílias dos nossos alunos (I – 08).
Já falaram bastante. E a gente acaba voltando sempre para o conteúdo. E teria que
conciliar (I – 09).
É um ponto de partida, uma referência para o trabalho que se faz na escola. É
interessante trabalhar esses temas transversais (I – 13).
Todos esses trabalhos que a gente vem fazendo foram idéias extraídas desse
processo. Temos a Agenda 21, que é um grande auxílio. Nós precisamos de um
apoio e é dali que a gente consegue tirar idéias para trabalhar, o que trabalhar, como.
A gente pára pelo menos a cada 2 anos para refletir sobre essa questão. Elas nos
orientam (I – 01).
Tenho conhecimento que eles têm um significado importante porque são diretrizes
que todos os estabelecimentos de ensino do Brasil têm para seguir. É uma linha
única no Brasil (I – 03).
São metas, diretrizes norteadoras. Temos que ter um norte para tudo (VI – 05).
Conheço algumas coisas. Os PCNs são um direcionamento a nível nacional. Ele é só
um direcionamento. Ele é só uma direção para os conteúdos que você vai trabalhar
dentro da educação brasileira (I – 02).
132
Uma informante afirma que os trabalhos que fazem na escola estão embasados na
Agenda 21. Com esta afirmação, e mais a omissão de um informante de cada escola, fica a
dúvida se realmente todos os professores conhecem os PCNs.
Ao serem indagados sobre os PCNs, os professores assim se manifestaram:
Ele dá uma direção e é um modelo para o professor trabalhar os seus conteúdos (I –
11).
É o eixo. O papel social da escola é formar o aluno em primeiro lugar (I –09).
É a mola mestra e é a base (I – 10).
Trabalhamos os temas transversais em todas as disciplinas, a todo o momento. É o
que impulsiona o nosso trabalho no dia-a-dia. Dentro dos PCNs a gente vê muita
formação. Mexe muito com o ser humano, não como um mero absorvedor de
informações (I – 08).
Significa uma diretriz, uma meta. É imposta uma linha, e você trabalha dentro
daquela linha (I – 05).
Nós procuramos trabalhar em cima dessa linha, com a nossa realidade. A realidade
da nossa escola, do meio ambiente ou, ainda, do local (I – 01).
É um direcionamento. Mas, a gente não segue os PCNs como uma cartilha. Eles são
os objetivos. Cada escola, cada localidade, cada região dá o seu direcionamento
dentro dos PCNs (I – 02).
As respostas da questão parecem confirmar que nem todos os informantes conhecem e
utilizam os PCNs em sua prática pedagógica na sala de aula. Duas respostas chamam a
atenção na qual afirmam que os PCNs são vistos como “um modelo” e “é imposta uma
linha”. Os PCNs são documentos que apresentam idéias de como trazer os temas transversais
para a sala de aula. Não é um modelo, não é obrigatório. Os PCNs trazem orientações gerais
de trabalho sobre os temas transversais, para servir de inspiração e serem inseridos na sala de
aula por todos os educadores e em todas as disciplinas. Não se trata de criar nova disciplina,
mas assuntos que devem atravessar todas as disciplinas ao longo do ano letivo. Como a escola
não é uma ilha e está inserida numa comunidade, com seus conflitos, problemas e alegrias, os
educadores podem abrir espaço para que os educandos observem, discutam, opinem sobre os
fatos relevantes contidos nos temas transversais.
Quanto à análise que os professores fazem da transversalidade proposta pelo MEC,
por meio dos PCNs, assim se manifestaram:
Os PCNs trouxeram mais benefício, clareou mais os assuntos e trouxe mais suporte
para nossas atividades (I – 12).
Trouxe assuntos mais voltados para a realidade, para o nosso dia-a-dia (I – 15).
133
Ela não é tão trabalhada quanto deveria ser. Eu não me sinto preparada para
trabalhar (I – 08).
Você vai ter que “se virar”. É assim que eu vejo, mas não que a gente esteja
preparada para isso (I – 10).
Acho que foi bom, porque foi a nível federal, pelo MEC. Antigamente cabia ao
Estado. Com os PCNs, é o geral que tem que ser trabalhado em todos os Estados. É
o conteúdo básico: você tem que trabalhar isso, isso e isso (I – 07).
Tem que ser interdisciplinar (I – 06).
É superficial, bem superficial (I – 08).
Eu nunca tinha pensado sobre isso. Foi positivo, porque estamos trabalhando dentro
dessa linha e está surtindo efeito. Em certos aspectos, a gente percebe mais o
avanço, em outras a gente percebe que a coisa anda mais lenta, mas se trabalha (I –
05).
A gente está buscando, cada vez mais, melhorar em cima desta base. Seria um porto
seguro para se andar. E essa base é para gente se firmar mesmo, melhorar a
qualidade de tudo que nós fizemos. A escola está em constante mudança. Existe
uma cobrança enorme sobre isso, porque a escola não pode parar (I – 01).
Ele é só uma direção (I – 02).
A análise superficial e a omissão dos informantes sobre esta questão surpreendem
porque, onze anos após a implantação dos PCNs pelo MEC, os professores sentem um grande
desafio de inserir a transversalidade na sala de aula e nas escolas, não se sentem preparados,
não dispõem de conhecimentos suficientes para abordar a temática ambiental com maior
aprofundamento e sentem necessidade de orientação e acompanhamento.
Na fala dos informantes fica evidente que a transversalidade é um grande desafio a ser
implementado em nível institucional e em nível profissional. É uma opção de trabalho
metodológico, que deve estar integrado ao projeto educativo escolar de forma participativa e
coletiva. Para o MEC (2001), a questão ambiental vai além das contribuições da Geografia.
Necessitam de conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da Economia,
da Demografia, entre outros.
Os temas transversais: Educação Sexual e Ética, entre outros, são abordados pelos
informantes na sala de aula sem a devida preparação pedagógica, devido a sua abrangência e
complexidade. A questão aponta a necessidade dos temas transversais serem inseridos, de
forma contínua, sistêmica, abrangente, e integrado ao projeto PPP da escola. A ausência da
inclusão dos temas transversais no PPP das escolas evidencia a complexidade do nível de
compreensão e de dificuldades dos informantes sobre a inclusão dos temas transversais nos
PCNs proposta pelo MEC.
134
5.4.1 Os educadores e os desafios da transversalidade
A participação é o cerne da aprendizagem política, da gestão democrática de uma
escola, de um lar, de uma comunidade e/ou de um ambiente. É neste contexto que a educação
está vinculada à temática ambiental e à transversalidade.
A análise das questões, obtidas através das entrevistas realizadas por meio do grupo
focal, demonstra o pensamento dos professores que atuam no Ensino Fundamental e Médio
das duas escolas estaduais e da escola municipal de Tangará, Estado de Santa Catarina.
Com a obtenção das respostas, buscou-se a compreensão e o entendimento da fala dos
professores sobre as questões pertinentes à EA, ao meio ambiente, aos PCNs e aos temas
transversais.
Através da análise de conteúdo das respostas obtidas por meio da entrevista com o
grupo focal, buscou-se sistematizar, sintetizar a essência e interpretar o pensamento dos
professores. Quanto ao perfil, os professores são dinâmicos, participativos, solidários, éticos e
interessados em inserir a dimensão ambiental no cotidiano escolar.
Quanto à importância de trabalhar os temas transversais com os alunos (questão G), os
professores assim se manifestaram:
Os temas transversais possibilitam e ajudam a conhecermos melhor os alunos, e
faze-los construírem isso. Novos comportamentos, novas maneiras de pensar e
refletir sobre sua vida, sobre seu dia-a-dia em sala de aula, na escola. Começa a ter
um andamento melhor na sua vida, no seu dia-a-dia (I – 15).
Os temas transversais são um direcionamento para que os alunos vejam o mundo
diferente, que eles possam praticar aquilo que está no papel. Dentro dos temas
transversais precisa-se trabalhar a Ética (I – 12).
É interessante que a Escola comece. Que os alunos aprendam a resolver os
problemas e questões de suas responsabilidades no cotidiano da sala de aula, até que
um dia, lá fora, surgirão problemas bem maiores, bem mais complicados.
Trabalhamos através de projetos para aprofundar alguns temas (I – 15).
É a educação dos alunos com mundo (I – 13).
E com o meio onde os alunos vivem. Temas como os da ética, a responsabilidade,
solidariedade, a felicidade, o respeito (I – 12).
O meio ambiente a gente tem estudado sobre ele e alguns projetos no período da
tarde. Ética é o que a gente está desenvolvendo bastante (I – 13).
Entre o meio ambiente e a ética acho que mais o da Ética (I – 15).
A gente acaba sempre indo para o tema transversal. Qualquer conteúdo que você
trabalha: Matemática, Biologia e Ciências (I – 07).
135
Os temas transversais ajudam a trabalhar o ser humano no seu todo. Deixamos o
lado técnico dos fatos e vamos para o prático. Os temas transversais dão essa
abertura para você não ficar só no individual, e trabalhar visando o coletivo, um bem
social, um bem da sociedade, enfim, trabalhar o todo (I – 05).
O conteúdo se torna mais significativo para o aluno. E aquilo que é significativo
resulta numa aprendizagem e numa ação (I – 03).
Os temas transversais são bons, principalmente na área de Ciências, porque eles
abrangem certos conteúdos e demonstram com mais clareza, com mais simplicidade
para o aluno (I – 04).
É muito importante ele ser colocado dentro do cotidiano na escola (I – 01).
Você tem que abordar todos os tipos de temas, porque hoje, com a rapidez da
comunicação, as crianças têm acesso a muitos tipos de informações. É importante a
gente trabalhar na escola os diversos temas transversais, para que elas também se
sintam protegidas de certas coisas que elas vêem e para ser uma maneira de
prevenção para as crianças (I – 02).
Todos os professores afirmam que é muito importante trabalhar os temas transversais
com os alunos.
Na visão de Yus (1998, p.50), “(...) o projeto da escola tem como denominador
comum o trabalho do colegiado, quer dizer a participação de todos os setores envolvidos na
educação, numa determinada escola, em torno das equipes de trabalho”.
Ficou evidente que apenas uma das três escolas está inserindo os temas transversais
Meio Ambiente e EA por meio de projeto interdisciplinar coletivo. Nas demais escolas, o
trabalho do professor é mais individualizado e os temas são abordados na própria disciplina.
Neste contexto, o relato dos informantes demonstra que nas escolas pesquisadas os
profissionais da educação têm dificuldade de elaborar projetos coletivos e de inserir os temas
transversais, conforme a proposta pedagógica contida nos PCNs.
Indagados se os temas transversais auxiliam o professor em sua prática na sala de aula,
os participantes assim se manifestaram:
Auxiliam (I – 15).
É um tema que está no dia-a-dia do aluno. Tudo depende do professor se organizar e
trabalhar. Se você trabalhar organizado, através de projeto, seguir uma linha, você
consegue integrar todos os temas (I – 12).
Sim, conseguem. Dá para trabalhar, por exemplo, no tema Saúde. Dá até para
trabalhar preços de remédios na Matemática; no Português, dá para trabalhar na
gramática. Trabalhar isso exige do Professor, uma maior pesquisa, pensar mais e
organizar-se melhor (I – 15).
Os temas transversais estão ligados bastante às disciplinas, ao conteúdo, à realidade
do dia-a-dia. Portanto, auxiliam muito o professor (I – 09).
136
Sim, os temas transversais nos auxiliam bastante (I – 03).
Eu penso que sim, porque você pode trabalhar vários conteúdos (I – 02).
Observa-se que na escola do CETA os professores percebem que os temas transversais
auxiliam na prática e no seu cotidiano. Nas demais, evidencia-se que os professores não
mencionam e/ou não ficou evidente que os temas transversais auxiliam na sua prática na sala
de aula.
No momento em que foi feita esta pergunta, ficou evidente a indecisão dos
informantes do grupo focal, entrevistados em duas das três escolas, dando a impressão que
não existe clareza se os temas transversais auxiliam o professor na sua prática na sala de aula,
pois exigem mais pesquisa e organização por parte do professor.
Os depoimentos revelam que, nas escolas, há um longo caminho a ser trilhado e que o
ensino tradicional fragmentado está presente no cotidiano da sala de aula. Que os temas
transversais só irão auxiliar a escola, enquanto mediadora do conhecimento, através dos seus
professores, quando estes assumirem o compromisso de elaborar projetos coletivos que
envolvam toda a comunidade escolar através da participação de todos, tendo em vista
mudanças de atitudes, de valores éticos, de justiça social e de cidadania.
Quando indagados se planejam suas atividades inserindo os temas transversais, os
professores assim se manifestaram:
Eu procuro sempre inserir em uma matéria. Às vezes em Geografia ou em História
(I – 15).
Nas 5ª a 8ª séries não são feitos projetos (I – 14).
O CETA é uma escola que faz projetos coletivos. Todos os professores trabalham
nas suas disciplinas um determinado tema (I – 11).
Sim (I – 14).
Os temas transversais, como já disse, se ligam bastante às matérias, ao conteúdo, à
realidade do nosso dia-a-dia (I – 09).
Toda a matéria, todo o assunto que você trabalha é possível inserir algum tema
transversal (I – 10).
Quando é projeto, a gente faz no coletivo. Mas eu já trabalhei individualmente (I –
05).
Há épocas que nós temos dois projetos. Trabalhamos sobre os temas: o meio
ambiente, a cidadania, a informação (I – 01).
Eu trabalhei, com turmas de 8ª série principalmente, sobre o tema Hidrelétricas. A
destruição do meio ambiente somente em Ciências (I – 04).
O tema foi inserido dentro dos conteúdos trabalhados (I – 02).
137
Quanto às respostas dos professores, pode-se inferir que de alguma maneira inserem
os temas transversais meio ambiente e educação ambiental quando planejam suas atividades.
Na EEB Prof. J.J. de Campos percebeu-se que os informantes afirmam que inserem os
temas transversais por meio de projetos coletivos. Escolhem o tema e depois cada professora
trabalha o tema na sua disciplina.
Na EEB Mater Salvatoris os informantes não deixam claro se planejam suas atividades
inserindo os temas transversais na sua disciplina. O conteúdo parece ser inserido de forma
individualizada e sem planejamento.
Nas três escolas, alguns informantes não se manifestaram quanto a inserir o conteúdo
dos temas transversais meio ambiente e educação ambiental no seu planejamento. Os
conteúdos do Meio Ambiente sugeridos pelos PCNs já estão contemplados nas diversas áreas
e integram as diferentes disciplinas nos currículos escolares. Portanto, os temas: EA,
solidariedade, saúde, ética, natureza, responsabilidade, diversidade cultural, entre outros,
devem estar contemplados no planejamento participativo dos professores, visto que a EA é
um caminho essencial para discussão e reflexão sobre a qualidade de vida, a formação de
valores, hábitos e atitudes voltados para a construção da cidadania.
Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a
explicação de valores e a inclusão de procedimentos sempre vinculados à realidade
cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais participantes. Cada
professor dentro da especificidade de sua área deve adequar o tratamento dos
conteúdos para completar o tema meio ambiente, assim como os demais temas
transversais. (MEC, 1998, p.85).
Quanto às atividades de EA desenvolvidas nas escolas, os professores assim se
manifestaram:
Temos alguns projetos que são desenvolvidos. E também quando você trabalha com
um tema relacionado ao meio ambiente – dentro de Ciências, por exemplo –, você já
trabalha também com as outras disciplinas, já integrando, falando sobre o Meio
Ambiente (I – 12).
Estamos sempre trabalhando com isso, desenvolvendo não um Projeto, mas um
tema gerador de discussões. Em História, por exemplo, sobre a conseqüência do
desmatamento para a construção das casas. Então, já estamos trabalhando o tema
Meio Ambiente. Alguns professores trabalham (I – 15).
Alguns professores. Fica a critério de cada um (I – 12).
A escola tem as Oficinas Pedagógicas, que desenvolve o tema Meio Ambiente.
Então, além de ser trabalhado com todos os professores nas suas disciplinas, tem
138
uma disciplina paralela que é Meio Ambiente. Então, as crianças têm noção de ir à
horta, plantar, limpar, fazer a colheita das verduras. Elas estão seguindo o processo
de ajudar a cuidar e preservar o meio ambiente e, às vezes, até aprendendo como
lidar com isso. Exemplificando, elas fazem seleção de sementes. Fazem, também,
jardinagem ao redor da escola (I – 11).
Uma vez por ano a gente sempre procura fazer e executar um projeto. Fizemos
gincana, arrecadamos papéis, garrafas pet, latinhas, etc. (I – 07).
Fizemos passeata no dia do Meio Ambiente, dia 21. Neste ano ainda não planejamos
nada, principalmente para o mês de junho, pois o dia 5 é dia do MA (I – 09).
Na Semana do Meio Ambiente, preparamos um pequeno projeto, e cada turma
desenvolve um tema sobre o meio ambiente. “Os animais e o meio ambiente”, “a
Poluição”. Cada um trabalha do seu jeito o tema Meio Ambiente (I – 02).
Na fala de uma professora, uma frase chama a atenção: “(...) uma disciplina paralela
que é Meio Ambiente”. Se o meio ambiente faz parte de um dos temas transversais proposto
no PCN (1997, V.9), fica evidente que para os(as) professores(as) a questão da
transversalidade ainda não está clara, isto é, não trata de uma disciplina paralela, mas é um
dos temas transversais que deve ser inserido em todas as disciplinas do currículo da escola.
No Colégio Mater Salvatoris, o tema transversal Meio Ambiente é executado uma vez
por ano e especialmente no Dia do meio ambiente.
Observa-se que em duas escolas vários informantes não se manifestaram, deixando a
seguinte dúvida: será que todos os professores da escola desenvolvem os projetos citados de
forma coletiva e transversal? Percebe-se que as escolas desenvolvem projetos e abordam
temas que incluem a dimensão ambiental. Entretanto, não se tem clareza quanto a sua
transversalidade, já que o projeto ambiental precisa ser assumido por toda comunidade
escolar.
A escola precisa abordar com os alunos as questões ambientais que estão na própria
escola ou bem próximo dela. Depois, sair da escola para conhecer os problemas ambientais do
bairro, da cidade, da região, do país e do mundo. “Pensar globalmente e agir localmente” é
uma frase cheia de sentido, que pode levar os alunos a compreender que os problemas que
afetam a escola também afetam o mundo.
Torna-se importante ressaltar que os temas transversais perpassam todas as disciplinas
e podem ser inseridos na escola ou na sala de aula por todos os(as) professores(as) através de
projetos, palestras, teatro, apresentações, artes, dependendo do seu planejamento. O essencial
é inserir a temática de forma rica, clara, significativa, participativa, dialógica, provocando
reflexões sobre atitudes, valores éticos e morais da vida contemporânea.
139
Perguntamos aos professores sobre as disciplinas que devem trabalhar a dimensão
ambiental nas escolas, e assim se manifestaram:
Todas elas. Na Matemática, por exemplo, a adição, subtração, divisão (I – 13).
Em Ciências um destaque maior, Geografia, História. Fizemos um trabalho mais
voltado para a Oficina de Artes, na 1ª série, que chamamos de “Lixo no lixo”. Com
isso, eles estão se educando. Eles estão se educando, eles estão gostando dessas
novas idéias (I – 12).
Acho que em todas as disciplinas é possível trabalhar. Dá para fazer essa relação.
Por exemplo, na Matemática: a água, o litro. Em Português: textos informativos,
interpretações, a produção do texto deles. Os alunos gostam muito de trabalhar com
a terra, gostam de cuidar das plantas, de falar da natureza, é o que mais defendem,
de tanto que eles gostam. A Professora Dirlei colocou alguns avisos, solicitando
para desligarem a luz, para se servirem o lanche com cuidado, cuidar da torneira da
água (I – 15).
Todas as disciplinas devem trabalhar a EA na escola: a Matemática, a Educação
Física, Artes, tudo (I – 11).
Todas as disciplinas envolvem o tema (I – 14); (I– 09; (I – 10); (I – 04); (I – 03); e
(I – 05).
Português, Biologia, Geografia. Em todas as matérias (I – 07).
Sociologia (I – 06).
Todas: Matemática, Português, Ciências, todas elas podem tranqüilamente se
encaixar dentro do conteúdo. Os alunos gostam muito disso (I – 01).
Todas elas: Educação Religiosa, Ciências, Português, Matemática, História,
Geografia. Você pode trabalhar o meio ambiente em todas as disciplinas (I – 02).
Há um consenso entre todos os informantes de que todas as disciplinas devem
trabalhar a dimensão ambiental nas escolas: Português, Matemática, História, Geografia,
Ciências, Religião.
Na fala dos(as) professores(as) fica evidente que é muito importante inserir a
dimensão ambiental ao conteúdo formal e que os temas transversais podem ser relacionados
entre um conhecimento e outro e perpassar todas as disciplinas. Esta é uma forma de educar
os alunos, aproximando-os da realidade que os cerca e de ver o mundo tal qual ele é. Neste
sentido, a transversalidade é, ao mesmo tempo, um desafio, uma nova opção de trabalho
metodológico e um novo processo educativo.
De acordo com YUS, (1998, p. 10), “[...] para se levar adiante à transversalidade é
preciso ir construindo uma nova cultura acadêmica, o que levaria consigo novas estruturas
de acordo com as exigências de implementação e mudanças de geração na forma de entender
a função e a tarefa da escola”.
140
Quanto à avaliação sobre a inserção da EA na escola onde atuam os professores assim
opinaram:
Tem mais a ver com a nossa linha de pensamento de preservar o meio ambiente, de
trabalhar os temas transversais. Houve mudança no comportamento dos alunos
(I – 15).
Mostrar para o aluno a importância do meio ambiente, do que está acontecendo.
Creio que todas abordam o assunto, cada uma de uma forma diferente. Eu trabalho
com a Oficina do Meio Ambiente. Cada turma é envolvida com um Projeto
relacionado com o meio ambiente e vai adaptando para cada série. Você tem um
grupo, que é o grupo ambiental, que vai trabalhar só para a parte relacionada com o
meio ambiente, que vai sempre informar os alunos dos cuidados que se devem ter
com a natureza. Orientação sobre a higiene, o cuidado com o material da Escola,
que são mini-palestras. Vão achar um tema dentro do Meio Ambiente, por exemplo:
“Queimadas”. Tem alunos até da 7ª série que já estão trabalhando este tema. Outro
Projeto que desenvolvemos dentro do tema Meio Ambiente é a valorização e a
conservação do espaço escolar: o embelezamento dos jardins da Escola, o cuidado
com o lixo. Outro Projeto que está sendo desenvolvido é o da Horta: a limpeza e
organização dos canteiros, como semear, como transplantar as mudas, como molhar.
Eles vão cuidar e colher e poderão, até, levar para casa. Com a horta, eu trabalho
com a 4ª série. As outras crianças de 1ª e 2ª série eu os levo para ver como está o
andamento. Com a arborização também é feito assim. Trabalhei com o Grupo
Ambiental da 4ª série e os alunos de 1ª e 2ª série vão e ajudam a molhar e a cuidar
dessas árvores. Os alunos já se sentem mais responsáveis nas suas atitudes. Houve
uma boa melhora. Eles plantaram, no ano passado, “Pingo de Ouro”, que está na
frente da (sala de) Educação Infantil e ali eles cuidam. Eles não pisam, não vão
quebrar... Eles não vão lá arrancar, como acontecia antes. No momento em que eles
foram plantar, que foram cuidar, eles não arrancaram mais. Mas isso não é o
resultado de um professor... São todos os professores em conjunto. Algum professor
trabalha mais, mas os outros também ajudam (I – 12).
Avaliam o resultado positivamente. E para isso, deveriam fazer cursos para os
professores trabalhar. Todas as escolas deveriam fazer projeto coletivo (I – 11).
Eu acho que deveria se falar mais sobre o meio ambiente. Deveriam divulgar mais,
ter mais trabalho sobre o meio ambiente dentro da Escola. Se tivesse um curso, eu
acho que seria bem mais fácil. Metodologia da Pesquisa sobre as florestas naturais.
Quando necessitei de leis para citar em trabalhos escolares, tive que buscar na
internet (I – 14).
Se você trabalha o tema EA, você trabalha todos, porque um amarra o outro.
Trabalhamos pouco. Deveria ser mais trabalhado, mais conscientizado. É um
assunto muito importante, e que não está sendo dado o devido valor (I – 08).
Eu parto, geralmente, do meio ambiente. Não adianta você educar o aluno aqui na
Escola para que seja feita, por exemplo, coleta seletiva. Não tem quem recolhe o
material (I – 10).
Tentamos fazer a nossa parte, mas é difícil um aluno se conscientizar. Falta o apoio
de autoridades (I – 07).
O lixo ocupa bastante espaço (I – 09).
É um processo positivo, mas não tem retorno imediato. Ele é positivo ao longo do
tempo (I – 05).
É um contínuo. Uma grande continuidade. Começa pequeno e depois ele vai, com o
tempo, avançando. Hoje, nós plantamos e amanhã, todos nós iremos ter resultados
bons, positivos. Esperamos que, no futuro, não precise cobrar de nenhum cidadão
por ele ter agredido o meio ambiente. Ele já está consciente disso. Então, a gente
141
espera que ninguém precise ir preso por ter cometido algum crime contra o meio
ambiente, porque a gente está plantando esse conhecimento, para que no futuro não
se precise punir ninguém com leis (I – 01).
Tem que atingir a família, também (I – 03).
Atingir aluno e família. É quando nosso projeto começa a se concretizar (I – 04).
Está-se levando idéias para melhorar o meio ambiente. É através dos pequenos que
você vai melhorando as idéias. Quem sofre toda a influência do meio ambiente é o
ser humano (I – 02).
Como se pode observar, a maioria dos informantes afirma que ocorre a inserção da EA
nas escolas onde atuam. No entanto dois informantes, em duas escolas, não opinaram. E o que
se pode constatar nos depoimentos é que houve mudanças no comportamento dos alunos:
estes se sentem mais responsáveis nas suas atitudes. Aqui os informantes mostram a
importância de serem elaborados na escola projetos e planejamentos coletivos que devem ser
partilhados por todos.
Uma dificuldade apontada refere-se ao recolhimento de objetos da coleta seletiva.
Deste modo a educação é o elemento indispensável para a transformação da consciência
ambiental e estas abordagens precisam ser inseridas e discutidas na escola, local primordial
para a democratização do saber, da formação crítica e consciente do(a) cidadão(ã).
È evidente que a prática de EA no contexto escolar é fundamental, assim como o papel
do educador, pois como agente de mudança e transformação, tem o desafio de trabalhar com
valores éticos e atitudes de respeito, e inserir a reflexão sobre os conceitos de preservação,
proteção, conservação e reabilitação ambiental de modo sustentável.
Os educadores necessitam conhecer as políticas públicas de proteção ambiental para
desencadear reflexões e debates participativos com os alunos sobre as leis e as normas da
legislação ambiental e analisar o que ocorre no ambiente próximo da escola, da região e do
município, bem como despertar a conscientização sobre os crimes ambientais locais.
Os informantes demonstram preocupação com o atual modelo de desenvolvimento
econômico, que valoriza e estimula o consumo irresponsável e sem limites de bens materiais
que produz muito lixo e ocupa bastante espaço. Manifestam sua preocupação com a falta de
conscientização dos alunos e afirmam que há “falta o apoio de autoridades”.
Neste contexto, a função primordial da escola é conscientizar o aluno que a qualidade
de vida saudável e o bem-estar não estão associados à quantidade de bens que se adquire e se
consome, mas é a de oferecer oportunidade para desenvolver o espírito crítico em relação ao
142
consumismo, o senso de responsabilidade e solidariedade, possibilitando exercitar a
cidadania.
Quando indagados de que modo a dimensão ambiental está contemplada no PPP da
Escola, opinaram:
No PPP não tem nada colocado, é mais falado entre nós, discutido e trabalhado (I –
13).
Está no CETA (I – 11).
Não me lembro (I – 09).
Sejam os projetos que a gente desenvolve, que estão ligados aos PPPs este dá
abertura para a gente desenvolver estes projetos, seja ele de forma individual na sala
de aula ou no coletivo (I – 05).
Nós sempre só falamos, mas não em forma de projeto (I – 02).
Esta questão deixou os informantes das três escolas inquietos. Houve entreolhares,
cochichos, conversas paralelas, e foi solicitado para ser desligado o gravador. As informações
acima mostram claramente que a dimensão ambiental não está contemplada nos Projetos
Políticos Pedagógicos das escolas.
Pelas respostas dos(as) professores(as) entrevistados, percebe-se que o Projeto Político
Pedagógico é uma realidade nas escolas de Tangará, mas não contempla o "Tema Transversal
de Educação Ambiental". O PPP nas escolas é de difícil acesso e certamente não foi
construído de forma coletiva e participativa pela comunidade escolar para o trabalho com o
tema Meio Ambiente, Diversidade e Sustentabilidade, conforme a proposta pedagógica
contida no PCN V. 09. Os(as) professores(as) precisam buscar conhecê-los cada vez melhor
para que possam integrá-los nos diferentes conteúdos e possibilitar aos alunos reconhecer os
problemas que interferem na sua vida, na realidade local e compreender que eles podem atuar
sobre ela, exercendo sua cidadania por meio da participação individual e coletiva em
diferentes instâncias. O convívio escolar é um fator determinante para a formação de valores,
atitudes éticas e de compreensão de que o ser humano é parte integrante e indissociável do
meio ambiente e o papel da escola é responsável pelo processo de despertar os valores
socioambientais comprometidos com a vida e com o bem-estar do cidadão.
As considerações aqui apresentadas são pertinentes ao propósito do presente estudo,
uma vez que situam como efetivamente os(as) professores(as) do município de Tangará-SC
compreendem as políticas públicas de EA e inserem a dimensão ambiental em suas práticas
pedagógicas nas escolas onde atuam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme apontado no decorrer deste estudo, alguns importantes fatos marcaram o
começo dos movimentos ambientalistas no mundo ocidental: o primeiro refere-se ao livro de
Rachel Carson, “Primavera Silenciosa”, denunciando os danos que os pesticidas usados nas
lavouras norte-americanas causavam ao meio ambiente e à vida; o segundo foram as imagens
transmitidas pela “Apollo 8”, da Lua, em 1968, mostrando à humanidade que a Terra é uma
pequena e frágil esfera azul; o terceiro ocorreu em 1972, quando o “Clube de Roma” alertou
para a gravidade da crise ecológica. Após estes alertas, pessoas do mundo inteiro se reuniram
em diferentes países para discutir problemas ambientais, como em Estocolmo, onde ficou
decidido que é indispensável um trabalho da educação em questões ambientais, visando tanto
as gerações jovens, como os adultos. Na Conferência de Tbilisi, em 1977, foram definidos os
objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação Ambiental, ainda presentes nos dias
atuais.
O grande marco da educação ambiental brasileira ocorreu no Rio de Janeiro, em 1992,
quando da realização da Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento,
a Rio-92, que produziu documentos fundamentais, como: a Carta da Terra, a Agenda 21, a
Convenção das Mudanças Climáticas, a Convenção da Biodiversidade e a Declaração das
Florestas.
No que se refere à incorporação dos temas socioambientais na educação no Brasil, em
1997 o MEC realizou a “I Conferência de EA – Brasil, 20 Anos de Tbilisi”, mobilizando
educadores e autoridades de todo país, envolvendo também a Rede de Educação Ambiental,
implementando as políticas públicas educacionais e ambientais. Nesse mesmo ano foram
divulgados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e, pela primeira vez foi
incorporada a dimensão ambiental através dos temas transversais nos currículos do ensino
fundamental. No ano de 2007, os PCNs completaram 10 anos de existência e já é possível
observar os avanços ocorridos na educação, por meio de sua implementação.
Os PCNs são o resultado do avanço das políticas públicas de Educação Ambiental do
MEC e do MMA, contribuindo para o fortalecimento da implantação no sistema de ensino das
temáticas sobre o Meio Ambiente e a EA nas escolas, por meio do seu PPP.
144
No que diz respeito ao meio ambiente, os informantes das escolas pesquisadas na
cidade de Tangará-SC demonstram possuir uma visão naturalista, isto é, o meio ambiente é
visto como a terra, a água, o ar, enfim, a natureza física. No entanto, o “Meio Ambiente” não
se limita à natureza física, com seus componentes bióticos e abióticos. Envolve também a
dimensão humana e o meio sócio-cultural. Na concepção naturalista sobre meio ambiente
percebe-se a dicotomia entre natureza e sociedade, entre homem e natureza. O Homem é visto
como um ser superior à natureza, capaz de interferir e transformá-la.
Os dados deste estudo sinalizam para algumas conclusões. Os professores mostram-se
conscientes sobre a problemática ambiental e manifestam sua sensibilidade em relação ao
meio ambiente local. Acreditam na importância de educar os alunos para mudança de atitudes
e para adquirir hábitos ambientais mais efetivos e corretos. Sua sensibilidade ecológica é
evidente e isso é uma condição básica para desenvolver qualquer atividade de EA na escola e
na sala de aula.
No entanto, os dados demonstram que a referida consciência que os informantes
afirmam possuir não é tão fundamentada teoricamente. Pode-se observar que o grau de
consciência que dizem ter sobre o meio ambiente não é proporcional ao seu nível de
conhecimento e preparação. Há um grande distanciamento entre o que afirmam possuir e seu
domínio sobre o tema. A consciência ambiental que os professores possuem é real, porém,
muito superficial.
A resposta dos informantes permite deduzir que a concepção “naturalista” sobre o
meio ambiente continua presente. O meio ambiente ainda é percebido como natureza física,
uma concepção pura de meio ambiente, que é visto como uma totalidade externa
independente do homem e da sociedade. Neste contexto, o meio ambiente é entendido como
sinônimo de natureza. A ausência de uma concepção sócio-ambiental limita a análise sobre a
problemática ambiental e não insere o ser humano como componente fundamental do meio
ambiente, onde seja capaz de destruir como de preservar e transformar seu “habitat” natural e
social.
As respostas dos informantes revelam que as três escolas inserem a dimensão
ambiental na sala de aula, mas de forma individualizada e disciplinar, dificultando a
transversalidade proposta pelo PCN Meio Ambiente, que prevê sua inclusão em todas as áreas
e/ou disciplinas do ensino formal. No entanto, o currículo, dividido em disciplinas, permite a
fragmentação do conhecimento, e a ausência da inclusão dos temas transversais nos Projetos
145
Políticos Pedagógicos da escola dificulta aos professores elaborar projetos de EA com a
participação de toda comunidade escolar. O tema transversal Meio Ambiente é o único que é
permeado por um movimento socioambiental e político, legalmente estruturado entre as
políticas públicas, capaz de auxiliar no desenvolvimento da EA de forma abrangente. Neste
contexto, percebe-se que a EA está presente na sala de aula, mas é preciso incluí-la de forma
transversal nos PPPs de todas as escolas.
No que diz respeito à problemática local, os informantes pontuaram críticas relevantes.
Eles possuem uma visão real dos problemas ambientais do seu entorno e os trazem para o
universo escolar. No entanto, ao detectar estes problemas socioambientais, eles não
extrapolam a sala de aula e/ou a escola. Os problemas permanecem cadentes e sem solução.
Este é um dos grandes desafios para os professores da cidade de Tangará/SC: não é só
reconhecer que a comunidade corre grande risco (falta d’água, contaminação da água/solo...).
Não é só avaliar as conseqüências presentes, pois os riscos são reais. Eles existem. E como
diz Trevisol (2003, p. 149):
Não há outro caminho a não ser levar a sério o fato de que o futuro dependerá tão
somente daquilo que formos capazes de construir. Minimizar os riscos e maximizar
as oportunidades positivas implica numa decisão individual e coletiva. Trata-se,
portanto, de um ato de natureza política.
Não se trata de política partidária, mas de políticas públicas voltadas para a EA e a
sustentabilidade local e do Planeta. Cabe aos educadores realizar uma educação voltada para
mudanças de comportamento pessoal relacionada às atitudes e valores de cidadania, como:
solidariedade, justiça social, ética, respeito e proteção à vida, melhoria do meio ambiente,
melhoria da qualidade de vida local e, conseqüentemente, global.
Quanto à inserção da EA nas escolas onde atua, a maioria dos informantes afirma que
ela ocorre e que até houve mudança no comportamento dos alunos em relação ao uso do
lixeiro na hora do lanche, por exemplo. Os alunos estão mais responsáveis em suas atitudes.
Houve uma boa melhora e, quando plantam, eles cuidam, não pisam, não quebram, não
arrancam, como acontecia antes. Este não é o resultado de um professor, somente. São todos
os professores atuando em conjunto.
Uma das escolas conta com a “Oficina do Meio Ambiente”, um “Grupo Ambiental”
que só trabalha com o meio ambiente, sempre conscientizando os alunos sobre os cuidados
146
que devem ter com a natureza. O projeto de meio ambiente “Horta” é adaptado de acordo com
a série e inclui a limpeza e organização dos canteiros, como semear, como transplantar as
mudas, como molhar, etc. Essas atividades são realizadas de 1ª a 4ª séries do Curso
Fundamental. As mini-palestras orientam sobre higiene, o cuidado com o material da escola,
valorização e a conservação do espaço escolar, o embelezamento dos jardins da escola, o
cuidado com o lixo, etc. Temas como “Queimadas” e “Arborização” envolvem os alunos até
da 7ª série.
Os informantes da outra escola reconhecem que trabalham o tema meio ambiente de
forma limitada. Deveria ser mais trabalhado, mais conscientizado. Dizem que não adianta
educar o aluno na Escola para fazer a coleta seletiva. Não tem quem recolhe o material.
“Quem é que vai liberar um caminhão a cada quinze dias e fazer o recolhimento? É
complicado. Quem é que vai se envolver? [...] Ninguém quer trabalhar. Tentamos fazer a
nossa parte, mas é difícil um aluno se conscientizar. Falta o apoio de autoridades” (I – 10).
Em outra escola afirmam que é necessário atingir o aluno e a família. Eles esqueceram
de incluir a comunidade. Uma professora finaliza dizendo: “Quem sofre toda a influência do
meio ambiente é o ser humano” (I - 02).
Percebe-se que uma das três escolas tem melhor direcionado sua prática de EA, de
forma transversal. Nas demais escolas, a abordagem é mais espontânea e fragmentada, sem a
devida preocupação com temáticas importantes. Os próprios informantes não acreditam no
seu trabalho quando afirmam que não adianta educar o aluno para fazer coleta seletiva.
“Quem é que vai se envolver?... Falta apoio das autoridades!” (I - 10). A resposta tácita está
presente na própria questão e foi dada por outro grupo. Uma das informantes afirma: “Todas
as escolas deveriam fazer um projeto coletivo” (I - 11) e com certeza convidar além da
comunidade escolar, todas as autoridades municipais, Prefeitos(as), Vereadores(as),
Secretários(as) da Educação, etc.
A falta de parceria entre as instituições e entre os diversos órgãos foi evidenciada,
assim como a falta de interelacionamento entre as escolas. Os desafios podem ser vencidos
com a aproximação dos profissionais da educação entre si, com pessoas influentes da
comunidade, como: autoridades, empresários, comerciantes, industriais, agricultores, etc.
Outro desafio para os educadores é o de inserir as temáticas meio ambiente e educação
ambiental nas diferentes disciplinas que compõem o currículo, de forma transversal,
conforme proposta dos PCNs.
147
Os dados do estudo revelam a existência de uma descontinuidade entre os propósitos e
as práticas dos educadores. Seu nível de envolvimento é satisfatório. No entanto, 100% dos
informantes revelam que não estão preparados para desenvolver EA e necessitam participar
de cursos de capacitação para suprir as deficiências e dificuldades que apresentam sobre as
questões ambientais, devido a sua complexidade.
A falta de domínio que os professores dizem possuir pode estar relacionada à falta de
formação e de inclusão da EA aos currículos regulares, anteriores à inserção das políticas
públicas voltadas ao meio ambiente e à EA. Essa relação não era levada em consideração no
passado, demonstrando que os professores formados antes da inclusão dos PCNs não tiveram
contato com as políticas públicas ambientais. Outro fator que dificulta a inclusão da temática
ambiental na escola pode estar relacionado à falta de tempo que os(as) professores(as)
dispõem para leituras e estudo.
Destaca-se, ainda, a dificuldade que os informantes apresentam de integrar os
conteúdos das diferentes áreas do currículo de forma transversal, e interligar os conteúdos não
só entre si, mas entre eles e o contexto histórico e social onde a escola está inserida,
dificultando uma reflexão real sobre a economia, as políticas públicas socioambientais, a
degradação ambiental da comunidade. Não é por acaso que o município de Tangará/SC
apresenta um quadro de risco tão preocupante, o qual, certamente, se estende por toda região
do Meio Oeste catarinense.
Os dados demonstram a necessidade que os informantes têm de adquirir uma formação
mais aprofundada sobre EA. É responsabilidade dos órgãos como MEC, MMA, Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação oferecer cursos de capacitação sistemática e continuada
para que os profissionais, responsáveis por uma educação de qualidade, pautada em propostas
integradas e interdisciplinares como propõe os PCNs, consigam compreender e inserir, no seu
cotidiano, reflexões críticas sobre os temas socioambientais, econômicos, culturais e éticos,
voltados para uma cidadania planetária.
A falta de compreensão que os informantes apresentam sobre as políticas públicas de
educação no contexto sócio-político-econômico onde está inserida a escola compromete o
processo ensino-aprendizagem do aluno. É de fundamental importância resgatar os valores
culturais, étnicos e históricos da própria comunidade, neste caso, do município de Tangará-SC
e da sua região. A falta de articulação do PPP da escola, integrado ao meio ambiente e à EA
local, apresenta um caráter reducionista. A atuação da maioria dos educadores fica restrita ao
148
nível informativo e a situações ecológicas – que são importantes –, mas a educação precisa
inserir temas sociais mais abrangentes, como a pobreza, o consumismo, a sustentabilidade, a
justiça social, a dignidade do ser humano, a participação social e a solidariedade.
A educação tem um papel fundamental na formação de consciências individuais e
coletivas, e o exercício da EA inclui a relação das questões locais. Assim, é importante
ressaltar que o compromisso com o meio ambiente é de todos: do cidadão, da política, da
economia, das relações sociais, dos gestores do poder, dos gestores do processo educativo,
enfim, inclui a totalidade social. Entende-se que dificilmente as propostas educativas
alcançarão êxito se não houver um comprometimento de todos os segmentos sociais. Com
certeza, não se pode cair na concepção ingênua de que a escola “pode tudo” e que consegue
resolver todas as questões e problemas socioambientais, pois, quando se buscam unir forças
para atingir ideais e benefícios comuns, encontram-se inúmeras barreiras que limitam as ações
e atividades individuais e coletivas locais. As divergências de idéias surgem, ocorrendo
distanciamento entre a escola e a realidade no seu entorno, deixando evidente que a
diversidade entre escola/comunidade é um dos desafios a serem vencidos pela educação
contemporânea.
Como afirma Morin (2004, capa):
[...] a política pedagógica precisa converter-se em um instrumento que conduza o
estudante a um diálogo criativo com as dúvidas e interrogações de nosso tempo,
condição necessária para a formação cidadã. Não se pode mais ignorar a urgência de
universalização da cidadania, que, por sua vez, requer uma nova ética e, por
conseguinte, uma nova escola de educação e cidadania para todos.
A comunidade escolar precisa fazer sua parte e ir em busca de diferentes alternativas
metodológicas para vencer seus desafios e estabelecer relações de reciprocidade entre si e o
poder público, as instituições públicas e privadas, a sociedade formalmente constituída. É
imprescindível que haja uma participação conjunta e solidária de cidadania planetária em
busca de alternativas concretas para a superação dos problemas contemporâneos
socioambientais, tendo em vista a mudança de modelo da sociedade atual, a transformação
para um paradigma socialmente mais justo, economicamente viável e ambientalmente
sustentável.
Um dos desafios da escola é criar condições para elaboração de projetos pedagógicos
diversificados e participativos, tendo em vista possibilitar a construção de conhecimentos e a
149
formação de atitudes, valores, normas e práticas voltadas para as realidades socioambientais,
culturais e éticas, pois a educação é um dos caminhos para garantir a preservação do meio
ambiente e assegurar a continuidade da vida no planeta Terra.
Um dos grandes desafios da EA, hoje, é inserir-se no contexto escolar com um novo
paradigma, integrado ao conjunto das ciências e dos saberes que constituem o currículo
escolar. Em função das mudanças que se fazem necessárias, é mister a construção de novos
valores sociais e éticos e o comprometimento de todos os atores sociais com o meio ambiente
em sua totalidade, que inclui o espaço físico, biológico, sociocultural e holístico.
Ao finalizar este estudo sobre a dimensão ambiental e a transversalidade na escola,
permanece a certeza de que pesquisadores e docentes têm muito a fazer, em termos teóricos e
práticos. A Universidade, com suas características de pesquisa, extensão e ensino,
disponibiliza espaço de aprendizagem que insere a dimensão ambiental e a transversalidade,
oportunizando estudos relevantes e abertura para a busca de novos saberes e novos
conhecimentos.
Este estudo não é definitivo. Não teve a intenção de esgotar o assunto. Ele se reveste
de importância na medida em que apresenta desafios para aprofundar investigações científicas
relevantes e instigar outros pesquisadores na busca de conhecimentos novos voltados para as
políticas públicas de EA, para a construção de novos valores ambientais, para o verdadeiro
exercício da cidadania, para a mudança de atitudes socioambiental, para uma educação
transformadora, como propõe Paulo Freire, crítica, emancipatória, dialógica, participativa...
Também consideramos importante tornar os conteúdos desta pesquisa conhecidos
pelos professores que participaram desta investigação, assim como os demais docentes da
comunidade escolar de Tangará. Queremos finalizar, por ora, este trabalho, com uma das
frases mais significativas do educador Paulo Freire (2000, p.66-7):
Urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais fundamentais
como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos
pássaros, à vida dos rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre mulheres e
homens, entre os seres humanos, se não nos tornamos capazes de amar o mundo. A
ecologia ganha uma importância fundamental neste fim de século. Ela tem de estar
presente em qualquer prática educativa de caráter radical, crítico ou libertador [...].
Desrespeitando os fracos, enganando os incautos, ofendendo a vida, explorando os
outros, discriminando o índio, o negro, a mulher, não estarei ajudando meus filhos a
serem sérios, justos e amorosos da vida e dos outros.
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www.ambientemeiembipe.org.br
www.anped.org.br
www.capes.gov.br
www.fatma.sc.gov.br
www.fundacaoodebrecht.org.br/sachs.
www.ibge.gov.br
www.inep.gov.br
www.maternatura.org.br
www.mma.gov.br
157
www.mec.gov.br
www.portal ambiental
www.reasul.org
www.sds.sc.gov.br
www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/a21/a210htm-29/9/2005,p.2
www.ufsc.br
www.uol.com.br/busca
ANEXOS
ANEXO 1: ROTEIRO DAS ENTREVISTAS – GRUPO FOCAL
Categoria 1 – Educação Ambiental
a) Vocês já participaram de cursos de formação, capacitação ou aperfeiçoamento em
Educação Ambiental? Quais?
b) Em suas opiniões, a Educação Ambiental deve ser trabalhada na escola?
c) Como professores, vocês se sentem preparados para desenvolver Educação Ambiental
com seus alunos?
d) Vocês participaram de projetos ambientais na escola ou comunidade? Identifique-os e
comentem sobre sua relevância. Quais as dificuldades encontradas?
e) Vocês desenvolvem, com seus alunos, projetos de Educação Ambiental na sala de aula?
f) Qual a importância de se construir um projeto de Educação Ambiental na Escola?
Categoria 2 – Temas Transversais
g)
h)
i)
j)
k)
l)
Qual a importância de trabalhar os temas transversais com os alunos?
Os temas transversais auxiliam o professor em sua prática, na sala de aula?
Como os professores planejam suas atividades, inserindo os temas transversais?
Como o tema transversal “Meio Ambiente” é desenvolvido na Escola?
Quais as disciplinas que devem trabalhar a dimensão ambiental nas escolas?
Como os professores avaliam a inserção da EA na escola onde atuam?
Categoria 3 – PCNs e PPPs
m)
n)
o)
p)
Vocês conhecem os PCNs? O que eles significam para a educação brasileira?
De que modo a dimensão ambiental está contemplada no PPP da sua escola?
O que os PCNs significam para os professores?
Que análise os professores fazem da transversalidade proposta pelo MEC, por meio dos
PCNs?
Categoria 4 – Temáticas e Práticas Ambientais do Professor
q)
r)
s)
t)
Quais os temas que gostam de trabalhar?
Quais os métodos, técnicas ou estratégias que utilizam?
Quais são as temáticas ambientais desenvolvidas na Escola e em sua sala de aula?
Em suas opiniões, há problemas ambientais em Tangará? Se houver, comentem.
Anexo 2
DADOS DOCUMENTAIS DO ARQUIVO DA ESCOLA
ESCOLA: ___________________________________________________________________
2001
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
2002
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
2003
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Artigos (Títulos)
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Fotos
(de eventos e atividades realizados)
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
_______________________________
Vídeos (sobre os eventos)
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Canções e Poesias (Título)
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Temáticas ambientais contidas no PPP
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Elaboração da Agenda 21 pela Escola
( ) Sim
( ) Sim
( ) Sim
( ) Não
( ) Não
( ) Não
Projetos: (Títulos)
FOTOS
Rio do Peixe em Tangará – desenhando um grande “D”
Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará
162
Ao fundo: chaminé da empresa Sopasta S/A – com sua fumaça poluidora.
Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará – 2008.
Na foto, a fumaça presente à frente é originária do Frigorífico Guzzi.
Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará – 2008.
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