UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE MARABÁ
CURSO DE MATEMÁTICA
FABIANA MARQUES MACHADO DE CAMPOS
JOGOS: RECURSOS AUXILIARES À MELHORIA DO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
MARABÁ-PA
2012
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FABIANA MARQUES MACHADO DE CAMPOS
JOGOS: RECURSOS AUXILIARES À MELHORIA DO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Universidade Federal do Pará - UFPA, Campus de
Marabá, como requisito parcial para obtenção do grau
de Licenciatura Plena em Matemática.
Orientadora: Profª MsC. Maria Margarete Delaia
Santana.
MARABÁ-PA
2012
1
FABIANA MARQUES MACHADO DE CAMPOS
JOGOS: RECURSOS AUXILIARES À MELHORIA DO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do
Pará - UFPA, Campus de Marabá, como requisito parcial para obtenção do
grau de Licenciatura Plena em Matemática.
Aprovada em___de _________ de 2012.
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________________- Orientadora
Profª. Maria Margarete Delaia Santana
Mestre
UFPA – Campus de Marabá
____________________________________________
Profª. Claudete Marques de Medeiros
Mestre
Membro Externo
____________________________________________
Prof. Josiel de Oliveira Batista
Graduado
UFPA – Campus de Marabá
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Dedico primeiramente a, Deus, por ter me dado forças em
todos os momentos da minha vida, estando sempre presente,
indicando-me os melhores caminhos a serem seguidos, dandome coragem para enfrentar todos os obstáculos e, acima de
tudo, não me deixando desanimar diante das enormes
dificuldades.
Ao meu esposo, Éderson Moura de Campos, pelo apoio
incondicional, amor, carinho e compreensão. Ele se fez
presente no decorrer da minha jornada, não permitindo que eu
desanimasse diante dos obstáculos.
Aos meus queridos pais, Paulo e Sueli Machado, que sempre
foram o meu referencial de vida, que acreditaram em mim e me
apoiaram na realização deste sonho.
A minha querida “mana” Ana Paula, pela qual sempre tive
admiração, pela união e companheirismo.
A minha sobrinha, Isadora e cunhado Antônio, que mesmo de
longe sempre me incentivaram.
A minha sogra, Lizete, que sempre me deu apoio e a todos
aqueles que contribuíram para que esse sonho se realizasse e
torceram para que este dia chegasse.
3
AGRADECIMENTOS
A minha querida orientadora e amiga, professora Maria Margarete Delaia
Santana, pela pessoa maravilhosa que é, por sua enorme dedicação, atenção,
paciência e, carinho com palavras de incentivo e apoio no momento que mais
precisei.
A professora Elizabeth Rêgo Sabino, que desde minha chegada em
Marabá, sempre me deu força, apoio e incentivo para continuar a minha jornada
acadêmica.
A professora Claudete Marques de Medeiros, que fez parte da banca
examinadora do I Seminário de Estágio, onde foi apresentado os resultados parciais
da pesquisa que deu início a esse TCC. Sua colaboração foi valiosa, pois analisou e
sugeriu novos caminhos a percorrer para que essa pesquisa tivesse o êxito
esperado.
Aos meus queridos professores da UFPA: Marcelo, Pablo, Ronaldo, Kátia
Regina, Carlos Henrique, Pedro Cruz, Daltro, Mangabeira, Renata, Paulo Bentes,
que de uma maneira especial fazem parte deste momento.
Em especial ao querido Diretor da Faculdade de Matemática da UFPA,
Professor Dr. Francisco que compreendeu as minhas incertezas e se mostrou uma
pessoa de um coração enorme, sempre pronto para ajudar.
Aos meus colegas de turma: Abenilton, Alex, Aline, Allydriane, Antônia
Cleide, Carlesson, Eduardo Riz, Eduardo Serra, Elaine, Geoci, Harlen, Leonardo,
Luana, Paula, Paulino e Sâmila. Foram muitos momentos de estudo que passamos
juntos que irão ficar para sempre na minha memória.
4
Todo jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma
certa alegria para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o
caderno e o lápis. Essa dimensão não pode ser perdida apenas porque os
jogos envolvem conceitos de matemática. Ao contrário, ela é determinante
para que os alunos sintam-se chamados a participar das atividades com
interesse. (SMOLE; DINIZ e CÂNDIDO, 2007, não paginado)
5
SUMÁRIO
RESUMO..................................................................................................................... 8
ABSTRACT................................................................................................................. 9
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
2 A TRAJETÓRIA DA PESQUISADORA: DA INFÂNCIA A APROXIMAÇÃO COM
O TEMA DA PESQUISA ........................................................................................... 14
2.1 DA INFÂNCIA À CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO ....................................... 14
2.2
DO
INGRESSO
NO
CURSO
SUPERIOR
À
DÚVIDA
QUANTO
AO
MAGISTÉRIO ............................................................................................................ 15
2.3 DO INGRESSO NO CURSO DE MATEMÁTICA A INICIAÇÃO À PESQUISA . 16
2.4 A OPÇÃO DOS JOGOS NA EJA COMO TEMA DO TCC.................................. 19
3 OS JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................... 21
3.1 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE JOGOS .................................................. 21
3.2 A INSERÇÃO DOS JOGOS NO CONTEXTO ESCOLAR ................................... 24
3.3 ALGUMAS CLASSIFICAÇÕES DOS JOGOS ..................................................... 31
4 OS JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO ........................................................... 35
5 A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA
NA EJA ..................................................................................................................... 40
5.1 O USO DE JOGOS PARA ENSINAR CONTEÚDOS NA EJA ............................ 40
5.2 O USO DE JOGOS PARA ENSINAR MATEMÁTICA NA EJA ............................ 45
6 O PERCURSO METODOLÓGICO CONSTRUÍDO E OS RESULTADOS DA
PESQUISA ................................................................................................................ 51
6.1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PESQUISA REALIZADA ................. 51
6.2 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS E DO CONTEXTO DA PESQUISA ........ 53
6.2.1 Entrevista 1: Professora da EJA da 2ª etapa .............................................. 54
6.2.2 Entrevista 2: Professor da EJA da 3ª etapa ................................................ 54
6.2.3 Entrevista 3: Professor da EJA da 4ª etapa ................................................ 55
6.3 OS RESULTADOS DA PESQUISA: UMA ANÁLISE DA ATUAÇÃO DOS
PROFESSORES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA EJA ........ 56
6
7 ALGUMAS SUGESTÕES PARA A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS COMO
RECURSOS QUE CONTRIBUIRÃO PARA A MELHORIA DO PROCESSO
DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EJA ...................................... 68
7.1 JOGO DE DOMINÓ ........................................................................................... 69
7.2 JOGO TANGRAM ............................................................................................... 72
7.3 JOGO MATERIAL DOURADO ........................................................................... 75
7.4 JOGO TRAVERSE .............................................................................................. 76
7.5 JOGO DA PIZZA ................................................................................................. 79
8 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS ............................................................................. 82
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 84
APENDICE ................................................................................................................ 88
7
RESUMO
O ensino e a aprendizagem de Matemática devem proporcionar aos alunos: o
conhecimento, as habilidade e competências necessárias à vida escolar e cotidiana. De
acordo com a série/curso em que se estuda, o nível de complexidade dos conteúdos vai
aumentando, exigindo maior agilidade, raciocínio lógico, passando da fase do concreto
ao abstrato. O uso de recursos auxiliares deveriam caminhar atrelados a esse contexto,
atendendo as necessidades de aprendizagem dos alunos, integrado às situações que
levem ao exercício da análise e da reflexão. Atualmente, dentre os recursos disponíveis
para o ensino de Matemática, destacam-se os jogos que podem auxiliar o ato
pedagógico, tornando as aulas mais atraentes para os alunos, em especial os da EJA,
que geralmente vem para a sala de aula depois de uma cansativa jornada de trabalho.
Além disso, a utilização dos jogos possibilita tornar as aulas de Matemática mais
criativas e motivadoras, pois ajudam a estimular o raciocínio lógico e propiciar aos
alunos o desenvolvimento de habilidades para a solução de problemas fictícios e/ou
reais. Nesse sentido, essa pesquisa surge do seguinte questionamento científico:
Como utilizar os jogos como recursos que contribuirão para a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem, na disciplina de Matemática, na Educação de Jovens e
Adultos? Com intuito de respondê-lo foi definido como objetivo geral: Elaborar algumas
sugestões que evidenciem a utilização dos jogos como recursos que contribuirão para a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem, na disciplina de Matemática, na
Educação de Jovens e Adultos. Para fundamentação teórica foi realizada uma revisão
bibliográfica, embasada em diversos autores, como: Rizzi e Haydt (2007), Melo e
Sardinha (2011), PCN’s (1997/1998), Kishimoto (1994/2006), Lopes e Sousa (2011),
Silva (2007), Dalla Valle (2011), Silva e Borba (2011). Para a pesquisa foi utilizado o
método qualitativo, através de uma entrevista com professores da rede pública
municipal da EJA, do município de Marabá, PA. O quadro de docentes da EJA, incluindo
todas as etapas, 1ª, 2ª, 3ª e 4ª do ensino fundamental, deste município, conta com
aproximadamente 180 (cento e oitenta) professores, atuando em 27 (vinte e sete)
escolas distribuídas em todos os bairros da cidade. No bairro Nova Marabá temos
aproximadamente 45 (quarenta e cinco) professores distribuídos em 8 (oito) escolas.
Foram escolhidos, aleatoriamente, 3 (três) professores da 2ª, 3ª e 4ª etapas da EJA, do
mesmo bairro. A coleta de dados dessa pesquisa evidenciou que a maioria dos
professores não utilizam os jogos como recursos por falta de tempo, e pela carga
horária ser reduzida na EJA. No entanto, eles concordam que os jogos podem ser uma
forma diferente de ensinar aos alunos os conteúdos de Matemática. Isso reforça que a
utilização de recursos diferenciados, visando o melhor entendimento dos conteúdos
matemáticos, pode ser uma forma a minimizar as dificuldades enfrentadas pelos jovens
e adultos da EJA. Conclui-se que o uso dos jogos como recurso didático auxilia os
professores no processo de ensino e aprendizagem de Matemática na EJA, contribuindo
para minimizar as dificuldades encontradas pelos alunos nos conteúdos dessa
disciplina.
Palavras-chave: Jogos. Ensino de Matemática. Recursos. Educação de Jovens e
Adultos.
8
ABSTRACT
The teaching and learning of Mathematics should provide students: knowledge and skills
needed to school life and every day. According to the series/course where he studies,
the level of complexity of the content grows, demanding greater agility, logical reasoning,
passing the phase of concrete to abstract. The use of auxiliary resources should walk
coupled to this context, meeting the needs of student learning, integrated with situations
that lead to the exercise of analysis and reflection. Currently, among the available
resources for teaching Mathematics include games that can assist the pedagogical act,
making lessons more attractive to students, in particular those of the EJA, which usually
come to the classroom after an exhausting working day. Moreover, the use of games
makes it possible to become the most creative Math classes and motivating because
they help stimulate logical reasoning and encourage students to develop skills for
troubleshooting real and/or fictional. Accordingly, this research arises from the following
scientific questioning: how to use the games as resources that will contribute to the
improvement of the teaching-learning process, in the discipline of Mathematics, in youth
and adult education? In order to answer it was defined as a general goal: develop some
suggestions that reveal the use of games as resources that will contribute to the
improvement of the teaching-learning process, in the discipline of Mathematics, in Youth
and Adult Education. Theoretical basis for a literature review has been carried out,
based on several authors, such as: Rizzi and Haydt (2007), Melo and Sardine (2011),
PCN's (1997/1998), Kishimoto (1994/2006), Lopes and Sousa (2011), Silva (2007), Dalla
Valle (2011), Silva and Borba (2011).Search for qualitative method was used, through
an interview with teachers from public municipal da EJA, municipality of Marabá, PA.
The teachers of the EJA, including all steps, 1st, 2nd, 3rd and 4th of elementary school,
this municipality, has about 180 (one hundred and eighty) teachers, acting in 27(two
seven) schools distributed in all neighborhoods of the city. In the
NovaMarabáneighborhood approximately 45 (forty-five) teachers distributed in 8 (eight)
schools. It was chosen at random, 3 (three) teachers of the 2nd, 3rd and 4th stages of
the EJA, the same neighborhood. Collecting data of this research showed that the
majority of teachers do not use the games as resources for lack of time, and the hourly
load be reduced in the EJA. However, they agree that the games can be a different way
to teach students the contents of Mathematics.This reinforces the use of differentiated
features, aimed at better understanding of mathematical content, can be a way to
minimize the difficulties faced by young people and adults in the EJA. It is concluded
that the use of games as didactic resource assists teachers in the process of teaching
and learning of Mathematics at EJA, helping to minimize the difficulties faced by students
in the content of this discipline.
Keywords: Games, Teaching of mathematics, Resources, Youth and adult education.
9
1 INTRODUÇÃO
A educação tem um papel importante na vida do ser humano e na
constituição de uma sociedade. O conceito educativo, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais, PCN’s (1998), está voltado a formar cidadãos com valores
éticos para decidir, intervir, comparar e escolher, buscando formar pessoas atuantes
na sociedade.
De um modo geral, a educação sempre foi um assunto muito discutido,
devido a sua importância para o desenvolvimento da sociedade.
A educação no Brasil está organizada, de acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) 9394/96, em Educação Básica e Educação Superior. Inseridas na
Educação Básica, existem ainda as modalidades especiais, dentre elas a Educação
de Jovens e Adultos (EJA), que foi criada para o desenvolvimento da educação em
geral. Essa modalidade de ensino é amparada pela LDB 9394/96 e voltada para um
público diferenciado, que não teve oportunidade de terminar os estudos na idade
apropriada.
A aprendizagem da EJA vem sendo construída de forma contínua,
visando preparar os jovens e adultos para a vida, atuando no seu cotidiano, e
ajudando na preparação para o mercado de trabalho, que cada vez está mais
exigente e competitivo.
É fato, baseado em pesquisas, que os jovens e os adultos ao retornarem
aos estudos após um longo período sem estudar, sentem mais dificuldades de
aprendizagem em relação aos outros alunos que estão no ensino regular. As
dificuldades enfrentadas na aprendizagem dos conteúdos em geral, dentro das
disciplinas básicas, são muitas. Especificamente na disciplina de Matemática, a
maior dificuldade está na assimilação e no raciocínio lógico que permite resolver
situações complexas.
Por isso, é preciso que os professores da EJA procurem oportunizar aos
jovens e aos adultos, aulas mais dinâmicas, com o intuito de obter um processo de
ensino e aprendizagem mais significativo.
10
Sendo assim, dentro desse contexto, o uso dos recursos didáticos pode
atender às necessidades de aprendizagem dos alunos. Diante disso, o jogo aparece
como um recurso auxiliar a fortalecer e enriquecer o processo de ensino e
aprendizagem.
Então, é importante que os professores escolham metodologias de ensino
que permitam explorar os jogos como recursos auxiliares no processo de ensino e
aprendizagem de conteúdos matemáticos dos jovens e adultos.
Diante do exposto, para essa pesquisa surge o seguinte questionamento
científico: Como utilizar os jogos como recursos que contribuirão para a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem, na disciplina de Matemática, na Educação de
Jovens e Adultos?
Os jogos matemáticos podem contribuir para um aprendizado mais
descontraído e prazeroso fazendo com que os alunos aprendam o conteúdo de
matemática de uma maneira lúdica, utilizando o raciocínio lógico, entre outras
coisas. Baseado nessa premissa o objetivo geral dessa pesquisa é: Elaborar
algumas sugestões que evidenciem a utilização dos jogos como recursos que
contribuirão para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, na disciplina de
Matemática, na Educação de Jovens e Adultos. E, também, são propostos os
seguintes objetivos específicos:
 Descrever a trajetória da pesquisadora da infância à aproximação com
o tema da pesquisa.
 Escrever breves considerações sobre o jogo, sua inserção no ambiente
escolar e sua classificação.
 Descrever a importância dos jogos como recurso didático.
 Descrever a importância da utilização de jogos para ensinar conteúdos
de Matemática e para o ensino de Matemática na EJA.
 Analisar
o
percurso
metodológico
construído,
a
atuação
dos
professores e os resultados da pesquisa realizada na EJA.
 Elaborar algumas sugestões de jogos como recursos que contribuirão
para a melhoria do ensino e da aprendizagem de conteúdos matemáticos na EJA.
A fundamentação teórica foi realizada através da revisão bibliográfica,
embasada em diversos autores, como: Rizzi e Haydt (2007), Melo e Sardinha
11
(2011), PCN’s (1997/1998), Kishimoto (1994/2006), Lopes e Sousa (2011), Silva
(2007), Dalla Valle (2011), Silva e Borba (2011). Para a pesquisa foi utilizado o
método qualitativo, através de uma entrevista com professores da rede pública
municipal da EJA, do município de Marabá, PA. O quadro de docentes da EJA,
incluindo todas as etapas, 1ª, 2ª, 3ª e 4ª do ensino fundamental, deste município,
conta com aproximadamente 180 (cento e oitenta) professores, atuando em 27
(vinte e sete) escolas distribuídas em todos os bairros da cidade. No bairro Nova
Marabá temos aproximadamente 45 (quarenta e cinco) professores distribuídos em
8 (oito) escolas. Foram escolhidos, aleatoriamente, 3 (três) professores da 2ª, 3ª e 4ª
etapas da EJA, do mesmo bairro.
Dessa forma, essa pesquisa está organizada em seis capítulos, além das
considerações parciais e do apêndice. A seguir, uma síntese dos capítulos que
constam neste trabalho:
 No primeiro capítulo, narro fatos de minha vida pessoal e profissional,
e que contribuíram para o meu caminhar enquanto aluna do Curso de Matemática,
além da experiência como professora, que culminou com a escolha pelo tema dessa
pesquisa.
 No segundo capítulo, escrevo breves considerações sobre os jogos,
bem como a inserção dos mesmos no contexto escolar e algumas classificações que
poderão servir como critério de escolha quando usados para fins educativos.
 No terceiro capítulo, busco escrever um pouco dos jogos como
recurso didático, focalizando a sua importância, contribuição e implicações no
contexto escolar.
 No quarto capítulo, descrevo a importância da utilização dos jogos
para ensinar conteúdos na EJA e algumas reflexões sobre o uso desse recurso
como auxiliar no ensino dos conteúdos matemáticos.
 No quinto capítulo, analiso a atuação dos professores da EJA, com
algumas considerações sobre a pesquisa qualitativa, caracterização dos sujeitos
entrevistados e os resultados alcançados através da articulação entre os relatos dos
sujeitos e as teorias que permitem compreender esse processo.
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 No sexto capítulo, apresento algumas sugestões de jogos para essa
modalidade da educação, como recurso para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
Essa pesquisa mostra grande relevância na área educacional, uma vez
que poderá servir como fonte de consulta para estudantes e profissionais da
educação, sobretudo os que atuam na Educação de Jovens e Adultos. Poderá ser
uma fonte para o aprimoramento e a construção de novos conhecimentos sobre
como os jogos podem ser utilizados como recursos auxiliares à melhoria do
processo de ensino e aprendizagem de conteúdos matemáticos na EJA.
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2 A TRAJETÓRIA DA PESQUISADORA: DA INFÂNCIA A APROXIMAÇÃO COM
O TEMA DA PESQUISA
Neste capítulo narro fatos de minhas memórias, com recortes do que vivi
durante a minha trajetória e que contribuíram para o meu caminhar enquanto aluna
do Curso de Licenciatura em Matemática. Esse caminhar perpassa a minha
formação inicial, começada na Escola Estadual Rio Jacuí, meu desenvolvimento
profissional e pessoal. E também narro fatos da minha curta experiência enquanto
professora de reforço no Ensino Fundamental, com a disciplina de Matemática,
culminando com a escolha pelo tema dessa pesquisa.
2.1 DA INFÂNCIA À CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO
Nasci em Cachoeira do Sul, cidade do interior, situada a 200 (duzentos)
quilômetros da capital gaúcha, Porto Alegre, estado do Rio Grande do Sul, em 16
(dezesseis) de julho de 1978 (mil novecentos e setenta e oito). Sou a segunda filha e
a caçula de uma união que já dura aproximadamente 37 (trinta e sete) anos.
Meus pais casaram-se 1 (um) ano após o falecimento da minha avó materna.
Após o casamento, meu avô paterno ofereceu aos dois um terreno para que
pudessem construir uma casa e dar início a nova vida. Nessa época, meu pai era
frentista de um posto de gasolina, tinha saído de seu antigo emprego de cobrador de
ônibus, pois esse outro ganhava um salário melhor. Mais ou menos um ano depois,
meu pai foi aprovado em um concurso para instalador de rede da Companhia
Riograndense de Telecomunicações (CRT) e foi fazer um curso na capital gaúcha
de 6 (seis) meses para aperfeiçoamento. Enquanto isso, minha mãe trabalhava
como secretária de um médico e deu a luz a minha irmã. Dois anos e dois meses
depois eu nasci. Eu e minha irmã tínhamos babá para que os nossos pais pudessem
trabalhar, mas sempre sob a supervisão e os cuidados da nossa bisavó paterna.
Com relação à moradia, meus pais residiam nos fundos da casa de meus
avôs, porém com entrada para outra rua. Já meus tios moravam acima da casa do
14
meu avô, um do lado do outro. Éramos 11 (onze) netos, sendo que 2 (dois) já
faleceram.
Foi uma época maravilhosa, lembro-me das brincadeiras de bonecas com as
minhas primas e das casinhas de lona que meu avô fazia para todos os netos. Sobre
isso, Dalla Valle (2011, p. 5) afirma que: “A infância traz lembranças inesquecíveis,
principalmente quando nos recordamos de nossas brincadeiras, com os amigos,
irmãos, primos, pais”. A recordação da infância permanece viva na minha memória.
Mas, lembro-me também das brigas entre os primos, por ciúmes e disputa constante
pelo amor e atenção do vovô Tomix e da vovó Almira.
Eu e minha irmã estudávamos na Escola Estadual Rio Jacuí. Quando fui para
a 6ª série e minha irmã para o 1º ano do Ensino Médio, nossos pais nos colocaram
no Colégio Marista Roque Gonçalves, onde fiz até o 1º ano do Ensino Médio. Meus
pais sempre se preocuparam com os nossos estudos, o que os levou a nos
colocarem em uma escola particular. Assim, mudei de escola e conclui o Ensino
Médio. Nessa época, gostava das áreas de ciências naturais e de ciências exatas,
mas não tinha nenhuma intenção em ser professora.
Em 1998, privatizaram a Companhia Riograndense de Telecomunicações
(CRT) e meu pai foi demitido, juntamente com milhares de funcionários de todo o
Rio Grande do Sul. Na época foi um susto para toda nossa família. Meu pai, então,
investiu em uma empresa que não deu certo. Minha mãe não trabalhava mais como
secretária de médico, pois ele já havia falecido. Agora ela era dona de salão de
beleza, e por já ter concluído o Ensino Médio, eu trabalhava com ela no salão.
2.2 DO INGRESSO NO CURSO SUPERIOR À DÚVIDA QUANTO AO MAGISTÉRIO
Em 2002, resolvi prestar vestibular na Universidade Luterana do Brasil
(ULBRA) para serviço social, e fui aprovada, mas não houve inscrições suficientes
para abrirem uma turma. Então, ofertaram a 2ª opção que eu havia escolhido, ou
seja, Pedagogia, e a cursei por três semestres. O curso de Pedagogia tinha
habilitação para supervisão ou orientação escolar, mas não era o que eu queria
fazer. Nesse mesmo ano, comecei a trabalhar na prefeitura Municipal de Cachoeira
15
do Sul, como estagiária, e na Secretaria Municipal de Educação (SEMED) lotada na
creche Emma de Bem Garcia, como monitora de sala do jardim I e II (pré-escola).
Após um ano e meio, decidi trocar de curso e entrei nas Ciências Biológicas, que
habilitava para licenciatura ou bacharelado, que freqüentei até o 5º semestre. Com
tudo isso, tive a primeira dúvida, enquanto estudante: Eu realmente tinha vocação
para ser professora? Nesse sentido, concordo com Ascoli e Brancher (2011, p.1)
quando afirmam que:
Em todas as épocas, o ser humano inicia sua vida tentando descobrir-se e
descobrir o que há ao seu redor. Para isso, utiliza-se de todas as
possibilidades de integração que lhe for apresentada, pois o homem é um
ser curioso que está em constante busca de conhecimento,fazendo testes,
experimentações, investigações, enfim, permitindo seu crescimento com o
passar dos anos.
Nessa época eu estava me redescobrindo e ainda não tinha certeza de qual
profissão eu deveria seguir. Ser bacharel em Biologia, eu não queria, e sobre atuar
na docência eu tinha muitas dúvidas.
Em 2003, conheci o meu marido. Casei no ano de 2006, mas não queria ter
filhos logo, pois antes almejava continuar meus estudos, concluir a graduação e
ingressar no mercado de trabalho. Acredito que isso possibilita ter melhores
condições para educar os filhos, principalmente com relação à condição financeira.
Dessa forma, em 2004, após ser lotada na Secretaria Municipal de Saúde e
Meio Ambiente (SMSMA), trabalhei no Departamento de Vigilância Ambiental,
Vigilância Sanitária, Vigilância Epidemiológica e Centro de Zoonoses (DVA) por 3
(três) anos. Fui transferida para trabalhar no Hospital da Liga da SMSMA, no
Departamento de Atenção à Saúde, onde permaneci até outubro de 2009.
2.3 DO INGRESSO NO CURSO DE MATEMÁTICA A INICIAÇÃO À PESQUISA
Em 2007, prestei novo concurso vestibular para Licenciatura em Matemática à
distância, pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). No primeiro momento, fiz
isso para ser solidária ao meu marido, pois ele queria cursar Matemática, mas tinha
receio de não passar no vestibular. Meu marido foi aprovado dentro das vagas
ofertadas e eu fiquei como suplente. Mas, logo fui chamada, ingressei no curso de
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Matemática e acabei gostando. As aulas começaram em 2008 e cursamos até o 3º
semestre. Até esse período, tive algumas matérias que aguçaram o meu desejo de
ser professora de Matemática. Nesse ano, tive algumas experiências em sala de
aula, na disciplina de Laboratório de Matemática (LEMA I e LEMA II), onde
desenvolvi projetos como o Tangram e uma gincana de Matemática. Naquele
momento, percebi a alegria e o entusiasmo daqueles alunos com um simples jogo,
mas que ao mesmo tempo tinha fins educativos. Isso fica evidente quando Silva e
Borba (2011, não paginado) ressaltam que: “[...] a matemática assume um papel
importante na formação de cidadãos para uma sociedade cada vez mais complexa
devido ao avanço cultural e tecnológico”. O ensino de Matemática me fez pensar
sobre como realizar aulas diferentes e que despertassem o interesse dos alunos
para gostarem dessa matéria. Essa seria uma forma de contribuir para a formação
de cidadãos capazes de ler, escrever, calcular e se sentirem úteis para si e para os
outros.
Nesse mesmo ano, eu e meu marido não fizemos o 4º semestre, por ter sido
adiado devido à gripe H1N1. Depois disso, não pudemos freqüentar mais as aulas,
pois meu marido, Éderson, é militar e foi transferido para Guarnição Especial, na
cidade de Marabá, no estado do Pará. Nós mudamos para Marabá dia 10 (dez) de
novembro de 2009.
Foi muito difícil organizar os papéis da transferência e conseguir a matrícula
na Faculdade de Matemática da Universidade Federal do Pará (UFPA), campus
Marabá. Foram 6 (seis) meses de espera. Ingressamos no curso de Matemática,
turma 2008, no 4º semestre e começamos a freqüentar as aulas. Nessa ocasião,
comecei um estágio na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “O
Pequeno Príncipe”. Foi a minha primeira experiência à frente de uma turma, sem
ajuda de outrem, fazendo com que despertasse meu lado profissional. Nessa escola
eu desenvolvia um projeto da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) de
Marabá, onde preparava aulas de reforço para a disciplina de Matemática, com a
ajuda dos professores lotados naquela escola. Eram aulas para os alunos do Ensino
Fundamental. Nesse período, eu tinha de atender aos alunos de várias turmas, em
horários diferentes, mas com assuntos comuns a mais de uma série, como era o
caso da prova Brasil e da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
17
(OBMEP). Assim, usava alguns recursos diferentes para aproveitar bem o tempo
que tinha para trabalhar, como: vídeos, laboratório de informática e jogos. Eu
trabalhei, novamente, com o Tangram, confeccionando-os com os próprios alunos.
Nesse contexto, vale ressaltar o que afirmam Alves e Morais (2011, não paginado)
sobre o uso de recursos, pois consideram que:
[...] recurso é uma analogia que se usa para, através da comparação
conseguir que o aluno entenda os conceitos abordados pelo professor.
Outras vezes é o gesto, a ênfase que se põe na explicação, e na maioria
dos casos, a combinação de vários destes fatores de forma a concretizar-se
a compreensão dos conceitos.
Diante disso, reafirmei o que já pensava: com o uso de recursos pode haver
um melhor entendimento dos conteúdos de qualquer disciplina, inclusive da
Matemática, que é considerada por muitos como complexa e de difícil compreensão.
No meio do ano de 2010, já estava cursando o 5º semestre, e fiz a disciplina
de estágio I, supervisionada pela professora Margarete Delaia. Optei por fazê-lo no
turno noturno e tive a oportunidade de estagiar em uma turma da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), da 3ª etapa. Encantei-me pela história de vida deles, pois
são alunos com idades muito diferentes, mas que interagem entre si, se interessam
pelo estudo e são capazes de construir uma aprendizagem mais significativa.
No ano de 2011, eu já estava no 6º semestre, e fiz, na disciplina de Estágio II,
uma pesquisa sobre o uso dos jogos na EJA para ensinar conteúdos de Matemática.
Foi a minha iniciação à pesquisa, quando tive a oportunidade de elaborar e aplicar
um questionário aos alunos da EJA, tabular os dados, analisar e pesquisar sobre o
tema. Dessa forma, meu grupo de estágio apresentou o seminário sobre a EJA.
Nessa oportunidade entendi que a EJA, de acordo com Nascimento, Oliveira e
Aragão, (2011, p.1) é:
[...] uma modalidade da educação básica, que tem como finalidade garantir
uma educação pública de qualidade, construída coletivamente, a partir de
críticas para o exercício da cidadania plena daqueles que historicamente,
foram excluídos dos processos formais de educação, possuindo as funções
reparadora, equalizadora e qualificadora.
Consegui confirmar o que foi dito anteriormente, na prática, por meio das
atividades de estágio realizadas. Pude ver a realidade daqueles estudantes, que
após uma jornada cansativa de trabalho, vinham à escola em busca de
18
conhecimento, para assim se sentirem melhores perante si mesmos e a sociedade.
Nesse momento, decidi que queria realizar o meu Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) nessa área.
No estágio III, no mesmo ano, o meu grupo continuou a pesquisa. Eu já
estava iniciando o meu TCC e apresentei os resultados parciais na VIII Semana de
Matemática, que aconteceu de 4 (quatro) a 7 (sete) de outubro de 2011, com o
tema: Educação Matemática: possibilidades e desafios, pela Universidade Federal
de Tocantins (UFT), campus Araguaína, na modalidade de comunicação científica.
Era a concretização de um sonho: estava aprendendo a ser pesquisadora. O
“sabor” dessa conquista é inexplicável. Contei para minha família e todos ficaram
orgulhosos de mim. Confesso que eu também senti orgulho, mesmo sabendo que
esse era só o começo de uma grande e interminável busca.
2.4 A OPÇÃO DOS JOGOS NA EJA COMO TEMA DO TCC
Em agosto de 2011, saiu novamente a transferência de meu marido, para
retornar a nossa cidade de origem: Cachoeira do Sul, conhecida como Capital
Nacional do Arroz, com aproximadamente 100.000 (cem mil) habitantes. No início eu
e meu marido ficamos tristes, pois almejávamos concluir a faculdade. Mas, ao
mesmo tempo, ficamos felizes porque iríamos ficar mais perto da nossa família.
Visando evitar os trâmites da transferência extra-ofício, resolvi ficar no município de
Marabá – PA, para concluir o curso de Matemática.
Agora tenho muito evidente que fui direcionada para a docência a partir de
situações que vivi durante a vida acadêmica. E nesse percurso de descobertas,
optei por desenvolver o meu TCC sobre jogos como recursos auxiliares à melhoria
do processo de ensino e aprendizagem de Matemática na EJA. Isso ocorreu após
entender que os jogos podem oportunizar aos alunos o desenvolvimento de
habilidades, atitudes e competências, facilitando o entendimento e a aprendizagem
de conteúdos matemáticos. Isso é confirmado por Ascoli e Brancher (2011, p.5)
quando ressaltam que:
19
[...] Numa perspectiva de utilizar jogos nas aulas de Matemática será
necessário o auxílio do educador. O mesmo deve atuar como mediador da
aprendizagem, fazendo observações, diálogos e intervenções, quando
necessário. Nós, professores, devemos estar atentos ao que se passa
durante o jogo. Dessa forma, ajudaremos os educandos na construção e
aquisição de novos conhecimentos.
Com isso, constato que os jogos são recursos que podem auxiliar os
professores a construir e desenvolver novos saberes e experiências no processo de
ensino e aprendizagem de forma comprometida e significativa.
20
3 OS JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Neste capítulo escrevo breves considerações sobre os jogos, buscando
fundamentação em autores que os definem e os caracterizam. Acrescento, também,
a inserção dos jogos no contexto escolar desde a Idade Média até os dias atuais e
sua importância para a educação no processo de ensino e aprendizagem e na
melhoria da compreensão e entendimento de alguns conteúdos.
Finalizo com algumas classificações dos jogos que poderão servir como
critério de escolha quando usados para fins educativos.
3.1 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE JOGOS
A palavra jogo pode apresentar várias definições e muitos significados. Para
muitas pessoas os jogos são vistos como recreação, mas para outras eles podem
servir como um recurso que auxilia a aquisição de conhecimentos.
O jogo, para Ferreira (2001, p.408) é definido como: “1. atividade física ou
mental organizada em sistema de regras que definem a perda ou ganho; 2.
brinquedo, passatempo, divertimento,vicissitudes, alternativas, vaivéns, jogada”.
As definições de Ferreira apresentam algumas características importantes de
um jogo e podem ser complementadas por Huizinga (2007, p. 33) ao afirmar que:
[...] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim
em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de
uma consciência de ser diferente da ‘vida quotidiana’.
Mesmo sendo considerado como atividade ou ocupação voluntária, o jogo
pode ser tido como uma atividade organizada e que possui regras. De acordo com o
exposto, Araújo (1992, p. 64) afirma que: “jogo é uma atividade espontânea e
desinteressada, admitindo uma regra livremente escolhida, que deve ser observada,
ou um obstáculo deliberadamente estabelecido, que deve ser superado”. O jogo,
21
como ato espontâneo, requer liberdade de ação e pode conduzir a superação de
obstáculos criados a partir dele.
Nesse sentido, Cardoso (2011, não paginado) registra que “O jogo é um
impulso natural, pois, ao jogar, o indivíduo obtém prazer e realiza esforço
espontâneo e voluntário para atingir o objetivo”. O indivíduo quando joga está
construindo o conhecimento, pois ele precisa usar formas diferentes para chegar ao
objetivo final, que é vencer o jogo.
Complementando o exposto, nos PCN’s (1998, p. 48) está registrado que “o
jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos
básicos; supõe fazer sem obrigação externa e imposta”. Portanto, o jogo nesse
momento pressupõe um fazer sem compromisso, quando o indivíduo joga sem
nenhuma intenção.
Mas, com o uso dos jogos fica evidente o crescimento pessoal e intelectual do
indivíduo e a capacidade de desenvolver saberes. As características de um jogo são
muito abrangentes, podendo favorecer a educação de um modo geral, embora
demande exigências, normas e controles, eles são elementos naturais que
influenciam no desenvolvimento das pessoas.
O jogo, por ser sistemático, exige organização, mobilização dos esquemas
mentais e estimulação do pensamento. E, quando utilizados como forma de
desenvolvimento físico, cognitivo e intelectual, auxiliam a aprendizagem em todos os
sentidos.
Diante disso, Moura (1991, p. 24) acrescenta que:
Jogo é uma palavra, uma maneira de expressar o mundo e, portanto de
interpretá-lo. Precisamos, reconhecer que estamos tratando de uma
concepção complexa na medida em que em torno de um nó de
significações, giram valores bem diferentes: a noção aberta a interpretações
e, sobretudo, a novas possibilidades de análise. Pode-se descobrir um
paradigma dominante em torno da oposição ao trabalho, mas também
potencialidades diversas conforme se favoreça essa ou aquela direção de
seu desenvolvimento.
Em algumas situações, o jogo não está vinculado ao conceito de seriedade,
no sentido das pessoas se desviarem do trabalho para jogar. Mas, não há nenhuma
contradição quando se fala da sua complexidade e de sua contribuição para outras
aprendizagens.
22
É preciso registrar que, em determinadas circunstâncias, o jogo pode
ocasionar dificuldade quanto ao conceito. Nesse sentido, Cardoso (2011, não
paginado) registra que: “A definição de jogo não é consensual entre os estudiosos
no assunto e é também muito abrangente, sendo difícil delimitar o que é brinquedo,
brincadeira ou jogo”.
Portanto, visando evitar a confusão entre brinquedo e brincadeira, é preciso
diferenciá-los. Sendo assim, conforme afirma Ferreira (2001, p. 408), o jogo pode
ser considerado como uma “atividade [...] organizada em sistemas de regras [...]”;
enquanto que a brincadeira é o “ato ou efeito de brincar”. E ainda, o brinquedo,
como: “1. objeto para as crianças brincarem; 2. Jogo de criança, brincadeira”
(Ferreira 2001, p. 109).
Essa divergência de definições pode ser justificada pelo fato do jogo ter
surgido na vida dos indivíduos desde o início de sua existência, manifestando-se,
num primeiro momento, como simples ato de brincar. Nesse sentido, Freire (1954,
apud Rizzi e Haydt, 2007, p. 8) reforça que “[...] jogo é um exercício ou brincadeira
de criança em que estas fazem prova de sua habilidade, destreza ou astúcia”.
É possível obter aprendizagens através dos jogos, mesmo quando
considerados como brincadeiras, devido aos aspectos do desenvolvimento do
indivíduo que são trabalhados a partir dele.
Quanto a diferenciar o ato de brincar do momento de aprender, Ascoli e
Brancher (2011, p.2) alertam, ainda, que:
[...] o jogo pode ser visto apenas como recreação, ou seja, como bem estar
para os que jogam, enquanto que para outras pode ser visto como um
suporte na aquisição do conhecimento ou, ainda, há os que pensam que os
jogos são uma preparação para a vida adulta, é um meio para aquisição de
regras, fato característico da vida em sociedade.
É importante ressaltar que o jogo não pode ser visto simplesmente como um
momento de recreação e passa-tempo para os indivíduos. Seu uso deve estar
associado à construção de conhecimentos. Por isso, é preciso desenvolver
atividades socializadoras. Sobre isso Smole, Diniz e Cândido (2007, p.11) reforçam
que: “[...] o trabalho com jogos é um dos recursos que favorece o desenvolvimento
da linguagem, diferentes processos de raciocínio e de interação [...]”
23
Sendo assim, os jogos constituem um momento descontraído para que o
sujeito possa potencializar o seu conhecimento. Esse recurso de ensino permite
usar formas, estabelecer planos e descobrir possibilidades, para que se obtenha
sucesso no trabalho inicialmente proposto. Portanto, Kishimoto (1994, p.10) afirma
que o jogo pode ser um importante “recurso para [...] desenvolver a criança, desde
que respeitadas as características da atividade lúdica”.
Os jogos usados como recurso possibilitam reconhecer outras formas de
aprendizagens, com o propósito de incentivar e estimular os indivíduos a quererem
aprender mais, despertando a curiosidade e promovendo o estímulo através do
desafio que ele proporciona.
É possível constatar, a partir do exposto, que os jogos auxiliam no
desenvolvimento das estruturas básicas da inteligência, como o raciocínio, a
assimilação e a criatividade. Sendo assim, os indivíduos encontram meios para
refletir sobre suas ações e construir suas próprias aprendizagens.
3.2 A INSERÇÃO DOS JOGOS NO CONTEXTO ESCOLAR
Os jogos surgiram para a humanidade desde a antiguidade e estavam sempre
presentes nas atividades da sociedade. Porém, não tinham fins educativos e sim de
recreação. Portanto, no início do seu surgimento, os jogos não eram usados como
recurso de ensino.
Sobre a origem da história dos jogos, Rizzi e Haydt (2007, p. 8) dizem que: “O
ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, pois este sempre manifestou uma
tendência lúdica, isto é, um impulso para o jogo”. Entende-se que o jogo por ser
antigo, está relacionado com a história e a evolução do homem, sem esclarecer ao
certo a origem exata de sua existência.
No início da Idade Média, os jogos eram praticados somente por adultos. Eles
representavam um espaço de tempo para descontração e uma oportunidade para
integração com outras pessoas, fato que indicava a possibilidade de socialização.
É notório que os jogos tinham seu foco maior na recreação e divertimento dos
adultos, o que revela a desigualdade que existia entre crianças e adultos. Sendo
24
assim, os jogos não se destinavam nem as mulheres nem as crianças, pois estas,
além de serem desconsideradas como cidadãs, pelos homens, ainda eram
dependentes deles. Isso se confirma quando Dalla Valle (2011, p.11), afirma que
“[...] os jogos eram basicamente destinados aos homens, visto que as mulheres e as
crianças não eram consideradas cidadãs e, por conseguinte, estando sempre à
margem, não participavam de todas as atividades”.
Fica evidente que, os homens é que tinham domínio das atividades sociais
daquela época e os jogos apenas os divertiam. Sobre o exposto, Dalla Valle (2011,
p.11) afirma que:
A história da humanidade (aqui contada a partir da Idade Média) mostra que
os jogos, embora sempre presentes nas atividades das sociedades, nem
sempre eram vistos como elementos de educação e não eram destinados
às crianças, tendo seu foco maior na recreação, com ênfase no divertimento
das comunidades.
Assim, vale ressaltar que em algumas ocasiões, nas quais eram realizadas as
festas da comunidade, o jogo funcionava como meio de união entre as pessoas. Isso
é reforçado por Ariès (1981, p. 94), quando destaca que: “os jogos e divertimentos
estendiam-se muito além dos momentos furtivos que lhes dedicamos: formavam um
dos principais meios de que dispunha uma sociedade para estreitar seus laços
coletivos, para sentir-se unida.”
Nesse sentido, os jogos não tinham foco apenas na diversão, ficando ainda
mais claro que eles se tornavam elementos importantes para a integração na
sociedade.
Em meados da Idade Média, os tipos de brinquedos e brincadeiras não eram
direcionados apenas para os adultos, mas também as crianças os utilizavam,
mesmo que eles não fossem, ainda, direcionados para elas. No entanto, Dalla Valle
(2011, p.15) destaca: “[...] o fato das atividades lúdicas [...] serem, em sua grande
maioria, realizadas pelos adultos durante a Idade Média. Não havia jogos destinados
às crianças, elas somente participavam dessas atividades [...]”.
Por isso, convém ressaltar que as propostas do brinquedo ou brincadeira
tinham de satisfazer os adultos, que vinham após uma jornada de trabalho a que
tinham de se submeter todos os dias. Sobre isso, Dalla Valle (2011, p.13) ressalta
que:
25
Havia, portanto, brinquedos de adultos, em um exemplo de que as
brincadeiras eram realizadas tanto por adultos como por crianças, mas não
eram somente propostas para os pequenos. É preciso destacar que as
crianças utilizavam as brincadeiras de adultos e não os adultos que
brincavam de jogos com as crianças. A diferença fundamental é que as
propostas eram sempre realizadas do ponto de vista do adulto, não da ótica
infantil.
Realmente as brincadeiras ou brinquedos eram direcionados para os adultos
e as crianças não os tinham como se fossem próprios para a sua idade. Isso pode
ser explicado por Dalla Valle (2011, p.12), ao afirmar que: “Com relação às crianças,
que eram vistas como adultos em miniatura, na maioria das vezes somente os
meninos podiam participar dos jogos e brincadeiras com os adultos.”
Dessa forma, não era atribuído uma diferença em função da faixa etária, ou
seja, as crianças não eram tratadas como crianças.
É necessário registrar, também, que no decorrer da Idade Média, conforme
afirma Dalla Valle (ibidem, p.19-20), “[...] os jogos, inicialmente, faziam parte do
contexto familiar (não escolar) e destinavam-se a adultos, podendo as crianças dele
participar, em grande parte por serem consideradas aptas como adultos [...]”. Sendo
assim, os jogos daquela época assumiam caráter de recreação para toda uma
sociedade.
Com o final da Idade Média, as classes mais favorecidas abandonaram os
jogos, que deixaram de ser privilégio da classe alta e continuaram a favorecer as
classes mais humildes. Isso se confirma quando Ariès (1981, apud DALLA VALLE,
2011, p. 15-16) afirma que:
À medida que os anos passaram, os jogos deixaram de ser comuns a todas
as idades e classes sociais, como acontecia na Idade Média. Os adultos
das classes sociais mais abastadas abandonaram o hábito do jogo, que
permaneceu somente nas crianças; porém, nas classes menos favorecidas,
o ato de jogar e participar de brincadeiras e festas da comunidade
perpetuou-se. A burguesia, no século XIX, principalmente na Inglaterra,
resgatou o ato de jogar, que passou a ser chamado de “esporte”, e, assim,
sobreviveu ao longo dos tempos, até as sociedades contemporâneas.
Fica claro que o ato de jogar, mesmo com o passar dos anos, estendeu-se
em outras épocas, popularizando essa prática entre os adultos e crianças. Surgiu,
então, uma nova designação para o jogo, chamado agora de esporte.
Com a chegada do Renascimento, o jogo passou a ser visto, perante a
sociedade,
como
uma
estratégia
para
facilitar
o
ensino,
favorecendo
o
26
desenvolvimento da inteligência, auxiliando nos estudos de alguns conteúdos. Sobre
isso, Dalla Valle (2011, p.16) ressalta que
[...] Foi durante o Renascimento que o jogo serviu para divulgar princípios
de moral, ética e conteúdos de áreas como história e geografia, com a
premissa de que o lúdico era uma conduta livre que favorecia o
desenvolvimento da inteligência, facilitando o estudo.
Assim, surge uma nova finalidade para o jogo: sua inserção no ensino. Isso
favorece o seu uso para a aprendizagem, substituindo as idéias anteriores de que o
jogo servia apenas para a distração e para o esporte.
Nesse sentido, convém destacar que na época do Renascimento foi atribuída
uma nova visão de infância. Isso é confirmado quando Kishimoto (2006, apud
DALLA VALLE, 2011, p.16) registra que:
[...] inicia-se um processo de entendimento, por parte das sociedades, com
relação a algumas especificidades infantis, caindo por terra a concepção de
que as crianças são adultos em miniatura. Nesse contexto, o jogo infantil
torna-se a forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares,
sendo contrário tanto à forma verbalista (somente falada) da educação
vigente no ensino quanto à palmatória, que ainda vigorava. A partir dos
estudos de que a criança poderia aprender melhor com o uso de atividades
práticas, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos.
Nesse momento, a criança passa a ser vista como criança e o jogo infantil
passa a ser considerado como parte do meio escolar. A concepção da infância vai
mudando e as atividades lúdicas começam a ser consideradas elementos
importantes para a educação.
Com a liberação dessas atividades para as crianças, tem-se a divisão em dois
grupos: o primeiro, como ato de jogar e o segundo, como ato lúdico. Sendo assim, o
ato de jogar, no decorrer do tempo, foi se ajustando, de acordo com a época e as
concepções vigentes, como possibilidade de aprendizagem. Sobre isso, Dalla Valle
(2011, p. 21-22) complementa que:
A cada tempo histórico, a construção social dos jogos e brincadeiras foi se
formando. Primeiro (possuindo como recorte histórico a Idade Média), como
uma atividade unicamente adulta, depois, com a liberação dessas
atividades também para outras crianças, posteriormente, pela divisão entre
esporte (para adultos) e brincadeiras para crianças, e, finalmente, nas
sociedades mais contemporâneas, o brincar como um ato infantil.
Independente do tempo histórico, o ato de brincar possibilita uma ordenação
da realidade, uma oportunidade de lidar com regras e manifestações
culturais, além de lidar com o outro, seus anseios, experimentando
sensações de perda e vitória.
27
Atualmente, a inserção dos jogos e brincadeiras como atividades lúdicas,
mesmo estendendo-se a todos (crianças e adultos), correspondem a relacionar o
lúdico com a cultura, como elemento importante no processo de compreensão do
mundo.
Então, o ato de jogar é uma atividade que proporciona um momento de
aprendizagem. Dessa forma, o jogo expande-se na área da educação, pois está
relacionado ao meio social e ao cotidiano do aluno. Isso se confirma quando Dalla
Valle (2011, p.17) ressalta que “[...] De um modo geral, a ludicidade começa a
aparecer como proposta para o desenvolvimento das crianças [...] que colocam o
brincar, a vivência de jogos e outras atividades lúdicas no rol de ações sugeridas a
pais e professores de crianças [...]”
Convém ressaltar que valorizar o uso dos jogos como forma de ensino, no
contexto atual, permite descobrir maneiras de usá-lo para favorecer a compreensão
e a aprendizagem de diversos conteúdos nas mais variadas disciplinas. Sendo
assim, seu uso deve estar associado com o conteúdo a ser trabalhado, não jogar por
jogar, senão, não terá nenhum fim educativo. Sobre isso, nos PCN’s está registrado
que:
[...] um dos aspectos relevantes nos jogos é o fato de provocarem nos
alunos um desafio genuíno, gerando ao mesmo tempo mais interesse e
prazer pela disciplina. Por isso é tão importante sua implantação na cultura
escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa
dos mais variados tipos de jogos existentes, e ainda o aspecto curricular
que se deseja desenvolver. (2000, apud MELO e SARDINHA, 2011, p.12)
Portanto, trazer os jogos para o meio escolar requer análise e reconhecimento
do professor, identificando seus benefícios para a aprendizagem. Os jogos podem
despertar prazer, o que poderá facilitar a aprendizagem dos conteúdos de qualquer
disciplina. Eles também permitem que quem os utiliza tome decisões por si mesmas,
desenvolvendo a autonomia. No entanto, é preciso ficar atento a forma e a
freqüência do seu uso. Isso é alertado por Smole, Diniz e Milani ao afirmarem que:
“[...] é preciso lembrar que um jogador não aprende e pensa sobre o jogo quando
joga uma única vez.” (2007, p. 14).
Dessa forma, é possível constatar que, ao usar o jogo no ensino, é preciso
que se repita algumas vezes cada jogada para que sejam entendidas as suas regras
28
e as aprendizagens que podem ser obtidas a partir dele. No entanto, vale ressaltar
que cada jogo possui suas regras já definidas, mas podem ser criadas ou
reinventadas pelos jogadores. E, ainda, que em algumas situações, será preciso
mudar a forma e o jeito de se jogar para adequar o jogo ao fim educativo.
Nesse sentido, os jogos e brincadeiras, embora diferentes, ainda são pouco
valorizados pela escola como recurso educativo. Tendo como um dos motivos
principais a falta de ação desse professor em fazer uso deles. Isso fica evidente,
quando Dalla Valle (2011, p.61) sugere
[...] a necessidade da formação do professor, do interesse desse
profissional em buscar jogos e atividades lúdicas diversas que possam
atender às especificidades do que se ensina e às características de seus
alunos, compreendendo que não há restrição a “como” usar as atividades
lúdicas, somente existem alertas do que seria mais adequado naquele
contexto.
Vale ressaltar que, quando utilizados no contexto escolar, os jogos podem vir
associados
às
práticas
pedagógicas
diferenciadas,
que
possibilitam
o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos, favorecendo a criatividade, a
concentração e o raciocínio. Mas, para que aconteça a inserção dos jogos no
ambiente escolar de forma significativa, é importante que o educador tenha
consciência de seus benefícios, por isso Dalla Valle (2011, p.61) ressalta que: “[...] a
relevância da postura do próprio professor neste contexto: muito do sucesso da sua
aula dependerá das ações do professor quando da utilização dos jogos”.
Portanto, os jogos e brincadeiras, se corretamente explorados pelo professor,
podem auxiliar os alunos a aprenderem mais e melhor.
No entanto, ao utilizá-lo é preciso estar atento para que não haja confusão ao
seu verdadeiro objetivo. Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (RCNEI), (1998, p.29) destaca-se que:
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças
recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do
conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa
perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva
determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou
atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são
experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos
imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos,
especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É
preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não
29
estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos
em questão.
A brincadeira, neste sentido, tem caráter espontâneo. Já o jogo, dotado de
regras, exige tomada de decisões e reflexões sobre cada jogada. Por isso, há
necessidade de ter o professor como mediador de conhecimento, fazendo
intervenções e explicando cada passo do jogo, quando necessário.
Isso fica evidenciado quando Moura e Viamonte (2011, não paginado)
registram que: “[...] O papel do professor é de extrema importância, pois é ele quem
vai orientar a aula de tal modo que os objetivos, a que se propôs atingir com a
apresentação do jogo, sejam atingidos”.
É preciso destacar que, quando inseridos no contexto escolar, os jogos
podem favorecer e ampliar as ações de quem os joga. Desse modo, é importante
que o professor, antes de elaborar situações de aprendizagem, investigue qual é o
domínio que o aluno tem sobre o assunto a ser ensinado e as dificuldades que ele
apresenta para enfrentar este ou aquele desafio.
É possível constatar, ao inserir os jogos no contexto escolar, que existem
desafios que deverão ser superados com as situações que surgirão no decorrer do
seu percurso. Nesse sentido, segundo Morinaga (2011), o jogo pode possibilitar a
ampliação de capacidades já existentes, reportando-se a novas possibilidades,
através da interligação entre o uso dos jogos com os conteúdos e a aprendizagem.
Nesse enfoque, os jogos permitem o desenvolvimento de habilidades e
atitudes. Isso fica claro quando Melo e Sardinha (2011, p.9.) afirmam que: “A
utilização de jogos contribui, ainda, para a formação de atitudes sociais como
respeito mútuo, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade e
justiça, iniciativa, seja pessoal ou grupal.”
O uso dos jogos, no contexto escolar, pode tornar-se elemento importante,
pois ao mesmo tempo em que se realiza ensino através dele, é possível
proporcionar divertimento e prazer para quem joga, propiciando um ambiente
descontraído, rico em possibilidades de ação, em que cada aluno vai construindo a
sua própria aprendizagem através do seu uso.
30
3.3 ALGUMAS CLASSIFICAÇÕES DOS JOGOS
Os jogos, desde a antiguidade, preparavam a inserção dos indivíduos na
sociedade por terem caráter de integração. Por isso, fez-se necessário classificá-los,
devido às suas implicações ao nortear a ação do professor, desde sua introdução
com intuito educativo, até delinear aquela que preconiza estar de acordo com as
necessidades e interesses, reconhecendo sua eficácia e valor formativo.
Os diferentes tipos de classificações dos jogos podem favorecer o
desenvolvimento cognitivo. No entanto, faz-se necessário que os professores os
conheçam e busquem possibilidades que auxiliem o processo de ensino e
aprendizagem, utilizando-os.
Para classificá-los, é importante que o professor, ao utilizar o jogo em sala de
aula, não o considere como elemento de competição entre os alunos, como muitas
vezes acontece, e sim como um desafio de se viver, como uma forma de favorecer a
parte cognitiva, planejar estratégias e, conseqüentemente, desenvolver-se.
Ao longo do tempo foram elaborados conceitos e atribuições que contribuíram
para a classificação dos jogos. Sendo assim, eles podem ser classificados de várias
maneiras. Ao longo dos anos, as práticas de educação foram se modificando e a sua
classificação foi evoluindo, de modo que seu uso pudesse beneficiar as práticas
docentes. Por isso, a sua classificação depende do critério adotado para fins
educativos, pois vários são os teóricos que se dedicaram ao estudo desses recursos
didáticos e à organização de uma classificação. Algumas dessas classificações
serão apresentadas a seguir:
A- Considerando a função de cada jogo, Rizzi e Haydt (2007, p. 10) destacam
a classificação de jogos de Claparède e Groos, que os divide em duas partes:
a) Jogos de experimentação ou jogos de funções gerais:

jogos sensoriais (assobios, gritos, etc.);

jogos motores (bolas, corridas, etc.);

jogos intelectuais (imaginação e curiosidade);

jogos afetivos (amor, sexo);
31

exercícios da vontade (sustentar uma posição difícil o máximo de
tempo possível).
b) Jogos de funções especiais: jogos de luta, perseguição, cortesia, imitação,
os jogos sociais e familiares.
Diante disso, os referidos autores buscam uma classificação por parte da
função que cada jogo tem no ambiente em que é jogado, que comportam várias
subdivisões. Portanto, essas duas classificações sugerem o jeito que se joga.
B- Usando como critério a função do corpo, dando ênfase aos movimentos,
Quérat (apud RIZZI; HAYDT, 2007, p. 10-11) classifica os jogos, dividindo-os em
três categorias, da seguinte forma:
a) Jogos de hereditariedade (sob esta designação o autor inclui as lutas e
perseguições).
b) Jogos de imitação;
c) Jogos de imaginação:

as metamorfoses de objetos;

as vivificações de brinquedos;

as criações de brinquedos imaginários;

as transformações de personagens;

a representação de histórias e contos;
Dessa maneira, os jogos classificados por Quérat (ibidem) representam as
raízes de cada tipo, de onde eles vieram e como são jogados.
C- Já, com classificações estruturais, têm-se dois autores:

Dividindo os jogos, Stern (apud RIZZI; HAYDT, 2007, p. 11) os
classifica em:
a) Individuais:

conquista do corpo (jogos motores que utilizam o próprio corpo como
instrumento);

conquista das coisas (jogos motores de destruição e construção de
objetos);

metamorfose de pessoas e coisas (jogos de interpretação).
32
b) Sociais:

Jogos de imitação simples;

Jogos de papéis complementares (como, por exemplo, mãe e filho,
professor e aluno etc.)
A classificação de Stern (ibidem) tem duas categorias que incluem várias
subdivisões, adotando uma postura dependendo de ser individual ou coletivo.

Já a classificação de Bühler (apud RIZZI; HAYDT, 2007, p. 11) divide
os jogos em cinco classes, adotando o mesmo critério de Stern (a descrição
estrutural), como:
a) Jogos funcionais ou sensório-motores;
b) Jogos de ficção ou ilusão;
c) Jogos receptivos (sob esta designação estão incluídas a audição de
histórias e a observação de imagens);
d) Jogos de construção;
e) Jogos coletivos;
Tanto Stern (ibidem) como Bühler (ibidem) adotam a classificação dos jogos
em dois ciclos: os individuais e os sociais.
É possível verificar que Claparède e Groos; Quérat; Stern e Bühler (apud
RIZZI; HAYDT, 2007, p.10-11) levaram em conta a relação dos jogos com o
imaginário da criança. No geral, são chamados de jogos de imaginação ou
intelectuais, pois eles possibilitam desenvolver a imaginação e o raciocínio da
criança.
D- Para apresentar a importância do jogo, Piaget (1978, apud DALLA VALLE,
2011, p. 38), afirma que: “[...] acriança não tem percepção das regras, atitudes e
conceitos da mesma forma que os adultos e, por isso, precisa satisfazer suas
necessidades afetivas e intelectuais, assimilando o real à sua própria necessidade (e
vontade)”.
Com essa constatação, Piaget (apud RIZZI; HAYDT, 2007, p.11) elaborou
sua análise do jogo para as crianças e definiu uma classificação, com os seguintes
procedimentos:
33
a) observação e registro dos jogos praticados pelas crianças em casa, na
escola e na rua, tentando relacionar o maior número possível de jogos infantis;
b) análise das classificações já existentes e aplicação dessas classificações
conhecidas à relação de jogos coletados.
Continuando seus estudos, Piaget (ibidem) elaborou outra proposta adotando
o critério classificatório, indicando o grau de complexidade mental, que é necessário
ao usar o jogo. Ele verificou que existem, basicamente, três tipos de estrutura que
caracterizam os jogos. Dentre elas estão:
a) Jogos de exercício sensório motor;
b) Jogos simbólicos (de ficção, ou imaginação, e de imitação);
c) Jogos de regras.
Cada uma delas correspondendo a um tipo de estrutura mental, ou seja, aos
movimentos do corpo, a representação simbólica (imagem) e de combinações
(sensório-motor ou intelectuais).
É importante ressaltar que Piaget (ibidem) reconhece a importância dos jogos
para as crianças, verificando que elas não têm a mesma percepção que os adultos
quando os jogam. Por isso, ele classifica os jogos de acordo com o desenvolvimento
cognitivo das crianças, acrescentando o estudo da evolução dos mesmos de acordo
com alguns autores que usaram como critério o imaginário das crianças, como:
Claparède e Groos; Quérat; Stern e Bühler.
As classificações de jogos oferecem uma grande contribuição à educação,
não só pela característica didática, mas pelas especificidades descritas e detalhadas
anteriormente.
Portanto, o jogo é uma atividade que tem um valor educacional e que a
classificação de cada um é de extrema importância para o contexto escolar. Por
isso, entre as modalidades e tipos de jogos, o professor pode definir qual é o que
melhor se adapta com a sua proposta de ensino, para ter maior clareza dos seus
benefícios e da sua importância para a educação.
34
4 OS JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO
Neste capítulo caracterizo o jogo como recurso didático, focalizando a sua
importância, contribuição e implicações no contexto escolar para o processo de
ensino e aprendizagem.
Os recursos didáticos podem contribuir para promover aulas mais dinâmicas e
auxiliar os professores em busca de uma aprendizagem mais significativa.
Então, de acordo com os PCN’s (1997), não existe um caminho que possa ser
identificado como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina. Por isso, é
preciso conhecer e usar diversas formas de ensino, como os recursos didáticos, por
exemplo.
No entanto, ainda há um distanciamento dos professores em relação ao uso
dos recursos. Sobre isso, Bravim (2011, não paginado) afirma que:
[...] o uso dos recursos didáticos se torna cada vez menos freqüente [...] o
que nos parece um contraponto diante do desenvolvimento das tecnologias
na sociedade e da sua importância educacional. Para alguns [...] as
tecnologias, principalmente os aparelhos eletrônicos como o televisor, o
vídeo, os aparelhos de DVD, o computador, constituem em recursos
didáticos porque servem de material audiovisual nas aulas.
Portanto, os recursos tecnológicos nas aulas podem ser uma opção de
recurso didático, pois nos dias de hoje a tecnologia se faz presente em várias
atividades e contextos do cotidiano. Sendo assim, trabalhar nas aulas com esses
recursos pode possibilitar um ambiente com atividades agradáveis em que o aluno
possa agir com espontaneidade, liberdade e emoção.
Existem ainda os recursos materiais, que são aqueles em que há
manipulação dos objetos. Isso está confirmado no RCNEI (1998, p. 69-71), quando
fica registrado que:
Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos,
livros, lápis,papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila,
jogos os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas
e panos para brincar etc.[...]. Os materiais constituem um instrumento
importante para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são
um meio que auxilia a ação das crianças. Se de um lado, possuem
qualidades físicas que permitem a construção de um conhecimento mais
direto e baseado na experiência imediata, por outro lado, possuem
qualidades outras que serão conhecidas apenas pela intervenção dos
adultos ou de parceiros mais experientes. As crianças exploram os objetos,
35
conhecem suas propriedades e funções e, além disso, transformamos nas
suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos significados.
Os recursos materiais podem ser integrados ao ambiente escolar, de acordo
com os critérios de seleção e de escolha de cada professor, relacionando com os
conteúdos a serem trabalhados e os projetos que for desenvolver.
Dentre os recursos materiais, segundo o RCNEI (1998), incluem-se os jogos,
que aparecem como recurso para fortalecer e enriquecer a prática docente.
Portanto, cabe ao professor analisar e compreender que o uso dos recursos
didáticos pode estimular a aprendizagem. Nesse sentido, Bravim (2011, não
paginado) destaca que:
[...] os recursos didáticos são essencialmente mediadores já que
possibilitam uma efetiva relação pedagógica de ensino-aprendizagem.
Defendemos que eles são mediadores tanto no trabalho dos educadores
nos momentos em que expõem os conteúdos escolares como nos trabalhos
de grupos dos alunos, momento em que realizam reflexões sobre o
conteúdo escolar abordado na aula.
Sendo assim, vale ressaltar que os recursos são elementos importantes no
ensino dos conteúdos, pois eles têm a função de mediar as relações com os
trabalhos, tanto dos professores como dos alunos.
Por isso, são várias as razões que conduzem o educador a recorrer ao
recurso didático. Sobre isso, Rizzi e Haydt (2007) descrevem os jogos como um
recurso do processo de ensino e aprendizagem e os pontua sobre as razões de seu
uso, da seguinte maneira:
a) O jogo corresponde a um impulso natural da criança. Nesse sentido,
satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência
lúdica, isto é, desde cedo a criança já desperta para o jogo como brincadeira, e mais
tarde como ato de jogar.
b) A atitude de jogo apresenta dois elementos que a caracterizam: o prazer e
o esforço espontâneo. O jogo representa prazer, pois sua principal característica é a
capacidade de absorver o jogador de uma forma intensa e total, criando um clima de
entusiasmo. É este aspecto, segundo Rizzi e Haydt (2007), que tem envolvimento
emocional e torna o jogo uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar
um estado de vibração e euforia.
36
Por isso, Rizzi e Haydt (2007, p. 13-14) afirmam que “Em virtude dessa
atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, o jogo é portador de um interesse
intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para a
consecução de seu objetivo”. Então, o jogo é uma atividade excitante, com
características emotivas, mas é também, esforço voluntário, isto é, o desempenho
de cada jogador, vai depender de sua vontade e sua própria iniciativa.
c) A situação de jogo mobiliza os esquemas mentais. Sendo uma atividade
física e mental, o jogo aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações
mentais, estimulando o pensamento. Portanto, referindo-se às características do
jogo, Rizzi e Haydt (ibidem) completam que ele já é por si uma forma de ordenação
do tempo, do espaço e dos movimentos, sendo que esta ordenação se expressa
principalmente através das regras.
d) Esse motivo é decorrente das anteriores, porque engloba todas as
características e também as funções de cada jogo. Então, o jogo integra as várias
dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e
mental que mobiliza as funções e operações, o jogo de acordo com os mesmos
autores aciona esferas motoras e cognitivas, e à medida que gera envolvimento
emocional, apela para a esfera afetiva.
Nesse sentido, Rizzi e Haydt (2007, p.14) ressaltam que o jogo “se assemelha
à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da
personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa,
aprende e se desenvolve”. É possível notar que a atividade artística pode
proporcionar aos alunos o desenvolvimento de relações de percepção e de algumas
habilidades.
São vários os motivos de usar os jogos como recurso didático, pois o mesmo
permite retratar de várias maneiras a realidade vivenciada, fazendo com que os
alunos aprendam em diferentes situações. Portanto, as atividades com jogos,
segundo Huizinga (2007), precisam ser previamente organizadas e constituídas de
regras, onde os alunos possam sentir-se desafiados. Se assim forem organizados,
os jogos não serão vistos como atividades meramente recreativas e sim como uma
forma de aprendizagem.
37
Os jogos podem ser um recurso para que os professores propiciem aos
alunos outras possibilidades de ensino, como o seu uso. Sendo assim, Moura e
Viamonte (2011, não paginado) confirmam que:
É importante o professor conhecer diversas possibilidades de trabalho para
construir a sua prática e o jogo constitui uma dessas possibilidades pois
proporciona o desafio aos alunos, motivando-os para conhecer os seus
limites e as suas possibilidades de ir de encontro à vitória. Apesar de ter
algumas desvantagens, tais como a agitação e a conversa que se propicia
na aula, promove o interesse e a participação [...].
Convém registrar que dentre os diversos recursos, os jogos podem envolver
os alunos despertando o interesse e a vontade de aprender. Através dos jogos os
estudantes podem construir seus conhecimentos com maior facilidade e maior
compreensão. Nesse sentido, Silva (2007, p.15) afirma que “Os alunos também
jogam e aplicam os jogos; participam de atividades lúdicas de lógica; criam; adaptam
e elaboram questões e regras para jogos, conforme a série em que serão aplicados”.
No entanto, é necessário estabelecer uma relação do conteúdo a ser
trabalhado com os jogos, pois eles têm de estar relacionados com a aprendizagem
do aluno. O professor, ao vincular os jogos com os conteúdos, favorece a
aprendizagem e permite que o aluno não associe o jogo à brincadeira e sim como
um recurso que permitirá a superação de suas dificuldades.
Assim, para o professor fazer o uso de um jogo em sala de aula, segundo
Ascoli e Brancher (2011), é possível seguir algumas regras já pré-estabelecidas ou
reelaboradas pelos alunos, além de verificar primeiramente se o jogo condiz com o
conteúdo que está sendo proposto. E quando o professor apresentá-lo aos alunos
deve seguir organização e planejamento.
Nesse sentido, o professor pode desafiar a sua turma, promovendo uma aula
onde o próprio aluno possa criar o seu próprio jogo, elaborando suas regras e
desenvolvendo o raciocínio lógico.
Para executar o jogo proposto aos alunos, como recurso didático, é preciso
que o professor faça a introdução sobre o tema, explicando as regras do jogo, o
desenvolvimento, as características, e ainda, qual é a finalidade para o ensino do
conteúdo que está sendo ministrado. Sobre isso, Smole, Diniz e Milani (2007, p. 15)
sugerem que o professor faça da seguinte forma:
38
[...] apresentar o jogo usando um meio visual – data-show, retroprojetor,
cartaz, etc. – e simular uma jogada com os alunos. [...] Após essa
apresentação, cada grupo começa a jogar e você fica junto à disposição
para acompanhar a classe em suas dúvidas. Existe a possibilidade de
aprender com os colegas de classe. Nessa opção, você escolhe alguns
alunos da turma para os quais ensinará o jogo primeiro. Quando levar o
jogo a classe, esses alunos serão espalhados em diferentes grupos e se
responsabilizarão por ensinar aos demais como se joga.
Convém ressaltar que essa forma de introduzir os jogos nas aulas não é a
única, mas é importante fazer a explicação inicial com o auxílio de algum recurso
visual, quando for apresentar aos alunos algum jogo, pois assim os alunos podem
visualizar as jogadas para depois fazê-las.
Isso se justifica quando se analisa, segundo os mesmos autores, que a
participação dos alunos é fundamental para o sucesso do uso dos jogos em sala de
aula, porque ele é o protagonista dessa atividade. É através dele que o professor
poderá verificar se eles estão aprendendo os conteúdos com o uso dos jogos.
Quando os jogos permitem ao aluno construir o conhecimento necessário
para a sua aprendizagem e para a formação da sua personalidade, fica evidenciado
a sua importância como recursos didáticos.
É possível constatar que os jogos usados como recurso de ensino podem
constituir uma forma interessante de propor problemas, de modo atrativo aos alunos,
favorecendo a criatividade na busca de estratégias para a solução desses
problemas. Sendo assim, o aluno poderá desenvolver habilidades para se chegar à
solução desse problema.
39
5 A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA
NA EJA
Neste capítulo descrevo a importância da utilização dos jogos para ensinar
conteúdos na Educação de Jovens e Adultos, a partir da análise de autores que
refletem e sugerem atividades usando esse recurso. Acrescento, também, algumas
reflexões fundamentadamente, sobre o uso desse recurso como auxiliar no ensino
de conteúdos, de Matemática, considerando todas as discussões acerca do ensino e
aprendizagem enquanto disciplina.
5.1 O USO DE JOGOS PARA ENSINAR CONTEÚDOS NA EJA
A Educação Escolar nacional compõe-se, segundo o art. 21, da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, (1996, não paginado) de: I – Educação Básica e
II- Educação Superior.
Sobre a Educação Básica, é importante salientar que à medida que os alunos
vão avançando de série, o nível de complexidade dos estudos vai aumentando,
exigindo maior disponibilidade e dedicação que eles ainda não estavam habituados.
Essa pode ser a passagem da fase do concreto para o abstrato.
Diante
disso,
segundo
Cardoso
(2011),
é
preciso
especificar
os
conhecimentos, as habilidades e as competências a serem construídos pelos alunos
na Educação Básica, bem como as metas a serem alcançadas pelo professor a
cada ano.
A Educação Básica é considerada o nível mais importante da educação no
país, pois é através dela que tem início a inserção do indivíduo no meio escolar.
Esse nível, conforme a LDB 9394/96 (1996), é formado por três etapas de ensino: a
educação Infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Existem ainda, dentro
desse nível, as modalidades educacionais especiais como: a Educação de Jovens e
Adultos (EJA), a Educação Profissional e a Educação Especial.
40
Uma das responsabilidades da Educação Básica é promover a educação e a
socialização entre os alunos. Isso é confirmado pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
9394/96 (1996, não paginado) a qual assegura que a Educação Básica, conforme o
art. 22 tem como finalidades: “[...] desenvolver o educando,assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.”
É importante ressaltar que a Educação Básica visa formar cidadãos capazes
de atuar na sociedade, fornecendo-lhes o estudo, que é parte fundamental nesse
processo, para ingressar na vida social. Assim, independente do nível ou
modalidade da educação, as ações pedagógicas visam, de certa maneira, promover
a boa convivência social, o conhecimento do outro e o respeito pela diferença.
A EJA é uma modalidade especial de ensino que está inserida na Educação
Básica, um dos níveis da Educação Escolar, que a LDB 9394/96 (1996, não
paginado), art. 37, registra que “[...] será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Sendo
assim, a EJA tem como principal objetivo permitir o acesso de todos à educação,
independentemente da idade.
A EJA é uma modalidade de ensino voltada a um público que geralmente
retoma seus estudos após um longo período, porém são pessoas que tem cultura
própria. Isso se confirma quando na LDB 9394/96 (1996, não paginado), art. 37 § 1º,
está registrado que:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Os alunos da EJA, ao retomarem os estudos, precisam ser incentivados a não
desistirem mais, uma vez que o estudo é uma maneira que eles possuem de
melhorar a qualidade de vida. Dessa forma, compete ao professor identificar suas
dificuldades de aprendizagem, que, por muitas vezes, podem ser causadas por
problemas pessoais e sociais. Nesse sentido, Nascimento, Oliveira e Aragão (2011,
p. 4) afirmam que
O maior fator da desistência é a fragilidade econômica e intelectual da
família, pois, a maioria das famílias de jovens e adultos é de baixa renda e
41
em decorrência desses problemas os filhos são afetados, devido a não
terem suporte dos familiares. Os pais não têm conhecimento suficiente para
auxiliar seus filhos na educação, pois também não tiveram uma educação
completa.
Portanto, é preciso saber um pouco sobre a cultura de cada aluno da EJA,
uma vez que eles são diferenciados. Nesse sentido, o professor é um dos
incentivadores para a volta destes ao ambiente escolar. É preciso que ocorra uma
troca mútua de aprendizagem e de saberes numa relação entre educando e
educador.
Os professores, ao incentivar os alunos, devem considerar o conhecimento
pessoal de cada um na construção de significados, o que geralmente é
desconsiderado. Na maioria das vezes, isso fica subestimado, privando os alunos de
trazerem suas experiências de vida, gerando muitas vezes a desmotivação e a
desistência aos estudos. Sobre a influência do conhecimento pessoal de cada aluno,
os PCN’s (1997, p.22-23) registram a importância:
[...] de se levar em conta o “conhecimento prévio” dos alunos na construção
de significados que geralmente é desconsiderada. Na maioria das vezes,
subestimam-se os conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prática
da criança, de suas interações sociais imediatas, e parte-se para o
tratamento escolar, de forma esquemática, privando os alunos da riqueza
de conteúdo proveniente da experiência pessoal.
Nesse sentido, é desconsiderada a cultura e o conhecimento de cada aluno,
por isso os professores que forem atuar na EJA precisam buscar a diversidade em
ensinar os conteúdos, por se tratarem de pessoas diferentes, além de saberem lidar
com os desafios que irão enfrentar no cotidiano em que vivem.
É possível perceber que para haver a qualidade no ensino da EJA, é preciso
considerar a escolha dos conteúdos que deve ser criteriosamente analisada, pois a
carga horária é menor e o aluno faz duas séries em um ano. Sobre isso, nos PCN’s
(1997, p. 23) está registrado que:
[...] muitos conteúdos importantes são descartados ou porque se julga, sem
uma análise adequada, que não são de interesse para os alunos, ou porque
não fazem parte de sua “realidade”, ou seja, não há uma aplicação prática
imediata. Essa postura leva ao empobrecimento do trabalho, produzindo
efeito contrário ao de enriquecer o processo ensino-aprendizagem.
É preciso considerar que a escolha dos conteúdos fica a critério dos
professores, que decidirão o que será ensinado. Por isso, na hora da seleção dos
42
conteúdos, não basta apenas escolher trabalhar somente com aqueles que tenham
aplicações práticas. Pois, somente esses conteúdos não são suficientes para o
conhecimento dos alunos, isto é, há uma distorção equivocada da idéia de que tudo
o que se ensina se aplica no cotidiano.
Isso revela a importância da formação e qualificação dos professores da EJA,
uma vez que são eles que deverão identificar o potencial e as deficiências de cada
aluno em cada disciplina. O perfil do professor da EJA é muito importante para o
sucesso de ensino e aprendizagem dos diversos conteúdos. Isso é confirmado
quando Arbache (2001, p.19) afirma que: “A educação de jovens e adultos requer do
educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia,
avaliação, atendimento [...] para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão
diversificada culturalmente.”
Assim, os professores da EJA devem ter formação específica e qualificada
para trabalhar nos moldes dessa modalidade de ensino, por se tratar de alunos
diversificados tanto na cultura, idade e saberes. Sendo assim, Lopes e Sousa (2011,
p. 12-13) afirmam que:
O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a
pluralidade cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça,
saber e linguagem dos seus alunos, caso contrário, o ensino ficará limitado
à imposição de um padrão, um modelo pronto e acabado em que se
objetiva apenas ensinar a ler e escrever, de forma mecânica. Enfim, o que
se pretende com a educação de jovens e adultos é dar oportunidade igual a
todos.
Para que haja uma aprendizagem significativa, o professor da EJA
primeiramente deve observar e tratar o aluno como cidadão que está retornando aos
estudos, independentemente do motivo da sua desistência, e com isso assegurar o
seu acesso e permanência na escola.
Mas, vale lembrar, que é necessário superar a idéia de que a EJA é voltada
apenas à formação e alfabetização dos alunos que não tiveram acesso a escola
regular. A EJA não se limita apenas a ensinar os alunos a ler e escrever, ela busca
inserir jovens e adultos no mercado de trabalho, assegurando-lhes uma melhor
qualidade de vida perante a sociedade. Diante desse contexto, Lopes e Sousa
(2011, p.13) completam que:
43
Educar jovens e adultos, hoje, não é apenas ensiná-los a ler e escrever seu
próprio nome. É oferecer-lhes uma escolarização ampla e com mais
qualidade. E isso requer atividades contínuas e não projetos isolados que,
na primeira dificuldade, são deixados de lado para o início de outro. Além
disso, a educação de jovens e adultos não deve se preocupar apenas em
reduzir números e índices de analfabetismo. Deve ocupar-se de fato com a
cultura do educando, com sua preparação para o mercado de trabalho
e,como previsto nas diretrizes curriculares da EJA, a mesma tem como
funções: reparar, qualificar e equalizar o ensino.
A EJA requer um ensino de qualidade para que não haja evasão escolar,
devido aos jovens e adultos já terem abandonado ou não terem frequentado a
escola no tempo normal, por vários motivos, sejam eles fatores econômicos, sociais
ou particulares.
Sendo assim, os professores podem usar algum recurso para o ensino dos
conteúdos, como forma de fortalecer e enriquecer a aprendizagem dos alunos da
EJA. Dentre esses recursos, destacam-se os jogos, pois são considerados
atividades socializadoras. Sobre isso, Silva e Borba (2011, não paginado) ressaltam
que:
[...] são despertados a criatividade, a percepção, a imaginação, a lógica e o
raciocínio, acreditamos que os jogos devem, assim, estar inseridos na
prática metodológica do alfabetizador de jovens e adultos, constituindo-se
como instrumento da aprendizagem.
Por isso, os jogos podem ser um recurso que se torna interessante ao ensino,
e por esse motivo, ter uma grande aceitação na EJA. Nesse contexto, Silva e Borba
(2011, não paginado) ainda ressaltam que:
Estimulando a inserção de jogos na prática docente de alfabetizadores de
jovens e adultos, nos preocupamos que estes fatos sejam previamente
organizados, já que as atividades com jogos precisam se constituir de
desafios para o educando, despertando seu interesse e promovendo um
efetivo desenvolvimento. Se assim organizado, os jogos não serão vistos
como atividades meramente recreativas, e sim como forma de aprender.
Para que essa inserção aconteça, é preciso que o professor organize essas
atividades e estabeleça a interação entre o uso dos jogos com os conteúdos
propostos na EJA. Assim, os jovens e adultos poderão ter uma aprendizagem mais
significativa.
Portanto, o papel do professor é oferecer condições para promover o ensino
de qualidade, buscando recursos que possam ajudar para que isso aconteça,
dinamizando suas aulas. Um dos recursos que pode promover essa diferenciação é
o uso dos jogos.
44
Sendo assim, é preciso evidenciar a importância de utilizar os jogos na EJA,
para facilitar e diversificar o ensino e a aprendizagem de vários conteúdos, visando
minimizar as dificuldades enfrentadas nesse processo.
5.2 O USO DE JOGOS PARA ENSINAR MATEMÁTICA NA EJA
No contexto atual de educação, é necessário que o aluno tenha conhecimento
em diversas áreas, bem como as disciplinas básicas: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História e Geografia, em função dos grandes avanços
tecnológicos, culturais e científicos.
No entanto, o ensino de Matemática sempre foi alvo de discussões, devido à
complexidade dos conteúdos e as dificuldades de aprendizagem. Entretanto, é
preciso rever essa concepção sobre o ensino de Matemática que está
constantemente em transformação. Por isso, Silva e Borba (2011, não paginado)
definem a Matemática como:
[...] uma ciência socialmente constituída, não estática e acabada, mas
pensada e reelaborada de acordo com as transformações sociais a que se
aplica, podemos afirmar que a matemática é uma “cópia” usada por todos
de uma forma razoavelmente competente, o raciocínio lógico-matemático é
utilizado constantemente para resolvermos problemas cotidianos.
A Matemática é uma área de conhecimento importante e, quando bem usada,
estimula o desenvolvimento de conteúdos matemáticos, pois, sem nem mesmo
notar, as pessoas a utilizam, fazendo cálculos no seu cotidiano.
Vale ressaltar que é preciso reconhecer a importância da Matemática, para
assim, procurar entendê-la. Por ser considerada uma disciplina de difícil
compreensão e entendimento, Silva e Borba (2011) enfatizam que a Matemática
gera um grau de dificuldade por parte de quem aprende quando se tenta resolver as
questões que a envolvem.
Sendo assim, é importante que o meio escolar, em especial os professores,
envolvam os alunos na aprendizagem dessa disciplina, tendo maior atenção na
maneira como os conteúdos são explicados. Então, é necessário que se busque
alternativas e recursos de aprendizagem, que facilitem o ensino de conteúdos.
45
Como uma das alternativas de recursos didáticos que podem ser utilizados,
encontra-se os jogos, pois eles auxiliam na hora de propor resoluções de problemas,
relacionados ou não com o cotidiano, podendo ser uma forma dinâmica de explorar
questões de Matemática e sanar as dificuldades dos alunos.
Na maioria das vezes, o aluno que tem dificuldades na aprendizagem dos
conteúdos matemáticos poderá adquirir conhecimento, se participar ativamente do
próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo
do professor e a utilização de jogos que desenvolvem o raciocínio lógico.
A participação ativa dos alunos nas aulas e nas atividades com jogos vai
mudando à medida que se adquire conhecimento. Sobre isso, Silva e Kodama
(2011, p. 3) salientam que:
Alunos com dificuldades de aprendizagem vão gradativamente modificando
a imagem negativa (seja porque é assustadora, aborrecida ou frustrante) do
ato de conhecer, tendo uma experiência em que aprender é uma atividade
interessante e desafiadora. Por meio de atividades com jogos, os alunos
vão adquirindo autoconfiança e são incentivados a questionar e corrigir suas
ações, analisar e comparar pontos de vista, organizar e cuidar dos materiais
utilizados.
Para estabelecer um vínculo entre a aprendizagem e o ensino, é preciso que
haja entendimento de que o ato de aprender diversos conteúdos, especificamente
na Matemática, é algo interessante e necessário.
Ao relacionar idéias de Matemática com os jogos, pode-se reconhecer alguns
princípios gerais de alguns conteúdos como: razão e proporção, igualdade e
desigualdade, indução e dedução, composição e inclusão. Os mesmos poderão
estar presentes tanto em trabalhos com números e operações, como em espaço,
formas e medidas. Sobre a importância dessas relações e a exploração dos
conteúdos, os PCN’s (1997, p.29) registram que:
O estabelecimento de relações é tão importante quanto a exploração dos
conteúdos matemáticos, pois, abordados de forma isolada, os conteúdos
podem acabar representando muito pouco para a formação do aluno,
particularmente para a formação da cidadania.
O ato de relacionar um conteúdo ao outro, ao ensiná-los, torna-se importante
para o processo de aprendizagem dos alunos.
A Matemática não deve ser vista apenas como pré-requisito para estudos
posteriores. É preciso que o ensino dessa disciplina esteja voltado à formação do
46
cidadão, que utiliza cada vez mais conceitos matemáticos em sua rotina. Nesse
sentido, Ferreira (2001, p.451) afirma que a Matemática é uma “ciência que investiga
relações entre entidades definidas abstrata e logicamente”. Ela pode ser
considerada uma ciência abstrata, mas não porque expressa compreensão difícil, e
sim por não fazer totalmente parte da realidade do indivíduo.
A Matemática, sendo denominada no campo de ciência natural e exata, revela
sua abstração, associada a relações quantitativas, destacando-as das demais
propriedades dos objetos. Sobre isso, os PCN’s (1997, p.23) constatam que: “O
ensino da Matemática move-se quase exclusivamente no campo dos conceitos
abstratos e de suas inter-relações. E seu contexto histórico, possibilita ver a
Matemática em sua prática filosófica, científica e social.”
O ensino da Matemática está em constante construção e a partir dela o aluno
tenta compreender e transformar a sua realidade. Então, os conteúdos matemáticos
se constituem, na sua grande maioria de abstrações, devendo ser apresentados aos
alunos como construído e em permanente evolução.
Diante disso, os PCN’s (1997, p.23) registram que: “Mesmo com um
conhecimento superficial da Matemática, é possível reconhecer certos traços que a
caracterizam: abstração, precisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas
conclusões, bem como o extenso campo de suas aplicações”.
Ao estudar os conceitos e os conteúdos matemáticos, mesmo no início, é
possível perceber as características de sua exatidão que a definem como ciência e
suas aplicações no cotidiano.
A Matemática é dividida em dois campos: a Matemática Pura e a Matemática
Aplicada. Sobre a relação desses dois campos, os PCN’s (1997, p.24) informam
que:
Se Matemática pura e aplicada não se contrapõem, também a característica
de exatidão não diminui a importância de teorias como das probabilidades,
nem de procedimentos que envolvem a estimativa e a aproximação.
Portanto, ela se torna a ciência que estuda todas as possíveis relações
quantitativas entre essas grandezas, comportando cálculos e análises de forma a
coletar e interpretar dados de probabilidade e estatística.
47
No entanto, a Matemática Pura é composta das teorias, já a Matemática
Aplicada revela-se, na prática, em acontecimentos que irão provar o que já se
aprendeu na teoria.
A Matemática, como as demais disciplinas, serve como um instrumento de
ligação para a vida. Seus resultados e suas aplicações norteiam o meio escolar e
social. Sendo assim, segundo Bianchine (2006), pode-se considerar o ensino da
Matemática como uma construção de conhecimento, onde o aluno aprende para
compreender e poder transformar a sua realidade, com aplicações práticas dos
conteúdos matemáticos como, por exemplo:
# Números positivos e negativos – tendo como exemplo de aplicações:
temperatura, conta bancária, fuso horário, nível de altitude etc.
# Razão e proporção – tendo como exemplo de aplicações: análise de dados,
pesquisas, projeções, estimativas etc.
# Trigonometria – aplicada em diversas áreas como a Engenharia, Mecânica,
Eletricidade, Astronomia - tendo como exemplo destas aplicações: a altura de um
prédio através da sombra, a distância percorrida em uma pista circular, a medida do
raio da terra e da lua etc.
Para ocorrer um ensino que possa envolver todas essas questões e
conteúdos matemáticos de maneira clara e objetiva, é preciso que o professor
incentive os alunos a gostar de Matemática, estimulando o interesse dele pela
disciplina, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da sua
capacidade para resolver problemas.
É relevante ressaltar que o uso de recursos, como: jogos, datashow, livros,
vídeo, TV, além do quadro e giz, podem ser um aliado do professor, considerando
que eles instigam os alunos e fazem com que eles se envolvam naquela situação
diferenciada das aulas convencionais.
As aulas que utilizam recursos tornam-se, para os alunos, algo especial,
diferente daquela centrada apenas no professor. Por isso, as aulas com o uso de
recursos didáticos, dentre eles os jogos, podem oportunizar aos alunos o ensino
significativo.
Nesse sentido, os PCN’s(1997, p.36) registram que:
48
[...] um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam
no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos
façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se
deseja desenvolver.
Portanto, é necessário relacionar o conteúdo que se deseja ensinar, como por
exemplo, os conteúdos matemáticos com os jogos, por estarem presentes no dia a
dia, oportunizando ao professor, desafiar o aluno a encontrar soluções para
questões e problemas que enfrentam no seu cotidiano.
Para resolver um problema matemático e encontrar a sua solução, é preciso
realizar uma seqüência de ações ou operações. Por isso, os jogos entram nesse
contexto, para ajudar o aluno a compreender os conteúdos matemáticos, pois eles
estabelecem exigências físicas e mentais das normas e das regras de cada jogo.
Diante do exposto, é preciso reconhecer a importância do uso dos jogos para
a cultura escolar, acerca da sua potencialidade educativa e dos diferentes e diversos
tipos de jogos que os professores podem utilizar e o aspecto curricular que se
propõem a desenvolver. Isso se confirma quando Ascoli e Brancher (2011, p. 5-6)
explicam que:
A utilização de jogos é uma alternativa eficiente para ensinar vários
conteúdos. Com os jogos, a criança encontra formas interessantes e
diferenciadas de assimilar os mesmos. E também passa a participar das
atividades rotineiras com mais entusiasmo. Notamos que o jogo é uma
atividade motivadora para a resolução de cálculos mentais.
O uso dos jogos é uma atividade que permite do aluno argumentar, tanto com
os professores quanto com seus colegas, estabelecendo relações com diferentes
conteúdos matemáticos.
É importante que os professores façam a seleção dos jogos, de acordo com a
faixa etária dos alunos e com os conteúdos que desejam ensinar. Por isso, o
professor deve fazer o planejamento ou uma pré-seleção dos jogos, para que
tenham fins educativos e não apenas servirem como diversão ou passa-tempo.
Os jogos, quando são usados como recurso didático, podem possibilitar o
resgate do prazer em aprender conteúdos matemáticos. Porém, é necessário que os
objetivos de seu uso estejam bem definidos e que represente para os alunos algo
motivador e desafiador.
Eles podem ser úteis, também, para diagnosticar as
dificuldades encontradas pelos alunos em aprender conteúdos de todas as
49
disciplinas, inclusive a Matemática, que é tida para algumas pessoas, como uma das
mais complexas e difíceis.
50
6 O PERCURSO METODOLÓGICO CONSTRUÍDO E OS RESULTADOS DA
PESQUISA
Neste capítulo analiso a atuação dos professores da EJA, utilizando a
pesquisa qualitativa e, como instrumento, a entrevista. No início faço algumas
considerações sobre a pesquisa qualitativa, caracterizo os sujeitos entrevistados e
contextualizo a Educação de Jovens e Adultos (EJA), no município de Marabá- PA.
Para finalizar, analiso os resultados alcançados através da articulação entre os
relatos dos sujeitos e as teorias que permitem compreender esse processo.
6.1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PESQUISA REALIZADA
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados
e o pesquisador como seu principal instrumento. Seu contato torna-se direto,
normalmente, por meio de um trabalho de campo. Nesse tipo de pesquisa observase os fenômenos que ocorrem naturalmente, passíveis de influência em seu
contexto, mantendo a originalidade e o contexto das pessoas, gestos e palavras
estudadas. Isso é confirmado por Romão (2012, não paginado) quando ressalta que
a pesquisa qualitativa visa:
[...] demonstrar elementos que possam ser acrescentados ao estudo,
considerando o meio em que o problema em questão está inserido, retratar
completamente a realidade, utilizar vários tipos de informações e
informantes para auxiliar a apresentação de um trabalho de pesquisa com
vários pontos de vista.
Por isso, um fenômeno poderá ser demonstrado através das informações dos
participantes da pesquisa, da situação estudada e, a partir desse contexto,
demonstrar a interpretação e análise do pesquisador do fenômeno estudado.
Os dados coletados podem ser descritivos ou através de entrevistas, levando
em consideração que até mesmo as questões mais simples devem ser investigadas
e analisadas.
A análise dos dados, segundo Romão (2012), tende a seguir um processo
indutivo, no qual os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que
51
comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos, sendo que as
abstrações se formam a partir da inspeção dos dados do processo. Diante disso,
Romão (2012, não paginado) afirma que: “A inexistência de hipóteses ou questões
específicas formuladas, a princípio não implica na ausência de um quadro teórico
que oriente a coleta e a análise dos dados”.
Por isso, fica evidente que os dados que buscamos será definido pelas
respostas e os significados que as pessoas dão as coisas e a sua vida, com relatos
ao pesquisador.
A pesquisa qualitativa compreende um conjunto com diferentes fases, ao qual
o pesquisador deverá seguir para chegar à elaboração final do seu estudo.
A abordagem para a pesquisa qualitativa, segundo Romão (2012), deve ser
usada quando se deseja entender detalhadamente por que um indivíduo faz
determinada coisa. Também para identificar a extensão total de respostas ou
opiniões que existam em um mercado ou população, heterogênea de preferência.
Por isso, o mesmo autor (ibidem, não paginado) complementa que:
A pesquisa qualitativa revela áreas de consenso (positivos ou negativos)
nos padrões de respostas. Ela determina quais idéias geram uma forte
reação emocional. Além disso, é útil em situações que envolvam o
desenvolvimento e aperfeiçoamento de novas idéias.
O método qualitativo pode revelar aos pesquisadores idéias estruturadas e
definidas, desenvolvendo a imaginação, a criatividade e a análise na hora de
entender o porquê de determinada resposta.
Diante do exposto, Romão (2012, não paginado) acrescenta que:
O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de
atenção especial pelo pesquisador, sendo que, neste estudo, sempre existe
a pretensão de capturar a “perspectiva dos participantes”, sua maneira de
ser informante e como vêem as questões que estão sendo focalizadas.
Existe, portanto a necessidade do pesquisador revelar as perspectivas dos
participantes, com foco em algumas questões enfatizadas ao assunto pesquisado.
A pesquisa qualitativa é um método que visa demonstrar uma forma de
avaliar um determinado assunto, podendo ser através de uma entrevista ou
retratando o problema abordado.
52
6.2 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS E DO CONTEXTO DA PESQUISA
A EJA é uma modalidade de ensino inserida na Educação Básica e atende
um público de jovens e adultos. De acordo com dados fornecidos pela Secretaria
Municipal de Educação (SEMED), no município de Marabá, existem atualmente 27
(vinte e sete) escolas distribuídas pela cidade atendendo a EJA. O quadro de
professores para essa modalidade conta com aproximadamente 180 (cento e
oitenta) professores distribuídos entre todas as etapas (1ª, 2ª, 3ª e 4ª) da EJA. No
bairro da Nova Marabá somam aproximadamente 45 (quarenta e cinco) professores,
atuando em um total de 8 (oito) escolas.
Portanto, os sujeitos dessa pesquisa são professores que atuam na
modalidade da EJA, em diferentes etapas. Escolhi, aleatoriamente, 3 (três)
professores, das escolas: Escola Municipal de Ensino Fundamental Martinho Mota
da Silveira, Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Jonathan
Pontes Athias e Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Ida Valmont,
todas situadas no município de Marabá- PA.
Optei por utilizar a pesquisa qualitativa, por meio de uma entrevista,
objetivando analisar a atuação dos professores da EJA, em diferentes etapas. A
coleta dos dados foi feita entre os dias 2 (dois) a 4 (quatro) de maio de 2012, e o
texto transcrito foi fiel aos entrevistados.
Os sujeitos entrevistados são graduados em Matemática, Licenciatura, todos
pela Universidade Federal do Pará. Eles atuam na docência entre 4 (quatro) a 10
(dez) anos e atuam em três etapas (2ª, 3ª e 4ª) da EJA, do município de MarabáPA.
Além de optar por entrevistar sujeitos que atuassem em diferentes etapas da
EJA, busquei aqueles que tivessem tempo de atuação diferenciado na docência.
Dessa forma, foi possível analisar suas ações, metodologias e recursos utilizados,
enquanto professores da EJA. É importante preservar suas identidades, por isso,
nesse momento usarei a diferenciação apenas pela etapa de ensino ao qual estão
atuando na EJA, identificando-os como: Professora da EJA da 2ª etapa; Professor
da EJA da 3ª etapa e Professora da EJA da 4ª etapa.
53
6.2.1 Entrevista 1: Professora da EJA da 2ª etapa
Essa professora é graduada em Licenciatura em Matemática, pela
Universidade Federal do Pará (UFPA), há aproximadamente 7 (sete) anos e já atua
na docência há pelo menos 10 (dez) anos. Revela que no início da sua carreira
profissional já havia trabalhado com a modalidade da EJA e que retornou a uns 3
(três) ou 4 (quatro) anos. Porém, afirma que ainda tem certo desconforto em relação
a sua preparação enquanto docente e completa que não é em termos de conteúdo,
mas por que a cada ano o seu trabalho é para uma clientela diferente. Ela pontua
que as maiores dificuldades encontradas na EJA é com relação às faltas dos alunos,
pois alguns deles costumam passear e conversar pelos corredores, ao invés de
assistir às aulas. Ela considera que esses podem ser alguns dos motivos que
dificultam o aprendizado, mas enfatiza que gosta muito de trabalhar com os alunos
da EJA, por serem alunos com mais idade e, por esse motivo, terem mais respeito
pelo professor, o que pode facilitar o trabalho docente. Devido o tempo das aulas ser
reduzido e a carga horária não ser suficiente para as aulas de Matemática, ela
procura adequar apenas os conteúdos que são realmente indicados nessa etapa e
assim planeja o conteúdo por bimestre, intercalando um ao outro. Para ela, o
trabalho com a disciplina de Matemática sempre é lento. É defensora do uso dos
recursos didáticos e diz que até os usa em suas aulas. No entanto, afirma que
quando tentou usar os jogos como recurso didático, a experiência não foi boa e
ainda recebeu muitas críticas dos alunos, pois os mesmos entendem que os jogos
não fazem parte do ensino da Matemática. Dessa forma, afirma que trabalhar
Matemática com alunos da EJA é mais complicado do que trabalhar com criança,
que entende o processo.
6.2.2 Entrevista 2: Professor da EJA da 3ª etapa
O professor é licenciado em Matemática e graduado em Engenharia
Agrônoma, ambos pela Universidade Federal do Pará (UFPA). É também Licenciado
em Química pela Universidade Estadual do Pará (UEPA). Atua na docência há
54
quase 6 (seis) anos, desde 2006, embora tenha se formado em Matemática há 2
(dois) anos e meio e trabalha com a EJA há 4 (quatro) anos. Afirma que desde o
início de sua carreira já se interessava em dar aulas para a EJA, modalidade de que
gosta muito, porém não se sentia preparado para a docência. O professor já possuía
domínio com relação aos conteúdos, mas havia uma dificuldade inicial em selecionar
as metodologias de ensino. Para sanar essa dificuldade procurou a equipe
pedagógica da escola e buscou alternativas viáveis para ensinar Matemática.
Embora a carga horária seja pequena para trabalhar todos os conteúdos
matemáticos dessa etapa, procura ajustar o tempo alternando aulas expositivas e
uso de recursos, que em sua maioria são os jogos. Entre os conteúdos que ele
trabalha, com o auxílio dos jogos, estão: as quatro operações fundamentais,
equações do 1º grau e do 2º grau, entre outros. Ao contrário da Professora da 2ª
Etapa, enfatiza que há uma melhora significativa na aprendizagem dos alunos,
quando utiliza os jogos como recurso auxiliar nas aulas.
6.2.3 Entrevista 3: Professor da EJA da 4ª etapa
Esse professor é graduado em Licenciatura e Bacharelado em Matemática
pela Universidade Federal do Pará (UFPA), formado há 3 (anos). Já atua na
docência há 5 (cinco) anos, tendo o primeiro contrato de professor da EJA, ainda
como aluno da graduação, onde trabalha até hoje. Relata que gosta muito de
trabalhar com essa modalidade, pelo fato do entendimento e maturidade dos alunos,
tornando o trabalho mais fácil. Porém, acrescenta que no início da profissão sentiu
dificuldades em trabalhar com a EJA, principalmente em selecionar a metodologia,
devido à faixa etária dos alunos ser diferente e, por conseqüência, a absorção dos
conteúdos e a aprendizagem. Reforça, ainda, que os conteúdos e a carga horária
não são suficientes para suprir as necessidades de ensino e aprendizagem dos
alunos da EJA e utiliza recursos, como: vídeos, datashow, livros, cartazes e também
os jogos para um maior envolvimento dos alunos na aprendizagem dos conteúdos
matemáticos. Conclui dizendo que o trabalho com jogos é ideal e pretende explorá-
55
los com mais freqüência, o que ainda não foi feito devido à redução da carga horária
nessa etapa.
6.3 OS RESULTADOS DA PESQUISA: UMA ANÁLISE DA ATUAÇÃO DOS
PROFESSORES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA EJA
A educação possibilita mudança na vida das pessoas, independente da idade
ou da classe social. Mas, para que isso aconteça é preciso que as pessoas
freqüentem a escola. Isso é confirmado quando Lopes e Sousa (2011, p.18) afirmam
que: “Estudar pode não resolver todos os problemas sociais, nem acabar com a
injustiça social, mas é o meio pelo qual a pessoa pode reescrever sua própria
história”.
Nesse contexto, está a Educação de Jovens e Adultos (EJA) que é uma
modalidade da educação que oportuniza que os jovens e adultos retornem aos
estudos e, por conseqüência, busquem melhorias para a sua vida, tanto pessoal
quanto profissional.
Convém ressaltar que aos professores cabe a tarefa de incentivar o aluno da
EJA a não desistir, após ter reingressado nos estudos. Essa não é tarefa fácil, pois
alguns professores afirmam que não se sentem preparados para trabalhar com essa
modalidade de ensino, devido o perfil do aluno e a organização dos estudos. Isso
pode ser justificado pelo fato de os alunos possuírem cultura própria e estarem
retornando ou até mesmo começando os estudos. Isso se confirma quando Lopes e
Sousa (2011, p.18) afirmam que “[...] a EJA é uma educação possível. Ao longo dos
anos, o avanço da tecnologia e da economia tem feito com que as pessoas sintam
necessidade de retornar à sala de aula para aprimorar seus conhecimentos ou
conseguir um diploma atestando uma escolarização mais elevada”. A volta dos
alunos da EJA à escola pode ser o caminho que irá lhes fornecer oportunidades de
melhorar as condições de vida.
Após a análise das entrevistas, vale ressaltar que é importante o tempo de
atuação e a experiência como docente, enfatizando que o professor deve se manter
sempre em constante estudo, aprimorando-se. Sobre isso, Silva complementa que:
56
“[...] Temos muito ainda a aprender, porque, em educação, não se pode parar de
criar, de inovar, de buscar caminhos diferentes, enfim, não se pode parar de
aprender”. (2007, p.11).
Então, é preciso buscar novos caminhos para o ensino e a aprendizagem,
podendo ser uma alternativa eficaz para o professor que atua na EJA e que prioriza
contribuir para a formação de cidadãos capazes de atuar na sociedade.
Nesse contexto, um aspecto a ser observado é o motivo a optar por trabalhar
nessa modalidade. Entre os sujeitos entrevistados nota-se um tempo diferenciado de
atuação na EJA, de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos. Porém, os motivos que os levaram a
atuar nessa modalidade são diversos. Dentre esses motivos, destaca-se a seguinte
afirmativa:
[...] eu particularmente, sempre escuto e acho que o público da EJA se torna
mais fácil para você trabalhar as questões mais contextualizadas, o
entendimento das pessoas são outros, a maturidade te leva a ter uma
conversa mais ampla, mais aberta, isto te facilita a trocar idéias e isso te dá
uma absorção maior de conhecimento. (PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa,
Entrevista, 2012).
É visível a importância que esse professor atribui ao trabalho com os alunos
da EJA. Torna-se mais fácil trabalhar com eles, pois são pessoas de idade mais
elevada, com maior vivência e, por esse motivo, amplia-se a aprendizagem dos
conteúdos com questões mais complexas.
No ambiente escolar, segundo Nascimento, Oliveira e Aragão (2011), pode-se
buscar uma sociedade menos desigual, ampliando um maior conhecimento dos
jovens e adultos, uma vez que a maturidade e o comportamento deles em sala de
aula é de um comprometimento maior.
Isso explica um dos motivos que levaram os professores a optarem por
trabalhar nessa modalidade de ensino, priorizando o fato de a educação poder fazer
a diferença na vida desses jovens e adultos. Sobre o exposto, Rodrigues e
Aristimunha (2011, p.3) ressaltam que “tendo como primeiro passo nesta caminhada
o reconhecimento da educação enquanto espaço formal, a escola com qualidade,
entendida como um direito civil antes negado para este contingente de jovens e
adultos.”.
Nesse sentido, registra-se que a Educação de Jovens e Adultos é uma
modalidade amparada pela LDB 9394/96, que visa oportunizar aqueles alunos que
57
não tiveram tempo ou oportunidades de estudar no ensino regular e que buscam
terminar seus estudos para ter uma melhor qualificação profissional, no intuito de
serem inseridos no mercado de trabalho.
Ao falar sobre os motivos de atuar na EJA, o Professor, (4ª etapa, Entrevista,
2012) citou a questão de serem alunos diferentes, afirmando que:
A respeito de que são alunos que vem de um bom tempo sem estudar ou
então que são alunos que repetiram os anos e já não tem mais idade de
estudar no ensino regular, e que tem uma certa dificuldade em matemática,
mas que não sabe aplicar ela, o conceito matemático, fazer a junção agora
do conceito matemático com o cotidiano.
Ainda sobre os motivos de atuação na EJA, uma das Professoras,
complementa que está trabalhando com essa modalidade pela “[...] questão do
horário mesmo, para adequar o horário que fosse conveniente para mim.”
(PROFESSORA DA EJA, 2ª etapa, Entrevista, 2012).
Há
um distanciamento
entre os motivos de atuação dos sujeitos
entrevistados, porém todos concordam que gostam de trabalhar na EJA. Isso se
confirma, quando o professor relata a sua preferência em trabalhar com a EJA,
dizendo que: “Gosto sim, com relação ao dia, comparando com os outros, o ensino
regular e o normal, eu dou preferência para a EJA.” (PROFESSOR DA EJA, 3ª
etapa, Entrevista, 2012). Os outros dois professores também enfatizaram o gosto
pelo trabalho na EJA: “Gosto”. (PROFESSORA DA EJA, 2ª etapa, Entrevista 2012);
“Sim, bastante mesmo”. (PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012).
Diante disso, é perceptível que além dos motivos serem diferentes, sobre a
preferência de atuação desses professores, fica evidente que existe uma
diversidade entre os alunos da EJA. Esse fator pode ser considerado positivo, pois
assim os docentes podem dar uma seqüência didática diferenciada nas suas aulas.
Os professores entrevistados concordam sobre não estarem preparados para
atuarem na EJA, no início da profissão. Isso fica claro, mediante os seguintes
relatos:
[...] a gente nunca sai da faculdade preparado, na verdade eu saí porque eu
já tava meio que ali, há dois anos trabalhando. Daí, a gente pegou um
grande conhecimento, que vai adquirindo durante alguns anos, mas a
faculdade mesmo em si, não, não trabalha diretamente com esse assunto,
até porque em todas as matérias, eu acho que vi, uma ou duas matérias
relacionadas com alguns temas relacionados com a Educação de Jovens e
Adultos. (PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012).
58
Eu acho que se sentir preparado na educação a gente nunca está, porque é
um aprendizado a cada dia, cada clientela é uma clientela diferente. Eu
acho que preparada a gente nunca está [...].(PROFESSORA DA EJA, 2ª
etapa, Entrevista, 2012).
A educação trás um desafio constante, pois os professores, a cada ano,
trabalham com turmas e com séries diferentes.
Isso fica evidente quando um dos professores, ao registrar sua dificuldade em
atuar na EJA, complementa que: “Sinceramente, não. Foi com o decorrer do tempo
que eu fui me adequando [...]”. (PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012).
Nesse sentido, é importante refletir sobre a forma como os professores estão sendo
preparados e qualificados para trabalhar nessa modalidade de ensino. Essa
preparação é importante, pois o professor tem um papel de estímulo aos alunos da
EJA. Sobre isso, Lopes e Sousa (2011, p.2) complementam que:
[...] o papel docente é de fundamental importância no processo de
reingresso do aluno às turmas de EJA. Por isso, o professor da EJA deve,
também, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada
aluno. O perfil do professor da EJA é muito importante para o sucesso da
aprendizagem do aluno adulto que vê seu professor como um modelo a
seguir.
No cotidiano das escolas, fica evidente que o professor sente dificuldades em
trabalhar com alunos da EJA, quando se depara com uma realidade um pouco
diferente da vivida no ensino fundamental e no ensino médio, das turmas regulares.
No início do trabalho com os jovens e adultos, o professor da EJA expressa as
dificuldades encontradas, afirmando: “Sim, de começo sim, mas com o decorrer das
aulas foi melhorando”.(PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012).
Contudo, há mais alguns agravantes nesse trabalho, segundo os relatos dos
professores entrevistados, que podem ser resumidos, em relação a dois aspectos: a
mudança de público e a falta de comprometimento dos alunos. Quanto à mudança
de público, pode ser percebida quando um dos professores da EJA afirma que: “[...]
o público hoje, está mudando muito. O aluno está vindo cada vez mais jovem, ou
seja, na Educação de Jovens e Adultos, você já não vê mais adultos” (PROFESSOR
DA EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012). E no que se refere à falta de comprometimento
dos alunos em vir para a escola estudar, pode ser confirmada quando um dos
professores afirma que: “[...] E daí, eles continuam sem parar na sala, faltando muito
às aulas, e isso dificulta o aprendizado deles, mas eu acredito que são diversos
59
fatores que contribuem para isso”. (PROFESSORA DA EJA, 2ª etapa, Entrevista,
2012).
Fica claro que são diversos os fatores que contribuem para tornar essa
dificuldade ainda maior. Mas, cabe ao educador tentar resolver essa situação,
visando permitir que os alunos da EJA reconheçam seus direitos, dando-lhes uma
chance de melhorar de vida e se inserir no mercado de trabalho.
É importante salientar que a evasão escolar ocorre com muita freqüência na
EJA, por diversos motivos, dentre eles a insatisfação com o ensino. Sobre isso,
Nascimento, Oliveira e Aragão (2011, p.8) ressaltam que:
[...] pudemos também entender, que na Educação de Jovens e Adultos, a
evasão escolar ocorre com mais freqüência devido à qualidade do ensino, a
estrutura física da instituição de ensino e a falta de tempo dos próprios
alunos. Os alunos se mostram muito insatisfeitos com a instituição, e
alegam a falta de professores qualificados, e isso de fato prejudica muito o
aluno, pois é o professor que ajusta o conhecimento do educando.
O Professor da EJA, 2ª Etapa, ainda ressalta que um dos motivos para a
evasão escolar dessa modalidade é a falta de tempo para freqüentar as aulas:
“Como que eu vou trabalhar um aluno que não está ali, eu trabalho com ele um dia,
daí passa dez dias sem vir na aula, quinze dias, um mês. É complicado.”
Fica evidente que os próprios alfabetizadores sentem dificuldade de trabalhar
em sala de aula com a EJA. Porém, todos os professores entrevistados concordam
que essa dificuldade não é em relação aos conteúdos e sim na metodologia de
ensino, o que fica evidente na afirmação de um dos professores, dizendo que suas
dificuldades estão em: “Selecionar as metodologias de ensino. Os conteúdos eu já
tinha um domínio, eu não tinha domínio da parte pedagógica em si”. (PROFESSOR
DA EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012). Outro concorda dizendo que: “Eu acho que na
metodologia [...] não adianta eu passar os conteúdos e eles não estarem ali para
aprender, por isso é na metodologia, mesmo.” (PROFESSORA DA EJA, 2ª etapa,
Entrevista, 2012). Ainda sobre a metodologia, outro professor relata que sua
dificuldade maior é em: “Selecionar a metodologia, e [...] pensar na metodologia que
vai atingir o aluno, [...] a metodologia que a gente prepara hoje em dia, é voltado
para essa faixa etária aí, na média dos seus 20 (vinte) a 30 (trinta) anos”.
(PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012).
60
Dessa forma, é preciso buscar ajuda da parte pedagógica da escola, para
ajudar a realizar a seleção da metodologia, pois são profissionais habilitados e
habituados com os métodos de ensino que serão adotados para os jovens e adultos
da EJA, além de fazer parte da atuação desses profissionais na escola.
Nesse sentido, os PCN’s (1997, p.26) ressaltam a importância de serem:
[...] exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a
comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico, e favoreçam
a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda
do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e
enfrentar desafios.
A dificuldade que os professores sentem em selecionar a metodologia de
ensino, requer certa habilidade ao realizar o planejamento de aula, visando alcançar
os objetivos como docente. Nesse sentido, a professora complementa dizendo que:
“[...] a respeito da metodologia [...] é uma linguagem certa de trabalhar com os
alunos, não saber quais os materiais poderá estar usando para sanar as dificuldades
destes alunos [...]”. (PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012).
Mas, se é a metodologia o primeiro problema desses professores, é nítido que
todos concordam que para solucionar essas dificuldades é necessário que haja uma
mudança no método de ensino dos conteúdos. Um dos professores relata que isso:
[...] ainda é um problema que a gente esta tentando solucionar, com a
linguagem de ensino e aprendizagem, já que mudou o público, é importante
mudar todas essas questões para ter mais responsabilidade e tentar dar um
jeito de chegar na cabeça desses jovens e [...] tentar ver se eles
aprenderam. (PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012).
Outro professor concorda dizendo que: “[...] a respeito da metodologia [...] é
uma linguagem certa de trabalhar com os alunos, não saber quais materiais poderá
estar usando para sanar as dificuldades destes alunos... Essas duas são as
principais que eu tenho para dizer”. (PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa, Entrevista,
2012).
Isso se confirma com o relato da Professora:
[...] são dificuldades em qualquer turma da EJA que você pegar por aí, e o
que a gente pode fazer é conversar e ver [...] apresentar um vídeo, chamar,
explicar a importância da educação, a importância do estudo [...] e eu acho
que é o máximo que a gente consegue fazer, porque tem diversos fatores
envolvidos nisso, não depende só do professor, tem toda uma questão
social e cultural que envolve, mobiliza e a gente sabe que é muito difícil de
resolver. (PROFESSORA DA EJA, 2ª etapa, Entrevista, 2012).
61
É visível a tentativa, por parte dos professores, para explicar a importância da
educação e do estudo, a fim de sensibilizar o aluno a assistir e participar das aulas.
Sobre esses aspectos, é preciso considerar que “[...] quando estamos
lecionando, procurando colocar o assunto no nível de desenvolvimento do aluno,
cada período tem suas características, seu grau de abstração, de elaboração, de
acabamento, e conseqüentemente, sua didática [...]” (NETO, 1992, p.16).
Portanto, fica evidente que cada modalidade de ensino, como a EJA, por
exemplo, tem suas características próprias, seu grau de conhecimento e de
dificuldade. Por isso, cabe ao professor desenvolver um planejamento específico
para cada tipo de série/etapa. Nesse sentido, há uma concordância entre os
professores quanto à seleção dos conteúdos. Isso é confirmado quando esse
professor relata que: “Sim, os conteúdos [...] vão ser o mais importante para o dia a
dia do aluno, porque na EJA, a gente trabalha desse formato, através do cotidiano
do aluno, vamos trazer o que ele sabe para juntar com a matemática”.
(PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012).
Isso é possível ser confirmado quando os professores ressaltam que:
[...] eu faço a seleção de acordo com os conteúdos que eles vão
entendendo mais. Então, eu vejo no que eles têm mais facilidade, faço uma
aula, umas aulas prévias de reconhecimento, [...] a gente sente o que a
turma mais absorveu e monta um plano de aula com os conteúdos que eles
tiveram mais facilidade. Por exemplo, a maioria tem dificuldade em
divisibilidade, números para dividir, a divisão em geral ou em que tenha
dois, três ou mais algarismos e infelizmente a gente acaba deixando esses
conteúdos meio que de lado. (PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa, Entrevista,
2012)
Eu procuro escolher os conteúdos que eu vejo que são mais importantes,
para o cotidiano deles, e também os conteúdos que eu sei que são
indispensáveis na série que vem depois da que eles estão. Então eu não
vejo só a questão do cotidiano, porque às vezes nós trabalhamos muito a
questão do cotidiano, mas tem algumas coisinhas na matemática que fica
difícil de eles verem no cotidiano e algumas regrinhas que eles precisam
saber. E eu fico sempre de olho no conteúdo, eu trabalho bastante o
cotidiano, mas eu não desprezo o meu conteúdo. E eu vejo apenas os
conteúdos que são realmente indicados nesta etapa. (PROFESSORA DA
EJA, 2ª etapa, Entrevista, 2012).
Esses depoimentos evidenciam que a seleção dos conteúdos, mesmo tendo
orientação da Secretaria de Educação, fica a critério do professor. Eles procuram
identificar quais são os conteúdos de Matemática que os alunos da EJA têm maior
62
dificuldade. No entanto, acabam selecionando, na maioria das vezes, aqueles que
os alunos aparentam ter maior facilidade, como forma de ajudá-los. Dessa forma,
além da seleção dos conteúdos ficar comprometida em relação ao ensino e
aprendizagem dos alunos da EJA, a maioria não é suficiente para esse processo.
Isso fica claro quando os professores dizem que os conteúdos: “Não são suficientes,
ainda tem muito a desejar. Muito ainda se pode fazer por eles”. (PROFESSOR DA
EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012).
Os outros professores da EJA confirmam isso e complementam, ao relatar
que:
[...] a gente fica com aquela deficiência, com aquela idéia que poderia ter
colocado algo a mais. Mas consideramos que o tempo é curto, a qualidade
dos alunos, são alunos que bagunçam muito. E, por outro lado, demoraram
muito para aprender a tabuada. Até você ensinar o aluno a pensar
matematicamente, demora um pouco e alguns conteúdos continuam a ficar
de lado. (PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012)
Também, porque é um tempo muito reduzido, muita coisa para trabalhar,
alunos com muitas dificuldades, então não adianta se estender muito, não
adianta tentar fazer milagre e tentar dar todo o conteúdo e etc. e tal, porque
você não vai conseguir, você pode até dar o conteúdo, trabalhar o conteúdo
em sala de aula, agora entre trabalhar o conteúdo e os alunos assimilar
alguma coisa desse conteúdo é bem diferente. (PROFESSORA DA EJA, 2ª
etapa, Entrevista, 2012)
É possível verificar que a seleção dos conteúdos condiz com a realidade dos
alunos da EJA, sendo difícil de ser mudada, pois eles têm muita dificuldade em
aprender conteúdos matemáticos básicos, como por exemplo, as quatro operações.
Outro aspecto que precisa ser considerado sobre a EJA, é a carga horária,
que é reduzida em relação aos outros níveis de ensino. Isso pode dificultar o
trabalho dos professores na hora de ensinar os conteúdos aos alunos pelo fato da
disciplina de Matemática conter um conteúdo extenso e ser considerado difícil para
ensinar e aprender. Sobre isso os professores afirmam que: “[...] para trabalhar os
conteúdos tinha que ter um aumento da carga horária”. (PROFESSOR DA EJA, 3ª
etapa, Entrevista, 2012). Outro professor ainda diz que: “[...] ainda não é suficiente,
ainda tem muito a fazer. Deixa um pouco a desejar a respeito de carga horária.”
(PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012).
É possível constatar que não adianta acelerar o ensino dos conteúdos aos
jovens e adultos, pois, na maioria das vezes, eles não acompanham a seqüência
63
das aulas com o êxito esperado. Isso pode ocasionar a perda da qualidade das
aulas e o aluno apenas memorizar os conteúdos para fazer as provas. Sobre isso,
segundo Aranão (2007), o modelo de educação é tratado como um conteúdo a ser
transmitido pelo professor e assimilado de forma passiva pelo educando, sendo a
aprendizagem caracterizada em receber, armazenar e devolver essas informações,
por meio de respostas memorizadas.
Isso pode ocasionar que o professor se limite apenas em transmitir conteúdos
e usar como recurso apenas os livros didáticos. No entanto, é preciso frisar que os
jovens e adultos precisam ser estimulados e acompanhados pelos professores,
visando incentivá-los a não abandonar os estudos. Para isso, é preciso que o estudo
faça parte da rotina dos professores. Isso é possível desde planejamento das aulas
até a sua execução e avaliação. Para executá-lo é importante que os professores
façam o uso de vários recursos didáticos que contribuam para despertar o interesse
dos alunos da EJA.
Os professores da EJA revelam que utilizam recursos didáticos como forma
de atrair os alunos a querer aprender a Matemática de uma forma diferente:
[...] eu trabalho muito com essa idéia de passar vídeo, não só filmes, mas
vídeos mesmo, educativos. Utilizamos o datashow, vídeos-aula, gráficos
são utilizados em trabalhos, com livros e cartazes. Acho que está dando
certo [...] envolve os alunos [...] eles aprendem. A gente leva, trabalha em
sala, e assim levamos algum conhecimento. Mas, de matemática,
infelizmente, os vídeos são poucos, voltados para área da EJA. Se tivesse
mais seria melhor. Infelizmente, eu acho pouco ainda. (PROFESSOR DA
EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012)
[...] de vez em quando eu trago um vídeo para eles, um vídeo de autoestima mesmo, para melhorar a auto-estima, de auto-ajuda mesmo. Às
vezes eu trago um texto, mas as vezes em que eu tentei dar aulas no
laboratório, mesmo de matemática, não deu certo. (PROFESSORA DA EJA,
2ª etapa, Entrevista, 2012)
[...] como, por exemplo, com os meus alunos da 4ª etapa eu levo eles para
jogar bola comigo no colégio, que através do jogo de bola eu consigo
trabalhar com eles equações do 2º grau, mostrando para eles que quando a
gente cruza a bola, ela faz uma trajetória parabólica, e daí eu posso
desenvolver outros gamas de conteúdos com eles, por isso é muito
importante.Existem outros sim, material dourado, o dominó pedagógico, que
também alguns alunos fazem a multiplicação, a divisão, utilizando eles.
Ainda têm outros também. (PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa, Entrevista,
2012)
64
É notório que ao utilizar os recursos didáticos os professores estão
envolvendo os alunos, numa busca incessante para que eles aprendam a gostar da
Matemática.
Dentre os recursos didáticos, utilizados pelos professores, estão os jogos, que
podem auxiliá-los no processo de ensino e aprendizagem de conteúdos
matemáticos na EJA, contribuindo para que o aluno desenvolva habilidades como a
criatividade e o raciocínio lógico.
Os professores concordam que o uso dos jogos pode auxiliar a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem da EJA. Isso pode ser percebido por meio das
seguintes afirmações:
Para mim é a melhor forma que tem [...] eles vem com a dificuldade de fazer
a junção, da matemática com o cotidiano. Então, através dos jogos a gente
pode fazer a quebra desse estigma e fazer essa junção do conteúdo, que
eles têm ao dia a dia, com a matemática. (PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa,
Entrevista, 2012).
Mas em relação aos jogos mesmo, que é uma coisa que a pedagogia bate
muito na tecla dos jogos, eu acho que os jogos, eles podem auxiliar no
ensino e aprendizagem, mas como eu já te disse, as experiências que eu
tentei não foram boas e eu não trabalho. (PROFESSORA DA EJA, 2ª etapa,
Entrevista, 2012)
Olha, eu penso que é o ideal, só que como eu te falei, já na Educação de
Jovens e Adultos, a gente tem um tempo reduzido, e os jogos eu vou ser
sincero, eu pouco trabalho, pela questão de tempo. Eu já trabalhei, achei
excelente, [...] mas para trabalhar os jogos tem um curto tempo para isso,
mas eu parabenizo a idéia de quem trabalha com jogos [...] De manhã eu
trabalho os jogos, a questão da tabuada, com os jogos e essas coisas
trabalho muito, lá eu tenho uma carga horária bem maior e infelizmente a
noite eu quase não consigo fazer isso pelo tempo mesmo. (PROFESSOR
DA EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012).
No entanto, se utilizar os jogos como forma de ensino de alguns conteúdos
pode trazer vantagens e benefícios para alguns professores, ainda é possível
observar uma discordância entre algum professor, em relação ao seu uso. Isso é
confirmado por meio da seguinte afirmativa:
Às vezes você trás um jogo e simplesmente eles saem da sala e vão
embora porque falam que com os jogos, eles jogam em casa [...]. Então, na
EJA, até mesmo para você trazer, mudar alguma coisa na sua aula, você
tem que ter bastante cuidado se não você tem a dispersão dos alunos.
(PROFESSORA DA EJA, 2ª etapa, Entrevista, 2012)
Fica evidenciado que a professora que não concorda com o uso dos jogos,
relata que não o utiliza por falta de tempo, pois demoraria muito para explicar as
65
regras e o motivo dela ter levado aquele jogo para a sala de aula. Então, ela acha
que ao utilizá-lo como forma de ensino de alguns conteúdos, além de ter a dispersão
de alguns alunos, seria uma perda de tempo.
Sobre a importância dos jogos para a educação, e para as modalidades que a
compõe, Silva e Kodama (2011, p.5) ressaltam que:
O uso de jogos para o ensino representa, em sua essência, uma mudança
de postura do professor em relação ao o que é ensinar matemática, ou seja,
o papel do professor muda de comunicador de conhecimento para o de
observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e
incentivador da aprendizagem, do processo de construção do saber pelo
aluno, e só irá interferir, quando isso se faz necessário, através de
questionamentos, por exemplo, que levem os alunos a mudanças de
hipóteses, apresentando situações que forcem a reflexão ou para a
socialização das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a resposta
certa.
Para se adequar o uso dos jogos com um trabalho organizado e seqüenciado
é preciso que eles sejam escolhidos de maneira que o aluno tenha noção do que
está fazendo na hora de usar o jogo. Nesse sentido, Silva e Kodama (2011, p.5)
ressaltam que
Assim, o professor é fundamental em sala de aula, é ele quem dá o “tom” do
desafio proposto e deve ser o líder da situação, saber gerenciar o que
acontece, tornando o meio o mais favorável possível, desencadeando
reflexões e descobertas. É o professor que tem influência decisiva sobre o
desenvolvimento do aluno e suas atitudes vão interferir fortemente na
relação que ele irá estabelecer com o conhecimento.
Por isso, é preciso evidenciar que a escolha de uma metodologia de trabalho
que permita a exploração do potencial dos jogos para nortear os alunos a
desenvolver habilidades com foco no ensino, só será possível com a ajuda do
professor.
Os professores entrevistados listaram alguns dos jogos que mais usam em
suas aulas: “[...] o dominó, o baralho e o sudoco [...] são os jogos que a gente vai
adquirindo e utiliza para desenvolver o raciocínio lógico desses alunos”.
(PROFESSOR DA EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012); “Eu já usei o dominó, cartas de
frações, réguas de frações com vários conteúdos. Mas não tive bons resultados e
nem um bom retorno”. (PROFESSORA DA EJA, 2ª etapa, Entrevista, 2012); “Jogos
com as quatro operações, a idéia da seqüência numérica, os números inteiros e
jogos com frações, enfim coisas que a gente envolve dentro dos jogos”.
66
(PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012). Noto que os jogos que eles
mais utilizam desenvolvem também a memorização, a comparação e a criatividade.
É considerável que os jogos utilizados contemplam os conteúdos básicos da
matemática como: “[...] as quatro operações fundamentais, a parte da multiplicação,
potenciação, divisão, radiciação [...] que é o básico da matemática para esse ensino,
para começarmos a introduzir a parte mais difícil para os alunos”. (PROFESSOR DA
EJA, 4ª etapa, Entrevista, 2012). E ainda, complementando, a professora relata que:
“Eu considero que jogos são muito importantes, é trabalhar com as operações, a
adição, as frações, dá idéia de visualizar no papel; o xadrez para melhorar o
raciocínio lógico; as cartas para tipo assim, a seqüência”. (PROFESSORA DA EJA,
2ª etapa, Entrevista, 2012). Também é ressaltado pelo professor que diz: “[...] gosto
de trabalhar as quatro operações básicas com os jogos [...] e envolver esse aluno
com as quatro operações, facilita todo o restante dos outros conteúdos [...] e
automaticamente
serão
mais
fáceis
de
trabalhar
e
do
aluno
entender”.
(PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012). E, assim, o uso dos jogos,
associado aos conteúdos matemáticos, ajudam na compreensão e na assimilação
dos mesmos.
É preciso registrar que os professores que utilizam os jogos concordam que
há uma melhora significativa no ensino e na aprendizagem dos alunos da EJA. Isso
fica evidente quando um dos professores relata que: “Sim, há uma melhora, mas
também ajuda a distrair [...] e isso, já é bom, eles já conseguem visualizar melhor o
que é número, e o que são frações.” (PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa, Entrevista,
2012). Ainda sobre o exposto, outro professor complementa que: “Sim, houve uma
melhora significativa da aprendizagem, do ensino e aprendizagem dos alunos”.
(PROFESSOR DA EJA, 3ª etapa, Entrevista, 2012).
Então, é indispensável envolver os alunos nas aulas com os jogos para que
possam gostar da Matemática e compreendê-la como uma disciplina agradável de
aprender e fundamental para os currículos escolares.
É urgente a necessidade de envolver os alunos da EJA em um ambiente rico
em possibilidades de ação, o que é viável através do uso dos jogos. Assim, é
possível que cada um possa contribuir a sua maneira: os alunos aprendendo e os
professores ensinando.
67
7 ALGUMAS SUGESTÕES PARA A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS COMO
RECURSOS QUE CONTRIBUIRÃO PARA A MELHORIA DO PROCESSO
DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EJA
O jogo é um recurso importante no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, pois não basta apenas propiciar que
os estudos sejam garantidos, mas sim dar condições para que estes alunos
progridam, de maneira a expandir e diversificar as suas práticas de leitura do
mundo. Diante disso, Silva e Borba (2011, não paginado) ressaltam a importância de
[...] fornecer alternativas que os auxiliem na transmissão dos conteúdos,
proporcionando aos alfabetizadores atividades de maior percepção e
compreensão dos fatos e conceitos estudados, como também estimulando
a participação de forma lúdica e agradável, usando como ferramenta os
jogos didáticos [...].
É necessário, portanto, incorporar a prática pedagógica, recursos que
contribuam para uma melhor compreensão dos conteúdos às vivências dos alunos
da EJA.
Nesse contexto, os jogos matemáticos podem ser uma forma dinâmica e
alternativa na hora de trabalhar conteúdos, pois eles oferecem um momento rico de
aprendizagem, estabelecendo regras a serem cumpridas numa situação de
interação entre o professor e seus alunos. Sendo assim, Silva e Borba (2011, não
paginado) ressaltam que:
[...] os jogos apresentados tinham por finalidade trabalhar conceitos
matemáticos básicos (noção de número, contagem, sistema de numeração
decimal, as quatro operações e noções de geometria) e habilidades que
enriquecerão na formação geral do educando (ampliação da linguagem,
promovendo a comunicação de idéias matemáticas, capacidade de estimar
e calcular mentalmente, estimulação da concentração, raciocínio lógico,
perseverança e criatividade, promoção da socialização bem como da
percepção espacial e descriminação visual).
Portanto, os jogos podem ser usados como parte da aprendizagem dos
conteúdos matemáticos, enriquecendo as aulas e ajudando na formação do aluno.
Neste capítulo descrevo a importância do jogo usado como recurso para
contribuir para a melhoria do ensino e aprendizagem de conteúdos matemáticos
68
para os jovens e adultos da EJA. Finalizo, descrevendo algumas sugestões de jogos
para a prática educativa na educação em geral, especialmente para a EJA.
A seguir, serão apresentadas algumas sugestões de jogos, que poderão
ser utilizados na EJA, auxiliando os professores para facilitar o ensino de
Matemática, oportunizando aos alunos desenvolver a assimilação, a iniciativa e a
raciocínio lógico; como: Dominó, Tangram, Material Dourado, Traverse e da Pizza.
7.1 JOGO DE DOMINÓ
a) Caracterização do jogo
- O jogo de dominó é tradicionalmente feito de marfim, osso, plástico ou
madeira;
- Cada peça é dividida em dois lados na mesma face, com numeração
variando de 0 a 6;
- A forma mais comum de jogo é feita por quatro jogadores individuais,
podendo também jogar em duplas;
- Cada jogador recebe 7 (sete) peças ou pedras, e o restante fica para
comprar no caso do oponente não ter a pedra da vez;
- O oponente deve comprar até que encontre a peça que possa usar. Não
se pode em nenhuma hipótese comprar peças a mais, para não prejudicar os
demais. Caso isso ocorra é considerado roubo e a partida é recomeçada. Ao jogador
que realizar esse "roubo" lhe será retirado 2 pontos.
Para entender melhor:
Jogadores
Peças
Distribuição
Objetivo
4
28 peças com lados variando de zero a
seis
7 peças para cada participante
Fazer 50 pontos
b) Conteúdos
- Formas;
- Seqüência numérica;
69
- Álgebra;
- Aritmética.
c) Objetivos
- Mostrar agilidade e raciocínio lógico;
- Arranjar, em movimentos, as peças de dominó de uma forma
organizada, apresentando uma seqüência de jogada;
- Observar as semelhanças e diferenças entre as peças;
- Identificar a figura geométrica do dominó;
- Combinar as peças e ter em mente todas as jogadas possíveis que o
adversário poderá fazer;
- Promover a interação dos parceiros para que possam se conhecer
melhor e aprendam a trabalhar e aceitar as idéias dos companheiros de partida;
- Construir, aritmeticamente, cada jogada, analisando as peças já
colocadas na mesa e, como conseqüência, usar este artifício para vencer o jogo.
- Observar que na forma clássica do jogo, são sete números (de zero a
seis), que devem ser combinados entre si, matematicamente: C(7,2) + 7 = C(8,2) =
28.
- Reconhecer que o dominó é um jogo de estratégia, e que
aritmeticamente pode requerer habilidades e raciocínio lógico, para desenvolver
situações de estratégias na execução de jogadas.
d) Desenvolvimento
- As peças são "embaralhadas" na mesa, e cada jogador pega 7 (sete)
peças para jogar. O jogador que começa a partida é o que tem a peça 6-6. Ele inicia
a partida colocando esta peça no centro da mesa. Aqui o professor pode perguntar
aos alunos: Que forma tem o dominó? E quando partido ao meio que forma ele fica?
- Cada jogador deve tentar encaixar alguma peça sua nas peças que
estão na extremidade do jogo, uma por vez. Nesse momento, o professor pode
verificar se o aluno/jogador está jogando por jogar ou se está usando de estratégia
para vencer seu adversário.
70
- Quando um jogador consegue encaixar uma peça, a vez é passada para
o próximo jogador. Caso o jogador não tenha nenhuma peça que encaixe em
qualquer lado, ele deve passar a vez, sem jogar peça alguma. Lembrando que este
jogo também permite a interação dos seus jogadores, uma vez que pode ser jogado
em duplas.
- A partida pode terminar em duas circunstâncias: quando um jogador
ganhar ou quando o jogo ficar trancado (parado).
- A dupla que ganhar, somará os pontos das peças que estão nas mãos
dos adversários. Caso o jogo fique trancado, contam-se todos os pontos
conseguidos por cada dupla. Aqui o professor pode promover a contagem junto com
seus alunos. A dupla que possuir menos pontos é a vencedora.
- O jogo termina quando uma das duplas atinge a marca de 50 pontos.
- O valor em pontos de cada peça corresponde à soma dos valores das
duas pontas da peça. Dessa forma, a peça 0-0 vale 0 (zero) pontos, a peça 3-4 vale
7 (sete) pontos, a peça 6-6 vale 12 (doze) pontos e assim por diante.
# Para entender melhor:
PEÇA/MOVIMENTO
Peça de dominó
DESCRIÇÃO
é uma peça composta por duas pontas, cada uma com um
número
Encaixar peça
quando uma peça é colocada ao lado de outra que tem pelo
menos um número em comum
Extremidades
do são as peças livres da ponta, cujos lados estão em aberto
jogo
para que outras peças sejam encaixadas.
Passar a vez
quando o jogador não tem nenhuma peça que encaixe em
qualquer extremidade.
Jogo trancado
quando nenhum jogador possui alguma peça que encaixe
em qualquer extremidade.
Trancar o jogo
quando um jogador joga uma peça que cause o trancamento
do jogo
Bater o jogo
quando um dos jogadores consegue ficar sem peças na
mão, tendo encaixado todas elas.
71
e) Avaliação
- Verificar se os alunos/jogadores realmente estão por dentro das regras
do jogo do dominó;
- Constatar se os alunos/jogadores estão jogando realmente o jogo,
usando estratégias e raciocínio lógico e não jogando somente por diversão;
- Verificar se os alunos estão articulando as jogadas e combinando as
peças, memorizando aquelas que seu adversário possa ter;
- Analisar se os alunos estão entendendo que o jogo de dominó requer
habilidades e se estão usando a aritmética para memorizar e arranjar as peças;
- Observar os critérios que cada aluno utiliza quando joga e tentar
perceber se ele está ampliando seus conhecimentos de Matemática através desse
jogo.
f) Aprendizagens Futuras
É possível atribuir como conteúdo relacionado às aprendizagens futuras:
a área de análise combinatória e progressões, cujos alunos podem desenvolver
métodos de cálculos de probabilidades e estatística e da teoria da informação.
7.2 JOGO TANGRAM
a) Caracterização do jogo
- Tangram é um quebra-cabeça chinês formado por 7 (sete) peças (5
triângulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo);
- Pode ser confeccionado com papel cartona, ou EVA colorido, que é o
mais usado;
- Com as peças, podemos formar várias figuras, utilizando todas elas sem
sobrepô-las. È possível montar mais de 1700 figuras com as 7 (sete) peças,
sobrepondo-as ou não;
- Esse jogo pode ser um desafio para quem joga, pois é difícil dizer de
quantas maneiras pode-se montar cada figura;
72
b) Conteúdo
- Formas e medidas;
- Geometria;
- Noções de cálculo das Áreas das figuras planas,
- Desenho Geométrico.
c) Objetivos
- Identificar as figuras geométricas básicas que formam inicialmente o
Tangram ( 5 triângulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo);
-
Identificar
características
das
figuras
geométricas,
percebendo
semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e decomposição,
medidas, simetrias, ampliações e reduções;
- Criar várias formas e figuras com as peças, usando a criatividade;
- Utilizar as formas geométricas, trabalhando: a lógica, as retas, os
seguimentos de retas, os pontos e vértices, a partir das peças do quebra-cabeça;
- Debater com o grupo de alunos as soluções encontradas, visando que
essas relações possam ajudar na construção de outras figuras;
- Calcular a área de cada figura do quebra-cabeça.
d) Desenvolvimento
- O aluno deve construir o Tangram a partir de noções de desenho
geométrico, de acordo com os seguintes passos:
a) A partir de um quadrado, ABCD, traça-se a sua diagonal DB, marca-se
o seu ponto médio O e traça-se uma perpendicular a DB em O passando por A;
(formando dois triângulos)
b) Marcam-se os pontos médios, M de DO e N de OB.
c) Marcam-se os pontos médios, P de DC e Q de CB. Traça-se o
segmento PQ e marca-se o seu ponto médio R.
d) Traçam-se os segmentos PM, OR e RN.
73
(Aqui o professor explica aos alunos o que é uma perpendicular e o ponto
médio. Nesse momento ele demonstra as 7 (sete) figuras formadas pelo Tangram.
Pode, também, dar ênfase nas formas e medidas de cada figura utilizando a ajuda
de uma régua, fazendo com que os alunos meçam o tamanho de cada figura).
As regras básicas são as seguintes:
# Tem que utilizar as 7 (sete) peças;
# As peças têm que estar deitadas;
# As peças têm que se tocar;
# Nenhuma peça pode sobrepor-se a outra.
e) Avaliação
- Verificar se o aluno consegue identificar, comparar, descrever, classificar
e desenhar formas geométricas planas;
- Identificar se o aluno está conseguindo, através da exploração das
transformações geométricas, decompor e compor as figuras, abranger as
propriedades das figuras geométricas planas, reproduzir e resolver problemas
usando padrões geométricos;
- Verificar se os alunos estão conseguindo fazer exposição e utilização
dos sólidos geométricos e a partir deles observar as conclusões tiradas, à respeito
das figuras formadas, através da sua própria criação;
- Verificar se o cálculo de área de cada figura dos alunos está certo;
f) Aprendizagens Futuras
O Tangram aplicado a distintos aprendizados do ensino serve de auxílio
para as disciplinas de Matemática e Educação Artística. Permite praticar a
criatividade assessorando na otimização da apreciação de outras disciplinas.
74
7.3 JOGO MATERIAL DOURADO
a) Caracterização do jogo
- Esse jogo geralmente é feito de madeira e pintado de amarelo escuro,
de onde se origina o nome;
- Suas peças são: blocos em unidades, barras em dezenas ou placas em
centenas;
- Este jogo pode ser jogado em pequenos grupos em sala de aula. A
organização dos grupos fica a critério da quantidade de alunos, de acordo com a
necessidade de aprendizagem de cada turma.
b) Conteúdo
- Operações básicas;
- Adição;
- Subtração com reserva.
c) Objetivos
- Identificar o mecanismo do “empresta” na subtração com recurso;
- Usar o cálculo de subtração, por meio de estratégias pessoais e
algumas técnicas convencionais;
- Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização do
cálculo mental, concentração e atenção.
d) Desenvolvimento
- Essa atividade pode ser realizada com um jogo de várias rodadas;
- Em cada rodada, os grupos sorteiam um cartão, depois, sorteiam um
papel avulso. No cartão há um número e eles devem pegar as peças
correspondentes a essa quantia;
- No papel avulso há uma ordem que indica quanto devem retirar de
peças correspondentes a essa quantia. (Aqui o professor observa se o aluno sabe
fazer cálculo mental das operações básicas).
75
Para entender melhor:
# Um cartão com o número 41 e no papel avulso com a ordem: Tire 28.
e) Avaliação
- Identificar se o aluno sabe diferenciar subtração das outras operações.
- Verificar se o aluno consegue fazer o cálculo de uma operação que se
usa o “empresta”.
- Verificar se através deste jogo houve interação dos alunos com os
colegas e professores.
f) Aprendizagens Futuras
O Material Dourado amplia os procedimentos de cálculo (mental, escrito,
exato e aproximado), pelo conhecimento de regularidades dos fatos fundamentais,
de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados. E
também permite pensar sobre procedimentos de cálculo que levem à ampliação do
significado do número e das operações, utilizando a calculadora como estratégia de
verificação de resultados.
7.4 JOGO TRAVERSE
a) Caracterização do jogo
- O jogo Traverse, cujos direitos autorais pertencem à Glacier Games
Company (EUA,1991) é comercializada no Brasil, pela UNICEF;
- A palavra título do jogo refere-se ao ato de atravessar. De acordo com o
dicionário Aurélio (1986, p.197), atravessar significa: “(...) passar para o outro lado,
transpor”. Essa ação corresponde ao movimento das peças no tabuleiro;
- Fazendo um breve paralelo com o ato de atravessar uma grande
avenida, lembremos quantos aspectos devem ser observados, para fazermos essa
ação com segurança;
76
- O jogo é constituído de um tabuleiro quadriculado de 10x10 cm e de 8
(oito) peças de cada cor (azuis, amarelas, vermelhas e verdes), sendo: 2 triângulos,
2 losangos, 2 círculos e 2 quadrados;
- Jogam 2 a 4 alunos/jogadores.
b) Conteúdo
- Espaço e Formas;
- Figuras geométricas e suas propriedades;
- Direção e sentido.
c) Objetivos
- Identificar as peças, e verificar se os alunos estão conseguindo
reconhecer a forma de cada figura geométrica;
- Mover todas as peças de sua fileira inicial para o lado oposto do
tabuleiro (fileira de destino);
- Identificar se os alunos estão seguindo a direção exata, de acordo com
as regras do jogo, com movimentos precisos de acordo com cada figura (sabendo
que cada figura possui um movimento);
- Reconhecer que a cada jogada muda-se a direção no tabuleiro e para
fazer uma travessia neste jogo, é preciso ter em mente uma estratégia para vencer
seu adversário.
d) Desenvolvimento
- Cada jogador escolhe uma cor e coloca suas peças de um lado do
tabuleiro (fileira inicial), na ordem que considerar conveniente, sem incluir os cantos;
- As peças devem ser movidas de acordo com seu formato (losangos e
triângulos devem apontar sempre para frente, o que facilita visualizar seus
movimentos):
# quadrados: movem-se vertical e horizontalmente;
# losangos: têm movimentos diagonais para frente e para trás;
# triângulos: movem-se nas diagonais somente para frente e na vertical
para trás;
77
# círculos: podem fazer movimentos em todas as direções;
(Neste momento o professor explica aos alunos as figuras planas e suas
propriedades)
- As peças podem ser movidas um espaço de cada vez, em direção a um
espaço vazio ou com passes curtos ou longos:
*Passes curtos: O jogador pode “pular” por cima de qualquer peça,
desde que essa seja vizinha à sua e a próxima casa, na direção da jogada, possa
ser ocupada. As peças “puladas” não são capturadas nem voltam ao início do
tabuleiro, servindo apenas como “trampolim” para o salto (exceção feita ao círculo);
*Passes longos: O passe pode ter longa distância, passando por cima de
uma peça que não esteja adjacente à sua, desde que haja simetria entre os espaços
vazios antes e depois da peça pulada, mais uma casa que a peça do jogador
ocupará ao final do passe;
- Séries de pulos: O jogador poderá fazer uma série de pulos
consecutivos, contanto que cada passe esteja de acordo com as regras do jogo;
- O círculo: se o jogador passar por cima do círculo de um adversário,
deve colocá-lo na fileira inicial para que recomece sua travessia. Quando o jogador
usar seu próprio círculo como trampolim, o círculo deve permanecer onde estava
(antes da jogada);
(Aqui o professor pode debater com os alunos suas capacidades de
estabelecer pontos de referência em seu entorno, a situar-se no espaço, deslocar-se
nele, dando e recebendo instruções, compreendendo termos como esquerda, direita,
distância, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto, para
descrever a posição, construindo itinerários. Também é importante que se observe a
movimentação das peças/figuras, com base de diferentes pontos de referência e
algumas indicações de direção e sentido).
- Ao chegar à fileira de destino, as peças não podem mais voltar ao
tabuleiro nem serem movidas na própria fileira de chegada;
-O jogo termina quando um jogador conseguir chegar com suas oito
peças no lado oposto do tabuleiro.
78
e) Avaliação
- Verificar se os alunos entenderam o jogo, e sabem suas regras;
- Analisar se os alunos reconhecem e identificam as figuras geométricas
planas;
- Constatar se os alunos estão relacionando cada figura, deslocando-a na
direção certa no tabuleiro;
- Observar se o jogo está tendo desenvolvimento favorável para a
aprendizagem dos conteúdos de Matemática;
- Valorizar a troca de experiências com seus pares como forma de
aprendizagem.
f) Aprendizagens Futuras
Nesse jogo, as aprendizagens futuras devem ser avaliadas a cada
momento, uma vez que a relação entre as peças modifica-se depois que ocorre uma
jogada. Assim sendo, realizar uma travessia exige muita atenção para coordenar as
partes que compõem o todo. Por isso, o jogo Traverse pode ser uma estratégia para
o aprendizado dos conteúdos de geometria (figuras planas), espaço e forma; e
direção e sentido, tendo grande contribuição com outros conteúdos como a
Geometria Espacial e a Cinemática, no ramo da Física.
7.5 JOGO DA PIZZA
a) Caracterização do jogo
- Esse jogo pode ser confeccionado em sala de aula, com a ajuda do
professor, pelos próprios alunos, com papel cartona ou cartolina;
- Com a ajuda do transferidor, pode-se fazer o formato do círculo que será
utilizado;
- Prepara-se os discos de pizza, como por exemplo: dez unidades (ou
mais de acordo com a quantidade de alunos e a quantidade de grupos que se
deseja formar), divididas em pedaços iguais: a primeira, em duas partes, a segunda,
em três partes, e assim por diante até chegar à décima parte dividindo-a em dez
pedaços iguais;
79
- Joga-se em duplas ou grupos.
b) Conteúdo
- Frações;
- Figura Plana: Círculo e suas propriedades;
- Cálculo da área de um Círculo.
c) Objetivos
- Identificar frações de 1/2 a 1/10; debatendo com os alunos as relações
entre essas frações;
- Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos;
- Resolver situações-problema de frações, figuras planas e cálculo de
áreas das figuras planas;
- Relacionar tamanhos e formas, dimensionando espaço;
- Utilizar-se de estimativa para adequação de um resultado;
- Utilizar os sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita das operações, e
na hora de resolver os cálculos;
d) Desenvolvimento
- Frações: Os alunos deverão montar o jogo da pizza, com a ajuda do
professor, de acordo com as seqüências correspondentes;
(Neste momento o professor pode explicar aos alunos as propriedades de
um círculo e também mostrar como se calcula a área dessa figura);
- O professor anuncia um resultado e os alunos deverão buscar as
operações que o caracteriza.
(Aqui o professor vai identificar se os alunos estão conseguindo fazer os
cálculos e identificar as frações correspondentes)
Para entender melhor:
Exemplo: O professor anuncia 30 e os grupos devem procurar as partes
que apresentam a operação 5x6= ou 3x10=.
80
Observação:
- Todas as partes das pizzas deverão conter o comando dos cálculos e o
aluno deverá procurá-lo de acordo com o resultado que o professor falar como no
exemplo acima e assim montar a pizza e, na seqüência, ler a fração que conseguiu
montar.
e) Avaliação
- Observar se o aluno conhece a tabuada;
- Verificar se ele faz assimilação da operação com o resultado ou viceversa;
- Analisar se o aluno faz a leitura da fração, visualizando no jogo da pizza;
- Identificar se houve interação dos alunos com o grupo;
- Observar se o aluno sabe as propriedades do círculo;
- Verificar se o aluno sabe calcular a área de um círculo.
f) Aprendizagens Futuras
No desenvolvimento desse jogo, as aprendizagens futuras estarão
relacionadas com a leitura, a escrita, a comparação e a ordenação das
representações fracionárias com situações problemas do cotidiano, bem como a
parte e o todo, o quociente e a razão. Pode-se relacionar aqui uma aprendizagem no
conteúdo de geometria espacial, relacionando o círculo com o estudo da superfície e
do volume da esfera, do cone e do cilindro.
81
8 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Ensinar Matemática sempre foi um grande desafio para os educadores, pois é
preciso estimular o raciocínio lógico, o pensamento, a criatividade e a capacidade de
cada aluno. E para que isso ocorra é necessário a busca de alternativas para o
processo de ensino e aprendizagem de conteúdos matemáticos. Nesse contexto,
estão inseridos os recursos didáticos que, quando bem utilizados, podem contribuir
para esse processo.
Dentre os recursos didáticos, os jogos podem favorecer a aprendizagem dos
alunos, de maneira a facilitar o ensino dos professores com aulas diferenciadas
oportunizando uma aprendizagem mais significativa. Nesse sentido, os jogos,
quando usados como recurso didático, podem ser trabalhados em sala de aula
visando auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, de modo a atrair a atenção
dos alunos para as aulas de Matemática. Nesse enfoque, é importante ressaltar que
a palavra jogo aparece com alguns significados e diferentes interpretações no meio
escolar. Ao professor cabe escolher e distinguir quando pode ser usado algum tipo
de jogo, buscando adequar maneiras para que suas aulas sejam conduzidas a fim
dos alunos avançarem no conhecimento.
Os jogos tornam-se um recurso indispensável na articulação para desenvolver
a melhoria do ensino e da aprendizagem dos conteúdos matemáticos em todos os
níveis e etapas da educação, inclusive na EJA.
Para ensinar Matemática é preciso relacionar o estudo entre os números, as
formas, as grandezas e as operações entre esses elementos.
Os professores que atuam nas turmas da EJA enfrentam diversas
dificuldades para trabalhar o ensino de Matemática, como: selecionar a metodologia
de ensino para os alunos da EJA; redução da carga horária; o conteúdo de
matemática ser extenso e considerado difícil; falta de tempo para utilizar algum
recurso em sala de aula, em especial o uso dos jogos.
Alguns jogos podem facilitar e auxiliar o ensino e a aprendizagem de
Matemática, propiciando a absorção de alguns conteúdos básicos para os alunos da
EJA, como: as quatro operações, as figuras geométricas, as frações, entre outros.
Dentre os jogos que podem ser utilizados pelos professores para despertar e
82
incentivar os alunos a aprender os conteúdos matemáticos, destacam-se: o jogo
Dominó, o jogo Tangram, o jogo Material Dourado, o jogo Traverse, e o jogo da
Pizza.
Portanto, é possível constatar que o uso dos jogos como recurso no ensino e
na aprendizagem de conteúdos matemáticos poderá oportunizar aos alunos
desenvolver a memorização, a assimilação e o raciocínio, desenvolvendo
aprendizagens que serão levadas para toda a vida.
83
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87
APENDICE
88
ENTREVISTA PARA PROFESSORES DA 2ª, 3ª e 4ª ETAPAS DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA)
Prezado(a) Professor(a):
Essa entrevista tem por objetivo auxiliar-me na pesquisa que aborda sobre as
dificuldades de aprendizagem em matemática, apresentados pelos alunos da 2ª, 3ª
e 4ª etapas da Educação de Jovens e Adultos (EJA), noturno em Marabá.
Analisarei os resultados obtidos, com o intuito de apresentar alguma contribuição
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem nessa modalidade de
ensino.
Não é necessário que se identifiquem, porém, peço que suas respostas sejam
realmente verdadeiras.
Desde já agradeço.
Fabiana Marques Machado de Campos
(Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Matemática da UFPA – Campus Marabá)
1) Você é graduado?
1.1) Caso positivo, qual a sua graduação?
1.2) É Licenciatura ou Bacharelado?
1.3) Quanto tempo você é formado?
1.4) Quanto tempo você leciona?
1.5) Quanto tempo você atua na EJA?
1.6) Qual o motivo que o levou a trabalhar na EJA?
1.7) Você gosta de trabalhar com a EJA?
2) Quando você começou a trabalhar, você planejava lecionar na EJA?
2.1) Você se sentia preparado para trabalhar com os alunos da EJA?
2.2) No início, você sentiu dificuldades de trabalhar com a EJA?
2.3) Se sentiu dificuldades, foi em ensinar os conteúdos ou selecionar a
metodologia?
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2.4) Se sentiu dificuldades em relação aos conteúdos, quais foram?
2.5) Se sentiu dificuldades em relação a metodologia, quais foram?
2.6) Se sentiu dificuldades, como você fez para solucioná-las?
2.7) Hoje, você se sente preparado para atuar na EJA?
3) Como você faz a seleção dos conteúdos para serem trabalhados na EJA?
3.1)Você usa algum critério para selecionar esses conteúdos?
3.2) Esses conteúdos são suficientes para esta etapa da EJA?
3.3) Existe uma carga horária diferenciada para trabalhar os conteúdos dessa etapa
da EJA?
3.4) Você acha suficiente essa carga horária para trabalhar os conteúdos dessa
etapa da EJA?
3.5) Se você acha suficiente, como você administra o tempo para trabalhar todo o
conteúdo previsto para esta etapa da EJA?
3.6) Essa carga horária é suficiente para os alunos aprenderem os conteúdos de
matemática que você selecionou ?
4) Sabemos que os recursos didáticos inseridos no contexto escolar podem
contribuir para promover aulas mais dinâmicas, fugindo do uso de quadro e giz,
auxiliando os professores em busca de uma aprendizagem mais significativa e
prazerosa para os alunos. Então, qual a sua opinião sobre a utilização de recursos
didáticos nessa etapa?
4.1) Você utiliza nas suas aulas recursos didáticos?
4.2) Se você utiliza, quais são esses recursos didáticos?
4.3) Se não os utiliza? Porquê?
5) Dentre os recursos didáticos, estão os jogos que podem auxiliar os professores
no processo de ensino e aprendizagem de conteúdos matemáticos, contribuindo
para que o aluno desenvolva habilidades como: a criatividade e o raciocínio lógico,
favorecendo a prática docente. O que você pensa sobre o uso dos jogos para
auxiliar na melhoria do processo de ensino e aprendizagem da EJA?
6) Em suas aulas, nessa etapa da EJA, você já utilizou algum tipo de jogo?
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7) Caso afirmativo, quais os jogos que você utilizou em suas aulas?
8) Quais os conteúdos que você considera que foram beneficiados com o uso dos
jogos?
9) Você como professor verificou que houve melhora no aprendizado dos alunos
após o uso dos jogos?
10) Quais os conteúdos que você considera interessantes que sejam explicados
com o auxílio dos jogos, para que haja uma melhor qualidade de ensino e
aprendizagem de matemática.
11) Quais os jogos que você utilizou ou pensa em utilizar em suas aulas, nessa
etapa da EJA, e que auxiliou na aprendizagem dos conteúdos e que você deixaria
como sugestão para outros professores?
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