UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDUC
DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES – DLA
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA
BAKHTIN E O CÍRCULO VÃO À ESCOLA:
LEITURAS DIALÓGICAS DE TEMAS POLÊMICOS NO
ENSINO FUNDAMENTAL II
PATRÍCIA LIRA GUEDES DE OLIVEIRA
CAMPINA GRANDE – PB
2014
PATRÍCIA LIRA GUEDES DE OLIVEIRA
BAKHTIN E O CÍRCULO VÃO À ESCOLA:
LEITURAS DIALÓGICAS DE TEMAS POLÊMICOS NO
ENSINO FUNDAMENTAL II
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
apresentado à Coordenação do Curso de Letras –
Língua Portuguesa – da Universidade Estadual da
Paraíba, como pré-requisito para obtenção do título
de Licenciatura Plena em Letras.
Orientador: Prof. Ms. Manassés Morais Xavier
CAMPINA GRANDE – PB
2014
Dedico este trabalho ao meu primogênito que, quando criança,
durante a feitura de uma atividade escolar, perguntou-me:
―Mamãe, se você acha tão bom fazer atividade de casa, por que
não vai estudar?‖ Esse foi o maior incentivo para chegar até aqui
e querer ir mais longe.
AGRADECIMENTOS
Às amigas Eleoni,Orneide e Ivone, que insistiram para que eu fizesse o cursinho
preparatório da UEPB para o vestibular, do qual hoje faço parte como monitora de Língua
Portuguesa com muito orgulho.
Ao meu companheiro, que partilha comigo durante 22 anos de todas as alegrias,
tristezas e conquistas. Embora quieto, vejo em seus olhos o orgulho e o apoio que necessito
para continuar esse caminho.
À minha mãe, Guia Lira e meu pai,Jurandy, pela paciência e persistência, dandome força, encorajando-me sempre.
Ao meu filho Pedro, por sempre travar discussões sobre linguística,
incentivando-me sempre a pesquisar mais, e ao caçula,João, por entender minhas ausências
em casa e conseguir acompanhá-lo nos seus estudos.
Aos professores do Curso de Letras/Português da UEPB, que contribuíram ao
longo desse caminhar, por meio das disciplinas e debates, para o desenvolvimento desta
pesquisa.
Aos funcionários da UEPB, pela presteza e atendimento quando nos foi
necessário.
Ao amigo Paulo Souto Maior pela indicação do livro que serviu de base para este
trabalho, e aos colegas de classe, pelos momentos de ansiedade, tensão, apoio e amizade.
Ao meu querido orientador, professor Manassés Morais Xavier, por ter notado
meu interesse pela linguística e por ter acreditado na minha vontade de seguir em frente,
investindo e incentivando outras leituras durante a graduação e, sem sombra de dúvida, é
ele a minha maior fonte de inspiração, admiração e gratidão.
À banca examinadora deste trabalho, nas pessoas das professoras Roberta Soares
Paiva e Simone Dália de Gusmão Aranha, pela leitura dialógica feita desta experiência
didática.
O homem vivente se estabelece ativamente de dentro de si mesmo
no mundo, sua vida conscientizável é a cada momento um agir: eu
ajo através do ato, da palavra, do pensamento, do sentimento; eu
vivo, eu me torno um ato; contudo, não expresso nem determino
imediatamente a mim mesmo através do ato; por seu intermédio
realizo uma significação concreta, semântica, mas não a mim
mesmo como algo determinado e determinável; só o objeto e o
sentido se contrapõem ao ato.
(BAKHTIN, 2011)
RESUMO
Nosso foco nesta pesquisa está na apreensão da criticidade nas leituras de temas polêmicos ou
preconceituosos realizadas por alunos do Ensino Fundamental II, visto que muitas vezes
apenas reproduzimos o que nos é dito, exposto, mostrado, sem ao menos tentarmos
estabelecer conexões com outros pensamentos, opiniões, olhares. Outros fatos observáveis na
experiência didática são de que forma a alteridade é exercida por esses alunos: como é
construído o diálogo entre o fato dado, o já conhecido e o novo, como se concebe o embate de
ideologias, de que maneira eles, os alunos, interagem diante do novo ou até mesmo do
conhecido, do diferente, do desconhecido, refletindo e refratando suas posições sociais,
ideológicas e históricas. A partir do exposto, buscamos pesquisar como se dá essa
transformação de saberes concernentes à leitura de temas polêmicos como a
homossexualidade, violência contra idosos, busca pelo corpo perfeito e outros. Sendo assim,
partimos das seguintes questões-problema: Como pensar em estratégias de formação que
estimulem nos alunos o interesse pelo questionamento? Como a educação pode contribuir
para essa formação? O que significa, de fato, formar sujeitos críticos? A presente pesquisaação tem como objetivo geral proporcionar a formação de sujeitos críticos a partir de leituras
polêmicas de textos que circulam nas diferentes esferas comunicativas e como objetivos
específicos pretendemos: 1.Identificar as práticas sociais de linguagem dos alunos envolvidos
na pesquisa no que diz respeito à concepções de leitura, mídia e tecnologia; 2.Estimular a
criticidade dos alunos através da leitura de textos com temas polêmicos produzidos em
diferentes suportes e 3.Analisar a criticidade dos alunos colaboradores a partir das discussões
em sala. Nosso trabalho se filia à Análise Dialógica do Discurso com os pressupostos teóricos
de Bakhtin e do Círculo. Metodologicamente, o estudo situou-se na área da leitura de textos
com temas polêmicos extraídos do livro 12 faces do preconceito, organizado por Jaime
Pinsky, bem como da série exibida, em 2013, pelo Fantástico intitulada ―Fazer o quê?‖. Os
encontros didáticos foram realizados com uma turma de 8º ano da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Professor Raul Córdula, Campina Grande – PB, no período de 01 a 29
de outubro de 2013. Os resultados gerados apontam, do ponto de vista conceptual, um baixo
nível de leitura crítica dos alunos eda necessidade de investirmos em leituras dialógicas em
sala de aula com temas ligados à realidade dos alunos, para termos a possibilidade formar
sujeitos leitores, capazes de fazer leituras diversas com autonomia e criticidade, pois ficou
evidente que quando os alunos são instigados a fazer leituras de temas que fazem parte de sua
contemporaneidade, de suas vivências, eles reagem de forma produtiva, participativa,
responsiva e ativa.
Palavras-chave: Dialogismo. Alteridade. Criticidade.
ABSTRACT
Our focus in this research is the understanding of the critical readings of controversialor
judgmental issues made by students of the Secondary School, as they often only reproduce
what we are told, above, shown without at least trying to establish connections with other
thoughts, reviews, looks. Other teaching experience in observable facts are that way otherness
is exerted by these students: it is constructed dialogue between the given fact, the familiar and
the new, as it sees the clash of ideologies, how they, the students, interact on the new or even
the known, the different, the unknown, reflecting and refracting its social, historical and
ideological positions. From the above, we seek to investigate how this transformation takes
place concerning the reading of controversial issues such as homosexuality, violence against
elderly quest for the perfect body, and other knowledges. Thus, we set the following problem
issues: How to think about training strategies that encourage students' interest in the question?
How can education contribute to this training? Which means, in fact, form critical subject?
This action research has as main objective to provide the formation of critical subjects from
controversial readings of texts circulating in different communicative spheres and specific
objectives aim to: 1. Identify the social practices of the language of the students involved in
research with regard to conceptions of reading, media and technology; 2. Stimulate the
criticality of students through reading texts with controversial issues produced in different
formats and 3. Analyze the criticality of employees from students in class discussion. Our
work joins the Dialogic Discourse Analysis with the theoretical assumptions and the Bakhtin
Circle. Methodologically, the study was situated in the area of reading texts with controversial
themes from the book 12 faces of prejudice, organized by Jaime Pinsky as well as the series
opens, in 2013, the Fantastic titled "Do what? ". The didactic meetings were held with a group
of 8th grade the State School of Elementary and Secondary Education Teacher Raul Córdula,
Campina Grande - PB, in the period from 01 to 29 October 2013. The results generated point,
the conceptual point of view, a low level of critical reading of the students and the need to
invest in dialogic reading in the classroom with themes about the reality of students, to have
the possibility to form subjects readers, capable of with various readings and critical
autonomy, because it was evident that when students are encouraged to take readings of
themes that are part of its contemporaneity, their experiences, they react productive,
participatory, responsive and active manner .
Keywords: Dialogism. Otherness. Criticality.
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 –
GRÁFICO 2 –
GRÁFICO 3 –
GRÁFICO 4 –
Número de alunos ...............................................................................
Renda Familiar ...................................................................................
Atividade Remunerada ........................................................................
Escolaridade ........................................................................................
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FOTO 1FOTO 2FOTO 3FOTO 4FOTO 5FOTO 6FOTO 7FOTO 8FOTO 9FOTO 10-
Exibição de vídeo ........................................................................................
Leitura de texto na sala de aula ...................................................................
Leitura de texto na sala de aula ...................................................................
Discussão e exibição de vídeo .....................................................................
Leitura de texto ............................................................................................
Discussão de texto .......................................................................................
Exibição de vídeo ........................................................................................
Leitura e discussão de texto.........................................................................
Exibição de vídeo ........................................................................................
Exibição e discussão de vídeo .....................................................................
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LISTA DE QUADROS
QUADRO1QUADRO2–
QUADRO3–
QUADRO4–
QUADRO5–
QUADRO6–
QUADRO7–
QUADRO8–
QUADRO9–
QUADRO 10-
Fragmento do texto ―Ser ou não ser não é a questão!‖............................
Fragmento do texto ―Ser ou não ser não é a questão!‖............................
Fragmento do texto ―Baleia é a mãe!‖.....................................................
Fragmento do texto ―Quem gosta de velho é reumatismo!......................
Fragmento do texto ―Quem gosta de velho é reumatismo.......................
Fragmento que mostra a interação do tema com os alunos......................
Construção de conhecimento/alteridade .................................................
Fala do professor .....................................................................................
Assalto de turno .......................................................................................
O tema gerando outros temas ..................................................................
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LISTA DE SIGLAS
ADD
LDB
PIBIC
PCN
PCNLP
UEPB
Análise Dialógica do Discurso
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Programa de Incentivo à Docência
Parâmetros Curriculares Nacionais
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
Universidade Estadual da Paraíba
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..............................................................................................
1 CAPÍTULO I – UM OLHAR SOBRE OS ASPECTOS
METODOLÓGICOS ....................................................................................
1.1 A natureza da pesquisa ...........................................................................
1.2 A constituição do corpus de análise........................................................
1.2.1 O contexto da geração de dados .........................................................
1.2.2 A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul
Córdula ...........................................................................................................
1.2.3 Os alunos participantes .........................................................................
1.2.4 Os procedimentos implicados ...............................................................
1.2.4.1 A sequência didática desenvolvida .................................................
1.2.4.1.1 O relato dos encontros realizados ..............................................
1.2.4.2 O questionário ..................................................................................
1.4.2.3 Os materiais para o ensino aprendizagem ........................................
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2 CAPÍTULO II - A TEORIA DIALÓGICA EM FOCO: CONCEITOS CHAVES ........................................................................................................
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3 A PESQUISA – AÇÃO: O RELATO DA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA
REALIZADA ..................................................................................................
3.1 Das concepções de leitura .......................................................................
3.1.1 A leitura para os alunos .......................................................................
3.1.2 Quanto à relação com a mídia .............................................................
3.1.3 A relação dos alunos com as tecnologias.............................................
3.2 As relações dialógicas ..............................................................................
3.2.1 A interação em foco ............................................................................
3.2.2 O tema em foco ...................................................................................
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CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................
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REFERÊNCIAS ...............................................................................................
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APÊNDICES ....................................................................................................
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ANEXOS .........................................................................................................
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13
INTRODUÇÃO
A linguística tem dado um significativo arcabouço teórico de modo a propiciar estudos
e pesquisas que estimulam práticas reflexivas em prol de uma construção de sujeitos críticos,
autônomos, com discernimento para colocar-se frente ao/no outro, sendo autores e regentes de
todo processo evolutivo e educacional. É notório que toda expressão linguística é sempre
orientada em direção ao outro, em direção ao ouvinte. Assim, para se compreender o
enunciado,
é
preciso
entender
a
sua
orientação
social.
Conforme
apontam
Bakhtin/Volochínov (2009, p. 119), ―melhor ainda, a diferenciação ideológica, o crescimento
do grau de consciência são diretamente proporcionais à firmeza e à estabilidade da orientação
social‖.
É com o pensamento de investigador que esta pesquisa versará sobre o seguinte tema:
a apreensão da criticidade nas leituras de temas polêmicos ou preconceituosos realizadas por
alunos do Ensino Fundamental II, visto que muitas vezes apenas reproduzimos o que nos é
dito, exposto, mostrado, sem ao menos tentarmos estabelecer conexões com outros
pensamentos, opiniões, olhares.
Outro fato observável é de que forma a alteridade é exercida por eles, como é feito o
diálogo entre o fato dado, o já conhecido e o novo. Como se concebe o embate de ideologias,
de que maneira eles, os alunos, interagem diante do novo ou até mesmo do conhecido, do
diferente, do desconhecido, refletindo e refratando suas posições sociais, ideológicas e
históricas.
A partir do exposto, buscamos pesquisar como se dá essa transformação de saberes
concernentes à leitura de temas polêmicos como a homossexualidade, violência contra idosos,
busca pelo corpo perfeito e outros. Sendo assim, partimos das seguintes questões-problema:
Como pensar em estratégias de formação que estimulem nos alunos o interesse pelo
questionamento? Como a educação pode contribuir para essa formação? O que significa, de
fato, formar sujeitos críticos?
A pesquisa, que se vincula ao tipo de pesquisa-ação, tem como objetivo geral
proporcionar a formação de sujeitos críticos a partir de leituras polêmicas de textos que
circulam nas diferentes esferas comunicativas, em uma turma composta de alunos do8º ano de
Ensino Fundamental da rede pública estadual no município de Campina Grande – PB. Como
objetivos específicos, elencamos:
14
1. Identificar as práticas sociais de linguagem dos alunos envolvidos na pesquisa no que
diz respeito à concepções de leitura, mídia e tecnologia;
2. Estimular a criticidade dos alunos através da leitura de textos com temas polêmicos
produzidos em diferentes suportes e
3. Analisar a criticidade dos alunos colaboradores a partir das discussões em sala.
Nesse sentido, a noção de criticidade que defendemos nesta pesquisa é a de que todo e
qualquer indivíduo tem a capacidade de posicionar-se como sujeito transformador de sua
realidade social. Formar um sujeito crítico é habilitá-lo à liberdade de pensamento e à
consciência de que sua opinião diz muito para a formação de uma sociedade cada vez mais
democrática. É ofertando aos alunos uma diversidade de gêneros e outras possibilidades de
produções linguageiras que fomentamos o diálogo, a reflexão e a (re)construção de leituras de
enunciados concretos.Assim, tomamos emprestado o pensamento bakhtiniano segundo o qual
o texto é uma materialidade comunicativa discursiva, prenhe de muitas vozes e de vários
sentidos, entendido como o lugar da interação.
Volochínov (1976) menciona que a verdadeira essência da linguagem é o evento
social da interação verbal, que se concretiza em um ou em vários enunciados. Desta forma,
toda e qualquer situação comunicativa possui um auditório que admite uma organização bem
definida. ―A orientação social é precisamente uma das forças vivas e constitutivas que, ao
mesmo tempo em que organizam o contexto do enunciado – a situação – determinam também
a sua forma estilística e sua estrutura estritamente gramatical‖ (VOLOCHINOV, 1976, p. 08).
Nosso trabalho se filia à Análise Dialógica do Discurso, com os pressupostos teóricos
de Bakhtin e do Círculo1, como também às contribuições da linguística,que tem como foco as
atividades humanas mediadas pela linguagem, pois sua formulação teórica consiste em
construir inteligibilidade de conhecimentos que melhorem a qualidade de vida dos indivíduos,
ajudando-os a construir conhecimentos de modo a propiciar a formação de sujeitos críticos,
isto é, conscientes da necessidade de reflexões apuradas a respeito da vida verbal em
diferentes esferas da atividade humana.
1
O pensamento bakhtiniano não é constituído apenas pelos escritos do filósofo da linguagem Mikhail
Mikhalovich Bakhtin, mas também pela produção de intelectuais de diferentes áreas que com ele participaram,
naRússia no período compreendido entre os anos 1920 e 1970, de vários e produtivos Círculos de discussão e
construção de uma postura singular em relação à linguagem e seus estudos. Dentre esses intelectuais, citamos
Valentin Nikolaevich Volochínov e Pavel Nikolaievitch Medvedev.
15
Sendo assim, entendemos que o sujeito crítico é um ser discursivo, responsável pelo
enunciado. Portanto, não falamos para trocar informações sobre o mundo, mas falamos para
ele, visando convencer o nosso interlocutor da nossa verdade.
Nesses termos, a pesquisa parte do pressuposto de que levar para a sala de
aula,especificamentea de Língua Portuguesa, os gêneros discursivos sepode estimular a
criticidade do aluno e, consequentemente,formar cidadãos emancipados diante da realidade
que o cerca.Acreditamos que o desenvolvimento desta atividade acadêmica torne o processo
de ensino-aprendizagem de sujeitos/adolescentes/jovens mais significativo e aproximado das
demandas da sociedade, que exige cada vez mais posturas de um sujeito ativo, participativo,
crítico-reflexivo diante da sua realidade.
Metodologicamente, o estudo situou-se na área da leitura de textos com temas
polêmicos extraídos do livro 12 faces do preconceito, organizado por Jaime Pinsky, bem
como da série exibida, em 2013, pelo Fantástico intitulada ―Fazer o quê?‖. As interações
estabelecidas nos encontros didáticosserviram de análise e foram realizadas com alunos do 8º
ano do Ensino FundamentalII da EscolaEstadual de Ensino Fundamental e Médio Professor
Raul Córdula, na cidade de Campina Grande – PB. Este trabalho vincula-se a uma pesquisaação e assumiu um caráter analítico-qualitativo dos dados.
Do ponto de vista dos pressupostos teóricos, é possível observar este percurso em dois
eixos: Educação e Estudos da Linguagem.No campo da Educação, adaptamos algumas
contribuições de Bronckart e Giger(1998), facilitando assim o nosso percurso, e de Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) sobre sequências didáticas, bem como nos respaldamos nas
Leis de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB, 1996).
Sobre os Estudos da Linguagem adotamos contribuições de autores como
Bakhtin/Volochínov (2009), Maingueneau (2008), Marcuschi (2008; 2005; 2004; 2001),
Almeida (2013),Faraco (2009), Koch (2004), dentre outros.
A presentemonografia está dividida em três partes: esta introdução, três capítulos e
considerações finais. O Capítulo I –Um olhar sobre aspectos metodológicos – trata do
percurso metodológico desenvolvido no trabalho. Para tanto, aborda questões relacionadas ao
tipo de pesquisa adotado,os procedimentos implicados e estabelece uma contextualização do
corpus e da geração dos dados.
No Capítulo II –A teoria dialógica em foco: conceitos-chave –há uma discussão
teórica sobre alguns conceitos mobilizados pela Análise Dialógica do Discurso, teoria que
subsidia nosso aporte teórico.
16
O Capítulo III – Pesquisa-ação: o relato da experiência didática realizada – funciona
como um relato de experiência do trabalho desenvolvido de leitura, construção de
conhecimentos e impressões dos alunos. Trata-se da discussão teórico-analítica detalhada do
percurso metodológico vivenciado didaticamente.
Por fim, as considerações finais trazem uma reflexão a respeito dos objetivos
propostos e dos objetivos alcançados. O envolvimento da turma, as contribuições para a área,
as inquietações que ficaram e a análise geral da pesquisa desenvolvida são pontos que
nortearam esta parte do texto monográfico que (re)avalia o trabalhofeito e sugere caminhos
para futuras investigações acadêmicas.
17
CAPÍTULO I
UM OLHAR SOBRE OS ASPECTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo,apresentaremos o percurso metodológico que norteou a realização desta
pesquisa, expondo informações sobre o tipo de pesquisa adotado, a constituição do corpus de
análise, perfil dos alunos participantes e os procedimentos utilizados na mesma. Partimos da
seguinte citação:
nem todo conhecimento é científico. Para que isso ocorra, são indispensáveis
dois requisitos: primeiro que o campo do conhecimento seja delimitado, bem
caracterizado e formulados os assuntos que se deseja investigar; segundo,
que existam métodos adequados de pesquisa para o estudo desejado. O saber
metodizado é fruto da permanente interação entre intuição e razão. O que é
vivenciado, o que apenas é teórico ou conceitual, entre o concreto e o
abstrato (SANTOS, 2005, p. 245).
Em sequência, relataremos todo o processo metodológico feito como a natureza da
pesquisa, o contexto da geração de dados, a escola, os alunos participantes, os procedimentos
implicados, a sequência didática desenvolvida, o relato dos encontros realizados, o
questionário e os materiais utilizados.
1.1 A natureza da pesquisa
A citação acima elucida que o conhecimento científico é aquele cuja área de
concentração é delimitada por ações metodológicas que objetivam responder a
questionamentos específicossobre determinados fenômenos.Essa especificidade se faz
necessária para a construção de conhecimento científico a partir de critérios ou
métodosapropriados para tal finalidade.
Sabemos que dentre os métodos apropriados para se produzir conhecimento científico
estão cumprir etapas específicas, próprias da ciência, a saber: descobrimento do problema,
18
colocação desse problema à luz de novos conhecimentos, procura de instrumentos relevantes,
tentativa de resolução exata ou aproximada do problema, investigação de consequência da
solução obtida, comprovação da solução e correção de hipóteses, teorias, procedimentos etc.
Esta pesquisa tem como característica a interação entre pesquisador e pesquisados,
tendo como ambiente constitutivo a escola e é denominada de campo,pois ela é vinculada à
pesquisa-ação: ―um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação [...]em que os pesquisadores e os participantes estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo‖ (THIOLLENT, 1998, p. 15), objetivando aumentar o
conhecimento dos pesquisadores e o nível de consciência das pessoas ou grupos sociais
considerados (no caso desta investigação, os alunos participantes).
A pesquisa-ação é caracterizada por incluir os sujeitos pesquisados dentro de uma
concepção complexa e interacionista, em que saberes são construídos e partilhados
mutuamente.Nessa perspectiva, é o contexto específico de cada investigação que condicionará
o enfoque aos procedimentos de ordem metodológico-analítica dos dados a serem observados
que, certamente, serão influenciados pelos objetivos particulares da pesquisa e pelas
experiências de mundo vivenciadas pelos participantes dela.
1.2 A constituição do corpus de análise
1.2.1 O contexto da geração de dados
A pesquisa intitulada ―Leituras Polêmicas na Sala de Aula‖ foi realizadanum período
de quatro semanas consecutivas durante o mês de outubro de 2013.
Conforme o Apêndice A – Sequência didática – , foram realizados quatro encontros
com três horas-aula cada, o que correspondeu a um total de doze horas-aula de construção de
conhecimento presencial com alunos do 8º ano E do ensino Fundamental II da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula, localizada no município de
Campina Grande – PB.
A escolha dessa escola para a realização da pesquisa deveu-se, a princípio,a dois
determinantes: ao fato de ser, no momento, a instituição de ensino onde a pesquisadora
substituía uma professora em licença maternidade, constituindo assim um ambiente rico,
produtivo e cheio de possibilidades, e também por ser uma escola aberta para programas de
19
incentivo ao desenvolvimento escolar, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (PIBID) e outros.
Outro fator determinante foi a disponibilidade de espaços físicos, como a sala de
multimídia, para uma prática como esta, que precisaria de um ambiente em que os alunos, no
momento dos encontros, tivessem acesso à rede mundial de computadores, televisão,
datashow, vídeo, jornais, biblioteca etc.
No primeiro momento, foi feita uma abordagem com os alunos sobre assuntos e/ou
temas que eles achavam interessantes e/ou relevantes para serem trabalhados em sala de aula
e verificamos que alguns seriam mais oportunos que outros, dado o nível de conhecimento e
de experiência dos alunos.
Escolhemos o livro 12 faces do preconceito, organizado por Jaime Pinsky,2 que é uma
coletânea de textos de diversos autores que refletem sobre diferentes formas de preconceito
existentes em nossa sociedade, desenhando um quadro amplo e acessível do problema da
discriminação sexual, racial, linguística, social, contra idosos, jovens, deficientes, migrantes e
pessoas fora dos padrões estéticos consagrados. Dos doze temas encontrados no livro,
selecionamos quatro textos que nos pareceram mais adequados para serem trabalhados com as
turmas. Primeiramente, trabalhamos o texto Lugar de mulher é na cozinha?, de Luiza Nagib
Eluf3, e, posteriormente, na ordem que segue, os seguintes textos: Ser ou não ser não é a
questão, de Jean-Claude Bernadet4, Quem gosta de velho é reumatismo!, de Luiz Eugênio
Garcez Leme5 e Baleia é a mãe!, assinado por Domingos Fraga6. Para a complementação,
auxílio e construção de conhecimentos, escolhemos vídeos exibidos, em 2013, na série do
Fantástico ―Vai Fazer o Quê?‖,produzida pelo jornalista Ernesto Paglia, que aborda a reação
2
Jaime Pinsky, historiador, doutor pela USP, professor titular da Unicamp e autor de vasta obra abordando os
direitos do cidadão e a discriminação. Diretor da Editora Contexto, autor de vários livros, entre os quais
Escravidão no Brasil e Cidadania e Educação. É também colaborador habitual das páginas de opinião do
Estadão e Folha.
3
Luiza Nagib Eluf, formada em Direito pela Universidade de São Paulo (USP), é procuradora de Justiça em São
Paulo, ex-secretária nacional dos Direitos da Cidadania; foi membro do Conselho Estadual da Condição
Feminina de São Paulo e do Conselho Estadual de Direitos Humanos de São Paulo e coautora do livro
Brasileiro(a) é Assim Mesmo.
4
Jean-Claude Bernadet, professor da USP, autor de ensaios sobre cinema e de romances entre os quais A
doença, uma experiência – e coautor de roteiros cinematográficos como O caso dos Irmãos Naves e Um céu de
estrelas.
5
Luiz Eugênio Garcez Leme, médico geriatra, doutor pela USP, assistente do Núcleo de Apoio em Geriatria e
Gerontologia do Instituto de Ortopedia e Traumatologia do Hospital das Clínicas da FMUSP e da Clínica
Gerontogeriátrica do Hospital do Servidor Público Municipal de São Paulo.
6
Domingos Fraga, carioca, formou-se em Direito e Comunicação. Atualmente, é redator-chefe da revista Isto É e
professor de jornalismo da Faculdade Cásper Líbero.
20
das pessoas em situações de conflitos e de maneira bem natural, tomando atitudes em defesa
de estranhos, mostrando suas ideologias e fazendo o uso da cidadania, do respeito e da
tolerância. Todos os textos e os links dos quatro vídeos trabalhados encontram-se na íntegra
no Apêndice B.
1.2.2 A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula surgiu da
necessidade dos moradores e da participação de líderes comunitários do bairro do Cruzeiro
localizado na cidade de Campina Grande – PB. O terreno foi doado pelo então Deputado
Juraci Palhano. O estabelecimento de ensino foi inaugurado em 26 de fevereiro de 1980 na
Administração Estadual do governador Tarcísio de Miranda Burity. Segundo informações de
Francisco de Assis Ferreira, que era um dos líderes comunitários e tual funcionário da escola,
na época da inauguração só existiam dois blocos de salas de aulas que funcionavam em quatro
horários: manhã, intermediário, tarde e noite, atendendo da alfabetização à 8ª série do Ensino
Fundamental. O público-alvo era os alunos dos bairros do Cruzeiro, Catingueira, Santa Cruz,
Santa Rosa, Velame, Ressureição, Liberdade, Rosa Cruz, Jardim Paulistano e Centenário.
Hoje,de acordo com o censo realizado no mês de agosto de 2013, a escola possui 2000
(dois mil) alunosmatriculados, mas apenas 1.892 (mil, oitocentos e noventa e dois)
frequentam regularmente. A escola funciona nos três turnos,conta com 4(quatro) blocos, 20
(vinte) salas de aulas, 1 biblioteca, 1 sala de multimídia, 1 auditório, 1 cantina, 1 sala de
vídeo, 1 quadra e 122 (cento e vinte e dois) funcionários. Destes, 80 são professores efetivose
mais 42(quarenta e dois)entre técnicos administrativos e auxiliares.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula é uma
instituição de ensino aberta à política de projetos educacionais que têm a finalidade de
proporcionar o desenvolvimento humano-social, especificamente dos alunos, o que justifica a
sua escolha para a realização desta pesquisa.
1.2.3 Os alunos participantes
O número de alunos matriculados no 8º E é 45, mas apenas 32 frequentavam
efetivamente as aulas. Tais números evidenciam que, de acordo com o gráfico 01, os alunos
envolvidos na pesquisa, distribuídos por sexo, organizam-se da seguinte forma: 50% são
21
meninas e 50% são meninos, com faixa etária variando entre 12 a 16 anos, todos moram
próximos à escola e possuem um perfil sócioeconômico parecido. Vejamos o gráfico abaixo:
alunos
16
16
GRÁFICO 01: Número de alunos
Outros fatores se inserem na base sociocultural dos alunos. Dentre estes fatores
destacamos:
a) Profissão dos pais: comerciante, eletricista, carpinteiro, funcionário público,
vigilante, soldador, frentista, mecânico, montador de móveis, revendedora de produtos de
beleza, babá, professora e dona de casa foram as profissões citadas pelos alunos participantes;
b) Da renda mensal familiar informada pelos 32 alunos, 21 informaram que a renda
mensal de suas famílias se encontra entre dois e quatro salários mínimos, 08 alunos marcaram
a opção um salário mínimo e 03 alunos não informaram.
Renda Familiar
21
8
3
GRÁFICO 02: Renda Familiar
22
Como observamos nos dados expressos, háuma realidade econômica muito parecida
entre os alunos pesquisados, embora saibamos que a grande maioria considera qualquer
salário (valor) recebido por atividade remunerada como mínimo.
c) No questionário, os alunos foram sondados sobre alguma atividade remunerada
exercida por eles e vimos que 30 alunos afirmaram não exercerem nenhuma atividade
remunerada e 02 informaram que a exercem, complementando a afirmação dizendo que o
faziam para auxiliar nas despesas da casa, sendo que nenhum informou se eventualmente, em
tempo integral ou em tempo parcial, como explicitado no próximo gráfico.
Atividada remunerada
30
2
GRÁFICO 03: Atividade Remunerada
Podemos identificar através dos dados gerados que a grande maioria dos alunos dispõe
de tempo para os estudos.
d) Quanto ao estabelecimento de ensino no qual cursaram o Fundamental I e cursam o
II, os 32 afirmaram estar cursando apenas em escolas públicas e, em se tratando do ensino
fundamental I, 14 apenas em escolas públicas, 05 maior parte em escolas particulares, 05
maior parte em escolas públicas, 07 só em particulares e 01 não marcou nenhuma opção.
Escolaridade
14
5
5
7
1
GRÁFICO 04: Escolaridade
23
Esses dados foram retirados dos questionários socioculturais aplicados com os alunos
participantesem uma aula antes da realização do primeiro encontro.
1.2.4 Os procedimentos implicados
A geração de dados se deu em conformidade com os procedimentos da pesquisa de
natureza qualitativa e, nestas condições, o levantamento destes dados incluiu: sequência
didática, questionário e materiais para ensino-aprendizagem.
Como forma de documentar a pesquisa realizada, é oportuno mencionar que, durante
os encontros, foram feitas gravações em áudio das interações entre o pesquisador e os alunos
participantes, que foram posteriormente transcritas, como também estes encontros foram
registrados em fotos que. Inclusive, alguns momentos podem ser conferidos no Anexo A –
Flagras da pesquisa-ação.
1.2.4.1 A sequência didática desenvolvida
A sequência didática desenvolvida na pesquisa (ver Apêndice A) surgiu da
necessidade de sistematizar as ações a serem trabalhadas para o desenvolvimento das mesmas,
proporcionando ao aluno do ensino fundamental uma maior possibilidade de construção de
conhecimentos. Assim, esta prática de ensino partiu da tentativa de levar para o espaço
educacional os gêneros discursivos, no sentido de estimular a criticidade do aluno e,
consequentemente, formar cidadãos reflexivos.
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), a sequência didática é como ―um
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual oral e escrito‖. Para tanto, leva-se em conta a situação real de comunicação, já que os
gêneros são tidos como instrumentos comunicativos que servem para organizar e realizar
essas atividades formais e informais de maneira adequada.
Sendo assim, entendemos que a sequência é uma ferramenta que direciona as ações
didáticas, sendo elas modulares, flexíveis e adaptáveis ao contexto e situações reais de sala de
aula, ressaltando que, na nossa pesquisa, a sequência desenvolvida direcionou-nos a análise de
comentários oraisdurante as discussões dos textos e não na produção textual (escrita),
conforme a base dos estudos do grupo de Genebra supracitados.
24
1.2.4.1.1 O relato dos encontros realizados
1º Encontro (01/10/2013) – 03h/a
O primeiro encontro teve o objetivo de promover um levantamento acerca dos
conhecimentos prévios dos alunos e assim suscitar uma discussão sobre o preconceito contra
as mulheres. Para tanto, utilizamos frases preconceituosas; foi feita uma discussão sobre as
piadas, e também sobre profissões tipicamente masculinas e exercidas por mulheres na
sociedade.
Ainda nesse encontro, os alunos responderam ao questionário sociocultural e foram
expostos a uma discussão sobre o preconceito contra as mulheres. No encontro foi solicitado
dos alunos que falassem piadas conhecidas sobre mulheres.
Para auxiliar a construção de conhecimentos, nas duas aulas seguintes, foi exibido um
vídeo da série ―Vai fazer o quê?‖ - exibida pelo fantástico.
Como alternativa de fixar o conteúdo, foi solicitada aos alunos uma atividade de
produção de um texto7 cujo tema de discussão era um comentário sobre o preconceito contra
as mulheres existente na sociedade, conforme Apêndice B – Materiais utilizados nos
encontros.
Compareceram a esta aula 30 alunos, que representam quase a totalidade dos
participantes da pesquisa.
2º Encontro (08/10/2013)– 03h/a
Nesse segundo encontro, iniciamos com a exibição do vídeo da série do Fantástico
―Vai fazer o quê?‖ e, logo após a exibição, iniciamos uma discussão sobre o mesmo. Num
segundo momento, lemos o texto ―Ser ou não ser, não é a questão!‖ e discutimos sobre o
preconceito contra os gays em nossa sociedade. Foi solicitado dos alunos relatos de
experiências com pessoas homossexuais, atitudes, aceitação ou não e algumas piadas que
circulam em nossa sociedade.
Como esse tema gerou muitas discussões, o vídeo foi exibido em uma aula, o texto foi
lido em duas aulas e as discussões e a produção textual foi feita em duas outras aulas.
7
Apesar de constarem na sequência didática desenvolvida, as produções textuais escritas dos alunos não foram
inseridas como corpus de análise deste Trabalho de Conclusão de Curso. Elas serão utilizadas como análise em
futuras pesquisas acadêmicas em nível de pós-graduação.
25
Para consolidar a nossa proposta de trabalho, foi solicitada a escrita de um comentário
sobre a temática abordada no texto e suas impressões.
Todos os alunos compareceram a este encontro e a grande maioria participou das
discussões.
3º Encontro (22/10/2013)– 03h/a
Nesse terceiro encontro iniciamos com a exibição do vídeo da série do Fantástico ―Vai
fazer o quê?‖ e, logo após a exibição, iniciamos uma discussão sobre o mesmo. Num segundo
momento, lemos o texto ―Quem gosta de velho é reumatismo!‖ e discutimos sobre o
preconceito contra os idosos em nossa sociedade. Foram solicitados dos alunos relatos de
experiências com idosos e algumas piadas que circulam em nossa sociedade. Ainda foi
solicitada a escrita de um comentário sobre a temática abordada no texto.
Todos os alunos da turma compareceram e a grande maioria posicionou-se durante as
discussões.
4º Encontro (29/10/2013)– 03h/a
Iniciamos vendo o vídeo da série―Vai fazer o quê?‖. Logo após, lemos o texto ―Baleia
é a mãe!‖ e discutimos a temática dos dois. Os alunos trouxeram relatos de experiências
vividas por eles e relataram em sala. Foi feita uma produção textual com as impressões dos
alunos. No final, não expusemos no varal em sala de aula porque a escola nesse momento já
se encontrava em reforma, mas os alunos leram os seus comentários para os colegas. Todos os
alunos participaram das aulas e se posicionaram durante as discussões.
Este último contato com os alunos objetivou, conforme o Apêndice A – Sequência
didática – identificar a repercussão do trabalho realizado no mês de outubro, socializar/avaliar
o trabalho desenvolvido durante os encontros anteriores e oportunizar uma avaliação crítica
das atividades desenvolvidas ao longo das quatro semanas.
Para tanto, realizamos uma discussão que retomou os objetivos gerais e específicos da
pesquisa e aplicamos uma avaliação que resgatou o conteúdo ministrado, especialmente no
que diz respeito à alteridade, responsividade e criticidade.
Compareceram na oportunidade 32 alunos, queproduziram os últimos comentários
escritos solicitados sobre os textos vídeos e responderam a uma avaliação crítica do trabalho
desenvolvido nas quatro semanas de aplicação da pesquisa.
26
1.2.4.2 O questionário
O questionário é um instrumento de pesquisa que se caracteriza por conter itens
ordenados e bem apresentados. ―Ao elaborar um questionário, deve ser observada a clareza
das perguntas, tamanho, conteúdo e organização, de maneira que o informante possa ser
motivado a respondê-lo‖(SANTOS, 2005, p. 232).
Conforme o autor, esse instrumento de pesquisa pode ser classificado em aberto,
quando as perguntas permitem ao informante dar respostas livremente; fechado, quando há
possibilidade de uma ou mais respostas apresentadas no próprio questionário e abertofechado, quando há a junção destas duas classificações.
Nessa pesquisa, o questionário elaborado (ver Anexo B) se aproxima do abertofechado, por conter perguntas dessas duas naturezas e, do ponto de vista da aplicação, ter
adotado o contato direto, que permite ao pesquisador explicar, no momento adequado, os
objetivos do estudo e, possivelmente, dirimir as dúvidas dos informantes.
1.2.4.3 Os materiais para ensino-aprendizagem
Para o desenvolvimento das aulas, foram elaborados materiais de ensinoaprendizagem que, didaticamente, funcionaram como uma possibilidade de ilustração do que
era ministrado nos encontros e ainda tiveram o objetivo de documentar os conteúdos.
Os materiais podem ser verificados no Apêndice B – Materiais utilizados nos
encontros. Os enunciados das atividades práticas que serviram de instrumentos de incentivo
para comentários posteriores estão presentes nestes materiais. Vale ressaltar que a pesquisa
visa a investigar a criticidade dos alunos através de leituras polêmicas evidenciadas nas
discussões orais estabelecidas nas interações dos encontros.
A seguir, apresentamos o capítulo de fundamentação teórica, que abastece os
interesses desta investigação científica.
27
CAPÍTULO II
A TEORIA DIALÓGICA EM FOCO: CONCEITOS-CHAVE
Tendo como âncora a afirmação de que ―tudo o que é ideológico é um signo. Sem
signo não existe ideologia‖ (BAKHTIN, 2009, p. 31), compreendemos que signo não existe
apenas como parte de uma realidade: ele também reflete e refrata uma outra, remetendo a algo
situado fora de si mesmo.
A linguagem é uma instituição social que veicula ideologias e media a comunicação
entre os falantes, sendo determinada pelas condições sociais. Mas, ao mesmo tempo, tem certa
autonomia em relação às formações sociais; é ela quem faz a comunicação acontecer, fluir,
comunicar.
De acordo com nossas leituras e pesquisas, temos observado que numa perspectiva
enunciativa/discursiva, não existe uma preocupação por parte dos pesquisadores em
conceituar a linguagem, a língua e a fala como se fossem estáticas, estanques.
É importante ressaltar que os estudos discursivos consideram a autonomia da
linguística enquanto ciência que privilegia o estudo das unidades da língua numa abordagem
de uso, produtora de efeitos e sentidos, como forma de ação sobre os outros, carregada de
ideologia, produzida para/com interlocutores concretos, exigindo sempre uma resposta.
É através da linguagem que o indivíduo se desenvolve, se comunica, e a palavra, que
tem caráter social, assumindo diversas interações, é usada para oportunizar a consciência,
como um signo interior. A consciência, embora individual, também é social. Todo signo
carrega consigo a individualidade de seu criador, mas essa individualidade é também social,
pois é marcada por sua época e por um grupo social determinado.
Logo, o indivíduo se revela de modo ideológico, contrapondo-se, refletindo,
concordando e recriando discursos e linguagens outras, fazendo com que ela - a linguagem comunique, mova-se, concretize-se, transforme os sujeitos pela/na linguagem. Nessa
interação, outros discursos são formados, significando que, pelos novos enunciados
produzidos, pelos confrontos de muitas outras vozes sociais existente neste embate, ora
concordantes, ora discordantes, todos mantêm uma relação dialógica com o já dito e o novo.
Podemos afirmar que a linguagem reflete a realidade de seu tempo na medida em que
condensa, cristaliza e reflete práticas sociais de sua época. Ao mesmo tempo em que a
linguagem é determinada por formações ideológicas, é determinante, pois impõe ao indivíduo
28
uma maneira de ver a realidade, constituindo sua consciência. Não existe conhecimento
neutro, já que todo conhecimento expressa um ponto de vista de uma determinada sociedade.
Numa formação social existem tantas visões do mundo quantas forem as classes
sociais. Sendo assim, a ideologia constitui e é constituída pela realidade, sendo determinada
pelo modo de produção de uma sociedade e é veiculada através dos discursos
A palavra contém e permite que nela se manifestem as instabilidades das relações
sociais, pois é entendida por Bakhtin e o Círculo como um fenômeno discursivo: ela, a
palavra, é instável, dinâmica, podendo assumir diversas funções ideológicas, sempre pede
uma réplica, uma resposta. A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em
todos os atos de interpretação. A interpretação também é dialógica. Ela interage com outros
enunciados, textos e discursos. ―A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um
sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos
àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida‖
(BAKHTN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 99).
Face ao exposto, entendemos que só há comunicação efetiva quando reconhecemos
nas palavras, sentidos, valores, despertando-nos, transformando-nos: ―não é a atividade
mental que organiza as nossas expressões, é a expressão que organiza a atividade mental, que
a modela e determina sua orientação‖ (BAKHTN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 112).
Pedimos emprestado as contribuições da Análise Dialógica do Discurso (doravante
ADD) para pontuarmos sobrea palavra em uso ou a palavra em movimento –característica que
evidencia o discurso. É necessário que a compreendamos num contexto ideológico e não
isoladamente. Pensar a palavra, dialogicamente, é o mesmo que enchê-la da noção de produto
social, criadas por contextos específicos de comunicação e por grupos sociais historicamente
marcados, advindas de enunciados concretos, que se realizam.
O discurso é social, sendo ele a materialização de formações ideológicas. O texto é
individual e consciente, visto que o sujeito organiza os elementos linguísticos à sua maneira
para produzir discursos. O mesmo discurso pode aparecer em diversos textos diferentes,
apresentando peculiaridades específicas. Assim,o discurso simula ser individual, mas não
existe uma individualidade discursiva absoluta. Não existe homem livre de coerções sociais:
―o homem coagido, aparece como criatura absolutamente livre de todas as coerções
sociais‖Fiorin (2007, p. 42). O homem tem a capacidade de reagir, reproduzir, remodelá-los,
transformar ou reestruturar os discursos.
Concordamos que o discurso além de ser uma maneira de representação, é também um
modo de ação, em que as pessoas podem agir sobre o mundo e sobre outras pessoas. Os
29
indivíduos reproduzem os discursos aos quais foram expostos durante toda a sua vida, mas
também são capazes de atuarem como agentes transformadores da realidade através de
práticas discursivas que estimulem o aguçamento de seus papeis sociais, impulsionando novos
saberes, sentidos e valores; o discurso é uma prática social que veicula ideologias, constitui e
é constituída pelos sujeitos.
Partilhamos o pensamento bakhtiniano segundo o qual os discursos são enunciações
que emergem da interação verbal entre os sujeitos históricos, sociais e dialogicamente
situados. A língua é dinâmica e partilhada por sujeitos falantes que reagem a enunciados
presentes, passados e futuros. Essa troca de sentidos faz com que a língua evolua, ganhando
novos dizeres, concretizando-se em outros enunciados carregados de outras vozes, por meio
de outras enunciações. Esta concepção deriva da assertiva de que
todo enunciado – desde a breve réplica (monolexemática) até o romance ou
o tratado científico – comporta um começo absoluto e um fim absoluto:
antes de seu início, há os enunciados dos outros, depois de seu fim, há
enunciados–respostas dos outros (ainda que seja como uma compreensão
responsiva ativa muda ou como um ato-resposta baseado em determinada
compreensão). O locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao
outro ou para darlugar à compreensãoresponsiva ativa do outro. O enunciado
não é uma unidade real convencional, mas uma unidade real, estritamente
delimitada pela alternância dos sujeitos falantes, e que termina por uma
transferência da palavra ao outro, por algo como um mudo ―dixi‖ percebido
pelo ouvinte, como sinal de que o locutor terminou(BAKHTIN, 2011, p.
275).
Os limites de cada enunciado concreto como unidade da comunicação discursiva são
definidos pela alternância dos sujeitos do discurso, ou seja, pela alternância dos falantes. A
identidade dos sujeitos é construída e re-construída na interação. É na interação social que as
posições produzem sentidos ou até mesmo deslocam sentidos historicamente produzidos. Há
sempre uma possibilidade de rupturas e produção de novos sentidos, porque sujeito e
linguagem, na relação com a história e com a ideologia, nunca estão prontos, mas sempre se
constituindo, pois a identidade se constrói numa relação permanente com a alteridade: um
discurso só se define depois de experimentado, refutado, questionado, contestado ou
complementado.
Enquanto um todo, a enunciação só se realiza no curso da comunicação
verbal, pois o todo é determinado pelos limites, que se configuram pelos
pontos de contato de uma determinada enunciação com o meio extra verbal e
verbal (isto é, as outras enunciações)(BAKHTN/VOLOCHÍNOV, 2009, p.
129).
30
A enunciação concreta é fundamentalmente social e histórica, dialoga com enunciados
anteriores e posteriores, produzindo novos, fazendo com que os discursos circulem e atuem
em sociedade, refazendo-a, transformando-se em outros discursos. O enunciado concreto
nasce, vive e morre no processo de interação verbal,demonstrando assim um diálogo direto
com o momento histórico em que se situa. É salutar que atentemos para o momento da
enunciação, pois o mesmo é histórico, único e irrepetível.
Sabemos que os discursos se constroem no embate de ideologias, fazendo passar por
discursos diversos até a construção de um novo. Nesse sentido,Maingueneau (2008, p. 41)
diz:
afirmamos simplesmente que um discurso segundo é derivável regularmente
de um ou de vários outros do campo; não pretendemos que de um campo se
possa derivar apenas um discurso, em virtude de uma lei estável, dialética,
ou outra. Não existe autogeração desses sistemas(MAINGUENEAU,
2008. p. 41).
Ao afirmar que os discursos só se constroem no diálogo com outras ideologias, ideias
e tempo, Maingueneau (2008) nos mostra que essa construção só é possível se o sujeito tiver
competência discursiva para tal.
Os diversos modos da subjetividade enunciativa dependem igualmente da competência
discursiva, pois cada discurso define o estatuto que o enunciador deve se atribuir e o que deve
atribuir a seu destinatário para legitimar seu dizer.
Assim, o texto que também é uma materialidade comunicativa discursiva, prenhe de
muitas vozes e de vários sentidos(BAKHTN/VOLOCHÍNOV, 2009), entendido assim como o
lugar de interação, é individual e consciente, visto que o sujeito organiza os elementos
linguísticos à sua maneira para veicular o discurso. Vale lembrar que mesmo sendo o sujeito
tomado como individual, para a ADD, esta individualização é oriunda de sistemas dialógicos
que refletem e refratam a orientação social a que este sujeito se filia.
Nesse quadro teórico discursivo, em que o ato de enunciação é uma das formas de
interação social, o sujeito é social, histórico, ideologicamente situado, que se constitui na
interação com o outro. A identidade deste sujeito se constrói nessa relação dinâmica com a
alteridade: eu sou eu na medida em que interajo com o outro. É o outro que dá a medida do
que eu sou, ou ainda, eu tenho que passar pela consciência do outro para me constituir.
A palavra alteridade recebe várias definições, mas, para a educação, a mais utilitária
vem da base filosófica que afirma que seu significado consiste em ser o outro, colocar-se no
lugar dele reconhecendo-se nele apesar das diferenças físicas, psíquicas e culturais. Não se
31
trata, portanto, de ser igual a outrem, mas de se reconhecer nele, respeitando as várias
diferenças, comuns a todos. É a capacidade de compreender emocionalmente a situação na
qual estejam inseridas as demais pessoas, a empatia, identificando-se e projetando-se na
situação alheia.
A alteridade reconhece um destinatário vivo, ativo, que não se limita à compreensão
passiva diante do outro. É um sujeito que reage de modo responsivo à palavra do outro,
produzindo respostas - discordantes ou não - que se relacionam num plano dialógico.
Diante dessa acepção, torna-se evidente que alteridade, globalização e pósmodernidade são temas que se complementam e se conectam na área educacional. Na era da
informação rápida, online, das relações superficiais, fluídas,posicionar-se frente ao/no outro,
nos dias de hoje é uma estratégia para que compreendamos e convivamos com as
diversidades, entendamos as relações extralinguísticas e consigamos estabelecer uma
comunicação efetiva e salutar. O que corrobora para fazer valer a determinação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) –diretrizes elaboradas pelo Governo Federal em
1997 para a orientação dos ensinos fundamental e médio no sistema educacional brasileiro –,
que elegeu a pluralidade cultural como um de seus temas transversais em prol da formação,
ainda pela educação básica, de sujeitos críticos e reflexivos.
A noção de criticidade que defendemos nesta pesquisa é a de que todo e qualquer
indivíduo tem a capacidade de posicionar-se como sujeito transformador de sua realidade
social. Formar um sujeito crítico é habilitá-lo à liberdade de pensamento e à consciência de
que sua opinião diz muito para a formação de uma sociedade cada vez mais democrática, pois
é através da linguagem que a consciência se desenvolve.
Para que consigamos formar um sujeito crítico, faz-se necessário ofertar uma
diversidade de gêneros e outras possibilidades de produções linguageiras que fomentem o
diálogo, a reflexão e a (re)construção de leituras de enunciados concretos, imbuídos nos
estudos de Volochínov (1976), que asseguram que os enunciados concretos emergem sempre
num contexto cultural, semântico – axiológico e que não existem enunciados neutros. Sendo
assim, o dizer assevera valores – sempre refletem as percepções do mundo, juízos e valores.
Volochínov (1976) também menciona que a verdadeira essência da linguagem é o
evento social da interação verbal que se concretiza em um ou em vários enunciados. Desta
forma, toda e qualquer situação comunicativa possui um auditório que admite uma
organização bem definida. ―A orientação social é precisamente uma das forças vivas e
constitutivas que, ao mesmo tempo em que organizam o contexto do enunciado – a situação –,
32
determinam também a sua forma estilística e sua estrutura estritamente gramatical‖
(VOLOCHÍNOV, 1976, p. 08).
Tendo como objeto da educação a construção coletiva de conhecimento e como
objeto da comunicação as interações sociais, os documentos oficiais aludem para a construção
de sujeitos autônomos e a pedagogia de inclusão exige do profissional da educação – o
professor, particularmente – concepções de ensino, de língua e de vida aguçadas à produção
de redes de sentidos interligadas com as cotidianas práticas midiáticas, visto que, para alguns
alunos, essas práticas já fazem parte do seu cotidiano. Para tanto, o estabelecimento inicial de
uma compreensão dialético-dialógica dos textos científicos, como também das práticas sociais
dos alunos, dos enunciados dos mesmos e do professor pode ser um encaminhamento ou uma
alternativa para a busca de soluções para os problemas de ensino-aprendizagem enfrentados
em sala de aula.
De acordo com o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96),
especificamente para o Ensino Médio8, a formação de um cidadão crítico está nos
fundamentos do sistema educacional. Segue o fragmento:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 6. ed., 2006, p.28-29)
Como vemos, está no inciso III do Artigo 35 – o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico – a necessidade de construção de práticas educativas que tenham como
objetivo estimular o pensamento crítico no aluno.
A partir desta publicação, abriu-se uma possibilidade de grandes mudanças no sistema
educacional nacional. Ao valorizar uma educação voltada para a formação do cidadão, de
8
Apesar de nosso contexto de geração de dados não estar localizado no Ensino Médio, reconhecemos como
oportunas as palavras da LDB (1996) por considerar que este fragmento textual do documento aborda uma
discussão significativa para a educação básica como um todo.
33
sujeitos ativos e participativos, conscientes de sua dimensão social, reconfigurou-se as
práticas pedagógicas vigentes, abre-se a possibilidade de estudar a língua em situação de uso
cotidiano, respeitando suas variações e situações reais de produção – condição que alimenta
os interesses da ADD.
Nos dias atuais, a linguística se inscreve no cenário do ensino de língua materna como
aporte teórico fundamental e imprescindível para a edificação de um trabalho com a língua
que privilegie o seu real, ou seja, seu uso efetivo e suas inúmeras possibilidades de sentido
dentro do vasto panorama que a constitui.
Ao defender uma língua dinâmica e interativa, Bakhtin e o Círculo ofertam-nos a
possibilidade de vislumbrarmos outra relação entre alunos e professores, um palco de
interação de sujeitos que buscam construir conhecimentos e significados através de
intercâmbio de saberes e de experiências. Nesses termos, a linguagem – palavra
compartilhada em sociedade, como prática discursiva – é formada historicamente por signos e
carrega em si as instituições, as ideologias e as crenças.
Com a publicação dos ParâmetrosCurriculares Nacionais – Terceiro e Quarto ciclos do
ensino Fundamental – Língua Portuguesa (doravante PCNLP) a linguagem ganha uma nova
dimensão, uma concepção sociointeracionista.
Dentro dessa perspectiva, Bronckart e Giger (1998) mostram o campo educativo como
um espaço de práticas ou ações construídas no social, que se configuram como uma forma de
interagir conhecimentos.
A perspectiva sociocognitivo-interacionista, segundoKoch (2004), entende a
linguagem como uma ação compartilhada que percorre um duplo caminho no
desenvolvimento cognitivo: intercognitivo (marcado pelo sujeito/mundo) e intracognitivo
(pela linguagem e outros processos cognitivos, como também os biológicos). E essa
perspectiva sociointeracionista está na base do objeto da comunicação, visto que ele – o
objeto – busca descrever o processo de (re)significação das construções/formações sociais da
linguagem humana.
Nesse sentido, o ensino de língua materna ganha uma nova ótica, um novo enfoque,
uma visão da linguagem em seu uso:
as propostas de transformação do ensino de Língua Portuguesa
consolidaram-se em práticas de ensino em que tanto o ponto de partida
quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer que hoje é
praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos
alunos para permitir a conquista de novas habilidades linguísticas(BRASIL,
1998a, p. 18).
34
O desenvolvimento da competência comunicativa aponta para a necessidade de
promovermos, na sala de aula, o encontro com uma diversidade textual, expondo-os às várias
situações de leitura e produção de textos. Cabe ao professor ofertar os mais variados tipos de
gêneros aos alunos para que assim eles dominem e comuniquem-se com desenvoltura nas
mais diferentes esferas comunicativas.
Na visão dos Programas Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP), o
objeto de ensino-aprendizagem passa a ser o conhecimento linguístico e discursivo
com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela
linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe:
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam
construídos e/ou tematizados; organizar as atividades que procurem recriar
na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não o escolar,
considerando-se sua especificidade e a inevitável transposição didática que o
conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de interação social onde
práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo
características bastante específicas em função de sua finalidade: o ensino
(BRASIL, 1998a, p. 22).
Destarte, estudar a língua como atividade social, meio de interação entre pessoas num
determinado contexto, leva-nos ao campo dos gêneros e, consequentemente, aos estudos de
Bakhtin e do Círculo, já que estudar os gêneros é um meio de desenvolver a competência
comunicativa e enfrentar as mais diversas situações comunicativas cotidianas, pois o homem é
um produtor de discursos, e esses são enunciados através de gêneros.
Falamos através de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos
enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo
(BAKHTIN, 2011). Assimilamos as formas da língua somente nas formas de enunciações e
somente com elas. Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos
por enunciados e não por orações isoladas, soltas e, evidentemente, por palavras isoladas).
Como afirmou Bronckart (1999, p. 103), ―a apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas‖, o
que permite dizer que os gêneros textuais operam em certos contextos como formas de
legitimação discursiva, já que todas as atividades humanas estão relacionadas ao uso da
língua, que se efetiva através de enunciados, já que se situam numa relação sócio-histórica .
Sabemos que a teoria bakhtiniana é bastante ampla e consistente e abarca em seu cerne
a estrutura social e a comunicação. Assim, a dialogicidade é uma questão básica para a
relação professor-aluno, em que ambos crescem e aprendem juntos, num diálogo constante
35
entre enunciados, visto que o diálogo permeia todas as relações humanas. Tomemos a sala de
aula como exemplo: ela é permeada de palavras advindas de diferentes posições sociais,
cabendo ao professor, no ato da interação, mobilizar os alunos aconfrontarem as diferentes
vozes sociais e produzirem novos discursos.
Compartilhamos da declaração de Marcuschi (2005, p. 19), quando afirma que os
gêneros ―são formações interativas multimodalizadas e flexíveis de organização social e de
produção de sentido‖. Ao afirmar que os gêneros são formações interativas, o autor enfatiza
os aspectos de dinamicidade, flexibilidade e variedade com que os gêneros se distribuem em
função das múltiplas atividades humanas, pois eles sofrem as influências das transformações
que ocorrem na sociedade, ampliando-se à medida que as atividades humanas modificam-se.
Nesse sentido, aprender a lidar com diversos gêneros nos torna mais competentes,
permitindo uma melhor comunicação em diferentes situações sociais. É com o intuito de
possibilitar aos alunos o desenvolvimento dessa competência que o professor/orientador deve
investir em práticas educacionais dinâmicas, utilizando todas as formas de comunicação e
interação para a produção de sentidos e construção do sujeito autônomo, consciente, crítico.
A riqueza e diversidade dos gêneros do discurso são infinitas, porque são
inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso,
que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo (BAKHTIN, 2011, p. 262).
Todas essas possibilidades oferecidas de comunicação enriquecem o repertório
linguístico, oportunizando a desenvoltura nas mais diferentes esferas sociocomunicativas,
corroborando com o crescimento intelectual e crítico dos alunos. Desse modo, entendemos
que a participação do professor enquanto pesquisador é de fundamental importância, pois
fomenta o interesse pela discussão, criatividade e faz com que o aluno se insira na sociedade
como único, singular, particular e ao mesmo tempo plural.
Dessa forma, trabalhar a questão de gêneros discursivos é propiciar a oportunidade de
realizar estudos que enfatizem as formas discursivas que as pessoas exercem ao se
comunicarem. Por isso, não é difícil percebermos que os gêneros merecem nossa atenção,
uma vez que correspondem às reais produções de comunicação linguística - produções
escritas e/ou orais.
36
Assim, estudar os gêneros é considerar as possíveis e eficazes produções
comunicativas, bem como reconhecer o discurso no qual o contexto social do evento em
questão está inserido, contribuindo para a sistematização do estudo da diversidade textual que
está presente nas atividades comunicativas diárias.
Como os sujeitos são pluriativos (envolvem-se em múltiplas esferas da
atividade humana), são também seres que transitam por múltiplos gêneros do
discurso, isto é, realizam seu dizer por meio de diferentes gêneros
correlacionados às diferentes esferas da atividade. (FARACO, 2009, p. 121)
A diversidade dos gêneros é determinada pelo fato de que eles são muitos e, diferentes
em função comunicativa, da posição social dos envolvidos e das relações pessoais de
reciprocidade entre os participantes durante o ato de comunicação. Devido a essa diversidade,
eles são caracterizados muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais
do que por suas distinções linguísticas e estruturais. Isso mostra que mesmo não sabendo
conceituar os gêneros, os usuários da língua conseguem reconhecê-los, operá-los e se
comunicar de forma produtiva. Os gêneros são responsáveis por organizar
o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as formas
gramaticais (sintáticas). Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em
forma de gêneros e, quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu
gênero pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto
é, uma expressão aproximada do conjunto do discurso), uma determinada
construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início temos a
sensação do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no
processo da fala(BAKHTIN, 2011, p. 283).
Desse modo, o estudioso nos mostra que,numa situação de comunicação, os falantes
não escolhem livremente o gênero, pois leva-se em conta um conjunto de coerções
(regularidades e restrições) dadas pela situação de interação verbal: quem fala, sobre o que
fala, com quem fala, com qual finalidade. Esses elementos acabam por condicionar as
escolhas do locutor que, tendo ou não consciência, termina fazendo uso do gênero mais
adequado àquela situação.
Comunicamos-nos através de gêneros, que são formas relativamente estáveis, como
dito anteriormente, pois sofreminfluência das transformações que acontecem na sociedade,
ampliam-se conforme a situação comunicacional, as relações pessoais, o lugar, o espaço e a
história, evoluindo de primários para secundários (embora o segundo apoie-se no
primeiro,sendo este mais complexo, institucionalizado). Bakhtin (2011) considera que o
37
emprego da língua ocorre em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, nunca
repetíveis, isto é, o sujeito constrói o seu conteúdo interior a partir das suas vivências e do
diálogo que ele mantém com seus interlocutores no momento em que ele materializa a sua
ideologia, já que todo signo é ideológico. O que foi vivenciado naquela situação é único e não
volta, mesmo que o locutor se esforce para repeti-lo.
Cada enunciado possui um tom (entonação de expressão, tonalidade discursiva) que é
dado tanto pelos gêneros primários (aqueles que são utilizados na comunicação cotidiana,
resultando em troca verbal espontânea) e também pelos secundários (que são mais complexos
e originam-se de uma comunicação cultural mais elaborada, fazendo parte de um uso mais
oficializado da linguagem); o tema (a maneira que o tema é tratado) e estilo, já que o estilo
está indissoluvelmente ligado ao enunciado e às formas típicas de enunciados, ou seja, aos
gêneros dos discursos.
Todo enunciado – oral e escrito, primário e secundário e também em qualquer
campo da comunicação discursiva – é individual e por isso pode refletir a
individualidade do falante (ou de quem escreve), isto é, pode ter estilo
individual. Entretanto, nem todos os gêneros são igualmente propícios a tal
reflexo da individualidade do falante na linguagem do enunciado, ou seja, ao
estilo individual (BAKHTIN, 2011, p. 265).
Os gêneros demarcam as identidades sociais e as posições sociais do sujeito. Neles
travam-se os diálogos dos ―eus‖, ecoam-se as ―vozes‖ da sociedade, ou seja, sempre falamos
de acordo com nossas vivências e conveniências, com textos já lidos, com nossas ideologias
que, quando confrontadas, assumem outros discursos, outros textos, ganham novos sentidos.
Entendemos a polifonia não como outras vozes e sim um mundo de vozes dialogando
entre si em constante relações dialógicas e este mundo polifônico só pode ser visto em
enunciados, pois neles estão as possibilidades de argumentação, refutação, convergências,
divergências e construção de novos enunciados a partir do que foi dado, pois dois enunciados,
mesmo que distantes, no confronto dos sentidos, revelam dialogicidade se houver entre eles
alguma convergência de sentido e o homem, por excelência, é um produtor de enunciados, um
criador de textos que sempre são produzidos a partir de sua experiência social, posto que
respondem aos outros enunciados existentes em seu contexto. Logo, mantém uma relação de
dialogicidade com o mundo e com o outro.
Comungamos da concepção de que as instituições formais, como a escola
principalmente, e primordialmente o professor, têm um papel determinante na formação de
sujeitos críticos, pois dele (e de sua formação) é que são mobilizados os pressupostos teóricos
38
na transposição/transformação dos saberes concernentes ao ensino-aprendizagem com ações
didáticas bem planejadas e executadas, favorecendo o crescimento cognitivo e, por
conseguinte, a autonomia dos alunos.
No capítulo que se segue, há a discussão da pesquisa interventiva que realizamos no
contexto do Ensino Fundamental II.
CAPÍTULO III
A PESQUISA-AÇÃO: O RELATO DA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA REALIZADA
A presente pesquisa desenvolveu-se em quatro encontros com duração de 03h/a cada.
Em todos os momentos, as aulas e discussões foram gravadas em áudio, que posteriormente
foram transcritas9 para análise de dados e, quando analisadas, alguns recortes flagraram
momentos onde ocorrem alteridade, responsividade, assalto de turno, que servirão de
fundamentação para a discussão analítica deste trabalho.
É oportuno lembrar que esta pesquisa foi desenvolvida tendo como suporte a
elaboração de uma sequência didática com base nas postulações deDolz, Noverraz e
Schneuwly10 já citados anteriormente.
Compreendemos a leitura e a escrita como práticas sociais interdependentes, que
relatam as atividades de leitura crítica dos textos utilizados na pesquisa, bem como as
atividades de produções escritas de comentários acerca dos textos lidos, vídeos e piadas
trazidas pelos alunos e trabalhados em sala de aula.
A produção de conhecimento e o texto em que se dá esse conhecimento são
uma arena onde se confrontam múltiplos discursos. Por exemplo, entre o
discurso do sujeito analisado e conhecido e o discurso do próprio
pesquisador que pretende analisar e conhecer, uma vasta gama de
significados conflituais e mesmo paradoxais vai emergir. Assumir esse
caráter conflitual e problemático das Ciências Humanas implica renunciar a
toda ilusão de transparência: tanto do discurso do outro quanto de seu
próprio discurso. E é, portanto, trabalhando a opacidade dos discursos e dos
textos, que a pesquisa contemporânea pode fazer da diversidade um
elemento
constituinte
do
pensamento
e
não
um
aspecto
secundário(AMORIM, 2003, p.12).
9
É importante lembrar que não houve higienização nas falas dos alunos pesquisados. As falas foram transcritas
na íntegra.
10
A sequência didática foi adaptada para a obtenção da criticidade dos alunos através de seus comentários,
embora saibamos que os estudiosos de Genebra concebem a mesma para o desenvolvimento de produção textual
escrita, o que não é o nosso caso.
39
Organizamos os dados da pesquisa-ação em função de duas categorias, a saber:
primeiramente a identificação das práticas sociais de linguagem dos alunos envolvidos na
pesquisa, no que diz respeito à concepções de leitura, mídia e tecnologia, e,em um segundo
momento,as relações dialógicas estabelecidas nas ações didáticas como a interação e o tema.
3.1 Das concepções sobre leitura
3.1.1 A leitura para os alunos
Tomamos de empréstimo algumas contribuições da concepção dialógica da leitura
para embasar nossos estudos sobre leitura, visto que os PCN sugerem o trabalho integrado de
leitura e escrita de modo a orientar os alunos a usá-las bem, tornando-os aptos a produzir
leituras diversas em variados gêneros discursivos para fundamentar nosso trabalho.
Nessa perspectiva dialógica, o trabalho com a leitura busca orientar o aluno para se
organizar e aprender a língua em seu funcionamento ou nos diversos usos e não apenas
aprender a descrevê-la. O aluno deve assimilar valores e comportamentos, caracterizando-se
como ato livre e autônomo e servindo para estimular a criatividade, a imaginação e as
emoções do sujeito leitor. Nessa visão dialógica, Almeida (2013) assegura que
a leitura é um processo de interação, entre autor, leitor e texto e, proporciona
ao aluno um engajamento mais profundo com o próprio texto para que ele
ultrapasse os limites linguísticos e alcance um nível de compreensão mais
elevado, o horizonte discursivo(ALMEIDA, 2013, p. 14).
Na proposta dialógica bakhtiniana, a linguagem é considerada interação e constitutiva
da identidade do sujeito e a leitura é um processo interativo de construção de sentido marcada
pela situação e meio social dos indivíduos.
Na concepção de linguagem enquanto interação, os sujeitos leitores revelam vozes
alheias, vem além do dito, negociam o sentido, assimilam valores e comportamentos livres e
autônomos, estimulam a criatividade, a imaginação e o desenvolvimento humano.
A leitura tem o poder de transformar a sociedade, criando espaços para que o
conhecimento seja construído através das relações dialógicas – a sala de aula é esse espaço
onde a interação acontece. Professor e aluno não recebem a língua pronta, eles constroem-na
40
num dinâmico processo dialógico. Nesse entendimento, a linguagem é vista como atividade
constitutiva do homem que, ao mesmo tempo em que a constrói, constrói-se na sua relação
com ela.
Os sujeitos leitores são agentes construtores de sentido que permitem as várias
possibilidades de leituras e diálogos de/com um ou vários textos. Entendemos, assim, a leitura
como prática social, capaz de transformar o leitor e seu meio, criando e recriando saberes.
Dessa forma, confrontaremos os dados nas respostas obtidas para observar se esses
pressupostos se fazem presentes, ou não, nas respostas obtidas durante a pesquisa.
Pelos dados apresentados pelos alunos, constatamos que, no total, 7 não responderam
o que é leitura. Deduzimos que a leitura não despertou o interesse deles, embora saibamos que
na sala de aula as estratégias de leituras oferecidas pelo professor permitem as mais variadas
leituras que um texto possa fornecer, informação, geração de conhecimentos, partilhamento
de experiências e construção de sentidos.
12 alunos entendem a leitura como diversão, passa tempo, decodificação, um reflexo
da fala. Vemos que o aluno torna-se um mero receptor do que lhe impõem, gerando assim
desinteresse, apatia e afastamento da leitura. Reconhecemos que a leitura para eles é apenas
funcional, sem importância, um ato de decodificação, operacional.
Verificamos que 13 alunos partilham do conceito de que leitura é um ato social
importante, transformador e necessário para a vida.Possuem um nível médio de
conhecimentos, partilham da concepção de que a leitura é por excelência um mecanismo de
poder que modifica os seres, o meio e, por conseguinte, a sociedade.
Nessa linha de pensamento, ―a leitura se constitui numa forma de encontro entre o
homem e a realidade sócio-cultural, cujo resultado é um situar-se constante frente aos dados
dessa realidade expressos e interpretados através da linguagem.‖ (SILVA, 1987, p.20).
Aconclusão que chegamos é de que, enquanto professores, temos obrigação deajudar o
aluno a dominar as ferramentas de leitura para que assim ele consiga fazer escolhas, tomar
decisões, realizar leituras diversas, perceber de diferentes modos e confrontar vozes, valores,
crenças enquanto sujeito histórico e social.
Percebemos que o papel do professor no ato de ler é muito significativo, vai além da
seleção de textos, da compreensão, do cânone. O senso de responsabilidade para com os
alunos é tamanha e o professor, nessa relação de responsividade, também torna-se aluno e,
juntos, constroem uma atividade interativa e dialógica.
Também observamos, ainda que timidamente, que os nossos alunos já começam a se
portar como sujeitos críticos, questionando e interagindo com os textos e as temáticas
41
abordadas na pesquisa, sobretudo os 13 que se posicionaram com mais propriedade a respeito
do que é leitura.
Destarte, as informações extraídas do questionário respondido pelos alunos nos
mostram que o professor precisa ofertar textos diversos para despertar o interesse dos alunos,
não somente os ditos canônicos, como também os chamados marginais, os do gênero
jornalístico, entre tantos outros, sempre adequando-os à realidade dos alunos, ou seja,
buscando temas que despertem empatia, interesse, pois, assim, suscitará o diálogo interativo e
a reflexão.
3.1.2 Quanto à relação com a mídia
Antes de iniciarmos a análise deste tópico, recorremos a Setton (2010), para quem
o conceito de mídia é abrangente e se refere aos meios de comunicação
massivos dedicados, em geral, ao entretenimento, lazer e informação – rádio
televisão, jornal, revista, livro, fotografia e cinema. Além disso, engloba as
mercadorias culturais com a divulgação de produtos e imagens e os meios
eletrônicos de comunicação, ou seja, jogos eletrônicos, celulares, DVDs,
CDs, TV a cabo ou via satélite e, por último, os sistemas que agrupam a
informática, a TV e as telecomunicações – computadores e redes de
comunicação (SETTON, 2010, p. 14).
Conforme o gráfico 6, dos 32 alunos pesquisados, 04 não responderam ao que é mídia,
16 disseram que mídia são os fatos do cotidiano, programas de fofocas, comerciais etc.,
elegendo assim a televisão como principal fonte de informação e divertimento e 12 disseram
que mídia são os meios de comunicação, televisão, rádio e internet, concordando, em parte,
com a opinião de Setton (2010) mencionada na citação acima.
Na contemporaneidade, o uso dos meios de comunicação com objetivos de
entretenimento e também educacionais está cada vez mais em evidência. Isto se justifica pela
difusão constante de novas tecnologias, pela fluidez e rapidez das informações e pela
dimensão educativa que os meios de comunicação despertam.
A análise nos permite constatar que 12 alunos entendem que mídias são os meios de
comunicação e, na maioria dos casos a televisão e o celular configuram-se como única fonte
de informação, entretenimento e lazer.
42
Defendemos a ideia de que promover a inclusão dos alunos em situações reais de uso
da linguagem em ambientes virtuais é uma questão de emancipá-los, de libertá-los da
desigualdade, de ajudá-los a crescer e de permitir que eles alcancem além das suas limitações,
enfim, de oferecer experiências significativas em contextos digitais, posicionando-se
criticamente.
Para tanto, entendemos que é preciso que os professores, enquanto facilitadores do
conhecimento, reconheçam a necessidade de conhecer, apreender e aprender a utilizar, para
que consigam promover o contato dos alunos com as diversas e atrativas experiências de
interações sociais realizadas através dos recursos disponíveis no universo online, criando
novas formas de interação, comunicação e informação.
Sendo assim, educar para a mídia parece sinalizar o caminho a ser percorrido por
educadores que objetivam formar o cidadão em conformidade com o conhecimento crítico,
para que assim eles adquiram desenvoltura e consigam situar-se frente às novas práticas
midiáticas.
3.1.3A relação dos alunos com as tecnologias
Hoje, podemos afirmar que as novas tecnologias atuam na vida social, condicionando
ações e agendando novos estilos e experiências individuais e coletivas, gerando novos modos
de agir e pensar. Portanto, é papel da educação, a integração desses meios tecnológicos que
norteiam a rotina de seus alunos e, consequentemente, da sociedade.
A escola, enquanto espaço plural, deve atentar para a utilização das novas tecnologias
favorecendo o ingresso dos alunos nos diversos usos das tecnologias informacionais em prol
da formação de sujeitos autônomos, pois
as novas tecnologias da informação se incorporam, de várias maneiras, ao
espectro de conhecimentos dos diferentes sujeitos e de segmentos sociais,
também de forma descontínua e heterogênea, o conhecimento da escrita em
si, como forma de linguagem é o mesmo, entretanto novas condições de
produção determinam novas formas de organização do discurso, novos
gêneros, novos modos de ler e de escrever (GOULART, 2005 p. 53).
A citação acima comprova bem o posicionamento dos sujeitos/alunos em relação às
tecnologias. Eles reconhecem que toda inovação deriva da tecnologia: com ela, novas
estratégias de leitura são feitas com dinâmicas diferentes, ganhando novas alternativas de
leituras, novas possibilidades e diálogos.
43
Notamos que dos 32 alunos pesquisados, 19 não responderam e 13 disseram que
tecnologia são jornais, internet, carros, aparelhos eletroeletrônicos, demonstrando, assim, o
quão deficiente é o letramento digital dos mesmos, o acesso à informação e a dificuldade em
situar suporte e tecnologia, embora reconheçam que há tecnologia em tudo que usamos.
Dos 19 alunos que não responderam, ficou evidente a falta de letramento e as
dificuldades encontradas por parte desses alunos no acesso ao mundo da linguagem
tecnológica que, por sua vez,propicia novas formas de leituras, o que não é visto nesteitem da
pesquisa, pois os alunos demonstram não entender o que é tecnologia, evidenciando, a nosso
ver, a resistência, materializada pelo silêncio, em relação à resposta.
Diante do exposto, entendemos a urgência necessária para a inclusão digital na sala de
aula de novas mídias e tecnologias, com o intuito de oportunizar novas experiências que
reflitam as práticas sociais atuais. Os professores, enquanto pesquisadores, precisam atentar
para a utilização significativa de suportes didático-tecnológicos, de modo a propiciar aulas
mais dinâmicas, interessantes e interativas ao aluno, para, assim, atender às necessidades do
mundo contemporâneo. Isto porque a cada dia somos apresentados ao avanço das tecnologias,
evidenciando que, diante da globalização, elas configuram-se como atividades definidoras no
desenvolvimento humano e social.
Sendo assim, o meio tecnológico proporciona diferentes e atrativas possibilidades de
se produzir comunicação e interação, como também, a urgente necessidade de adaptação aos
novos comportamentos que daí decorrem.
No que se refere à prática didática, o professor pode, juntamente com os alunos,
promover a criação de fóruns, nos quais os temas, as ideias e as opiniões poderão ser
debatidos, explorar os conhecimentos dos alunos para utilizar as redes sociais de forma mais
produtiva/educativa, como também os vídeos. Todas essas possibilidades funcionam
comoferramentas que proporcionam interatividade e conforto, pois o usuário acessa de acordo
com sua disponibilidade de tempo, já que os mesmos são espaços virtuais coletivos.
Utilizando-se dessas ferramentas, o professor interage como um coordenador do ato de
aprender, favorecendo o crescimento e a construção da aprendizagem. Ademais, a melhoria
dessas ferramentas dependerá das práticas educativas, criatividade e criticidade do mesmo em
construir aprendizagem que leve o aluno a ter vontade de participar, pensar e interagir,
promovendo, assim, a inclusão social, o acesso à informação e a consolidação de uma
educação voltada à formação intelectual de uma sociedade crítica.
Reconhecemos na escola um lugar heterogêneo por natureza e também uma arena
contraditória: por um lado, tenta homogeneizar uma metodologia tradicionalmente aceita e,
44
por outro lado, tenta incorporar as novas práticas de leitura ao seu convívio, já que, no nosso
mundo atual, a dinamicidade de informações e outros modos de leituras tornam-se uma
atividade necessária para o trabalho de compreensão de novos papeis sociais dos sujeitos: vêse no uso das tecnologias uma possibilidade de mudança emancipatória e democrática.
3.2As relações dialógicas estabelecidas nas ações didáticas
Segundo Bakhtin/Volochínov (2009, p. 115), a expressão comporta, portanto, duas
facetas: o conteúdo (interior) e sua objetivação exterior para outrem (ou também para si
mesmo). Qualquer que seja o aspecto da expressão–enunciação considerado, ele será
determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela
situação social mais imediata.
Com efeito, a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente
organizados e, mesmo que não haja interlocutor real, este pode ser substituído pelo
representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV,
2009, p. 116).
Com base nesses pressupostos teóricos, a presente pesquisa se desenvolveu refletindo
sobre as condições de interação dialógicas estabelecidas entre o professor pesquisador, os
textos e as discussões suscitadas pelos mesmos.
Para o levantamento de dados, foram gravadas em áudio situações de interação, assalto
de turno, flagrantes de responsividade, alteridade, horizonte social e polifonia. O foco de
nossa atenção constituiu em observar, nessas situações de construção de conhecimento, como
foi a receptividade e a reação aos temas trabalhados, como se deu o entendimento, as
discussões, ou seja, a atividade interativa e a validação ou não das teorias adotadas para este
projeto.
As situações de orientação aconteceram no mês de outubro de 2013. Nos fragmentos
transcritos para as análises, as letras PP representam as falas do professor-pesquisador e as
letras AP, seguidas pelas letras (APA, APB, APC, APD, APE, APF), significam as falas dos
alunos pesquisados.
3.2.1 A interação em foco
45
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo
fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém.
Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra,
defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à
coletividade (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009 p. 117).
A interação verbal é fruto do convívio do sujeito com diferentes relações sociais,
transformando e sendo transformada. Nas situações observadas, podemos identificar trechos
que evidenciam conflitos entre os alunos pesquisados. Esses flagrantes serviram para
identificarmos o caráter dialógico da língua no seu contexto específico de interação – uma
situação de discussão de temas polêmicos em sala de aula.
Nessa interação, diferentes discursos são formados, significando que, pelos enunciados
produzidos, os confrontos de vozes sociais mantêm uma relação dialógica. Essa interação é
evidenciada por um contexto colaborativo, pois o pesquisador se lança como facilitador da
construção participativa do conhecimento e, de forma gradual, o apoio é retirado para que os
alunos possam atuar de forma independente, com suas próprias ações sociocognitivas.
Essa alusão à noção de ―andaime‖ faz referência à teoria desenvolvimentista de
Vygotsky, que se define por propor que as interações sociais se dão com a participação de
adultos auxiliando crianças no seu desenvolvimento de funções psicológicas.
Nas situações observadas, podemos identificar trechos que evidenciam conflitos entre
os alunos pesquisados. Esses flagrantes serviram para identificarmos o caráter dialógico da
língua no seu contexto específico de interação. Retiramos alguns fragmentos para ilustrar
nossa pesquisa. Vejamos o quadro:
PP- Você é a favor ou contra os homossexuais?
AP- Assim, eu não sou nem a favor nem contra, eu acho assim, que eles podem
manter sua relação, mas me incomoda ver eles se pegando, se beijando.
PP- Relações entre homens ou entre mulheres?
AP- Dos dois.
PP- Quem mais se incomoda?
-Eu! -Eu!
APC- Eu! Eu sou contra!
APA- Deus criou Adão e Eva, não Adão e Ivo!
Risos.
APC- Isso é ridículo. É a minha opinião. Eu não aceito esse tipo de relação.
APD- É assim, isso é safadeza.
APE- Eu sou a favor professora. As pessoas são livres para escolher o que quiser.
46
APF- Eu sou a favor, eu acho que cada pessoa tem direito de escolher com quem
fica, não é obrigado. Pra mim não importa o sexo, o que importa é o amor. O mundo
tá precisando de amor. Eu tenho dois amigos gays que vão casar e não vivem se
beijando na frente dos outros. Tem muita gente que não respeita as opiniões dos
outros. Eu acho que o que falta é respeito porque se a gente se coloca no lugar deles
dá pra sentir tudo que eles sentem.
APE - Ninguém tem que ligar com isso não, cada um vive do jeito que quer.
QUADRO 01 - Fragmento do texto ―Ser ou não ser não é a questão!‖
Notamos, a partir da leitura do quadro 01, que os alunos se colocaram criticamente e
ativamente em suas posições/opiniões sociais. Como nos diz Bakhtin/Volochínov (2009, p.
137), ―o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa
simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele
(total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.‖. Essa posição
responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde
o seu início, às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante.
Vemos que nas falas de APA- ―Deus criou Adão e Eva não Adão e Ivo!”, APC- “Isso
é ridículo. É a minha opinião. Eu não aceito esse tipo de relação.” e APD- ―É assim, isso é
safadeza.”-há uma discordância, mas não aconteceu uma legitimação de seu posicionamento,
uma atitude de complementação de posicionamento. Só a negativa.Na fala do aluno APA,
vemos claramente o texto bíblico contido em Gênesis (2:20-24) que trata da criação da mulher
para o homem:
Adão pôs os nomes a todo o gado, e às aves dos céus, e a todo o animal do
campo; mas para o homem não se achava ajudadora idônea.Então o Senhor
Deus fez cair um sono pesado sobre Adão, e este adormeceu; e tomou uma
das suas costelas, e cerrou a carne em seu lugar;E da costela que o Senhor
Deus tomou do homem, formou uma mulher, e trouxe-a a Adão.E disse
Adão: Esta é agora osso dos meus ossos, e carne da minha carne; esta será
chamada mulher, porquanto do homem foi tomada.Portanto deixará o
homem o seu pai e a sua mãe, e apegar-se-á à sua mulher, e serão ambos
uma carne.
É uma prova que a enunciação proferida pelo aluno APA é única,irrepetível. Mesmo
demonstrando um discurso bíblico, ela reagiu ao enunciado do outro, retomando um discurso
47
passado e exteriorizando o seu, o que não aconteceu nas falas dos alunos APC e APD, que
simplesmente disseram não concordar.
Já nas falas de APE- “Eu sou a favor, professora. As pessoas são livres para escolher
o que quiser.”- “Ninguém tem que ligar com isso não, cada um vive do jeito que quer”eAPF―Eu sou a favor, eu acho que cada pessoa tem direito de escolher com quem fica, não é
obrigado. Pra mim não importa o sexo, o que importa é o amor. O mundo tá precisando de
amor. Eu tenho dois amigos gays que vão casar e não vivem se beijando na frente dos outros.
Tem muita gente que não respeita as opiniões dos outros. Eu acho que o que falta é respeito
porque se a gente se coloca no lugar deles dá pra sentir tudo que eles sentem.”- houve uma
ativa posição responsiva, uma resposta ao anunciado, uma complementação. A teoria se fez
presente nestes fragmentos.
Verificamos que a interatividade deu-se não somente com o tema apresentado como
também entre os alunos, e que a professora não deu nenhum comando, apenas limitou-se a
perguntar e ouvir, dando margem para que a construção e interação de experiências e
conhecimentos sejam realizadas sem interferências.
Desse modo, tentamos descrever como a interação é feita e as diferentes vozes desses
sujeitos, construindo e sendo construídos, de maneira a contribuir com as práticas
sociodiscursivas e o desenvolvimento humano. Para tanto, chamamos outra situação de
interação a relacionada à pesquisa-ação desenvolvida:
PP – E se algum de vocês tivesse um filho gay? Qual seria a reação? Que tipo de
relação iria ter para com ele e com a sociedade? Iria defendê-lo ou não?
APA - Eu não queria nem conversa. Ele que se virasse sozinho.
APB - Eu defenderia meu filho do povo.
APC - Eu tentaria me colocar no lugar dele para entender o que eles sentem.
APD - Professora, eu também sou evangélica e acho que devemos amar ao próximo
mesmo sendo gays. Se eu tivesse um filho gay, eu ajudaria ele a enfrentar os
preconceitos, mas também levaria ele para a igreja, porque sem a palavra ninguém vive
bem.
APE – Pois eu sou homem e acho muito esquisito homem gostar de homem, mas se
meu filho resolver ser gay, ele que encare o povo, mas eu dou cobertura a ele se ele não
for daquelas ―bichinhas‖ cheia de dedos.
48
APF – Eu tenho amigos gays. Eles disseram que é uma luta dentro deles para se aceitar,
para tentar gostar de mulher, é muito difícil.
APB - Eu penso que os gays sofrem muito, até dentro da casa. Eu não queria sofrer
nem deixaria meu filho sofrer. Eu iria me colocar no lugar dele para defendê-lo sempre.
QUADRO 02 – Fragmento do texto ―Ser ou não ser não é a questão!‖
Na leitura do quadro 02,verificamos na voz dos alunos outras vozes que vêm de
origens múltiplas, como religiosa, emocional, institucional e que fazem parte de todo um
contexto educacional interativo. No fragmento, notamos, além da interatividade, o horizonte
social de alguns alunos.
Segundo Bakhtin/Volochínov (2009), não podemos separar a ideologia da realidade do
signo nem dissociar o signo das formas concretas de comunicação social. Realizando-se no
processo da relação social, todo signo ideológico e, portanto, também o signo linguístico, vêse marcado pelo horizonte social de uma época e de um grupo social determinados.
Na fala de APD-“Professora, eu também sou evangélica e acho que devemos amar ao
próximo mesmo sendo gays. Se eu tivesse um filho gay eu ajudaria ele a enfrentar os
preconceitos, mas também levaria ele para a igreja, porque sem a palavra ninguém vive
bem.”-, identificamos, claramente, definido não somente o seu lugar social, como também sua
ideologia que segue fielmente os preceitos religiosos, corroborando com Bakhtin/Volochínov
(2009) quando afirmam que todos os índices de valor com características ideológicas, ainda
que realizados pela voz dos indivíduos (por exemplo, na palavra) ou, de modo geral, por um
organismo individual, constituem índices sociais de valor, com pretensões ao consenso social,
e apenas em nome deste consenso é que eles se exteriorizam no material ideológico.
Na fala de APD - ―Se eu tivesse um filho gay eu ajudaria ele a enfrentar os
preconceitos, mas também levaria ele para a igreja, porque sem a palavra ninguém vive
bem.”- vemos que o aluno traz consigo um discurso que nos remete ao discurso bíblico
quando diz: ―Na palavra da verdade, no poder de Deus, pelas armas da justiça, à direita e à
esquerda‖(2 Coríntios 6:7); o que nos leva a deduzir que a palavra tem poder, constatando que
o discurso religioso proferido pelo aluno é tido com único e verdadeiro, e que tem na palavra
seu maior instrumento de convencimento, pois, como diz Bakhtin/Volochínov (2009, p. 36), a
palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A palavra é o modo mais puro e sensível de
relação social. Isto são relações dialógicas na análise de fenômenos linguageiros inseridos em
espaços sociais de interação.
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Na fala de APC –―Eu tentaria me colocar no lugar dele para entender o que eles
sentem.” - , também fica evidenciada a alteridade exercida pelos alunos quando se posicionam
no lugar do outro, tentando sentir o que o outro sente, reagindo aos preconceitos e regras
estabelecidos pela sociedade. Os estudos do sociólogo polonêsZygmuntBauman (2004/1999)
sobre a sociedade contemporânea, enfatizam a necessidade de se colocar no ponto de vista do
outro, ao menos uma vez, ou seja, vermos e sentirmos exatamente o que aquele indivíduo vê
e sente, procurarmos entender a razão que levou aquela pessoa a agir daquele modo, se ela foi
vítima de abuso sexual, se ela se sente fisicamente o oposto do que seu corpo se apresenta, se
ela sente atração sexual por pessoas do mesmo sexo, enfim, adentrar por um mundo até então
desconhecido para entender o que leva aquela pessoa a agir daquela maneira. Vivemos em
uma sociedade com regras e padrões que estabelecem nossas ações e condutas, não sabemos
com certeza o que é certo e o que é errado, temos apenas parâmetros impostos pela sociedade
considerados corretos e aceitos, que nos é imposto e essa sociedade é composta por homens e
que, por ser humano, é falho.
Há ainda os resistentes que em alguns momentos põem em evidência os mecanismos
de preservação dos preconceitos, embora tentem desconstruí-los. Essa construção de
identidade, esse posicionar-se implica dizer que esses sujeitos reagem de modo responsivo à
fala, produzindo respostas (ora discordantes, ora concordantes), travando um diálogo entre os
diferentes pontos de vista, os diferentes discursos que circulam pela sociedade. Por isso, deve
ser reconhecido como elemento de natureza interdiscursiva da linguagem.
No fragmento a seguir, vemos outras vozes, outros discursos como também a busca de
uma nova discussão motivada pelos temas já discutidos e pela interação dos alunos entre eles
e o tema. Vejamos:
PP - Precisamos trabalhar nossos preconceitos para podermos conviver mais
harmoniosamente em sociedade, respeitando o outro, as opiniões e as diferenças. É
como fala a propaganda: ser diferente é normal.
APA - Tenho sim professora, traga mais textos que falem de preconceito, a gente
precisa entender para poder respeitar.
APB – Professora, eu sofro preconceito por ser magra. Me chamam de tira coco sem
vara, lombrigão, vareta,...
APC – Eu também, só porque eu sou gordo, meu pai também é, mas ele já é adulto aí
ninguém diz nada com ele.
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APD – Professora, muita gente fala que eu sou baixinha, tampinha, amostra grátis,
doseúnica, ...
TODOS – risos.
PP - GENTE! Nós estamos tratando de temas que dizem respeito a integridade das
pessoas, ao bom convívio, ao respeito ao próximo. Alguém tem algo a mais para falar?
PP - OK-------, vou escolher outros temas e trarei.
PP - GENTE! Vocês estão com atitudes preconceituosas, estão fazendo bullying!
Vocês gostariam de estar no lugar dele? Pesem muito bem antes de falar e dizer tudo
que pensam. Nós podemos agredir profundamente uma pessoa sem nem saber,
achando que é uma brincadeira, mas quem ouve sente e se magoa.
PP - Você se considera dentro dos padrões de beleza? Você é magro ou não? alto?
APA - Só ----. (risos)
APB - Não, tem muitas meninas aqui que são magras.
APC - O menino mais alto é --------.
APD - E o que conversa mais.
APE - -------- é o mais gordo e baixinho.
QUADRO 03 – Fragmento do texto ―Baleia é a mãe!‖
A interação vista neste quadro evidencia que muitos alunos passam por situações
conflitantes e que refletem as condições sociais de cada um. Como é na e pela linguagem que
expressamos quem somos e o que valorizamos, por mais desconexos que sejamos, ou por
mais que busquemos uma coerência, também somos indicados na/pela materialidade
linguística – por ela é possível perceber nossas nuanças, incertezas, sonhos, medos, aflições,
como vemos nas falas de APB - “Professora, eu sofro preconceito por ser magra. Me
chamam de tira coco sem vara, lombrigão, vareta,...” -, de APC -“ Eu também, só porque eu
sou gordo, meu pai também é, mas ele já é adulto aí ninguém diz nada com ele.”- e de APD “Professora, muita gente fala que eu sou baixinha, tampinha, amostra grátis, dose única,”.
Além da interação, há uma entrega de anseios dos alunos em discutir temas relevantes
e importantes para os mesmos.Entendemos que quando os alunos são expostos a temas e
situações nas quais eles se sentem confortáveis para expressarem-se, a interatividade se dá de
forma prazerosa e ativa. A seleção de temas é de suma importância para que este trabalho se
realize com sucesso.
No próximo fragmento, veremos que o tema, além de ter gerado assaltos de turnos
conversacionais, ocasionou atitudes de alteridade:
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PP- É, nós temos que admitir que os idosos têm limitações tanto motoras quanto auditivas e
isso provoca um certo mal estar por parte de quem convive com eles ou de quem presta
serviços para eles...
APA - Professora, minha avó é mais bem tratada que eu. Tudo que minha mãe vê compra
para ela.
APB - A minha avó mora com a gente e ela é muito engraçada.
APC - O meu avô não escutava bem, é preciso a gente falar alto perto dele, aí ele pegou
câncer e morreu.
APD - Professora, eu sempre dou o lugar para os idosos porque eu um dia vou ficar velha e
quero ser bem tratada.
APE - Eu penso assim, professora, se a população do Brasil está ficando mais velha, isso
quer dizer que somos nós que seremos os velhos de amanhã. E tudo isso que acontece hoje
com eles vai acontecer com a gente.
QUADRO 04 – Fragmento do texto ―Quem gosta de velho é reumatismo!‖
No momento da nossa fala enquanto professora/pesquisadora,aconteceuum assalto de
turno demonstrando, com isso, que o tema despertou ointeresse e a interação dos mesmos.
O quadro 04 nos mostra a noção de alteridade em relação à posição dos idosos na fala
de APD - “Professora, eu sempre dou o lugar para os idosos porque eu um dia vou ficar
velha e quero ser bem tratada.”- e de APE -“Eu penso assim, professora, se a população do
Brasil está ficando mais velha, isso quer dizer que somos nós que seremos os velhos de
amanhã. E tudo isso que acontece hoje com eles vai acontecer com a gente. Se a gente não
fizer nada hoje, lá na frente a gente vai sofrer mais ainda”- que se colocam no lugardo outro,
se reconhecem nele, embora que futuramente, apesar das diferenças físicas, psíquicas e
culturais. Não se trata, portanto, de ser igual a outrem, mas de se reconhecer neles,
respeitando as várias diferençastão comuns a todos. É a capacidade de compreender
emocionalmente a situação na qual estão inseridos, a empatia, identificando-se e projetandose na situação alheia.
No quadro adiante, vemos mais uma vez a interação em foco:
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PP - O que vocês acham da pesquisa que saiu dizendo que o brasileiro está ficando
mais velho?
APA - Sei lá. Eu acho bom viver mais.
APB - A senhora está falando em expectativa de vida? Em qualidade de vida?
APC - Como assim, em expectativa de vida? Qualidade ou quantidade?
APD - Eu acho bom.
APB - O povo está vivendo mais, né? Tá ganhando melhor, recebe remédio de grátis,
faz caminhada, come melhor, né isso, professora?
APE – É, menino, isso é qualidade de vida. Quando tu consegue ganhar dinheiro, ter
saúde, boa alimentação, fazer exercício, ter médico e viver mais.
QUADRO 05 - Fragmento do texto ―Quem gosta de velho é reumatismo!‖
Nestas falas dos alunos podemos identificar a interação entre eles e o tema. Vimos que
o tema foi discutido entre eles gerando pontos de vista ora concordantes, ora discordantes e
até mesmo momentos em quealguns demonstram não possuir domínio, ou pouco interesse
pelo tema. Verificamos que alguns alunos não tinham uma ideia formada acerca do assunto,
mas os outros alunos conseguiram interagir, buscando em seus conhecimentos de mundo as
respostas para as perguntas feitas por eles à professora. Nesse processo dialógico, interativo,
ignoraram apresença e o apoio solicitado da professora.
3.2.2 O tema em foco
O tema da enunciação é, na verdade, assim como a própria enunciação,
individual e não reiterável. O tema é concreto, tão concreto como o instante
histórico ao qual ela pertence. Somente a enunciação tomada e toda a sua
amplitude concreta, como fenômeno histórico, possui um tema
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 133-134).
Não falamos sós, falamos sempre em direção ao outro, pedimos sempre uma resposta,
uma réplica. Reagimos sempre quando a enunciação nos toca, revelamo-nos através da
enunciação, ora refutando, ora concordando e sempre, em algum momento, algum tema nos
desperta mais que outro, demonstrando, assim, nossos valores e crenças, nossos lugares
sociais, nossas ideologias.
Neste momento da pesquisa, observaremos como o tema despertou mais a atenção do
que o texto e o vídeo.O vídeo da série do Fantástico ―Vai fazer o quê?” mostra um casal de
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gays em um ambiente público trocando discretas carícias e desperta a atenção e intolerância
de algumas pessoas que passam pelo local. O vídeo foi exibido várias vezes e discutido pelos
alunos e mostra uma situação conflituosa entre os pares, como veremos no fragmento abaixo:
PP- O que vocês acham do vídeo e do texto?
APA - Pra mim não importa o sexo, o que importa é o amor. O mundo tá precisando
de amor. Eu tenho dois amigos gays que vão casar e não vivem se beijando na frente
dos outros. Tem muita gente que não respeita as opiniões dos outros. Eles disseram
que é uma luta dentro deles para se aceitar, para tentar gostar de mulher, é muito
difícil. Eu acho que o que falta é respeito porque se a gente se coloca no lugar deles dá
prá sentir tudo que eles sentem.
APB - Se eles respeitarem o espaço dos outros sem se agarrar, dá pra conviver
tranquilamente.
APC - Ninguém tem que ligar com isso não, cada um vive do jeito que quer.
APD - Quando você respeita, você consegue ouvir, entender, conviver. Isso não quer
dizer que a gente vá ficar igual, mas que dá prá conviver.
APB - Minha orientação em casa é de respeito ao outro, mas se tem alguém que se
desvirtua da religião a gente leva para a igreja porque a palavra salva e transforma os
desvirtuados.
APA - Nós estamos falando do vídeo que mostra um casal de gays sendo agredidos
por serem diferentes e não porque tua igreja é contra. A tua religião não vai salvar os
gays porque GAYS NÃO SÃO DOENTES NEM AMEAÇA OS OUTROS. Coisa
chata, essa menina só fala de religião.
APB - Minha religião é tudo, é ela quem dá sentido a tudo que eu faço, sem a palavra
eu não sou nada, a gente não é nada.
QUADRO 06 - Fragmento que mostra a interação do tema com os alunos.
A interação pode ser vista em APB -―Se eles respeitarem o espaço dos outros sem se
agarrar, dá pra conviver tranquilamente” - emAPC -―Ninguém tem que ligar com isso não,
cada um vive do jeito que quer” - em APD–“Quando você respeita, você consegue ouvir,
entender, conviver. Isso não quer dizer que a gente vá ficar igual, mas que dá pra conviver” e emAPB–―Minha orientação em casa é de respeito ao outro, mas se tem alguém que se
desvirtua da religião a gente leva para a igreja porque a palavra salva e transforma os
desvirtuados.”.
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Na fala de APB – ―Minha orientação em casa é de respeito ao outro, mas se tem
alguém que se desvirtua da religião a gente leva para a igreja porque a palavra salva e
transforma os desvirtuados”, vemos, nitidamente, que o tema gerou uma reação aos dogmas
religiosos da aluna que, por sua vez, faz menção ao texto bíblico 1 Coríntios 6:9-15:
Não sabeis que os injustos não hão de herdar o reino de Deus? Não erreis: nem
os devassos, nem os idólatras, nem os adúlteros, nem os efeminados, nem os
sodomitas, nem os ladrões, nem os avarentos, nem os bêbados, nem os
maldizentes, nem os roubadores herdarão o reino de Deus. E é o que alguns
têm sido; mas haveis sido lavados, mas haveis sido santificados, mas haveis
sido justificados em nome do Senhor Jesus, e pelo Espírito do nosso Deus.
Todas as coisas me são lícitas, mas nem todas as coisas convêm. Todas as
coisas me são lícitas, mas eu não me deixarei dominar por nenhuma. Os
alimentos são para o estômago e o estômago para os alimentos; Deus, porém,
aniquilará tanto um como os outros. Mas o corpo não é para a fornicação,
senão para o Senhor, e o Senhor para o corpo. Ora, Deus, que também
ressuscitou o Senhor, nos ressuscitará a nós pelo seu poder. Não sabeis vós
que os vossos corpos são membros de Cristo? Tomarei, pois, os membros de
Cristo, e os farei membros de uma meretriz? Não, por certo(1 Coríntios 6:915, grifos nossos).
Essa reação por parte da aluna APB faz parte de um contexto social na qual ela está
inserida e que vivencia, valendo-se desse discurso para justificar, questionar e julgar
comportamentos diferentes do seu.
Na fala de APA - ―Pra mim não importa o sexo, o que importa é o amor. O mundo tá
precisando de amor. Eu tenho dois amigos gays que vão casar e não vivem se beijando na
frente dos outros. Tem muita gente que não respeita as opiniões dos outros. Eles disseram
que é uma luta dentro deles para se aceitar, para tentar gostar de mulher, é muito difícil. Eu
acho que o que falta é respeito porque se a gente se coloca no lugar deles dá prá sentir tudo
que eles sentem‖-, notamos uma atitude responsiva. O aluno se posicionando, colocando o
tema em foco. Conforme Bakhtin/Volochínov (2009, p.137), a realização de um tema se
desenvolve na significação que, por sua vez, ―não está na palavra nem no falante, mas na
interação do locutor e do interlocutor: a significação pertence a uma palavra enquanto traço de
união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de compreensão ativa e
responsiva‖.
Ao se colocar no lugar do outro, o aluno APA torna o tema uma materialidade
discursiva, ganhando significação, pois é através da interação do locutor com o interlocutor
que o tema se desenvolve, ganhando sentidos. Ao contrapor o discurso religioso, rompe-se
com o discurso cristalizado, confrontam-se novos olhares, significações, valores.
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No próximo quadro, observaremos uma situação de conformidade, os alunos
constroem significados e discutem o tema inferindo conhecimentos.
PP - O que será que acontece com as articulações dos obesos? Os móveis? A casa? As
roupas? A locomoção?
APA - Deve doer muito, inchar, né?
APB - Professora, eu vi uma mulher obesa no centro que ela tinha esses ossinhos( aponta)
dos pés bem inchados e os pés também, ela caminhava bem devagarinho e respirava bem
forte como se tivesse muito cansada.
APC - Eu acho que a casa de um obeso tem que ter poucos troços porque não tem espaço
para eles andarem.
APD - As cadeiras tem que ser de ferro ou de madeira se for de plástico, elas quebram. A
cama tem que ser baixa senão pode quebrar.
APE - Deve ser difícil entrar no banheiro. O banheiro lá de casa é bem pequeno, se entrar
um gordo lá fica entalado. Se é que dá prá entrar. (risos)
PP - É um problema sério, hoje os imóveis estão ficando cada vez menores e os banheiros
minúsculos. É muito difícil para um obeso conseguir utilizar um banheiro público com
comodidade. E no trabalho, vocês já viram como eles estão diminuindo? As roupas estão
acompanhando também esse movimento, essa falta de espaço.
APE - As salas são bem apertadas. A sala da minha dentista é bem pequena, se chegar cinco
pessoas fica lotado e se chegar um gordo aí tem que escolher, ou ele ou o resto do povo.
APA – Eu não quero ser gordo. A vida de gordo não é fácil.
APD - Professora, eu vi na televisão que uma moça gorda mandou o currículo para uma
empresa e ganhou o emprego, aí ela foi fazer a entrevista e não passou porque era gorda.
PP - É verdade, muitas empresas não aceitam obesos. Elas, as empresas, tem um padrão
estético dos funcionários.
QUADRO 07 – Construção de conhecimento/alteridade
Observamos nesse trecho que os alunos, dialogicamente, chamam outras leituras,
como na fala de APD –―Professora, eu vi na televisão que uma moça gorda mandou o
currículo para uma empresa e ganhou o emprego, aí ela foi fazer a entrevista e não passou
porque era gorda”. Como já citado nas concepções dos alunos sobre as mídias, eles entendem
que mídias são os meios de comunicação e, na maioria dos casos, a televisão configura-se
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como única fonte de informação, entretenimento e lazer.Nesse sentido, compartilhamos da
tese de Fischer (2006) para quem
a TV, na condição de meio de comunicação social tem uma participação
decisiva na formação das pessoas – mais especificamente, na própria
constituição do sujeito contemporâneo.A TV é parte integrante e fundamental
de processos de e circulação de significações e sentidos, os quais, por sua vez,
estão relacionados a modo de ser, a modos de pensar, a modos de conhecer o
mundo, de se relacionar com a vida(FISCHER, 2006, p. 15).
Esse trecho ilustra bem como os alunos buscam, mesmo os que possuem pouco
aparato tecnológico, quando incitados, outras fontes de informação, de conhecimento,
promovendo, assim, uma dialogicidade com outras mídias, outros textos, outros meios de
partilhar informações e saberes.
No quadro a seguirflagramos a nossa fala enquanto professora/pesquisadora
conduzindo/direcionando a aula. Vejamos:
PP - Nós temos muitos preconceitos, alguns trazidos de casa e outros adquiridos da
sociedade. É importante trabalharmos nossos preconceitos, nossas dificuldades em aceitar o
diferente para sermos mais tolerantes, mais atenciosos, mais respeitosos e termos uma
convivência pacífica com os iguais e também com os diferentes. O que devemos ter em
mente é o RESPEITO para com os outros. O que eu digo diferente é somente tudo que não é
igual ao que penso, ao que acho, vivo, sinto. Vamos tentar?
PP - MENINOS, voltemos ao texto, realmente, nem toda criança gordinha na infância é
obesa na fase adulta. Eu tive um aluno com 10 anos obeso que na adolescência perdeu tantos
quilos que quando ele foi me visitar eu não reconheci. Ficou tão magro que eu não lembrava
que ele também era alto. E olhem que foi só dieta e exercício! É um problema sério, hoje os
imóveis estão ficando cada vez menores e os banheiros minúsculos. É muito difícil para um
obeso conseguir utilizar um banheiro público com comodidade. E no trabalho, os escritórios?
No metrô?
QUADRO 08 - Fala da professora/pesquisadora
Retomamos, neste quadro 08, a noção de ―andaime‖, a qual faz referência à teoria de
Vygotsky, e é definida por propor que as interações sociais se dão com a participação de
adultos auxiliando crianças em seu desenvolvimento. Nesse fragmento, nós, enquanto
professora/pesquisadora, chamamos a atenção dos alunos para o tema abordado, usando de
nossa situação social para também relatar experiências vividas, conduzindo, assim, a aula,
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mobilizando saberes e adequando nossos conhecimentos teóricos para a realidade dos alunos,
de modo a favorecer o entendimento e propiciar o envolvimento dos estudantes na construção
de conhecimentos.
No próximo quadro, veremos um flagra no qual o tema gerou umassalto de turno por
parte de um dos alunos:
PP- Quem de vocês convivem ou conviveram com idoso?
APA - Eu vivi com meu avô até ele morrer. Ele morreu com 79 anos. Ela fazia exercício
físico. Ele tinha 70 anos e parecia ter 50.
APB - Eu fui criada com idosos.
APC - Minha avó teve alzheimer, ela começou se esquecendo das coisas, as pessoas,
começou comendo comida pastosa e depois de sete anos de doença, começou a tomar
mamadeira.
APD - Ô professora, eu acho que é melhor conviver com idoso do que com gente nova.
PP – Por que você acha isso?
APD – Porque gente velha é mais experiente, mais sabido, a gente sabe que eles não
sabem mexer com aparelhos eletrônicos, celular computador, mas eles já viveram muito
e sabe das coisas.
APE - Professora, meu avô tem 82 anos, trabalha no roçado todos os dias, vai para o
banco, tira o dinheiro dele, só toma banho frio, cuida das vacas e não deixa de fazer
nada. Nem no inverno. Eu sempre vou para a casa dele nos fins de semana, aí a gente
vai pro roçado, eu levo água pra gente tomar, ele fica o tempo todo com a inchada na
mão, cavando, plantando até umas onze horas, aí ele vai almoçar, descansa uma meia
hora e vai de novo, até cinco, chega em casa, toma banho frio, janta e vai dormir. Não
sei como ele aguenta.
QUADRO 09 – Fragmento do texto ―Quem gosta de velho é reumatismo!‖
O tema em questão leva os alunos a partilharem experiências vividas edesenvolverem
um diálogo, no qual vemos um aluno assaltar o turno e partilharuma experiência para os
demais, constituindo, desse modo, a base de sustentação para a construção de identidades
sociais, valores e saberes.Essa alteridade exercida pelos alunos é vista como uma
complementação do outro, é uma atitude responsiva que gera mais autonomia, segurança,
participação e desenvoltura dos alunos.
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No próximo quadro, veremos como o tema despertou interesse e instigou os alunos a
discutirem outros temas:
PP - Precisamos trabalhar nossos preconceitos para podermos conviver mais
harmoniosamente em sociedade, respeitando o outro, as opiniões e as diferenças. É
como fala a propaganda: ser diferente é normal.
APA - Tenho sim, professora, traga mais textos que falem de preconceito, a gente
precisa entender para poder respeitar.
APB – Professora, eu sofro preconceito por ser magra. Me chamam de tira coco sem
vara, lombrigão, vareta,...
APD – Professora, muita gente fala que eu sou baixinha, tampinha, amostra grátis,
doseúnica...
TODOS – risos.
PP – Gente, nós vivemos em uma sociedade que normatiza as pessoas, nós temos que
nos enquadrarmos nas regras estabelecidas e divulgadas pela imprensa, mídia e pelas
próprias pessoas. Vejamos o caso de APB, ela é magra, alta, bonita, mas não gosta da
maneira que é, poderia ser modelo, mas sofre com os apelidos, não é?
APC – Eu também, só porque eu sou gordo, meu pai também é, mas ele já é adulto aí
ninguém diz nada com ele.
PP - Pois é, você sente o preconceito na pele, seu pai não, ou ele realmente não liga
para o que digam dele! você já sofre por ser mais cheinho, a outra por ser baixinha,
vocês enxergam que há preconceito em todos nós, em toda classe social, cada grupo?
APA – Professora, traga mais textos que falem de preconceito, a aula fica melhor desse
jeito, todo mundo fala.
PP – Vou pesquisar outros textos e trago.
QUADRO 10 – O tema gerando outros temas
Observamos que o tema despertou o interesse e o questionamento dos alunos, de
maneira que eles solicitaram novos textos com temas diversos. Indicando, mais uma vez, que
se investirmos em leituras dialógicas em sala de aula, com temas ligados à realidade dos
alunos, teremos a possibilidade de formar sujeitos leitores, capazes de fazer leituras diversas
com autonomia e criticidade.
Sabemos que podemos sempre melhorar nosso trabalho, poderíamos ter estudado mais
textos e, consequentemente, ter mais tempo para trabalharmos os temas de diferentes gêneros
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e formas, conseguindo um maior aprofundamento por parte dos alunos e (des)construção de
paradigmas impostos pela sociedade, além de mais corpus para análise e pesquisas.
Pensamos em trabalhar com textos escritos e posteriormente complementar as
discussões com vídeos que ilustram a temática abordada. Em determinados momentos, faz-se
necessária a utilização de outros recursos, como filmes, jornais e internet, para que o trabalho
flua com mais leveza e de forma menos tradicional, favorecendo, assim, o questionamento, a
curiosidade, a aprendizagem e, por conseguinte, o sujeito crítico que tanto almejamos formar.
A noção de alteridade ficou muito bem demarcada na leitura do texto ―Quem gosta de
velho é reumatismo‖ quando os alunos buscaram olhar sobre o/no/para o outro, isento de todo
e qualquer preconceito e em alguns poucos momentos no texto ―Ser ou não ser não é a
questão‖, denunciando, assim, que ainda há resistência por parte de alguns alunos a alguns
segmentos da sociedade, como às minorias, o diferente, evidenciando, ainda, que o trabalho
realizado na pesquisa contemplou o objetivode incentivar as leituras polêmicas, embora
reconheçamos que os preconceitos estão tão enraizados que faz-se necessário trabalharmos
mais para combatê-los – ou, pelo menos, tentarmos!
Como todo trabalho precisa ser pensado, avaliado e reavaliado – daí o seu vínculo com
a pesquisa-ação –, verificamos que o texto ―Lugar de mulher é na cozinha?‖ não teve tanta
repercussão quanto os outros, não despertou tanto interesse, não os motivou, embora os
alunos tenham participado, discutido e se posicionado sobre ele.
Pensando especificamente no alcance do terceiro objetivo da pesquisa – analisar a
criticidade dos alunos colaboradores a partir das discussões em sala –, embora constatemos
que a leitura dos alunos se situa num nível baixo, o que nos faz a partir da pesquisa-ação
entender que é preciso que se haja mais investimento em atividades docentes que estimulem a
criticidade leitora, dialógica por natureza desses alunos, que refletem, de um modo geral, a
prática de leitura cotidiana ou contemporânea da rede pública de ensino no Brasil.
Verificamos que a discussão flui, apesar de muitos alunos não sem posicionarem verbalmente,
mas extra-verbalmente estavam sempre realizando gestos que significavam envolvimento
dialógico com a discussão travada em sala, evidenciando atitudes responsivas de
concordância e não concordância, de se portar frente ao diverso, ao outro, refutando,
criticando, deixando mostrar suas ideologias, defendendo opiniões, dogmas, orientações
religiosas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo é narrado a partir da visão do pesquisador sobreo processo de construção
do conhecimento vivenciado nos encontros com os alunos participantes, os resultados
alcançados com as execuções das propostas de atividades sugeridas e o impacto da ação social
desta pesquisa nos alunos envolvidos e no que pode funcionar como referência de
aprendizagem para os sujeitos envolvidos – pesquisadora (orientador e orientando), alunos
participantes e comunidade escolar – e também para a academia como um todo, no que
concerne às contribuições de pesquisas vinculadas à produção e construção de sentidos a
partir de leituras de temas polêmicos em sala de aula.Acreditamos que tais pontos de vista
recuperam a natureza ou a essência teórico-metodológica do tipo de pesquisa adotado neste
trabalho, a pesquisa-ação.
De acordo com os objetivos específicos listados na introdução, acreditamos ter
conseguido instigar nos alunos o interesse pela discussão, embora saibamos que dependerá do
professor, em suas práticas cotidianas, trazer para a sala de aula temas mais próximos da
realidade de seus alunos, de suas experiências, visto que assim eles, os alunos, conseguem
discutir com conhecimento de causa e segurança. Na presente pesquisa mostramos/discutimos
a relação da sociedade para com o diferente e seus problemas e consequências e isso fez
despertar neles a noção de respeito para com os outros, já que, para alguns alunos, emsituação
familiar e também escolar esse exercício de cidadania é pouco usual.
Vislumbramos a possibilidade de discutirmos assuntos polêmicos e ficamos surpresos
com a recepção dos alunos, sempre participando, questionando e contestando algumas
opiniões, bem como sugerindo outros temas numa demonstração clara de interatividade
dialógica com os temas abordados e suas experiências de vida, embora, vale salientar, muitos
ainda tenham a leitura como evasão, devaneio e distração, o que denuncia, do ponto de vista
conceptual, um baixo nível de leitura crítica dos alunos.
Diante dessa realidade, dessa deficiência dos alunos em colocar a leitura como uma
prática social, como uma atitude transformadora, reconhecemos no professor o agente
polinizador dessa prática, identificando lacunas existentes no processo educativo de seus
alunos e semeando práticas de leituras outras que despertem o questionamento e o
posicionamento crítico dos mesmos.
Cabe à escola investir na formação continuada dos professores para que os mesmos
tenham possibilidade real de juntos com seus alunos construírem redes de sentidos e
61
significados, elevando seus conhecimentos, transformando saberes e educando seus alunos
para a vida.
Ofertar possibilidades de aprendizagem diferentes é fazer com que o aluno se
desenvolva e ganhe segurança e desenvoltura para se comunicar de forma eficiente. É
habilitá-lo a exercer sua cidadania.
A nossa postura como pesquisadora foi exclusivamente instigar os alunos à discussão
de temas que despertassem interesses diversos. Não confrontamos orientações religiosas ou
ideológicas. Nossa presença se deu como mediadora das interações entre os alunos, fazendoos se posicionarem, criticarem, divergirem e situar-se em várias situações comunicativas.
O mais significativo deste trabalho, além da participação ativa dos alunos, foi verificar
que todos os pressupostos bakhtinianos postulados por nós nesta pesquisa foram vistos
claramente coo a alteridade, a responsividade, a criticidade e a polifonia. Ficou evidentepara
nós ao longo deste caminho que, se levarmos para a sala de aula temas nos quais os alunos se
reconheçam ou que façam parte do seu cotidiano como no exemplo da fala de APA –
―Professora, traga mais textos que falem de preconceito, a aula fica melhor desse jeito, todo
mundo fala” – a participação, o interesse e a entrega à leitura e discussão, é feita de forma
natural e produtiva, enriquecendo esta aula com suporte e aparatos tecnológicos que
possibilitam além da inclusão, o manuseio de novas tecnologias em sala de aula, fazendo com
que os alunos familiarizem-se com outros modos de leitura e conhecimento.
Durante todo o trajeto desta pesquisa vimos que uma discussão baseada em relações
dialógicas do discursopossibilita a aquisição de conhecimentos e, consequentemente, o
aprimoramento de experiências que engrandecem o homem como ser pensante e
transformador do meio. Isso é pensar em vida, é pensar em sujeitos críticos.
Ao final de nossos estudos, entendemos que o leitor crítico não é aquele que lê com
desenvoltura, e sim, é aquele que consegue ver além do que está exposto, é aquele que
consegue ver o que foi dito, o não dito e posiciona-se dizendo algo mais. Ele faz inferências,
confronta valores, impressões, retira de si e do mundo experiências para crescer, evoluir e
modificar sua realidade e a sociedade, constituindo-se assim como um ser realmente pensante,
conectado ao mundo, um cidadão consciente do seu papel como ser humano e dos outros: eis
a nossa preocupação didático-acadêmica em investir em pesquisas desta natureza, natureza
esta que visa formar, por vias dialógicas, a construção de sujeitos leitores críticos e reflexivos.
62
REFERÊNCIAS
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João Pessoa: Ideia, 2013.
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epistemológica. In FREITAS, Maria Teresa; JOBIM E SOUZA, Solange; KRAMER, Sonia
(orgs.) Ciências humanas e pesquisa: leituras de Mikhail Bakhtin. São Paulo: Cortez, 2003, p.
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2004.
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BAKHTIN, M. M. Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: WFM Martins Fontes,
2011.
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tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 2006.
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língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998a.
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BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC,
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Pratiques, 1998, p. 35-58.
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apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos
na escola. Campinas - SP: Mercado das Letras, 2004.
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63
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LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO. 3. ed. Brasília: Senado Federal,
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THIOLLENT, M.Metodologia da Pesquisa-ação. 8. ed. SãoPaulo: Cortez, 1998.
VOLOCHÍNOV, V. N. A estrutura do enunciado. Paris, Seuil, 1976.
65
APÊNDICES
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APÊNDICE A – SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula
Campina Grande – PB, outubro de 2013
Público-alvo: Alunos do Ensino Fundamental II (Turno de aplicação: Tarde)
Pesquisa: Leituras Polêmicas
Responsáveis: Patrícia Lira Guedes de Oliveira (Graduanda do curso de Letras – Língua
Portuguesa da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB)
Profº. Ms. Manassés Morais Xavier (Orientador)
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
JUSTIFICATIVA
Esta sequência didática surge da necessidade de se investigar a relação entre novas
tecnologias, comunicação e educação, bem como de proporcionar ao aluno do ensino
fundamental, dentro de um contexto didático, o acesso à produções jornalísticas realizadas
nos mais diferentes espaços, fazendo com que esse aluno se mantenha informado a partir dos
recursos disponibilizados pela imprensa, livros didáticos e Web.
Assim, esta prática de ensino parte do pressuposto de levar para a sala de aula,
especificamente de Língua Portuguesa, os gêneros discursivos da esfera jornalística, no
sentido de estimular a criticidade do aluno e, consequentemente, formar cidadãos reflexivos
diante da realidade que o cerca.
A escolha pela produção jornalística veiculada também pelo ciberespaço, e de cunho
social, se justifica por tentar estimular no aluno o hábito de fazer do espaço virtual uma outra
oportunidade eficaz de busca de informação. Essa proposta se sustenta, também, pelo
compromisso da educação em unir as ferramentas tecnológicas como fontes pedagógicas de
construção do conhecimento.
OBJETIVOS
O objetivo geral da pesquisa consiste em investir em práticas de ensino que estimulem a
criticidade os alunos envolvidos. Sobre os objetivos específicos, destacamos:
A) Identificar as práticas sociais de linguagem dos alunos do Ensino Fundamental II da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula envolvidos na pesquisa, no
67
que diz respeito ao hábito de leitura de textos diversos e também da esfera jornalística, e a
concepção de mídia desses alunos;
B) Desenvolver propostas didáticas de leituras críticas e dialógicas de temas polêmicos;
C) Estimular a criticidade desses alunos através da leitura de textos produzidos por diferentes
suportes
SEQUÊNCIA DAS ATIVIDADES
1ª SEMANA (01/10/2013)
1º ENCONTRO (03 HORAS-AULA)
Conteúdo – Contextualização dos gêneros textuais para a comunicação em sociedade e o
texto ―Lugar de mulher é na cozinha‖ de Luiza Nagib Eluf que aborda a temática do
preconceito e discriminação contra as mulheres.
▪ Mostrar a mulher moderna na relação entre mídia, sociedade, educação e novas tecnologias
da informação;
▪ Apresentar o tema a ser trabalhado e pedir para os alunos falem sobre o que sabem, sentem e
pensam sobre o mesmo;
Objetivo – Promover uma discussão sobre a importância da temática nas práticas sociais
contemporâneas;
▪ Pontuar de maneira clara qual o objetivo da temática e sua importância para a sociedade;
▪ Identificarqual(is) a concepção(ões) de mulher, mídia e de vida dos alunos.
Metodologia* – Mostrar, através de textos diversos, as características que definem a interação
existente entre a notícia que circula em jornais televisivos e escritos e a temática;
▪ Aplicar questionário sociocultural acerca das experiências dos alunos com práticas de leitura
e escrita, como também no discurso eletrônico;
▪ Levar texto teórico sobre o tema a ser trabalhado e como ele é apresentado na mídia;
Nesse sentido, socializar uma reflexão sobre o papel da mídia na formação de sujeitos sociais;
▪ Situar o jornalismo digital nas práticas da sociedade adjetivada de global;
▪ Apresentar a temática e conduzir os alunos a opinarem, oralmente e por escrito, a respeito do
conteúdo divulgado nos textos lidos;
▪ Direcionar os recursos disponibilizados na escola para postagens de textos e de comentários
sobre as temáticas de discussão apresentadas;
▪ Exibir um vídeo da série ―E aí, vai fazer o que?‖ apresentado no fantástico para orientá-los
acerca da temática preconceituosa;
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▪ Produzir um pequeno comentário sobre o assunto abordado;
▪ Solicitar produção textual sobre a importância da mulher na mídia para a sociedade.
Avaliação- Participação oral.
Elemento motivador– trazer piadas que retratam as mulheres em diversas situações
corriqueiras e pedir que eles leiam e comentem.
2ª SEMANA (08/10/2013)
2º ENCONTRO (03 HORAS-AULA)
Conteúdo – Apresentar o tema e pedir para que os alunos falem sobre o que sabem, sentem e
pensam sobre o mesmo;
▪ Trabalhar o texto ―Ser ou não ser não é a questão‖ de Jean-Claude Bernadet;
▪ Apresentar outros gêneros textuais que abordam a mesma temática em outros suportes.
▪ Promover uma discussão sobre os profissionais homossexuais na contemporaneidade.
Objetivo – Situar o aluno nas mídias para colher notícias e ou reportagens sobre o perfil dos
profissionais homossexuais em nossa sociedade;
▪ Promover a reflexão sobre o comportamento discriminatório da sociedade para com os
homossexuais;
Metodologia* – Mostrar, através de textos diversos, as características que definem a interação
existente entre a notícia que circula em jornais televisivos e escritos e a temática;
▪ Pedir que os alunos procurem na web reportagens que tratem do assunto;
▪ Promover a reflexão sobre o filme ―Filadélfia‖ que trata do preconceito sofrido por um
profissional que é demitido ao aparecerem os primeiros sintomas da AIDS.
Elemento motivador – Exibir um vídeo da série ―E aí, vai fazer o que?‖ apresentado no
fantástico para instrumentaliza-los acerca da temática preconceituosa;
3ª SEMANA (22/10/2013)
3º ENCONTRO (03 HORAS-AULA)
Conteúdo – Apresentar o tema e pedir para que os alunos falem sobre o que sabem, sentem e
pensam sobre o mesmo;
▪ Trabalhar o texto ―Quem gosta de velho é reumatismo‖ de Luiz Eugênio Garcez Leme;
▪ Discutir sobre o papel do estado, dos profissionais especializados nos tratamentos e cuidados
para com os idosos.
Objetivo – Apresentar a temática e conduzir os alunos a opinarem, oralmente e por escrito, a
respeito do conteúdo divulgado nos textos lidos;
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▪ Pontuar de maneira clara e objetiva que os idosos apesar terem limitações físicas e, em
alguns casos mentais, são também produtivos, capazes e dinâmicos.
▪ Instigar nos alunos a consciência de que pessoas idosas são capazes de trabalhar, de gerir
seu próprio dinheiro e que devem ser respeitadas em todos os aspectos civis;
▪ Discutir com os alunos os problemas encontrados pelos idosos em relação ao vestuário,
transporte público, lazer, políticas públicas, saúde, trabalho e vida social.
Metodologia* – Exibir um vídeo da série ―E aí, vai fazer o que?‖ apresentado no fantástico
para instrumentaliza-los acerca da temática preconceituosa;
▪ Pedir aos alunos que relatem oralmente as experiências que eles têm com seus avós ou outro
idoso.
▪ Direcionar os recursos disponibilizados na escola para postagens de textos e de comentários
sobre as temáticas de discussão apresentadas;
▪ Produzir um pequeno comentário sobre o assunto abordado;
▪ Solicitar produção textual sobre a importância do idoso para família e a sociedade.
Elemento motivador – Falar sobre o abrigo ―Casa São Vicente de Paula‖, localizada no
Açude Velho, em Campina Grande que cuida de idosos.
4ª SEMANA (29/10/2013)
4º ENCONTRO (03 HORAS-AULA)
Conteúdo – Apresentar o tema e pedir para que os alunos falem sobre o que sabem, sentem e
pensam sobre o mesmo;
▪ Trabalhar o texto ―Baleia é a mãe!‖ de Domingos Fraga.
Objetivo – Apresentar a temática e conduzir os alunos a opinarem, oralmente e por escrito, a
respeito do conteúdo divulgado nos textos lidos;
▪ Pontuar de maneira clara e objetiva que os obesos por terem limitações são também
produtivos, capazes e dinâmicos.
▪ Fomentar nos alunos a consciência de que pessoas obesas são capazes de trabalhar, e, apesar
das dificuldades de locomoção, devem ser respeitadas em todos os aspectos civis;
▪ Discutir com os alunos os problemas encontrados pelos obesos em relação ao vestuário,
transporte público, saúde, lazer, políticas públicas, trabalho e vida social.
Metodologia*– Exibir um vídeo da série ―E aí, vai fazer o que?‖ apresentado no fantástico
para orientá-los acerca da temática preconceituosa;
▪ Direcionar os recursos disponibilizados na escola para postagens de textos e de comentários
sobre as temáticas de discussão apresentadas;
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▪ Produzir um pequeno comentário sobre o assunto abordado;
▪ Solicitar produção textual sobre as consequências físicas e psíquicas da obesidade para os
jovens e adultos na sociedade moderna.
Elemento motivador – Discussão sobre a importância de uma alimentação saudável e a
consequência da falta de exercícios físicos.
*METODOLOGIA: Para o desenvolvimento metodológico desta pesquisa utilizaremos em
todas as aulas, ou em praticamente todas, o laboratório de informática e a sala de multimídia
da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula. Nestes espaços
físicos são disponibilizados recursos operacionais como: retroprojetor, data show, lousa,
pincel e computadores conectados à Internet. Tais recursos possibilitarão uma prática
metodológica dinâmica e interativa, cuja construção do conhecimento será pautada no contato
dos alunos com textos reais, estudados em seus espaços originais de circulação social.
71
APÊNDICE B – MATERIAIS UTILIZADOS NOS ENCONTROS
TEXTO 01-Lugar de mulher é na cozinha? – 12 Faces do preconceito, Jaime Pinsky
72
73
74
75
TEXTO 02 -―Ser ou não ser não é a questão!‖– 12 Faces do preconceito, Jaime Pinsky
76
77
78
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TEXTO 03 - ―Quem gosta de velho é reumatismo!‖– 12 Faces do preconceito, Jaime Pinsky
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81
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83
TEXTO 04 -Baleia é a mãe!– 12 Faces do preconceito, Jaime Pinsky
84
85
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87
VÍDEOS:
Idosos: http://glo.bo/1bRcz8p
Gays:http://globotv.globo.com/rede-globo/fantastico-vai-fazer-o-que/v/fantastico-discutehomofobia-no-quadro-vai-fazer-o-que/2795878
Obesos :http://glo.bo/1cpNFgd
Mulheres: http://glo.bo/1cw5hY0
PIADAS:
 MULHERES
1. Mulher no trânsito é perigo constante então porque o seguro do carro custa o dobro se o
motorista for homem e cerca de 75% dos acidentes são causados por homens???
2. Um menino pergunta para o Joãozinho:
-Você sabe o que é uma loira com o cabelo pintado de preto?
O Joãozinho pensa um pouco e rapidamente responde:
- inteligência artificial!!!
Disponível em: www.piadas.com.br
 IDOSOS
3. O médico atende um velhinho milionário que tinha começado a usar um aparelho de
audição.
- E aí, seu Almeida, está gostando do aparelho?
- É muito bom.
- Sua família gostou?
- Ainda não contei para ninguém, mas já mudei meu testamento três vezes.
4. Antônio foi visitar o pai, que fazia 75 anos, e durante a conversa o filho pergunta:
- E então pai... como está aquele seu problema de perda de memória? O senhor tem ido
ao médico como eu sugeri?
- Estou melhor meu filho. O médico me receitou um remédio excelente...
- É mesmo pai? Qual remédio?
- É.... É.......... O nome do remédio é.... Poxa.... É..... (suspiro)... Qual é mesmo o nome
daquela flor que tem espinhos... muito bonita.... vermelha.... com a qual presenteamos as
mulheres???? Qual é mesmo o nome dessa flor meu filho?
- Rosa, pai... - Isso... Isso.... o velho vira-se na direção da cozinha e grita para a esposa:
- Rosa... Ôooo Rosa... Qual é mesmo o nome do remédio prá memória que o médico me
receitou????
Disponível em: www.opiadeiro.com
88
 GAYS
5. Problemas de Chefe
Uma famosa multinacional estava passando por um momento difícil e o chefe não teve outra
saída: chamou quatro funcionários em sua sala.
— Eu sinto muito — introduziu ele — Mas vou ter que demitir um de vocês...
— Dá licença, senhor! — interrompeu o afro-brasileiro — Eu faço parte de uma minoria
desfavorecida! Se o senhor me mandar embora, vai ser discriminação!
— O senhor pode me demitir! — alertou o mais velho — Mas eu vou entrar com uma ação de
discriminação por idade que o levará a falência!
— E eu sou mulher! — alega a única mulher do grupo — O senhor não poderia escolher uma
mulher entre três homens! Isso é discriminação!
Nisso, todos olham para o quarto empregado,um homem, jovem, saudável e branco.
— Gente! — diz ele, em tom alterado — Eu nunca falei isso pra vocês, mas... Eu sou gay!
6. Os Filhos Prodígios
Três amigos conversam:
- Meu filho está muito bem, é um grande construtor... Está tão bem que acaba de dar uma casa
de presente aum amigo!
O segundo emenda:
- O meu garoto é muito bem-sucedido. Já é dono de várias concessionárias e até deu um
Mercedes pra um amigo no mês passado.
- E o meu! - disse o terceiro - É dono de um haras enorme e presenteou o seu melhor amigo
com um puro-sangue campeão!
Com a chegada de outro amigo, o filho do dono do haras diz:
- Estávamos falando sobre nossos filhos. O que tem feito o seu?
- Ah, o meu filho é gay... Faz strip-tease e programas!
Os amigos ficam horrorizados,mas o pai do gay nem se abala.
- Você não se importa? - pergunta um dos amigos.
- Eu não! Ao contrário. Só nos últimos meses ele ganhou uma casa, um carro zero e um puro
sangue dos três namorados.
Disponível em: www.piadasdodia.com.br
 OBESOS
7. "O Ministério da Saúde adverte":
- "Enxugue-se bem depois do banho, pois o Mosquito da Dengue se reproduz em
pneus molhados! ‖
8. Gorda no banheiro
Uma gordinha estava no banheiro de um shopping observando o local ao lado de um
enorme espelho, sem coragem de exibir sua silhueta.
De repente aparece uma loira com um corpo escultural, se coloca defronte ao espelho e
exclama:
- "Obrigada diet shake!".
A gordinha só observa e até inveja o avião quando de repente aparece uma outra mulher
de corpo desta vez uma morena, também faz refletir sua imagem no espelho e agradece
89
em alto e bom som:
- "Obrigada Sopa leve!".
A coitada da gordinha já estava com vontade de desaparecer, eis que surge uma ruiva com
um abdome de tanquinho, pernas bem torneadas, corpo invejável e novamente agradece
com convicção:
- "Obrigada meupersonaltrainere minha nutricionista!".
Após a saída da ruivona a gordinha rechonchuda toma coragem, observa seu reflexo no
espelho e grita:
- "Vai pro inferno Mc Donalds!!!".
Disponível em: www.piadasgratis.com
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APÊNDICE C – ROTEIRO DE LEITURAS
ROTEIRO DA LEITURA: LUGAR DE MULHER É NA COZINHA? De Luiza Nagib
Eluf(01/10/2013)
1. De que maneira a fisiologia da mulher atrapalhou seu desempenho?
2. Que tipo de injustiças foram cometidas contra as mulheres?
3. A inteligência atrapalhou ou ajudou a mulher a conquistar seus direitos?
4. De que modo a ciência e a medicina ajudaram as mulheres?
5. Qual a grande revolução feminina?
6. Em que a pílula anticoncepcional contribuiu para a emancipação da mulher?
7. O que de fato a liberdade sexual representou para a mulher?
8. O que diz a constituição de 1988 em relação aos direitos das mulheres?
9. Você acha correto que as tarefas de casa sejam executadas exclusivamente por
mulheres?
10. O que você acha de dividir a educação dos filhos com o marido/ companheiro(a) e
também as atividades domésticas?
11. O que você faria se sofresse discriminação por ser mulher?
12. Você já ouviu alguma piada sobre mulheres no trânsito?
13. Quais as profissões que você considera masculinas e que já possuem mulheres
desenvolvendo-as?
14. Que tipo de violência você conhece ou já ouviu falar contra as mulheres?
15. Existem leis que protegem as mulheres? Quais?
16. Você conhece ou ouviu falar que existem delegacias especializadas no atendimento
feminino?
ROTEIRO DA LEITURA: SER OU NÃO SER NÃO É A QUESTÃO de Jean-Claude
Bernadet(08/10/2013)
1. De quem é a culpa da depressão apresentada pelo narrador?
2. De que maneira o narrador lida com sua homossexualidade?
3. Como o texto mostra as formas utilizadas pelos adultos de demonstrarem preconceito?
4. Partindo das atitudes preconceituosas dos adultos, como o adolescente passa a se
comportar?
5. Quais consequências você acredita que essas atitudes preconceituosas terão sobre a
vida dos adolescentes?
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6. De que maneira a sociedade organiza a vida das pessoas heterossexuais? Ela inclui ou
exclui os homossexuais?
7. Em sua opinião, todas as relações heterossexuais são felizes?
8. Como era a relação entre pessoas do mesmo sexo na antiguidade?
9. Existia preconceito na Grécia?
10. Em quais culturas citadas no texto existiam relações de pessoas do mesmo sexo?
11. Qual a denominação usada hoje para designar relações de iguais?
12. De que maneira a emancipação das mulheres contribuiu parao reconhecimento dos
direitos dos homossexuais?
13. Qual o vocabulário do preconceito utilizado pela maioria da população contra os
homossexuais?
14. Você é contra ou a favor das relações homoafetivas?
15. Justifique sua resposta anterior.
16. Você conhece alguém homossexual? Como é a sua relação com ela?
ROTEIRO DA LEITURA: ―Quem gosta de velho é reumatismo!‖ de Luiz Eugênio Garcez
Leme(22/10/2013)
1. Você já viu algum idoso trabalhando?
2. Como são os idosos que você conhece? São ativos? Fazem exercícios físicos?
Trabalham?
3. Você convive com algum idoso? Ele é saudável? Tem alguma limitação?
4. Quais as limitações que pessoas idosas enfrentam?
5. Você conhece algum lugar onde só convivem pessoas mais velhas?
6. A história de vida dessas pessoas é importante? Por quê?
7. Quais os xingamentos mais usados contra os idosos?
8. Você acha que entre os idosos também há preconceitos? De que tipo?
9. Todos os idosos perdem a capacidade de raciocínio e necessitam que outras pessoas
tomem decisões por eles?
10. Os idosos deixam de fazer sexo? De que maneira a medicina contribuiu para os
relacionamentos íntimos dos idosos?
11. Existe o preconceito do idoso assexuado e do sátiro. Comente.
12. Como é o preconceito tipo boneco citado no texto?
92
13. As limitações físicas impedem que os idosos tomem suas próprias decisões?
14. A maneira de nos referirmos aos idosos chamando-os de velhos, é uma atitude
preconceituosa?
15. Você já se colocou no lugar de um idoso que precise de auxílio de um cuidador?
16. Você já deve ter visto em jornais que muitos idosos sofrem maus tratos. O que você
faria se fosse um parente seu? Cuidaria ou mandara para um abrigo?
ROTEIRO DA LEITURA: Baleia é a mãe! De Domingos Fraga. (29/10/2013)
1. O que quer dizer preconceito?
2. Você tem algum? Qual?
3. Que tipo de preconceito o texto trata?
4. O que significa dizer que às vezes somos algozes?
5. Como era o narrador ao nascer?
6. O que significa efeito sanfona?
7. Como se comportam os amigos dos gordos? Que tipo de piadas eles frequentemente
recebem?
8. O que sustenta o preconceito?
9. O que precisamos fazer para deixarmos de ser preconceituosos?
10. De acordo com seus conhecimentos, o que é intolerância? O que ela causa?
11. Por que achamos que o diferente é anormal?
12. O texto fala de diferentes partes do país onde existe preconceito. Quais são?
13. Descreva como é a personagem do texto.
14. Como é a vida desta personagem?
15. Qual país citado no texto que preza a obesidade?
16. De acordo com o vídeo e com nossas discussões, dê sua opinião a respeito do
preconceito que existe para com os gordos.
93
ANEXOS
94
ANEXO A – FLAGRAS DA PESQUISA-AÇÃO
FOTO 01 - Exibição de vídeo
FOTO 02 – Leitura de texto na sala de aula
95
FOTO 03 – Leitura de texto na sala de aula
FOTO 04 – Discussãoe exibição de vídeo
96
FOTO 05 – Leitura de texto
FOTO 06 – Discussãode texto
97
FOTO 07 – Exibição de vídeo
FOTO 08 – Leitura e discussão de texto
98
FOTO 09 - Exibição de vídeo
FOTO 10 – Exibição e discussão de vídeo
99
ANEXO B – RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO SOCIOCULTURAL
QUESTIONÁRIO 01
100
101
QUESTIONÁRIO 02
102
103
QUESTIONÁRIO 03
104
105
QUESTIONÁRIO 04
106
107
QUESTIONÁRIO 05
108