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Elio Carlos Ricardo
Doutorando em Educação Científica e
Tecnológica – UFSC
E-mail: [email protected]
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Este artigo discute alguns conceitos presentes
nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, cuja incompreensão tem se
mostrado um dos entraves à implementação
das propostas desses documentos em sala de
aula. Aponta ainda para a dimensão da reforma
pretendida e a necessidade de rever não só os
conteúdos a ensinar, mas as concepções e
práticas educacionais correntes.
8
A
Lei de Diretrizes e Bases da
96 é a nova identidade dada ao Ensino
Educação Nacional (LDB/
Médio como sendo a etapa final do
1996) aponta para a necessique se entende por educação básica.
dade de uma reforma em todos os
Ou seja, espera-se que ao final desse
níveis educacionais, que se inspira, em
nível de ensino o aluno esteja em conparte, nas visíveis transformações por
dições de partir para a realização de
que passa a sociedade contemporânea.
seus projetos pessoais e coletivos; é a
Isso é mais claramente expresso nas
formação necessária para a constituiDiretrizes Curriculares Nacionais para
ção do cidadão, na concepção da lei.
o Ensino Médio (DCNEM), que traduAssim, não é por outra razão que as
zem os pressupostos éticos, estéticos,
DCNEM destacam a formação ética e
políticos e pedagógicos daquela lei
o desenvolvimento da autonomia
sendo, portanto, obrigatórias.
intelectual e do pensamento crítico coPara o nível médio, foram elabomo objetivo central do Ensino Médio.
rados os Parâmetros Curriculares NaSomente esse caráter de terminalidade
cionais (PCNs) e, mais recentemente,
já seria suficiente para compreender
os PCNs+ (MEC, 2002), os quais
que a reforma pretendida transcende
procuram oferecer subsídios aos proa mera alteração de conteúdos a ensifessores para a implementação da
nar, mas tem a dimensão mais ampla
reforma pretendida e são divididos por
de desenvolver as várias qualidades
áreas de conhecihumanas; daí a idéia
Um dos pontos centrais da
mento, a fim de fade um ensino por
LDB é a nova identidade
cilitar, conforme as
competências.
dada ao Ensino Médio como
DCNEM, um traEm relação à
sendo a etapa final do que
balho interdisciprimeira dificuldade
se entende por educação
plinar. Entretanto,
que será aqui trabásica. Ou seja, espera-se
há uma distância
tada, qual seja, a esque ao final desse nível de
entre o que está
trutura atual da
ensino o aluno esteja em
proposto nesses doescola e sua hierarcondições de partir para a
cumentos e a prátiquia verticalizada, é
realização de seus projetos
ca escolar, cuja suimperativo que os
pessoais e coletivos
peração tem se
professores leiam e
mostrado difícil. As dificuldades vão
discutam a LDB/96 e os documentos
desde problemas com a formação
elaborados pelo Ministério da Educainicial e continuada à pouca disponição (MEC), a saber: DCNEM, PCNs e
bilidade de material didático-pedagóPCNs+. Essa exigência serve até para
gicos; desde a estrutura verticalizada
que os professores não sejam “engados sistemas de ensino à incomprenados” em nome desses documentos,
ensão dos fundamentos da lei, das
a partir de discussões isoladas e
Diretrizes e Parâmetros. Especialmente
fragmentadas. Ao contrário, o profesessas últimas é que serão tratadas nessor terá que assumir seu papel de ator
se texto, discutindo-se ainda possíveis
principal da reforma, assegurado pela
caminhos para sua superação.
lei, e deixar de ser mero executor de
Um dos pontos centrais da LDB/
programas impostos. Para isso, a
Implementação dos PCN em Sala de Aula
Física na Escola, v. 4, n. 1, 2003
leitura, a discussão e a busca de comprecisa mudar e os professores quetanto, o documento salienta que não
preensão dos documentos do MEC em
rem mudar! Como educar um sujeito
se trata de uma imposição, mas de um
seu todo, assim como do projeto
autônomo se a escola não dá espaço
exercício que procura contemplar as
político-pedagógico da escola, são
para que o aluno discuta, fale, particompetências gerais e os conhecimencondições necessárias. Necessárias
cipe? Como levar os alunos a contitos, os quais não se excluem, mas se
mas não suficientes, pois as propostas
nuar aprendendo se o professor não
complementam, se desenvolvem mupor elas mesmas não mudam as práo faz?
tuamente.
ticas de sala de aula, mas a reflexão e
Certamente, essa reorientação não
A partir das três grandes compea avaliação destas podem levar a
se dá de uma hora para outra, é um
tências de representação e comunicareorientações signiprocesso de contição, investigação e compreensão,
O Ensino Médio irá preparar
ficativas.
nuidade e rupturas.
contextualização sócio-cultural, os
não só para o
Essa apropriaContinuidade das
PCNs+ sugerem para a Física os
prosseguimento dos
ção do todo da propropostas, avaliaseguintes temas: movimentos: variaestudos, mas também para
posta, e não apenas
ções, reavaliações e
ções e conservações; calor, ambiente e
que o aluno possa fazer
de partes isoladas, é
inovações que dão
usos de energias; som, imagens e inforescolhas e, tanto quanto
enfatizada pelos
resultados satisfatómações; equipamentos elétricos e telecopossível, decidir seu futuro
PCNs e DCNEM,
rios; e rupturas com
municações; matéria e radiação; Univerpois, dada a dimenpráticas que se mosso, Terra e vida. Cada um desses temas
são da proposta de reforma, inovações
tram inadequadas ou ineficientes, cosão subdivididos em unidades temátisolitárias em uma disciplina correm
mo o ensino propedêutico, no qual o
cas e evidenciadas suas relações entre
o risco de serem um “clamor no
que se ensina só terá sentido, se é que
as competências mais específicas e os
deserto” e não envolvem a escola. A
tem, em etapas posteriores à educação
conhecimentos físicos envolvidos. Os
elaboração do projeto político-pedaformal. Isso não se aplica mais a um
PCNs+ se aliam aos PCNs procurando
gógico da escola deveria ser uma
nível de ensino que é etapa final. O
dar um novo sentido ao ensino da Físiconstrução coletiva. Isso, por outro
Ensino Médio irá preparar não só para
ca, destacando que se trata de “conslado, não implica inventar novas
o prosseguimento dos estudos, mas
truir uma visão da Física voltada para
disciplinas ou que a escola trabalhe
também para que o aluno possa fazer
a formação de um cidadão contemcom um único tema, mas que haja
escolhas e, tanto quanto possível,
porâneo, atuante e solidário, com insuma ação articulada com vistas aos
decidir seu futuro, que pode não ser
trumentos para compreender, intervir
problemas e desafios da comunidade,
um vestibular, mas um curso profise participar na realidade” (MEC,
da cidade, enfim, que a escola não seja
sionalizante, por exemplo. Isso não
2002b). É, portanto, de se perguntar
mero cenário, mas que de fato seja um
significa admitir que haja um caminão somente sobre “o que ensinar de
ambiente privilegiado das relações sonho inevitável ao mercado de trabaFísica”, mas principalmente “para que
ciais. E, que a ética, valores e atitudes
lho, significa sim, pensar que nem
ensinar Física”. Acrescentam ainda os
sejam também conteúdos a ensinar.
todos os alunos egressos do Ensino
PCNs+ que o nível de aprofundaNesse sentido, as DCNEM ressalMédio irão imediatamente para um
mento e as escolhas didáticas depentam como princípios pedagógicos a
curso superior. Para esses, do que serdem das necessidades/realidade de caidentidade, a diversidade e a autonovirá a escola? Do que servirá a Física?
da escola, por isso é que o projeto polímia. Autonomia para a escola elaboAlgumas dessas preocupações estico-pedagógico terá que ser uma elarar seu projeto verdadeiramente polítão presentes nos PCNs+, que trazem
boração coletiva, pois tais decisões
tico e substancialmente pedagógico,
importantes subsíultrapassam o alOs PCNs+ se aliam aos
que contemple as características redios para a implecance de um profesPCNs procurando dar um
gionais e ao mesmo tempo cumpra a
mentação da prosor isoladamente.
novo sentido ao ensino da
base curricular comum estabelecida
posta de reforma. O
Mas, o que se
Física, destacando que se
em lei e que será objeto de avaliação
objetivo central despoderia entender
trata de “construir uma
pelo MEC, envolvendo também a
se documento é
por competências
visão
da Física voltada para
diversidade. E, que cada escola tenha
proporcionar uma
no contexto da rea formação de um cidadão
e assuma uma identidade, proporciopossibilidade de
forma? Ao que pacontemporâneo, atuante e
nada especialmente pela parte diversiorganização escolar,
rece, a discussão
solidário, com instrumentos
ficada do currículo, na qual poderão
dentro de cada área
acerca da noção de
para compreender, intervir e
ser complementados e aprofundados
de conhecimento,
competências na
participar na realidade”
alguns dos saberes trabalhados no núbuscando esclarecer
educação brasileira
cleo comum. Nessa parte do currículo
formas de articuganhou força após
a escola pode “ousar” mais, ou seja,
lação entre as competências gerais e
a LDB/96. Um dos autores que tem
partir para o desenvolvimento de proos conhecimentos de cada disciplina
sido fonte de leitura e discussão sobre
jetos inovadores, engajar os alunos, a
em potencial. Para isso, oferecem
esse tema é Philippe Perrenoud, já com
comunidade, enfim, não há uma reainda um conjunto de temas estruvários livros traduzidos para o
ceita pronta, há sim uma escola que
turadores da ação pedagógica. Entreportuguês. Paradoxalmente, a comFísica na Escola, v. 4, n. 1, 2003
Implementação dos PCN em Sala de Aula
9
preensão do que seria um ensino por
seqüência de modo que as competênnos programas escolares (saber a encompetências ainda está longe de
cias gerais norteiem as escolhas didásinar) e na sala de aula (saber ensiacontecer. Segundo esse autor, a noção
ticas e práticas pedagógicas, inclusive
nado). Essa transposição implica uma
de competências pode ser entendida
dos conteúdos, exigindo uma nova
mudança de forma e conteúdo e uma
como “uma capacidade de agir eficaztransposição didática. Certamente que
passagem de um domínio a outro.
mente em um determinado tipo de siesse caminho não é linear, mas dinâPhilippe Perrenoud alerta que não é
tuação, apoiada em conhecimentos,
mico, a partir das exigências do que
garantido que a mera transposição da
mas sem se limitar a eles” (Perrenoud,
se pretende conhecer/ensinar. Ao profísica dos físicos seja seguro para fazer
1999). As competências seriam então
porem novas orientações para o ensios adolescentes adquirirem noções de
a mobilização de recursos cognitivos,
no por meio de teFísica, especialmente
Além de se compreender o
entre eles o conhecimento, a fim de
mas estruturadoos que não se desticonceito de competências, é
responder a uma situação-problema
res, os PCNs+ resnam à formação
também essencial repensar
em tempo real. Essa utilização, intesaltam que “comcientífica. Para esse
a concepção de educação
gração e mobilização se dará em uma
petências e conheautor a noção de
presente na escola. É por
transposição de contextos, com viscimentos são decompetências é um
em perspectiva os objetivos
tas a inferir possíveis soluções ou elasenvolvidos em
problema de transeducacionais e se perguntar
borar hipóteses.
conjunto e se reforposição didática, em
que sujeito pretende-se
Assim, é possível dizer que não se
çam reciprocamensentido amplo, pois
formar e para qual
ensina diretamente competências,
te.” (Perrenoud,
não basta a legitisociedade
mas cria-se condições para seu desen1999b)
mação acadêmica do
volvimento. As habilidades, que estaUm outro auque se pretende ensiriam mais ao alcance da escola, não
tor que trata do tema competências é
nar, mas há necessidade de se buscar
deveriam ser compreendidas como
Guy le Boterf (1998), o qual descreve
legitimação cultural, tanto quanto de
um simples saber-fazer procedimeno desenvolvimento de competências
compreender esse processo.
tal, mas talvez um saber o que fazer,
como sendo a passagem pelos estados
Nesse sentido, também as práticas
ou ainda saber e fazer, articulando
de incompetente inconsciente, no qual
sociais, as experiências, os saberes dos
assim competências e habilidades, pois
o sujeito não sabe que não sabe
alunos entram em jogo e é preciso
estas são indissociáveis.
alguma coisa; de incompetente conscompreender que muitas regras desse
Entretanto, além de se compreenciente, onde o sujeito sabe que não sabe
“jogo da aprendizagem” são implíder o conceito de competências, é
algo; de competente consciente, no qual
citas, o que se poderia entender como
também essencial repensar a concepo sujeito sabe o que sabe sobre algo; e
um contrato didático. Nessa relação
ção de educação presente na escola. É
de competente inconsciente, onde o suentre o professor, o saber e o aluno/
pôr em perspectiva os objetivos educajeito não sabe o que sabe, pois teria
alunos não há um único saber, emcionais e se perguntar que sujeito
recursos cognitivos mobilizáveis em
bora exista um programa, mas os alupretende-se formar e para qual sociesituações-problema que ainda não
nos têm suas relações pessoais com
dade? Em um ensino por competênconhece. A palavra incompetente pode
os saberes que, em muitos casos, são
cias não serão os conteúdos que deterparecer pejorativa, mas não é esse
de difícil acesso. “Colocar o aluno em
minarão as competências, mas o consentido usual dado ao termo aqui.
jogo” e fazer com que ele continue
trário. No ensino
Nos textos de
essa relação com os saberes, agora
tradicional poderia
Philippe Perrenoud
saberes científicos, para além da escola
Não se ensina diretamente
se pensar que a seaparecem ainda outambém tem a ver com a noção de
competências, mas cria-se
qüência para as
tros conceitos, especompetências. Esse é um dos objetivos
condições para seu desenvolescolhas didáticas é:
cialmente da didátida “negociação” desse contrato didávimento. As habilidades, que
conteúdo, transca francesa, que
tico, qual seja, de ampliar os espaços
estariam mais ao alcance da
posição didática,
podem ser obstácude diálogo, a fim de que a relação
escola, não deveriam ser
sala de aula, prélos à compreensão
didática não se torne um “diálogo de
compreendidas como um
requisitos, expecda noção de compesurdos” (Astolfi e Develay, 1995).
simples saber-fazer
tativa futura a cartências, entre eles o
Dois outros conceitos presentes
procedimental, mas talvez
go do aluno. Ou sede transposição dinos PCNs e DCNEM, entendidos como
um saber o que fazer, ou
ja, os conteúdos são
dática e de contrato
eixos estruturadores da organização
ainda saber e fazer
os primeiros a sedidático. A idéia de
curricular, carecem de discussão: a
rem escolhidos e o que se vai fazer
transposição didática ganhou notoriecontextualização e a interdisciplinacom eles ao final do Ensino Médio está
dade no ensino das ciências a partir
ridade. A contextualização visa a dar
a cargo do aluno. Ele “tem” todos os
de Yves Chevallard (1991), a qual trasignificado ao que se pretende ensinar
pré-requisitos, basta juntar tudo! Será
ta basicamente dos processos de
para o aluno. Ou seja, se o ponto de
que isso ocorre?
descontextualização, despersonalipartida é a realidade vivida do aluno,
O que se pretende em um ensino
zação, e outros por que passa um satambém será o ponto de chegada, mas
por competências é mudar essa
ber sábio, ou acadêmico, até chegar
com um novo olhar e com uma nova
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Implementação dos PCN em Sala de Aula
Física na Escola, v. 4, n. 1, 2003
compreensão, que transcende o cotiepistemológica e não apenas uma prádiano, ou espaço físico proximal do
tica metodológica, ou multidisciplieducando. A contextualização auxilia
nar, ou ainda simples exemplos ilusna problematização dos saberes a ensitrativos que envolvam outras áreas.
nar, fazendo com que o aluno sinta a
As DCNEM, os PCNs e os PCNs+
necessidade de adquirir um conheciainda são documentos relativamente
mento que ainda não tem. Todavia, a
novos e, portanto, suas propostas
aprendizagem se dá pela elaboração
precisam ser discutidas e debatidas.
de pensamento e
Um exemplo disso
As mudanças na sociedade
capacidade de abssão alguns entendiatual estão ocorrendo e há,
tração, de modo
mentos de que a
bem ou mal, uma reforma
que não se pode
noção de competêneducacional em andamento.
confundir a concias, ao centralizar
Pode-se considerar duas
textualização com
unicamente no inalternativas: protagonizar a
uma diluição em
divíduo o processo
reforma, dentro do alcance
informações genéformativo, poderia
de cada um, ou ser
ricas e superficiais,
esconder a intenção
atropelado por ela
desprezando o rigor
de lhe atribuir a
que as disciplinas científicas exigem.
responsabilidade por não conseguir
Também a interdisciplinaridade é
realizar seus planos pessoais e colemais que a mera justaposição de metivos, em vez de responsabilizar aspectodologias e linguagens de mais de
tos sócio-econômicos excludentes ainuma disciplina. É a complexidade do
da presentes em nossa sociedade. Por
objeto que se pretende conhecer/comoutro lado, tais documentos oferecem
preender que exige reconhecer e ultraimportantes subsídios que possibipassar os limites de uma única discilitam uma reorientação no ensino das
plina. É o diálogo, o complemento, o
ciências que pode contribuir para a
confronto com outros conhecimentos
superação dessa condição. O que a
com vistas a uma melhor compreenFísica pode fazer pelos alunos? Essa é
são do mundo. Isso coloca a interdisuma questão fundamental.
ciplinaridade em uma dimensão
Observa-se ainda que há uma
Referências Bibliográficas
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Agradecimento
Gostaria de agradecer ao Prof. Dr.
Arden Zylbersztajn, do Departamento
de Física da UFSC, pelas contribuições
dadas a este artigo.
Astolfi, J.P. e Develay, M. A Didática das
Ciências. Tradução de Magda S. Fonseca. 5.
ed. São Paulo: Papirus, 1995, 132 p.
Ricardo, E.C. As Ciências no Ensino Médio
e os Parâmetros Curriculares Nacionais: da
proposta à prática. Ensaio - avaliação e
políticas públicas em educação. Rio de Janeiro,
v. 10, n. 35, p. 141-160, abr/jun. 2002.
Ricardo, E.C. e Zylbersztajn, Arden. O
Ensino das Ciências no Nível Médio: um estudo
de caso sobre as dificuldades na implementação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis, v. 19, n. 3, p. 351-370, dez. 2002.
Perrenoud, P. Construir as Competências desde
a Escola. Trad. Bruno Charles Magne. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999, 90 p.
Perrenoud, P. Construir as Competências desde
a Escola. Trad. Bruno Charles Magne. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999b, p. 13.
Guy le Boterf. L’ingénierie des compétences.
Paris: 1998. Pode ser encontrado resumido no
site: http://www.adbs.fr/site/emploi/
guide_emploi/competen.pdf.
Chevallard, Yves. La Transposición Didáctica:
del sabe sabio al saber enseñado. Trad. Claudia
Gilman. Buenos Aires: Aique Grupo Editor,
1991, 196 p.
MEC, Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. PCNs+ Ensino Médio: orientações
educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC,
SEMTEC, 2002. 144 p.
MEC, Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. PCNs+ Ensino Médio: orientações
educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC,
SEMTEC, 2002b, p. 59.
○
distância a ser vencida entre a proposta e a prática, cujo sucesso depende
da superação de algumas dificuldades
detectadas em pesquisas anteriores
(Ricardo, 2002), dentre as quais se
destacam: falta de espaço para discussão das propostas do MEC em seu todo e para a elaboração coletiva do projeto político-pedagógico da escola;
ausência de programas de formação
continuada; desencontro de informações entre as instâncias federais,
estaduais e a escola; pouco material
didático disponível verdadeiramente
compatível com os PCNs e outras.
No entanto, as mudanças na
sociedade atual estão ocorrendo e há,
bem ou mal, uma reforma educacional em andamento. Pode-se considerar
duas alternativas: protagonizar a reforma, dentro do alcance de cada um,
ou ser atropelado por ela. Espera-se
que esse convite à reflexão seja também um convite a se optar pela primeira possibilidade.
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Olimpíada Brasileira de Física 2003
Professor, Participe!
Inscreva seus alunos e sua escola!!!
Visite a página da Olimpíada Brasileira de Física no portal da SBF:
www.sbf.if.usp.br/olimpiadas
ou entre em contato com a Secretária da OBF,
Sueli Mori de Almeida ([email protected])
Física na Escola, v. 4, n. 1, 2003
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