UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
THAIS MACHADO OLIVEIRA
ANÁLISE DAS ANALOGIAS PRESENTES EM MATERIAIS
INSTRUCIONAIS DE QUÍMICA
VIÇOSA
MINAS GERAIS - BRASIL
2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
THAIS MACHADO OLIVEIRA
ANÁLISE DAS ANALOGIAS PRESENTES EM MATERIAIS INSTRUCIONAIS
DE QUÍMICA
Monografia apresentada ao Curso de Química da
Universidade Federal de Viçosa como requisito
para obtenção do título de licenciatura em
Química.
ORIENTADORA: Regina Simplício Carvalho
VIÇOSA – MINAS GERAIS
2015
THAIS MACHADO OLIVEIRA
ANÁLISE DAS ANALOGIAS PRESENTES EM MATERIAIS
INSTRUCIONAIS DE QUÍMICA
Monografia apresentada ao Curso de
Química da Universidade Federal de
Viçosa, como requisito para obtenção do
título de licenciatura em Química.
Data de aprovação:___/___/___
Prof. Efraim Lázaro Reis
(Membro da Banca)
Profª. Regina Simplício Carvalho
(Orientadora)
Profª. Daniele Cristiane Menezes
(Membro da Banca)
Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
(Coordenador da disciplina)
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe
tudo. Todos nós sabemos alguma coisa.
Todos nós ignoramos alguma coisa. Por
isso aprendemos sempre”. (Paulo
Freire)
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo apoio dado para a realização do meu sonho de concluir o curso de
Licenciatura em Química.
Aos meus pais, Isabel e Célio, pela confiança, pelo incentivo e pelo amor que me
foram dados para que eu conseguisse seguir em frente na minha formação profissional.
À professora Regina Simplício Carvalho, pela orientação concedida, paciência e
todo o auxílio fornecido.
À Universidade Federal de Viçosa e ao Departamento de Química, por todas as
oportunidades de aquisição de conhecimentos e experiência fornecidas.
Às minhas amigas de graduação Ana Paula, Suélen Sartori, Betânia Faria e
Jussara Mencalha, pelo companheirismo durante todos os momentos do curso.
Aos professores Daniele Cristiane Menezes e Efraim Lázaro Reis, por aceitarem
o convite de participar da minha banca.
RESUMO
O livro didático possui uma importância fundamental no processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que é o material de referência tanto de professores quanto de
alunos. A formação do pensamento científico nestes materiais é feita utilizando vários
recursos didáticos, dentre eles a analogia. Este trabalho visa analisar analogias em dois
materiais instrucionais de Química, bem como discutir os aspectos que devem ser
considerados ao se utilizar um modelo analógico. Para isso, foi escolhido um livro
aprovado pelo PNLD e uma apostila de instituição privada. Alguns capítulos
correspondentes dessas obras foram selecionados para análise. As analogias
identificadas foram classificadas, de acordo com um sistema presente na literatura. Os
resultados revelaram uma necessidade de ser criterioso ao se utilizar uma analogia, pois
a ausência de uma discussão desta e o uso de um domínio análogo desconhecido pelos
estudantes pode resultar na apropriação de concepções alternativas.
ABSTRACT
The educational book has a great importance in the process of teaching and
learning, since it's the reference book either for teachers and students. The scientific
opinion-forming in these educational materials is made by using several educational
resources, such as analogy. This work aims to analyze analogies in two instructional
materials of Chemistry, as well as to discuss the aspects that must be considered when
using an analogue model. For this, a book approved by PNLD and a textbook of a
private institution were chosen. Some chapters corresponding to these works were
selected for analysis. The analogies identified were classified according to a system
present in literature. The results revealed a necessity of being careful when using
analogy, because the absence of a discussion about it and the use of an unknown
analogue control by the students can result in an appropriation of alternative
conceptions.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 8
2 OBJETIVOS .............................................................................................................. 10
2.1 OBJETIVOS GERAIS ....................................................................................... 10
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................ 10
3 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 11
4 METODOLOGIA...................................................................................................... 15
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................................ 18
5.1 CLASSIFICAÇÃO DAS ANALOGIAS PRESENTES NAS OBRAS
DIDÁTICAS ANALISADAS ................................................................................... 18
5.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS ....................................................................... 29
5.2.1 Conteúdo ........................................................................................................ 29
5.2.2 Relações analógicas ....................................................................................... 30
5.2.3 Formato da apresentação .............................................................................. 31
5.2.4 Condição ........................................................................................................ 31
5.2.5 Posição ........................................................................................................... 32
5.2.6 Nível de enriquecimento ................................................................................. 33
5.2.7 Orientação pré-tópico .................................................................................... 33
5.2.8 Limitação........................................................................................................ 34
6 CONCLUSÃO............................................................................................................ 35
7 REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 37
8
1 INTRODUÇÃO
Na maioria das escolas, o livro didático (LD) é o material mais utilizado como
referência tanto por professores quanto por alunos, como afirmam Carneiro, Santos e
Mól (2005).
Dada a importância que este material representa, torna-se necessária uma
rigorosa avaliação de sua qualidade. Quando um LD é analisado, frequentemente são
encontrados erros, o que prejudica o processo de ensino e aprendizagem. Esta
preocupação em fornecer livros melhores às instituições de ensino levou, em 1985, à
criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e, em 2007, do Programa
Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), responsáveis pela
avaliação das obras (BRASIL, 1985; 2007).
Existe um cuidado com a adequada formação do pensamento científico através
da mediação e de uma linguagem própria quanto aos LD’ s de Química (fórmulas,
representações, esquemas e modelos) (PNLD, 2015).
Dentre os materiais didáticos de Química nacionais estão as obras digitais, que
se constituem em uma inovação na produção de materiais instrucionais. Os recursos
proporcionados pela internet, aplicativos e redes sociais se materializam e podem
contribuir para o processo educacional. Tal perspectiva é um desafio para a produção de
objetos de ensino, como vídeos, simulações, jogos, etc. Estes materiais articulam a
tecnologia à Ciência e às questões sócio e econômicas e culturais (PNLD, 2015). O
docente pode utilizar um material digital também para complementar o ensino de certo
conteúdo.
O uso de imagens virtuais podem contribuir significativamente para a
compreensão de alguns conceitos, especialmente os mais abstratos.
Outra ferramenta didática que permite uma maior visualização de fenômenos e
possui um grande potencial para favorecer o processo de ensino e aprendizagem é a
analogia, o que desperta o interesse de pesquisadores pelo estudo deste recurso no
processo educacional (BERNARDINO, RODRIGUES & BELLINI, 2013).
Entre os trabalhos a respeito de modelos analógicos, estão o de Curtis e
Reigeluth (1984). Estes autores acreditam que desde o desenvolvimento da linguagem
ocorre a utilização de analogias.
9
O uso deste recurso didático, no decorrer da História da Ciência, foi feito em
várias ocasiões e em muitas áreas disciplinares, como é citado em Duarte (2005) e Duit
(1991, apud MONTEIRO & JUSTI, 2000).
Como argumentam Bernardino, Rodrigues e Bellini (2013), em Química há uma
grande utilização de analogias, uma vez que se trata de uma disciplina com muitos
conceitos abstratos, difíceis de serem compreendidos.
De acordo com Duit (1991, apud MONTEIRO & JUSTI, 2000), uma analogia se
constitui em uma comparação de domínios diferentes com base nas semelhanças entre
eles. Para Zambon, Piccini e Terrazzan (2009), as analogias relacionam conceitos
familiares ao estudante com conceitos pouco conhecidos. No trabalho de Curtis e
Reigeluth (1984), estes conceitos são referidos como “domínio da analogia” e “domínio
do alvo”, respectivamente.
Conforme consta no PNLEM (2007), o uso de analogias, metáforas e ilustrações
deve ser realizado de modo adequado, com a garantia de que as similaridades e
diferenças entre os fenômenos tratados sejam explicitadas.
Considerando as concepções equivocadas que podem ser causadas por uma má
interpretação de analogias presentes em LD’ s, cabe ao professor realizar uma
intervenção para discutir as características do conceito análogo que podem ser
atribuídas ao conceito alvo e as que não podem (BERNARDINO et al., 2013).
Diante da observação de como é realizada a abordagem dos conteúdos através de
diversos recursos didáticos nos livros-texto de Química, houve um interesse pessoal
pelas analogias, uma vez que a eficácia desta ferramenta de ensino depende
grandemente do modo como é interpretada e discutida pelos autores e em sala de aula.
Dessa maneira, este trabalho tem como finalidade realizar uma avaliação de
analogias presentes em dois materiais instrucionais de Química, seguindo o sistema de
classificação utilizado por Monteiro e Justi (2000).
10
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVOS GERAIS
1) Identificar analogias em dois materiais instrucionais, sendo que um é um LD
aprovado pelo PNLD e utilizado por uma instituição pública e outro adotado em
uma rede privada.
2) Analisar as analogias encontradas, de acordo com o sistema de classificação
proposto por Thiele e Treagust (1994) e utilizado em Monteiro e Justi (2000).
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1) Estudar a forma como são utilizadas as analogias em materiais didáticos
diferenciados.
2) Relacionar as analogias encontradas nos materiais com as categorias propostas.
11
3 REFERENCIAL TEÓRICO
O livro na Idade Média se apresentava no formato de pergaminho, feito de couro
animal. Esta matéria-prima possuía um alto custo e era pouco acessível. Os textos
religiosos eram manualmente copiados nos pergaminhos, sendo que cópias destes textos
eram também muito caras e raras (MACIEL, 2014).
Nesta época as pessoas que dominavam a leitura e a escrita pertenciam à nobreza
e ao clero, sendo elas responsáveis pela elaboração das obras (MACIEL, 2014). A
educação não era acessível às grandes massas, resultando em um número relevante de
pessoas analfabetas (BARBOSA, 2007). Assim, diante de uma quantidade significativa
de pessoas analfabetas, o conhecimento foi monopolizado por estes grupos sociais
(MACIEL, 2014).
O aumento de comerciantes nas cidades acarretou mudanças na educação, como
a fundação de escolas que ofereciam maior instrução para as atividades de escrita,
leitura e cálculo. Porém estas instituições ainda mantinham ideais religiosos, não
apresentando grande diferença das escolas religiosas (BARBOSA, 2007).
O pergaminho foi substituído pelo papel próximo ao século XII, uma vez que
este possui como uma das vantagens a facilidade de sua produção (MESQUITA &
CONDE, 2008 apud MACIEL, 2014).
No século XV, Johannes Gutenberg apura seu projeto da primeira impressora,
que possibilita a utilização de caracteres móveis (MESQUITA & CONDE, 2008 apud
MACIEL, 2014), o que forneceu uma grande contribuição para a produção de livros. O
custo destas obras se tornou menor e o acesso a elas foi possibilitado. Porém, os livros
impressos ainda dependiam do serviço manual para a elaboração de imagens. Na
educação, estas obras foram relevantes, pois organizavam os conteúdos a serem
trabalhados pelos professores (MACIEL, 2014).
No período colonial brasileiro, os livros eram censurados e o acesso aos textos
escritos se restringia às pessoas ligadas à Igreja (MARTINO & SAPATERRA, 2006).
Foi somente após a vinda da família real que a vida cultural se afirmou, através da
maior acessibilidade aos livros e da melhor circulação de ideias, sendo que em 1808 foi
publicado o primeiro jornal nacional impresso. Outra mudança ocorrida foi a fundação
de bibliotecas, teatros e academias literárias e científicas (FAUSTO, 1996).
Em 1929 foi criado pelo Estado um órgão responsável pela formulação de
políticas para o LD, chamado Instituto Nacional do Livro (INL). Em 1938, foi formada
12
a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), que buscou controlar a produção e a
circulação deste material no Brasil (FNDE, 2015).
Um acordo foi feito, em 1966, entre o Ministério da Educação (MEC) e a
Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) para a
criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED), que garantiu
recursos do MEC para a disponibilização de 51 milhões de livros gratuitos em três anos
(FNDE, 2015).
A partir de 1971, o desenvolvimento do Programa do Livro Didático para o
Ensino Fundamental (PLIDEF) passa a ser feito pelo Instituto Nacional do Livro (INL)
(FNDE, 2015).
Após a extinção do INL, em 1976, o programa do livro didático passa a ser
responsabilidade da Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME). Tendo em
vista que os recursos não eram suficientes para o atendimento de todos os alunos do
Ensino Fundamental da rede pública, muitas escolas municipais acabaram sendo
excluídas do programa (FNDE, 2015).
Em 1983 a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que incorpora o
PLIDEF, substituiu a FENAME. Na época, foi proposto que os professores
participassem da seleção dos LD’ s (FNDE, 2015).
Em 1985, o PLIDEF é substituído pelo Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), que traz mudanças como a reutilização dos livros, extensão da oferta aos
alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias e a indicação do LD pelos
professores (FNDE, 2015). O PNLD permanece atualmente, sendo feitas reformulações
sempre que necessário.
Além das mudanças ocorridas nos órgãos educacionais, a educação brasileira
como um todo passou por várias mudanças ao longo dos anos, incluindo na educação
Química. Nos anos de 1970, a Química foi vista como uma Ciência capaz de contribuir
para a industrialização nacional. Esta concepção fez com que o ensino desta disciplina
se tornasse baseado na capacidade de memorizar nomes e fórmulas, favorecendo uma
aprendizagem mecânica (PNLD, 2015).
Este contexto provocou o interesse pela formação de técnicos e pelos cursos
superiores de Química. Neste período foram consolidadas as chamadas “apostilas de
cursinho”, que apresentavam os conteúdos de maneira resumida e diversos exercícios
que valorizavam a memorização de regras (PNLD, 2015).
13
Esse tipo de material somente foi questionado a partir de 1980, devido aos
estudos sobre o ensino de Química realizados nas universidades. A partir daí, muitos
pesquisadores elaboraram obras didáticas que relacionavam ensino e aprendizagem,
ciência e educação (PNLD, 2015).
A Química possui muitos conceitos considerados abstratos, sendo necessário o
uso de recursos didáticos nos livros-texto que facilitam a visualização dos fenômenos e,
neste sentido, as analogias exercem um papel importante.
Atualmente, existem poucas pesquisas destinadas ao estudo de analogias em
LD’s de Química. Dentre os pesquisadores que se dedicaram a realizar trabalhos com
esta temática, se destacam Curtis e Reigeluth, Duit, Francisco Junior, Monteiro e Justi,
Thiele e Treagust.
Na pesquisa de Curtis e Reigeluth (1984), foi realizada uma análise das
analogias apresentadas em 26 LD’ s de Ciências dos Estados Unidos, incluindo
Biologia, Ciências Gerais, Física e Química, Ciências da Terra e Geologia. Estes
materiais eram de uso desde o ensino elementar até o ensino superior e neles foram
encontradas 216 analogias. Do total de livros-texto analisados quatro eram de Química,
sendo que em um deles identificou-se 22 analogias. Os autores propuseram um sistema
de classificação para organizar as 216 analogias encontradas de acordo com categorias.
A pesquisa feita por Thiele e Treagust (1994) constituiu-se em uma investigação
da utilização de analogias por LD’ s empregados na Austrália. Eles identificaram 93
analogias e adotaram o sistema de classificação proposto por Curtis e Reigeluth (1984),
acrescentando alguns critérios.
A utilização de analogias envolve vantagens e desvantagens para o processo de
ensino e aprendizagem, que foram estudadas em Duit (1991, apud MONTEIRO &
JUSTI, 2000), Francisco Junior (2009), e Monteiro e Justi (2000).
Duit (1991, apud MONTEIRO & JUSTI, 2000) relata as vantagens da utilização
de analogias no ensino, dentre elas:
1) Ajudar na compreensão de conceitos abstratos.
2) Possuem a capacidade de motivar os estudantes e de revelar conhecimentos
prévios destes.
Duit (1991, apud MONTEIRO & JUSTI, 2000), Monteiro e Justi (2000) e
Francisco Junior (2009) apontam algumas desvantagens do uso de analogias:
14
1) O estudante pode atribuir ao conceito alvo características do domínio
análogo que não são compartilhadas.
2) Pode ocorrer a atribuição de ideias erradas do domínio análogo ao
domínio alvo.
3) A superficialidade das semelhanças entre o análogo e o alvo pode
acarretar uma má compreensão do último.
O trabalho de Monteiro e Justi (2000) envolveu a escolha de 11 coleções de
LD’s de Química, sendo um total de 28 volumes. Destas obras escolhidas, três eram
livros alternativos, que possuíam uma proposta didática e uma organização de
conteúdos diferentes em relação aos livros mais comumente encontrados. A análise dos
126 modelos analógicos observados foi realizada de acordo com o sistema de
classificação proposto por Thiele e Treagust (1994).
O estudo realizado por Francisco Junior em 2009 teve como objetivos identificar
analogias em LD’ s que possuem aprovação do PNLEM (2007) e classificá-las de
acordo com o sistema proposto no trabalho de Thiele e Treagust (1994). Neste trabalho
foram encontradas 154 analogias.
15
4 METODOLOGIA
Para realizar esta pesquisa foram escolhidos dois materiais instrucionais: um LD
(“Química”, do organizador Julio Cezar Foschini Lisboa) e uma apostila (“Química”,
adotada pelo Colégio Anglo). Esta escolha foi baseada no fato de estes materiais serem
diferentes entre si no que se refere à abordagem dos conteúdos e à utilização de
analogias.
Alguns capítulos de cada um dos materiais foram selecionados para análise,
sendo eles referentes ao mesmo assunto. Os capítulos do livro foram “Sistemas,
substâncias puras e misturas”; “Modelos atômicos e características dos átomos”;
“Relação entre massa e quantidade” e “Mol: quantidade de matéria”. Já os
correspondentes da apostila foram “Substâncias e misturas”; “Estrutura atômica”;
“Massa atômica, massa molecular e mol”. Esta seleção foi feita com base nos capítulos
com maior número de analogias.
O primeiro passo do trabalho consistiu em identificar as analogias presentes nas
duas obras, seguindo a definição de analogia de Duit (1991).
As analogias observadas em cada obra foram analisadas pelo sistema de
classificação proposto por Thiele e Treagust (1994) e utilizado em Monteiro e Justi
(2000). Os critérios estão definidos a seguir:
1. O conteúdo do conceito alvo – qual aspecto químico está sendo considerado pelo
conceito alvo;
2. a localização da analogia no livro-texto – em que ponto do currículo a analogia é
apresentada;
3. a relação de analogia entre a analogia e o alvo – se a analogia e o alvo compartilham
atributos estruturais ou funcionais;
4. o formato da apresentação – se a analogia é verbal ou ilustrativo-verbal;
5. a condição ou nível de abstração dos conceitos da analogia e do alvo – se eles estão
em um nível cognitivo abstrato ou concreto;
6. a posição da analogia em relação ao alvo – se ela é apresentada antes, durante ou
depois da apresentação do alvo, ou se ela é apresentada nas margens do livro-texto;
7. o nível de enriquecimento – em que extensão o mapeamento entre a analogia e o
alvo é feito pelo autor;
16
8. a orientação pré-tópico – se existe evidência de adicionais explicações da analogia
em relação ao domínio da analogia e/ou os autores incluem alguma estratégia de
identificação para indicar que o texto a seguir contém uma analogia;
9. a discussão de qualquer limitação ou alerta para os alunos sobre a possibilidade de
ocorrência de entendimentos não adequados” (Thiele & Treagust, 1994, p.64).
Quanto ao terceiro item da classificação, tem-se uma relação estrutural quando o
alvo e o análogo são fisicamente semelhantes. A relação funcional é aquela em que a
“função ou comportamento do análogo é atribuída ao alvo” (Thiele & Treagust, 1994, p.
67). Quando ambas as relações estão combinadas, tem-se a relação analógica
estrutural/funcional.
Quanto ao formato da apresentação, a analogia é classificada como ilustrativa se
a analogia está contida em uma imagem, verbal se ela aparece apenas no texto e
ilustrativa-verbal se é apresentada no texto e na imagem.
O quinto critério se refere à condição entre o conceito análogo e o conceito alvo
(Monteiro & Justi, 2000). Essa condição é concreta/abstrata quando as naturezas do
análogo e do alvo são concreta e abstrata, respectivamente (Curtis & Reigeluth, 1984).
Se ambos são abstratos, tem-se a condição abstrata/abstrata e se ambos são concretos a
analogia é classificada como concreta/concreta (Curtis & Reigeluth, 1984).
O sétimo critério é o nível de enriquecimento, sendo a analogia considerada
simples quando expressões como “é como”, “pode ser comparado a”, “é semelhante a”
são usadas para relacionar os domínios alvo e análogo (Curtis & Reigeluth, 1984).
Quando é feita uma explicitação de atributos comuns entre alvo e análogo, a analogia é
enriquecida. A analogia também pode ser ampliada (estendida), quando mais de uma
característica do análogo é empregada na abordagem de um conceito alvo ou quando
dois ou mais análogos são usados na explicação de um mesmo conceito alvo (Curtis e
Reigeluth, 1984).
Na categoria “orientação pré-tópico”, foi observado se é feita uma apresentação
de alguma estratégia que permite indicar se no texto está presente uma analogia, através
de expressões do tipo “imagine que...”, “é semelhante a...”, “é como se fosse...”,
“podemos comparar...”, é análogo a...”.
O último critério será dividido em reconhece a existência e não reconhece a
existência, uma vez que em uma das analogias houve o reconhecimento de uma
limitação e em outras o autor não reconhece a existência de limitações.
17
Após a categorização das analogias identificadas nos materiais didáticos, de
acordo com os critérios apresentados, os resultados obtidos foram analisados e
discutidos. O presente trabalho é de caráter qualitativo.
18
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
5.1 CLASSIFICAÇÃO DAS
DIDÁTICAS ANALISADAS
ANALOGIAS
PRESENTES
NAS
OBRAS
Neste tópico trata-se sobre a classificação das analogias identificadas no LD e na
apostila, de acordo com o sistema apresentado em Monteiro e Justi (2000). De um modo
geral, foi observado um maior número de modelos analógicos na apostila (11) em
relação ao LD (4), sendo que neste último, os capítulos “Sistemas, substâncias puras e
misturas” e “Relação entre massa e quantidade” não apresentaram analogias. As
analogias encontradas foram referenciadas como A1, A2, A3,...A11, para a apostila, B1,
B2, B3 e B4, para o livro, e estão apresentadas a seguir:
A1
“A matéria é formada por átomos. Os átomos seriam pequenas e invisíveis
esferas maciças (não ocas), indivisíveis e indestrutíveis. Em outras palavras, o modelo
atômico de Dalton podia ser comparado a uma microscópica bola de bilhar.”
1) Conteúdo: Modelos atômicos.
2) Localização: O modelo atômico de Dalton.
3) Relação de analogia: estrutural.
4) Formato da apresentação: verbal.
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: depois da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: simples.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“podia ser comparado a...”).
9) Limitação: não reconhece a existência.
A2
“O ‘elemento’ hidrogênio seria formado por esferas exatamente iguais entre si.
O mesmo ocorreria com o ‘elemento’ oxigênio. Mas o átomo de oxigênio seria maior em massa e tamanho – em relação a um átomo de hidrogênio. Grosseiramente, é como
se comparássemos uma caixa de bolas de tênis de mesas com um saco contendo bolas
de futebol.”
1) Conteúdo: Modelo atômico de Dalton.
2) Localização: Átomos de um mesmo elemento.
19
3) Relação de analogia: estrutural.
4) Formato da apresentação: verbal.
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: depois da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: simples.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“é como se comparássemos...”).
9) Limitação: não reconhece a existência.
A3
“Todas as ciências se comunicam por meio de códigos. A música, por exemplo,
utiliza símbolos para representar os mais variados sons. Assim, uma partitura musical
será acessível a qualquer músico do mundo. Da mesma maneira, a Química também
possui os seus códigos e, sem dúvida, os mais importantes são os símbolos dos
elementos químicos e as fórmulas das substâncias.”
1) Conteúdo: As substâncias.
2) Localização: As fórmulas das substâncias.
3) Relação de analogia: funcional.
4) Formato da apresentação: verbal.
5) Condição: concreta/concreta.
6) Posição: antes da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: enriquecida.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“da mesma maneira...”);
explicação da analogia.
9) Limitação: não reconhece a existência.
A4
“Thomson, que comparou o seu modelo com um ‘pudim de passas’, é
considerado o descobridor do elétron.”
1) Conteúdo: Estrutura atômica.
2) Localização: Introdução.
3) Relação de analogia: estrutural.
4) Formato da apresentação: verbal.
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: depois da apresentação do alvo.
20
7) Nível de enriquecimento: simples.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“que comparou...”).
9) Limitação: não reconhece a existência.
A5
“Na época, o modelo atômico de Rutherford foi associado ao Sistema Solar. O
núcleo seria o Sol e as partículas da eletrosfera, os planetas.”
1) Conteúdo: O modelo de Rutherford (1911).
2) Localização: O modelo atômico clássico.
3) Relação de analogia: estrutural.
4) Formato da apresentação: verbal.
5) Condição: abstrata/abstrata.
6) Posição: depois da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: enriquecida.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“foi associado ao...”); explicação
da analogia.
9) Limitação: não reconhece a existência.
21
A6
Fonte: (ANGLO, 2008, p. 96)
1) Conteúdo: Massas atômicas.
2) Localização: Massas atômicas: o padrão carbono-12.
3) Relação de analogia: funcional.
4) Formato da apresentação: ilustrativo-verbal.
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: antes da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: enriquecida.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“é semelhante à...”); explicação
da analogia.
9) Limitação: não reconhece a existência.
22
A7
Fonte: (ANGLO, 2008, p. 97)
1) Conteúdo: Massas atômicas.
2) Localização: Massas atômicas: o padrão carbono-12.
3) Relação de analogia: estrutural.
4) Formato da apresentação: ilustrativo-verbal.
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: depois da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: simples.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“Se você imaginar...)
9) Limitação: não reconhece a existência.
23
A8
Fonte: (ANGLO, 2008, p. 98)
1) Conteúdo: Massas atômicas.
2) Localização: A massa atômica de um isótopo.
3) Relação de analogia: funcional.
4) Formato da apresentação: verbal.
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: antes da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: simples.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“raciocinando da mesma
maneira...”).
9) Limitação: não reconhece a existência.
24
A9
Fonte: (ANGLO, 2008, p. 98)
1) Conteúdo: Massas atômicas.
2) Localização: A massa atômica de um elemento químico.
3) Relação de analogia: estrutural/funcional.
4) Formato da apresentação: ilustrativo-verbal.
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: antes da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: enriquecida.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“esse mesmo raciocínio pode ser
aplicado...”); explicação da analogia.
9) Limitação: não reconhece a existência.
25
A10
Fonte: (ANGLO, 2008, p. 99)
1) Conteúdo: Massas atômicas.
2) Localização: Macro x micro: a conversão entre a unidade grama (g) e a unidade de
massa atômica (u).
3) Relação de analogia: funcional.
4) Formato da apresentação: verbal.
5) Condição: abstrata/abstrata.
6) Posição: antes da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: enriquecida.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“de maneira semelhante...”);
explicação da analogia.
9) Limitação: não reconhece a existência.
A11
“O mol é definido como a quantidade de matéria que possui o mesmo número
de entidades químicas que o número de átomos contidos em 12,0000 g de carbono-12, e
isso corresponde ao número 6,0 ∙ 10 .
26
1 mol de objetos = 6,0 ∙ 10 objetos
Compare:
1 dúzia de átomos = 12 átomos
1 centena de átomos = 100 átomos
1 milhar de átomos = 1000 átomos
1 mol de átomos = 6,0 ∙ 10 átomos”
1) Conteúdo: Mol.
2) Localização: O mol.
3) Relação de analogia: funcional.
4) Formato da apresentação: verbal.
5) Condição: abstrata/abstrata.
6) Posição: durante a apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: simples.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“compare...”); explicação da
analogia.
9) Limitação: não reconhece a existência.
B1
“Como os corpos são eletricamente neutros, a descoberta dos elétrons (de carga
negativa) levou Thomson a propor a existência de partículas de carga positiva, os
prótons. Isso implicava um modelo de átomo constituído por uma esfera maciça, de
carga elétrica positiva, que continha elétrons nela dispersos. Esse modelo ficou
conhecido por modelo de pudim de passas”.
1) Conteúdo: Modelos atômicos e características dos átomos.
2) Localização: O modelo atômico de Thomson.
3) Relação de analogia: estrutural.
4) Formato da apresentação: verbal.
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: depois da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: simples.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia.
9) Limitação: não reconhece a existência.
27
B2
“Considere uma bola azul e outra vermelha, cuja massa equivale à metade da
massa da azul. Imagine duas caixas de mesma massa e tamanho: em uma dela há 1,0
kg de bolas azuis e, na outra, 1,0 kg de bolas vermelhas. Mesmo sem conta-las, você
pode afirmar que em uma das caixas há o dobro de bolas vermelhas em relação à que
contém bolas azuis?
Suponha agora que em uma caixa na qual foram colocados 10,0 kg de bolas
azuis existam n bolas dessa cor. Qual massa de bolas vermelhas apresenta a mesma
quantidade n de bolas azuis? Como a massa de cada bola vermelha é metade da azul, a
massa de bolas vermelhas é 5,0 kg.
Para átomos e moléculas (bem como para agregados atômicos, íons, etc.), a
lógica de contagem é a mesma”.
Fonte: (LISBOA, 2010, p. 337)
1) Conteúdo: Mol: quantidade de matéria.
2) Localização: Determinação da proporção entre átomos.
3) Relação de analogia: estrutural/funcional.
4) Formato da apresentação: ilustrativo-verbal
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: durante a apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: enriquecida.
8) Orientação pré-tópico: explicação da analogia.
9) Limitação: não reconhece a existência.
28
B3
Fonte: (LISBOA, 2010, p. 339)
1) Conteúdo: Mol: quantidade de matéria.
2) Localização: A constante de Avogadro.
3) Relação de analogia: funcional.
4) Formato da apresentação: verbal
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: depois da apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: ampliada.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“Esse valor é absurdamente
grande...”).
9) Limitação: não reconhece a existência.
29
B4
Fonte: (LISBOA, 2010, p. 341)
1) Conteúdo: Mol: quantidade de matéria.
2) Localização: Massa molar.
3) Relação de analogia: funcional.
4) Formato da apresentação: ilustrativo-verbal.
5) Condição: concreta/abstrata.
6) Posição: durante a apresentação do alvo.
7) Nível de enriquecimento: ampliada.
8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“pode-se estabelecer analogia
com...”; “De forma análoga...”); explicação da analogia.
9) Limitação: reconhece a existência.
5.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS
As analogias identificadas nas duas obras didáticas foram classificadas de
acordo com vários critérios, como fora tratado anteriormente. Neste tópico, será feita
uma análise de cada critério da classificação, relacionando com resultados obtidos em
trabalhos similares.
5.2.1 Conteúdo
30
Nas obras analisadas neste trabalho, os capítulos de maior incidência de
analogias foram “Sistemas, substâncias puras e misturas”; “Modelos atômicos e
características dos átomos”; “Relação entre massa e quantidade” e “Mol: quantidade de
matéria”; para o livro, e “Substâncias e misturas”; “Estrutura atômica”; “Massa atômica,
massa molecular e mol”, para a apostila.
Os conteúdos que apresentaram uma maior frequência de analogias no trabalho
de Thiele e Treagust (1994) foram “Estrutura atômica”, “Ligações” e “Energia”. Já no
estudo de Francisco Junior (2009), é relatado que os conteúdos com maior quantidade
de analogias são estrutura atômica, cinética química e estequiometria.
O tópico “Estrutura Atômica” se mostra como um dos que mais apresentam
analogias também no trabalho de Monteiro e Justi (2000). É possível que o fato de este
assunto ser abordado com o uso de analogias esteja associado a certa tradição da
utilização de analogias como o sistema solar e o pudim de passas (Francisco Junior,
2009). Para Monteiro e Justi (2000) o uso de modelos analógicos para explicar
conteúdos relativos à estrutura atômica se deve à natureza abstrata destes, o que causa
uma maior dificuldade de compreensão. No entanto, Francisco Junior (2009) acredita
que é possível explorar recursos fornecidos pela tecnologia para o ensino deste
conteúdo, utilizando imagens para favorecer a compreensão dos modelos de Rutherford
e Thomson, o que tornaria desnecessárias as analogias do sistema solar e do pudim de
passas.
5.2.2 Relações analógicas
Na apostila foram identificadas 11 analogias: 5 de caráter estrutural, 5 funcionais
e 1 do tipo estrutural/funcional. Estes resultados são similares aos encontrados por
Monteiro e Justi (2000) e por Curtis e Reigeluth (1984). Porém, eles são divergentes em
relação aos apresentados em Thiele e Treagust (1994), uma vez que estes autores
obtiveram que a maior parte das analogias era funcional, seguidas pelas do tipo
estrutural/funcional e estrutural, respectivamente. Para o livro foram encontradas 4
analogias, 2 de caráter funcional, 1 estrutural e uma do tipo estrutural/funcional.
Curtis e Reigeluth (1984) afirmam que as analogias que possuem uma relação
estrutural e funcional podem ser muito eficazes, uma vez que há mais características a
serem comparadas e menor número de limitações. Segundo Monteiro e Justi (2000),
isso não torna fraca a analogia estrutural, pois esta pode ser adequada dependendo do
31
alvo. Por exemplo, a analogia em que o modelo de Rutherford é comparado com o
Sistema Solar (A5), exige um domínio análogo que possua características estruturais,
apesar de haver limitações.
5.2.3 Formato da apresentação
Dentre as 11 analogias encontradas na apostila, 8 são verbais e o restante são
ilustrativo-verbais, diferindo de Monteiro e Justi (2000), em que foi relatado que a
maior a parte das analogias eram do tipo ilustrativo-verbal. Os resultados coincidem
com os encontrados em Curtis e Reigeluth (1984), no qual a maior parte das analogias
foram expostas de modo verbal. Já Francisco Junior (2009) observou uma proximidade
entre os números de analogias verbais e ilustrativo-verbais. Das 4 analogias
identificadas no livro, foi obtido que metade das analogias era verbal e a outra metade
era ilustrativo-verbal.
De acordo com Reiner, Gilbert (2000, apud Francisco Junior, 2009) e Justi
(2006), as ilustrações favorecem a compreensão da analogia pelos estudantes. As
analogias ilustrativas são utilizadas para auxiliar na formulação de ideias abstratas, o
que pode levar alguns autores a escolherem modelos analógicos ilustrativo-verbais,
como discute Francisco Junior (2009). Este autor discorre que apenas a visualização de
uma estrutura pode não garantir a formulação de um conceito.
Por exemplo na analogia (A9), em que é feita uma comparação entre a obtenção
da massa média de laranjas com pesos e abundâncias diferentes e da massa média
isótopos, é expressa na ilustração uma diferença muito grande entre átomos de massas
aproximadas, o que pode contribuir para a incorporação de concepções alternativas
pelos estudantes.
Para a analogia identificada como A10, em que é feita uma comparação entre
fatores de conversão de unidades de medida de distância e de massa de um átomo,
houve uma dificuldade de classificá-la quanto a este critério, uma vez que ela apresenta
fórmulas e estas se constituem em uma representação simbólica. Todavia, o modelo
analógico foi considerado como verbal.
5.2.4 Condição
32
Das 11 analogias identificadas na apostila, 8 eram de natureza concreta/abstrata,
3 eram abstrata/abstrata e nenhuma mantinha relação concreta/concreta. Estes dados
seguem a mesma representatividade que os de Monteiro e Justi (2000) e divergem dos
encontrados em Thiele e Treagust (1984), pois neste trabalho, a quantidade de analogias
de natureza concreta/concreta supera a do tipo abstrata/abstrata. Já para o livro, foi
observado que todas as analogias eram concreta/abstrata.
Os dados obtidos mostram que a maior parte das analogias identificadas nas
duas obras é de natureza concreta/abstrata. Tal resultado já era esperado, uma vez que o
papel das analogias é fornecer uma conexão entre um conceito familiar e um não
familiar. Todavia, uma relação abstrata/abstrata também pode ser significativa na
compreensão de um conceito, como relata Monteiro e Justi (2000). Por exemplo, na
analogia entre mol e as unidades dúzia, centena e milhar (A11) o análogo é abstrato,
mas os estudantes estão familiarizados com este.
5.2.5 Posição
Quanto ao critério “posição”, 5 das 11 analogias da apostila foram apresentadas
antes do conceito alvo, 1 durante e 5 após este, para a apostila. Para o livro, foi obtido
que, do total de 4 analogias, 2 foram posicionadas durante e as outras 2 após a
apresentação do alvo. Os resultados da apostila estão em divergência e os do livro
coincidem com Monteiro e Justi (2000), pois essas encontraram que a maior parte das
analogias era apresentada durante e depois do conceito alvo. Já Curtis e Reigeluth
(1984) e Thiele e Treagust (1994) obtiveram que a maioria das analogias foi exposta
durante a apresentação do alvo.
Curtis e Reigeluth (1984) relatam que analogias inseridas antes ou durante a
apresentação do alvo podem ser mais significativas na formulação de um conceito.
Monteiro e Justi (2000) acreditam que estas situações favorecem a realização de
comparações mais diretas. Francisco Junior (2008, apud Francisco Junior, 2009) ressalta
que uma analogia pode ser utilizada com a função de avaliar o conhecimento dos
alunos, pois o maior número de atributos similares e não similares identificados pelos
estudantes indica que houve uma maior compreensão do conceito alvo apresentado
antes da analogia. Logo, como salienta Monteiro e Justi (2000), a posição das analogias
depende da finalidade de quem a propõe.
33
5.2.6 Nível de enriquecimento
Quanto a este critério foi observado para a apostila que 6 das 11 analogias
possuíam caráter simples e as outras 5 eram enriquecidas. Já no livro foram encontradas
2 analogias ampliadas, 1 simples e 1 enriquecida.
No estudo feito por Monteiro e Justi (2000), a maioria das analogias foi
classificada como enriquecida, seguidas pelas simples e ampliadas. Enquanto isso,
Curtis e Reigeluth (1984) obtiveram uma grande parte de modelos analógicos
enriquecidos, alguns ampliados e nenhum simples. Já no trabalho de Thiele e Treagust
(1994) a maior parte das analogias foi simples.
Muitos
alunos
possuem
dificuldade
na
identificação
dos
atributos
compartilhados e não compartilhados exigida pelas analogias simples, especialmente se
as similaridades e diferenças não são de fácil percepção, como discute Curtis e
Reigeluth (1984). Baseado nisso, Monteiro e Justi (2000) acreditam que analogias deste
tipo podem ser mais fracas, mas dependem da natureza do alvo e dos objetivos
desejados. Estas autoras ressaltam que estas analogias podem ser eficazes se as
características do análogo envolvem os aspectos principais do alvo e se estes são
facilmente identificados.
5.2.7 Orientação pré-tópico
Em cinco das 11 analogias encontradas na apostila foi observado que ocorre
apenas a identificação da estratégia, porém no restante há também uma explicação do
modelo analógico adotado. Para o livro foi obtido que, dentre as 4 analogias
encontradas, em 2 houve a identificação da estratégia, em 1 ocorreu também a
explicação do análogo e na outra houve apenas a explicação do análogo. Monteiro e
Justi (2000) encontraram que na maior parte das analogias houve tanto a identificação
de estratégia quanto a explicação, porém para algumas o análogo não era explicado e a
estratégia não era identificada. Já no trabalho de Curtis e Reigeluth (1984), mais da
metade das analogias continham uma explicação, sendo que o grau de explicação variou
significativamente de uma analogia para outra.
Francisco Junior (2009) salienta que a apresentação de uma orientação a respeito
da presença de uma analogia pode alertar o leitor de que ele deve ter cuidado com os
atributos correspondentes e não-correspondentes entre o alvo e o análogo. Além disso,
34
Thiele e Treagust (1994) relatam que os autores de LD’ s poderiam diminuir o problema
de pouco conhecimento do análogo através de explicações que enfatizem as
características deste, o que, de acordo com Monteiro e Justi (2000), auxiliaria no
estabelecimento de relações analógicas corretas. Por exemplo, as analogias entre o
modelo de Thomson e o pudim de passas (A4 e B1) requerem uma explicação, uma vez
que o análogo não é familiar a estudantes de escolas brasileiras.
5.2.8 Limitação
Para a apostila, foi observado que não foi feita uma explicitação de limitações
para nenhuma analogia, enquanto para o livro houve o reconhecimento de uma
limitação para apenas uma das quatro analogias encontradas.
Em Monteiro e Justi (2000), foi relatado que em apenas duas das 126 analogias
houve o reconhecimento de limitações, entretanto em uma delas a limitação é
apresentada no rodapé da página.
Como comentado em Thiele e Treagust (1994) e Monteiro e Justi (2000) é
preocupante o fato de que em muitos LD’s é observada uma quase ausência de
discussões que se tratam de limitações das analogias apresentadas nestas obras. As
autoras fazem três suposições para isso: os escritores não consideram importante inserir
limitações analógicas nos livros-textos; eles pressupõem a ausência de dificuldades no
estabelecimento de relações analógicas pelos alunos; eles atribuem aos professores a
responsabilidade de incluir os limites das analogias no momento em que estas estão
sendo trabalhadas.
Todavia, muitos professores não possuíram oportunidade de discutir o uso de
analogias como recurso didático, o que está de acordo com Monteiro e Justi (2000). Ou
seja, de refletir quais os aspectos do modelo analógico devem ser considerados e quais
devem ser interpretados com certo cuidado.
35
6 CONCLUSÕES
Neste trabalho foram analisadas analogias presentes em duas obras didáticas, um
livro e uma apostila, com base em um sistema de classificação de analogias apresentado
por Monteiro e Justi (2000).
O primeiro critério da classificação diz respeito ao conteúdo e sua análise
revelou que os tópicos “Sistemas, substâncias puras e misturas”; “Modelos atômicos e
características dos átomos”; “Relação entre massa e quantidade” e “Mol: quantidade de
matéria” do livro e “Substâncias e misturas”; “Estrutura atômica”; “Massa atômica,
massa molecular e mol” da apostila apresentaram uma maior incidência de analogias
nestas obras. Muitas vezes algumas analogias são utilizadas devido a uma tradição,
porém elas poderiam ser substituídas pela exploração de recursos fornecidos pela
tecnologia.
Quanto ao critério “relação analógica” foi observado que 5 das analogias eram
de caráter funcional, 5 eram estruturais e 1 era do tipo estrutural/funcional para a
apostila e, para o livro, a maior parte delas foi de caráter funcional. Uma analogia
estrutural/funcional pode ser mais eficaz, entretanto uma de caráter estrutural pode ser
suficiente para favorecer a compreensão dependendo do domínio alvo.
Para a apostila, a maioria das analogias foi exposta de modo verbal, enquanto
para o livro metade delas eram verbais e as outras ilustrativo-verbais. As ilustrações
contribuem para a visualização do fenômeno estudado, porém algumas vezes podem
levar o estudante a ter concepções alternativas a respeito do conceito alvo.
As duas obras didáticas apresentaram um maior número de analogias de natureza
concreta/abstrata em relação aos outros tipos, o que é coerente com o papel a ser
cumprido por estes modelos de ensino.
Na análise do critério “posição” foi obtido que a maior parte das analogias foi
posicionada antes e após a apresentação do conceito alvo na apostila, o que diverge do
resultado encontrado para o livro, uma vez que neste metade das analogias foram
posicionadas durante e a outra metade depois do conceito alvo. A posição de uma
analogia pode indicar a função desejada pelo autor a ser exercida por elas de explicar
um conceito ou avaliar a compreensão do estudante a respeito deste.
Quanto ao nível de enriquecimento, foi verificado que 6 das analogias da
apostila eram simples e as outras eram enriquecidas, o que diverge dos resultados livro,
de acordo com os quais a maioria dos modelos analógicos eram ampliados. As
36
analogias simples provocam uma maior dificuldade de estabelecer similaridades e
diferenças entre o alvo e o análogo, todavia podem ser eficazes quando os atributos do
análogo envolvem as características principais do alvo e estes são facilmente mapeáveis.
Em relação à orientação pré-tópico, a maior parte das analogias da apostila
apresentou tanto uma identificação da estratégia quanto a explicação. Enquanto isso,
para o livro foi observado que em metade das analogias houve apenas a identificação da
estratégia, em 1 houve também a explicação da analogia e na outra foi apresentada
apenas a explicação do análogo. A indicação da presença de uma analogia e a
explicação do análogo podem contribuir para que o estudante tenha certos cuidados ao
interpretá-la e pode tornar mais compreensíveis as relações entre análogo e alvo.
Na análise da categoria “limitação”, constatou-se que de todas as analogias
identificadas no livro e na apostila, em apenas uma foi apresentada uma limitação.
Diante da pouca preocupação de inserir limitações das analogias nos livros didáticos, o
professor acaba sendo responsabilizado pela discussão destas, porém muitas vezes ele
apresenta dificuldades para realizar essa discussão. Este fato faz com que seja
necessário o estudo sobre o papel do professor no processo de mediação ao se discutir
as analogias, seja explicitando os atributos compartilhados e não compartilhados, seja
tornando o análogo mais familiar aos estudantes.
Assim, é preciso que sejam feitas pesquisas a respeito da abordagem de
analogias como recurso didático na formação de professores, a fim de que elas possam
contribuir de um modo mais significativo na aprendizagem dos conteúdos científicos
por parte dos estudantes.
37
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38
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