A UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ E O
PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA:
Impactos e conseqüências sociais, políticas e educacionais nos municípios da Região Norte do Estado do Ceará.
Rejane Maria Gomes da Silva
Dissertação
apresentada
ao
Programa
de
Pós-
Graduação – Mestrado em Gestão Educacional da
Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA e
Universidade Internacional de Lisboa – UIL, como
requisito final a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Simone Carneiro Maldonado
Sobral-Ceará
2002
2
A UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ E O
PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA:
Impactos e conseqüências sociais, políticas e educacionais nos municípios da Região Norte do Estado do Ceará.
Rejane Maria Gomes da Silva
Dissertação aprovada em 11 de julho de 2002
Banca Examinadora:
__________________________________________________
Profa. Dra. Maria Helena Carvalho dos Santos
Presidente
_________________________________________________
Profa. Dra. Simone Carneiro Maldonado
Orientadora
________________________________________________
Profa. Dra. Virgínia Maria Tavares da Silva
Arguidora
3
Aos meus filhos,
Pedro Henrique e Natália,
meus dois amores,
minha vida!
4
AGRADECIMENTOS
A minha mãe Maria de Lourdes da Silva Gomes, pela sabedoria imensa,
que não passa pelos bancos da Universidade!
A minha irmã/mãe Regina Gomes, pelo afeto que nos une e por dividir comigo a missão
de educar meus filhos, acompanhando-os para que me fosse possível realizar este
trabalho.
Ao Magnifico Reitor da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, Professor José
Teodoro Soares, pela iniciativa do Curso de Mestrado em Gestão Educacional.
A Profa. Dra. Simone Maldonado, pela orientação segura, fazendo fluir de mim o que
tenho de melhor.
A Profa. Maria Neusita Tabosa, pela amizade em todos os momentos detalhada e
discussões que influíram profundamente no texto.
A Professora Benedita Marta Gomes da Costa, pelo apoio na elaboração dos instrumentos
estatísticos para análise dos dados da pesquisa.
A cada um de meus amigos, que de perto ou de longe estava torcendo por mim, rezando
por mim, dividindo comigo alegrias e tristezas.
5
“O verdadeiro compromisso é a solidariedade, e
não a solidariedade com os que negam o
compromisso solidário, mas com aqueles que, na
situação concreta, se encontram convertidos em
‘coisas’”.
Paulo Freire
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RESUMO
Este trabalho objetiva discutir sobre os impactos e conseqüências sociais, políticas e
educacionais gerados pelo Programa Alfabetização Solidária nos municípios da Região
Norte do Estado do Ceará, sob a coordenação da Universidade Estadual Vale do Acaraú.
Inicia a discussão por um resgate histórico das políticas de educação de jovens e adultos
nas reformas educacionais deste século. Discute as concepções de alfabetização de jovens
e adultos concebidas ao longo da história da educação brasileira, ao mesmo tempo que
realiza uma análise acerca dos objetivos, finalidades e proposta pedagógica adotada do
Programa Alfabetização Solidária. É um estudo voltado para uma reflexão sobre o resgate
da cidadania das classes populares, visando a conquista da autonomia individual e
coletiva, além da redução da discriminação e exclusão social impostas aos sujeitos sociais
na condição de analfabetos. Conclui com uma análise da possibilidade de realizar uma
continuidade do processo de escolarização dos alunos egressos do Programa
Alfabetização Solidária, tendo contudo a preocupação de evitar erros do passado,
supervalorizando a escolarização em detrimento do processo de formação para a
cidadania.
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ABSTRACT
This thesis has, as a goal, the discussion of the social, political and educational
consequences brougth by the Solidary Alphabetization Program in the cities of the North
region of Ceará state, under the coordination of the State University Vale do Acaraú. The
study was started thought a historical ranson of the politics used in adult education
perceived in the educational reforms during this century. This work also discusses the
conceptions of alphabetization with young adults conceived along the history of education
in Brazil and, simultaneously, analyzes the
objectives and the pedagogical proposal
undertaken by the Solidary Alphabetization Program. It is a study witch intends to reflect
about the rescue of citizenship po popular classes, the conquest of individual and group
autonomy, and reduction of discrimination and social exclusion imposed to continue the
process of education od egressed students of PAS ( Solidary Alphabetization Program),
trying not make the same mistakes of the past, so that is not too much teaching in this
level any more.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
2. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A FORMAÇÃO
PARA A CIDADANIA........................................................................................
2.1.
Historicizando a educação de jovens e adultos no contexto brasileiro
a partir da década de 40 .................................................................................
2.2.
Educação Brasileira e cidadania ....................................................................
3. PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA: UMA QUESTÃO
EM DEBATE......................................................................................................
3.1.
Considerações conceituais e finalidades........................................................
3.2.
Proposta pedagógica do Programa Alfabetização Solidaria..........................
3.2.1. Objetivos.......................................................................................................
3.2.2. Conteúdos e competências básicas................................................................
4. A UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
E O PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDARIA..................................
4.1.
Caracterização da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA...............
4.1.1. Aspectos históricos, geográficos, demográficos, políticos, econômicos,
sociais e culturais...........................................................................................
4.2.
Papel sócio-político e pedagógico da universidade pública brasileira..........
5. METODOLOGIA..............................................................................................
9
6. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
DA PESQUISA...................................................................................................
6.1.
Representação gráfica e análise dos dados coletados....................................
7. CONSIDERAÕES FINAIS.................................................................................
BIBLIOGRAFIA......................................................................................................
ANEXOS...................................................................................................................
Anexo A – Questionário Nº 1........................................................................
Anexo B – Questionário Nº 2.......................................................................
Anexo C - Informativo Universidade Estadual Vale do Acaraú................
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1. INTRODUÇÃO
Historicamente a educação no Brasil não tem sido considerada um fenômeno
importante e merecedor de atenção, para o desenvolvimento da civilização humana. Pelo
contrário, sua estruturação revela que, embora sem o apoio legal, coexistem redes
paralelas de ensino: um tipo de educação para os ricos e outro para os pobres. Esta
dualidade tem provocado a existência de desigualdades e exclusões sociais entre as
camadas populares desfavorecidas das condições de produção material e cultural, apesar
da literatura oficial propagar a educação como um direito (Art. 4º) da LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diante disso, podemos evidenciar um
percentual acima de 50% de analfabetos entre jovens e adultos, sobretudo na Região
Nordeste do Brasil. Isso nos conduz a pensar sobre a relação entre pobreza, miséria,
prostituição, desemprego, entre outras situações concretamente identificadas por nós e a
problemática do analfabetismo. Essa problemática tem assento na industrialização,
implantado no Brasil na segunda metade do século XIX. É preciso repensar muitas de
nossas práticas educativas na escola e na educação e apontar novos caminhos na
construção de uma realidade diferente para as classes populares no Brasil contemporâneo.
É certo que esse repensar implica numa decisão política séria e comprometida com a
reconstrução da sociedade na perspectiva da justiça e da igualdade social entre os homens
e as mulheres de todas as classes . É preciso que o Estado assuma a responsabilidade com
os cidadãos pela garantia de seus direitos sociais, dando a todos as mesmas chances e
oportunidades de mobilidade e ascensão social. A educação popular aqui em discussão
deve ser entendida como uma organização de movimentos e escolas alternativas. Esta, por
sua vez, não pode ser abstraída do contexto concreto da sociedade como um todo. Assim
11
sendo, precisamos entender o fenômeno do analfabetismo das classes mais empobrecidas,
como um atraso para o desenvolvimento do País. Isso significa dizer que, sem a expansão
qualitativa da educação destes atores sociais, não é possível implantar um projeto de
desenvolvimento social igualitário, com uma nova ordem social fundada na solidariedade.
Quando falamos de solidariedade, entendemos o companheirismo existente entre
os coletivos com propósitos comuns, onde todas as pessoas se sentem responsáveis e
comprometidas umas com as outras e ao mesmo tempo com o coletivo social mais amplo
em torno de objetivos comuns. E, aqui, cabe uma reflexão sobre o Programa
Alfabetização Solidária do Ministério de Educação e Cultura (MEC), que, do ponto de
vista da sua concepção, é mais um programa educacional compensatório desenvolvido
pelo Estado brasileiro, através de parcerias com empresas, universidades e governos
municipais, enfim, com toda a sociedade civil, na tentativa de responder aos alarmantes
índices de pobreza e miséria, causados pelo modelo de produção injusta adotado pelo
Brasil. Neste sentido, a proposta do referido Programa torna-se assistencialista e não uma
proposta voltada para a implementação de políticas públicas voltadas para a conquista de
cidadania e direito social.
Na tentativa de contextualizar a educação oferecida às camadas populares pelo
atual governo brasileiro, somos suscitados a fazer um resgate histórico de outros projetos
similares ao da Alfabetização Solidária, projetos de caráter clientelistas do tipo Programa
do Leite no governo Collor, que traduzia-se numa política compensatória pela desativação
de programas sociais.
Portanto o Programa “Comunidade Solidária”, lançado pelo Presidente da
República Fernando Henrique Cardoso, pode ser analisado como mais um dentre outros ,
instituídos para reduzir as sérias e graves situações de fome e miséria da população
empobrecida.
12
Vale ressaltar que as reflexões anteriormente feitas não perdem sua validade, ao
apontarmos evidências de modificações na vida de algumas pessoas a partir da
implantação do Programa Alfabetização Solidária – PAS, presidido por Ruth Cardoso.
Estas evidências são compreensíveis, se partimos da idéia de que não havia, antes da
implantação do programa, outra iniciativa desenvolvida nos municípios que aderiram ao
Programa Alfabetização Solidária. Por outro lado, existiu, apesar da falta de apoio de
alguns governos municipais, um total empenho dos coordenadores locais no sentido de
garantir parcialmente a oportunidade para iniciar um processo de mobilização da
população.
É significativo enfatizar que nosso envolvimento no Programa Alfabetização
Solidária se deu enquanto coordenadora setorial, responsável pela avaliação e
acompanhamento dos municípios de Chaval e Viçosa do Ceará. A partir do ano de 2001,
passamos a desenvolver também uma atividade de coordenação pedagógica junto ao
respectivo Programa, fazendo a interligação entre a Universidade Estadual Vale do
Acaraú e os municípios da Região Norte do Ceará. Isso porque integramos o quadro dos
docentes no Curso de Pedagogia (Regime Intensivo) desta Instituição Pública de Ensino.
A experiência em curso me tem dado oportunidade de enriquecimento enquanto
profissional da educação que, até então, só tinha conhecimentos empíricos sobre o modelo
de educação popular. Por outro lado, conviver com questões desafiadoras no campo
educacional, nos suscita buscar efetivamente novos conhecimentos, novas construções
sócio-teóricas sobre a Educação de Jovens e Adultos. A partir desses estudos, temos
refletido sobre a importância da continuidade do processo de escolarização dos egressos
do Programa Alfabetização Solidária, por entendermos ser essencial a uma formação para
a cidadania.
Portanto, este trabalho tem a pretensão de contribuir com as discussões e novas
experiências de educação popular do Núcleo de Educação e Movimentos Sociais, recémimplantado no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú, bem como
13
dar continuidade ao processo de acompanhamento e avaliação dos impactos gerados pelo
Programa Alfabetização Solidária nos municípios da Região Norte do Ceará por nós
coordenados.
Nosso campo de estudo trata-se, portanto, da Universidade Estadual Vale do
Acaraú e do Programa Alfabetização Solidária. Nossa intenção é melhor conhecer os
impactos e conseqüências sociais, políticas e educacionais nos municípios da Região
Norte do Estado do Ceará, onde a UVA atua através do Programa Alfabetização
Solidária.
São sujeitos de nosso estudo investigativo: os Prefeitos, os Secretários de Educação
e Ex-Alfabetizadores dos oito municípios da Região Norte do Estado do Ceará por nós
coordenados . Como objetivos ressaltamos:
-
Objetivo Geral
Investigar a prática da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA
como possibilidade de estabelecer uma relação de proximidade com a
sociedade cearense.
-
Objetivos Específicos
9Analisar as ações da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, junto
aos municípios da Regiões Norte do Estado do Ceará através das
capacitações, visitas de acompanhamento e avaliação do Programa
Alfabetização Solidária;
9Identificar a forma de organização e a política do EJA nos oito municípios
após o PAS;
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9Investigar no questionário/sondagem, os impactos causados pelo PAS na
vida dos ex-alfabetizadores nos oito municípios da Região Norte do Estado
do Ceará, acompanhados pela UVA;
9Analisar os dados referentes a aprendizagem dos alunos do PAS nos oitos
municípios da Região Norte do Estado do Ceará à luz dos relatórios
apresentados à coordenação nacional;
9Desencadear reflexões acerca das contribuições do PAS nesses municípios
após conclusão da pesquisa realizada.
Para maior aprofundamento teórico – reflexivo, elegemos algumas categorias
analíticas tais como:
¾Educação de Jovens e Adultos
A educação de jovens e adultos é uma área de discussões que ultrapassa os
limites da escolarização em sentido restrito. Em primeiro lugar, porque engloba
processos formativos diversos, onde podem ser incluídas iniciativas visando a
qualificação profissional, a formação política e outras questões culturais pautadas
em outros espaços que não o escolar.
Desta forma e a partir de uma concepção ampla e sistêmica da problemática
educacional brasileira, que procuramos identificar com as práticas de educação de
jovens e adultos, assim como a reflexão pedagógica em torno delas, foram traçando
uma história particular, que encerra mais que a sucessão de iniciativas pontuais e
provisórias, em torno das quais não se gera nenhum acúmulo. Inicialmente,
15
portanto, uma análise histórica, que nos remete a seguir a um balanço das ações
atuais.
Ao estudar essa legislação constatamos que a evolução da educação de
jovens e adultos, no Brasil, é marcada por duas fases: a primeira anterior a 1947, e a
segunda posterior. Até 1947 as iniciativas de erradicar o analfabetismo responderam
a interesses regionais, quer sob patrocínio de entidades governamentais quer
particulares. O governo federal encabeçou o primeiro grande movimento em prol da
educação de adultos em 1947, quando questões políticas e econômicas permitiram o
aparecimento da primeira campanha de erradicação do analfabetismo.
As constituições brasileiras não discutiram o problema da educação de
adultos devido ao princípio federativo pelo qual cada Estado organizava o seu
ensino fundamental. A união só entrava de maneira supletiva, para suprir as
deficiências locais.
A partir dos anos 40, a educação de jovens e adultos se constitui como tema
da política educacional.
A Campanha de 1947 provocou a instalação de um campo de reflexão
pedagógica em torno do analfabetismo; entretanto, ela não chegou a produzir
nenhuma proposta metodológica específica para a alfabetização de adultos, nem um
modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino. Isso só veio ocorrer no
início dos anos 60, quando o trabalho de Paulo Freire passou a direcionar diversas
experiências de educação de adultos organizadas por distintos atores, em graus
variados de ligação com o apoio governamental. Foi o caso dos programas do
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Movimento de Educação de Base (MEB), do Movimento de Cultura Popular do
Recife, ambos iniciados em 1961, dos Centros Populares de Cultura da União
Nacional dos Estudantes, entre outras iniciativas de caráter regional ou local.
O Ministério da Educação, em 1964, organizou o último dos programas de
âmbito nacional desse ciclo, o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, cujo
planejamento incorporou largamente as orientações de Paulo Freire. Essa e outras
experiências acabaram por desaparecer sob a violenta repressão dos governos do
período militar iniciado naquele mesmo ano. O exílio não impediu, entretanto, que o
educador Paulo Freire continuasse a desenvolver no exterior sua proposta de
alfabetização libertadora utilizava palavras geradoras que, antes de serem analisadas
do ponto de vista gráfico e fonético, serviam para sugerir a reflexão sobre o
contexto existencial dos jovens e adultos analfabetos, sobre as causas de seus
problemas e as vias para a sua superação.
É implantado, a partir de 1969, pelo governo federal o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), um programa de proporções nacionais,
voltado à oferecer alfabetização a amplas parcelas dos adultos analfabetos nas mais
variadas localidades do país. Em 1985, o Mobral é extinto, por já não mais gozar de
credibilidade junto aos meios políticos e educacionais, quando o processo de
abertura política já estava relativamente avançado.
O direito mais amplo à educação básica só foi estendido aos jovens e
adultos na Constituição Federal de 1988, como resultado do envolvimento no
processo constituinte de diversos setores progressistas que se mobilizaram em prol
17
da ampliação dos direitos sociais e das responsabilidades do Estado no atendimento
às necessidades dos grupos sociais mais pobres.
Em âmbito internacional, o início dos anos 90 foi marcado por um evento
inédito que muito prometia em relação ao futuro da educação de jovens e adultos:
1990 foi declarado pela Organização das Nações Unidas como o Ano Internacional
da Alfabetização. A Declaração de Jonthein deu destaque à educação de jovens e
adultos, incluindo metas relativas à redução de taxas de analfabetismo, além da
expansão dos serviços de educação básica e capacitação aos jovens e adultos, com
avaliação sobre seus impactos sociais.
¾Educação Brasileira e Cidadania
A educação tem função essencial no processo de construção de seres
humanos cidadãos. Entretanto, faz-se necessário que a educação desenvolvida nos
diferentes campos do conhecimento seja eivada de qualidade em função do
desenvolvimento de todas as dimensões do ser humano e da vida concreta destes,
capacitando-os para o exercício competente da cidadania e comprometido com as
transformações da realidade social. Torna-se, portanto , fundamental que a educação
brasileira desenvolva políticas educacionais capazes de assegurarem as condições
igualitárias de vida digna para todos os cidadãos brasileiros.
As políticas educacionais devem permitir o desenvolvimento, a organização
dos cidadãos para que eles sejam capazes de compreenderem, analisarem e
18
intervirem na realidade, transformando-a de acordo com os interesses e
necessidades comuns dos sujeitos sociais e da coletividade.
Nesta perspectiva, advoga Paulo Freire (1993,p.53) “que a educação
comprometida com a formação de cidadãos conscientes e sujeitos de transformações
tem que ser uma educação de qualidade, (...) uma educação séria, rigorosa,
democrática, popular, não discriminadora”.
Neste sentido, a educação para a cidadania deve ser construída por todos os
sujeitos históricos e politicamente engajados nas lutas sociais, através da
participação nos movimentos sociais, sindicatos, associações comunitárias, enfim,
nos movimentos pela gestão democrática, que não ocorrem isolados, mas no interior
das lutas por melhoria de vida, saúde, trabalho, educação, moradia e tantas outras
formas de reconstrução social.
¾Programa Alfabetização Solidária
Durante a história da educação brasileira, tivemos oportunidade de nos
deparar com vários programas de combate ao analfabetismo, que, com o tempo,
não passaram de meras campanhas. O PAS, com sua proposta de parceria, tem
criado junto aos seus parceiros uma cumplicidade em relação aos resultados e isto
tem feito com que cada parceiro se torne co-responsável pelo seu próprio êxito e
com isso, os resultados têm-se mostrado promissores. Outro aspecto que merece
destaque é o incentivo para a continuidade de escolarização dos egressos, que tem
19
sido uma bandeira defendida pelo programa, e hoje, após a instalação da
Alfabetização Solidária em muitos municípios, este fato já é uma realidade.
As avaliações e o acompanhamento realizados mensalmente pelas
universidades, também é outro diferencial que o destaca dos outros programas,
pois existe uma preocupação muito grande com o desenvolvimento das atividades.
Face às perspectivas e desafios descritos, surge a necessidade de se
estabelecer princípios orientadores para a ação pedagógica em sala de aula e para a
formação do alfabetizador. O programa através do documento “Princípios
Orientadores para a elaboração do Projeto Político Pedagógico”, estabelece os
seguintes princípios:
1.
A relação entre letramento e exercício pleno da cidadania no
desenvolvimento de um saber crítico-contextual responsável pelas
transformações conscientes da realidade.
2.
A possibilidade do diálogo intercultural como articulador da
prástica pedagógica.
3.
Alfabetizando e alfabetizador são sujeitos do processo de
construção de conhecimentos.
4.
O compromisso de solidariedade e responsabilidade social no
incentivo às parcerias e ao trabalho coletivo. Para os idealizadores
do Programa, esse princípio é o que garante a sustentabilidade do
desenvolvimento das ações e possibilita a continuidade da
escolarização da população excluída da escola (PAS, 1999)
20
Compreendemos, ainda, a importância da presença de significativas bases
teóricas no conjunto das idéias que construímos. Daí, termos buscado tais bases junto
às idéias de Freire, Pinto, Di Rocco, Paiva, Moura, Ribeiro, Ferreiro, Soares, dentre
outros. Em todos os estudos realizados, tivemos acesso às diferentes concepções
sobre alfabetização de jovens e adultos presentes nos documentos dos autores
consultados.
Foi
fundamental,
também,
a
definição
dos
procedimentos
metodológicos para a consolidação deste estudo.
Para realização da pesquisa, levamos em conta, concomitantemente, a
investigação, estudos bibliográficos, documental e a investigação de campo.
Portanto,, a pesquisa se deu em duas etapas:
ƒna primeira etapa, fizemos o levantamento dos documentos que tratam
do Programa Alfabetização Solidária em nível nacional e aqueles que
se referem aos princípios orientadores da proposta pedagógica do
Programa, do material didático utilizado na prática do próprio
programa, bem como os relatórios elaborados pelos coordenadores da
Universidade Estadual Vale do Acaraú envolvidos com as atividades
do PAS.
ƒA segunda etapa constou de dois questionários auto-preenchíveis
compostos de questões abertas e fechadas. O primeiro questionários
destinava-se aos Prefeitos e Secretários de Educação dos municípios
21
envolvidos na pesquisa e o segundo questionário, aos exalfabetizadores do programa dos mesmos municípios.
Elegemos como amostra para nossa pesquisa oito dos quatorze municípios
por nós coordenados: Acaraú, Alcântaras, Camocim, Massapé, Moraújo, Santana do
Acaraú , Senador Sá e Viçosa do Ceará. Para seleção desses municípios estabelecemos,
como critério, terem respondido ao relatório de análise de saída para a Coordenação
Nacional, até a data da definição da amostra. Definida a amostra, passamos para a
segunda fase da pesquisa, a aplicação dos questionários. Para tanto nos deslocamos para
os oito municípios, onde na oportunidade se manteve contato com os oito prefeitos e com
os oito secretários de educação, explicando os objetivos da pesquisa e solicitando a sua
colaboração dos mesmo no sentido de responderem ao questionário. Quanto aos exalfabetizadores realizamos reuniões com data agendada previamente e, para os que não
puderam comparecer, enviamos o questionário via coordenador municipal que se
comprometeu de repassá-los e devolvê-los para a pesquisadora.
No entanto, apesar do
contato mantido com os sujeitos da pesquisa, somente 1 prefeito , 4 secretários de
educação e 87 ex-alfabetizadores responderam ao questionário, representando
respectivamente, 12%, 50% e 72% da amostra estabelecida anteriormente. São estes
portanto os sujeitos efetivos da pesquisa.
Compõe-se este trabalho de uma introdução e seis capítulos. No primeiro capítulo
dissertamos sobre a educação de jovens e adultos, enfocando a formação para a cidadania.
O segundo capítulo aborda o Programa Alfabetização Solidária enfatizando seus aspectos
conceituais, finalidades, objetivos, conteúdos e proposta pedagógica. No terceiro capítulo,
22
descrevemos a experiência desenvolvida pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
junto ao Programa Alfabetização Solidária, estabelecendo relações entre a função sóciopolítica e pedagógica desta IES, enquanto instituição pública no contexto da sociedade
brasileira. O quarto capítulo trata dos procedimentos técnicos-metodológicos adotados no
processo de desenvolvimento desta pesquisa investigativa. No quinto capítulo
apresentamos os resultados da pesquisa, sua análise e interpretação, seguidos das
considerações finais.
23
2. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A FORMAÇÃO PARA A
CIDADANIA
2.1. Historicizando a educação de jovens e adultos no contexto brasileiro a partir da
década de 40
A educação de jovens e adultos é uma área de discussões que ultrapassa os limites
da escolarização em sentido restrito. Em primeiro lugar, porque engloba processos
formativos diversos, onde podem ser incluídas iniciativas visando a qualificação
profissional, a formação política e outras questões culturais pautadas em outros espaços
que não o escolar. Ao tentarmos delinear os processos de escolarização de jovens e
adultos no espaço escolar regular com seus tempos e espaço delimitados, imediatamente
torna-se problemático, pois trata-se, de fato, de um campo pedagógico fronteiriço, mas
que pode ser aproveitado como um terreno fértil para a inovação prática e teórica. Ao se
adotar concepções mais restritivas sobre o fenômeno educativo, a educação de jovens e
adultos pode ser entendida como “marginal” e secundária, sem maior interesse do ponto
de vista da formulação política e da reflexão pedagógica. No entanto, quando se adota
uma postura mais ampla e sistêmica sobre o assunto , a educação de jovens e adultos é,
necessariamente, considerada como parte integrante da história da educação de nosso
país, como um campo importante onde se vêm empreendendo esforços para a
democratização do acesso ao conhecimento.
Desta forma é que, a partir de uma concepção ampla e sistêmica da problemática
educacional brasileira, procuramos identificar como as práticas de educação de jovens e
adultos, assim como a reflexão pedagógica em torno delas, foram traçando uma história
particular, que encerra mais que a sucessão de iniciativas pontuais e provisórias, em torno
24
das quais não se gera nenhum acúmulo. Inicialmente, portanto, uma análise histórica
remete-nos a seguir a um balanço das ações atuais.
Segundo Gaetana Di Rocco
O exame da legislação federal leva-nos a caracterizar a educação
de jovens e adultos no Brasil como um processo de educação
fundamental voltado para adultos que, por motivos vários, não
tiveram acesso às oportunidades educacionais oferecidas na
infância. Assim sendo, no Brasil, a educação de adultos é ainda em
grande parte, um problema de erradicação do analfabetismo. Em
linhas gerais, os grandes movimentos empreendidos entre 1940 e
1960 tiveram esse caráter. (DI ROCCO, 1997,p.42)
Ao estudar essa legislação constatamos que a evolução da educação de jovens e
adultos, no Brasil, é marcada por duas fases: a primeira anterior a 1947, e a segunda
posterior. Até 1947 as iniciativas de erradicar o analfabetismo responderam a interesses
regionais, sob patrocínio de entidades governamentais ou particulares. O governo federal
encabeçou o primeiro grande movimento em prol da educação de adultos em 1947,
quando questões políticas e econômicas permitiram o aparecimento da primeira campanha
de erradicação do analfabetismo.
O período anterior a 1947 tem como marco inicial o trabalho dos jesuítas que, em
sua missão de catequizar, foram não só os iniciadores da educação brasileira, mas,
inclusive, os primeiros educadores de adultos no Brasil.
Durante o período imperial a educação de adultos no Brasil foi organizada pelas
diferentes províncias. Segundo Di Rocco merece destaque especial
os Pareceres de Rui Barbosa, em 1882. Nos pareceres, Rui faz
referência ao ensino de adultos como um dos elementos que
constituiriam o ‘Grupo Modelo’, ao lado do Jardim das Crianças,
Escola Primária e uma classe de Desenho Industrial. O Grupo
Modelo abrangeria diferentes idades, desde a infância até a
maturidade e trataria tanto da formação geral como da especial.
25
A educação das crianças seria predominante, pois haveria
somente uma aula noturna para adultos. A educação geral
prevalecia sobre a educação especial, pois haveria somente uma
classe de desenho industrial. Rui não previu a educação
continuada, mas mostrou interesse pela educação de adultos e
pela formação profissional, o que na época constitui uma grande
inovação (DI ROCCO, 1997, p. 43).
Na República, a Reforma João Luís Alves previu em 1925 o ensino para adultos.
Dando especial destaque aos professores, defendia que gozassem dos mesmos direitos que
os de outros cursos. Este fato começa a delinear a necessidade da educação de adultos e
constitui o primeiro passo para sua efetivação.
As constituições brasileiras não discutiram o problema da educação de adultos
devido ao principio federativo pelo qual cada estado organizava o seu ensino
fundamental. A União só entrava de maneira supletiva, para suprir as deficiências locais.
Apenas a Constituição de 1934 apresentou o ensino primário obrigatório tanto para
crianças como para adultos.
A partir dos anos 40, a educação de jovens e adultos se constitui como tema da
política educacional. Merecem ser citadas em razão de sua abrangência nacional as ações
e programas governamentais a seguir: a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário
em 1942, do Serviço de Educação de Adultos e da Campanha de Educação de Adultos,
ambos em 1947, da Campanha de Educação Rural iniciada em 1952 e da Campanha
Nacional de Erradicação do Analfabetismo em 1958.
Segundo Celso Beisiegel (1997) a Campanha Nacional de Educação de Adultos,
iniciada em 1947 e que teve à frente Lourenço Filho, foi uma campanha exemplar, pois
como política governamental ela exprimia o entendimento da educação de adultos como
peça fundamental na elevação dos níveis educacionais da população. Uma avaliação dessa
campanha mostrou que ela, em sua primeira década, foi vitoriosa, não pela instalação de
26
inúmeras salas, mas também, porque possibilitou a elevação da taxa de alfabetização. O
número de alunos de ensino supletivo aumentou, a evasão diminuiu e a aprovação
alcançou a média de 50%, o que representa um resultado positivo para cursos desse tipo.
Nesta fase, a União teve um papel importante ao incentivar e provocar a iniciativa das
unidades federadas por meio de regulamentação da distribuição de fundos públicos,
contemplando percentuais destinados à estruturação de serviços de educação primária
para jovens e adultos. Esta orientação garantiu a criação e permanência do ensino
supletivo integrado às estruturas dos sistemas estaduais de ensino.
A Campanha de 1947 provocou a instalação de um campo de reflexão pedagógica
em torno do analfabetismo; entretanto, ela não chegou a produzir qualquer proposta
metodológica específica para a alfabetização de adultos, nem um modelo pedagógico
próprio para essa modalidade de ensino. Isso só veio ocorrer no início dos anos 60,
quando o trabalho de Paulo Freire passou a direcionar diversas experiências de educação
de adultos organizadas por distintos atores e graus de ligação com o apoio governamental.
Foi o caso do Movimento de Educação de Base (MEB), do Movimento de Cultura
Popular do Recife, ambos iniciados em 1961, dos Centros Populares de Cultura da União
Nacional dos Estudantes, entre outras iniciativas de caráter regional ou local. Levadas
pela efervescência política e cultural do período, essas experiências evoluíam no sentido
da organização de grupos populares articulados por sindicatos e outros movimentos
sociais. Propagavam a necessidade de realizar uma educação de adultos crítica, voltada
para a transformação social e não apenas para adaptação da população a processos de
modernização conduzidos por forças externas. O modelo pedagógico que então se
iniciava, defendia, ser fundamental o diálogo como princípio educativo e a elevação, por
parte dos educandos adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produção de
cultura e de transformação do mundo.
Embora a Campanha Nacional de Educação de Adultos continuasse as suas
atividades, em maio de 1952 o Ministério da Educação aprovou o Regulamento da
27
Campanha Nacional de Educação Rural, que tinha como objetivo levar a educação de
base ao meio rural. Tínhamos, portanto, duas Campanhas funcionando: Campanha
Nacional de Educação de Adultos, iniciada em 1947 e a Campanha Nacional de Educação
Rural, iniciada em 1952, porém subordinada à primeira.
No final da década de cinqüenta, instalou-se outra campanha com o nome de
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo. Esta abrangia três setores: o
primeiro tratava-se da alfabetização de adultos e educação de base; o segundo do
reajustamento e ampliação do Sistema Escolar e Estudos e o terceiro dos levantamentos
quantitativos.
O Ministério da Educação através do Decreto Nº 47.251 de novembro de 1959
realizou uma reestruturação das campanhas existentes para erradicação do analfabetismo,
dando-lhes a estrutura administrativa, a área de atuação, os recursos orçamentários e os
objetivos de cada uma. As campanhas em vigor passavam a ser estruturadas da seguinte
forma:
9Campanha Nacional de Educação de Adultos – que tinha como objetivo elevar o nível
cultural do povo brasileiro, com aproveitamento da radiodifusão;
9Campanha Nacional de Educação Rural - seu objetivo voltava-se para o homem do
campo, cuidando também da formação do professor.
9Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo – desempenhando suas funções
nas áreas municipais, utilizando métodos e materiais das outras duas campanhas.
Tínhamos portanto, um só movimento de cunho federal em prol da erradicação do
analfabetismo.
Em 1961 é criado pelo Presidente Jânio Quadros o movimento intitulado
Mobilização Nacional contra o analfabetismo. Apesar do plano ter reunido as campanhas
existentes, elas permaneciam autônomas, com objetivos específicos.
28
Após a extinção da Mobilização Nacional contra o analfabetismo em março de
1963, nenhuma campanha foi implantada de imediato; entretanto, em junho do mesmo
ano é criada a Comissão de Cultura Popular presidida por Paulo Freire e que tinha como
objetivo: promover pesquisas e levantamentos sobre questões culturais e aprimorar a
cultura popular, conservando as peculiaridades regionais, vindo a ser extinta em abril de
1964.
Paralelo às Comissões Populares, desenvolveram-se vários movimentos em prol da
erradicação do analfabetismo , patrocinados por entidades particulares ou estatais.
Destacamos o Movimento de Educação de Base da Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil, por receber apoio financeiro do governo federal.
O Ministério da Educação, em 1964 organizou o último dos programas de âmbito
nacional desse ciclo, o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, cujo
planejamento incorporou largamente as orientações de Paulo Freire. Essa e outras
experiências acabaram por desaparecer sob a violenta repressão dos governos do período
militar iniciado naquele mesmo ano. O exílio não impediu, entretanto, que o educador
Paulo Freire continuasse a desenvolver no exterior sua proposta de alfabetização
libertadora, utilizando palavras geradoras que, antes de serem analisadas do ponto de vista
gráfico e fonético, serviam para sugerir a reflexão sobre o contexto existencial dos jovens
e adultos analfabetos, sobre as causas de seus problemas e as vias para sua superação. O
fechamento político e institucional que caracterizou a conjuntura brasileira nos anos 70,
também não impediu que sobrevivessem ou emergissem ações educativas voltadas à
alfabetização inspiradas pelo paradigma freireano. Abrigadas freqüentemente em igrejas,
associações de moradores, organizações de base local e outros espaços comunitários,
essas iniciativas experimentaram propostas de alfabetização de adultos que se nutriram no
paradigma da educação popular, impulsionando a busca de uma adequação de
metodologias e conteúdos às características etárias e de classe dos educandos.
29
É implantado a partir de 1969 pelo governo federal o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), um programa de proporções nacionais, voltado a oferecer
alfabetização a amplas parcelas dos adultos analfabetos nas mais variadas localidades do
país. Diferente do que ocorrera na Campanha de 1947, o governo federal investiu um
volume significativo de recursos na montagem de uma organização de âmbito nacional e
autônoma em relação às secretarias estaduais e ao próprio Ministério da Educação. O
Mobral instalou comissões municipais por todo o país, responsabilizando-as pela
execução das atividades, enquanto controlava rígida e centralizadoramente a orientação,
supervisão pedagógica e produção de materiais didáticos. Sendo concebido como uma
ação que se extinguiria depois de resolvido o problema do analfabetismo, o Mobral tinha
baixa articulação com o sistema de ensino básico. Em virtude de sua presença maciça no
país e sua capilaridade, contribuiu para legitimar a nova ordem política implantada em
1964. Além da legitimação interna, esta iniciativa governamental também visava
responder a orientações emanadas de agências internacionais ligadas à Organização das
Nações Unidas, em especial a UNESCO, que, desde o final da Segunda Guerra, vinham
defendendo o valor do combate ao analfabetismo e da universalização de uma educação
elementar comum como estratégia de desenvolvimento socioeconômico e manutenção da
paz.
Ao longo dos anos 70, o Mobral diversificou sua atuação visando a sua
sobrevivência e, mais para o final do período, a responder às críticas em relação à falácia
dos números que apresentava como resultado ou à insuficiência do domínio rudimentar da
escrita que era capaz de promover. Um dos desdobramentos mais importantes nessa linha
de diversificação foi a criação de um programa que correspondia a uma condensação do
antigo curso primário, assentando as bases para a reorganização de iniciativas mais
sistêmicas que viabilizassem a continuidade da alfabetização em programas de educação
básica para jovens e adultos.
30
Em 1985, o Mobral é extinto, por já não gozar mais de credibilidade junto aos
meios políticos e educacionais , quando o processo de abertura política já estava
relativamente avançado. O montante de recursos de que dispunha já havia diminuído
muito e o que restava de sua estrutura foi assimilado pela então criada Fundação Educar,
que passou a apoiar técnica e financeiramente iniciativas de governos estaduais e
municipais e entidades civis, abrindo mão do controle político pedagógico que
caracterizara até então a ação do Mobral. Nesse período, muitos programas
governamentais acolheram educadores ligados às experiências de educação popular,
possibilitando a confluência do ideário da educação popular  até então desenvolvido,
prioritariamente em experiências de educação não formal, com a promoção da
escolarização de jovens e adultos por meio de programas mais extensivos de educação
básica.
A Lei Federal 5692, em 1971, consagrara a extensão da educação básica
obrigatória de quatro para 8 anos, constituindo o então denominado ensino de primeiro
grau e, ao mesmo tempo, dispôs as regras básicas para o provimento de educação
supletiva correspondente a esse grau de ensino aos jovens e adultos. Pela primeira vez, a
educação voltada a esse segmento mereceu um capítulo específico na legislação
educacional. Um dos componentes mais significativos do atendimento educativo
preconizado pela Lei 5692/71 àqueles que não haviam realizado ou completado na idade
própria a escolaridade obrigatória foi a flexibilidade. Concretizava a possibilidade de
organização do ensino em várias modalidades: cursos supletivos, centros de estudo e
ensino a distância, entre outras. Nos cursos, freqüentemente vigoram a seriação, a
presença obrigatória e a avaliação no processo; sua característica diferencial é a
aceleração, pois o tempo estipulado para a conclusão de um grau de ensino é, no mínimo,
a metade do previsto para o sistema regular. Os centros de estudo oferecem aos alunos
adultos material didático em módulos e sessões de estudos para as quais a freqüência é
livre. A avaliação é feita periodicamente, por disciplina e módulo. As iniciativas de
educação à distância dominantes são as que se realizam por televisão, em regime de livre
31
recepção ou (muito raramente) recepção organizada, em telepostos que combinam
reprodução de programas em vídeo, uso de materiais didáticos impressos e
acompanhamento de monitor. Além dessas modalidades, a Lei 5692 manteve os exames
supletivos como mecanismo de certificação, atualizando exames de madureza já
existentes há longa data. Os candidatos, aqueles preparados por meio do ensino à
distância ou cursos livres ou ainda aqueles sem preparação específica que desejam atestar
seus conhecimentos, se submetem periodicamente, duas vezes ao ano, como regra geral ,
a exames finais organizados pelos estados, por disciplina e sem nenhuma exigência de
matrícula ou freqüência à sala de aula.
O direito mais amplo à educação básica só foi estendido aos jovens e adultos na
Constituição Federal de 1988, como resultado do envolvimento no processo constituinte
de diversos setores progressistas que se mobilizaram em prol da ampliação dos direitos
sociais e das responsabilidades do Estado no atendimento às necessidades dos grupos
sociais mais pobres.
Constatações feitas por Haddad e Siqueira (1988) confirmam que, à época da
promulgação desse texto constitucional, o ensino supletivo já havia se implantado
efetivamente em todo o território nacional, embora de modo heterogêneo. Os autores
observam, entretanto, a insuficiência da cobertura face à demanda existente, além de
dificuldades de ordem política, administrativa, financeira e pedagógica que limitavam a
extensão e a qualidade do ensino oferecido. Esse segmento de ensino foi atendido
predominantemente por meio de modalidades não presenciais, nas quais a baixa interação
professor-aluno e a flexibilidade de organização se associam a baixos custos de
funcionamento.
Os programas correspondentes às séries iniciais, denominados Suplência I, deram
continuidade a experiências de alfabetização que, em graças à influência das propostas de
Paulo Freire, lograram delimitar alguma identidade pedagógica. Esses programas também
32
puderam compor um leque de ofertas mais diversificado, tanto no que se refere aos
promotores e locais de funcionamento dos cursos (escolas, igrejas, sindicatos e centros
comunitários), quanto à duração e periodização das etapas. Tal liberdade se deveu,
certamente, ao fato de que tais programas já não encerravam a conclusão de um nível de
ensino com sua correspondente certificação.
Segundo Joia et al (1999) o contrário ocorreu com os cursos de Suplência II,
correspondentes às séries finais do ensino fundamental, que tiveram de se submeter a
regulamentações mais rígidas por parte dos conselhos de educação. É fato que se pode
constatar, a partir de uma grande diversidade de programas oferecidos nos estados, com
predomínio das modalidades não presenciais. Entretanto, quando se analisam os
currículos desses programas, o que se constata é uma grande homogeneidade na
reprodução dos conteúdos do ensino regular, sua organização nas disciplinas e
seqüenciação. São poucas as experiências que inovaram nesse sentido, experimentando
novos eixos curriculares e novas formas de organizar os tempos e espaços de
aprendizagem, sem partir para a individualização implicada nas modalidades não
presenciais.
Um elemento que vem complicar a construção de uma identidade pedagógica do
ensino supletivo e de sua adequação às características específicas da população a que se
destina, é o processo adotado em todas as regiões do país, assim como em outros países
da América Latina, de juvenilização da clientela. O paradigma da educação popular de
inspiração freireana, que serviu como referência para os educadores interessados em
qualificar o ensino supletivo e aproximá-lo das necessidades educativas de seu alunado,
havia dominantemente tomado em consideração os educandos adultos desescolarizados,
trabalhadores que, mesmo morando nas grandes cidades, mantinham grandes vínculos
com uma cultura rural. O que ocorre, entretanto, é que a clientela dos cursos supletivos
tornava-se crescentemente mais jovem e urbana, em função da dinâmica escolar brasileira
e das pressões oriundas do mundo do trabalho. Nesse sentido, mais do que uma "nova
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escola", voltada a um novo público, antes não atendido pela escola básica insuficiente, a
educação supletiva converteu-se também em mecanismo de "aceleração de estudos" para
adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola regular.
As conhecidas deficiências do sistema escolar regular público são, sem dúvida,
responsáveis por parte da demanda do público mais jovem sobre os programas de ensino
supletivo. Os dados sobre a defasagem entre a idade e a série, no ensino regular, pela sua
magnitude, apontam nessa direção: em 1996, a Contagem da População (IBGE, 1997)
constatava a existência de 5,3 milhões de pessoas de 15 a 19 anos freqüentando a escola
em situação de defasagem de ano ou mais. O índice de defasagem aumenta
progressivamente com a idade, chegando próximo de 90% entre jovens de 18 anos. A
entrada precoce dos adolescentes das camadas mais pobres no mercado de trabalho formal
ou informal provocou a sua transferência para os programas de educação originalmente
destinados à população adulta. Levantamentos realizados em vários estados comprovam
essa tendência. Em 1992, constatava-se que dos alunos do programa municipal de ensino
supletivo, 26% tinham até dezoito anos e 36% tinham entre dezenove e vinte e seis anos
(São Paulo, 1992). No Recife, em programa semelhante, 48% tinham entre 13 e 18 anos
de idade e 26% entre 18 e 24 (Recife, 1995). No estado do Mato Grosso, constatou-se
num estudo amostral que, em 1997, 47,5% dos alunos do supletivo haviam abandonado o
ensino regular no ano da pesquisa ou nos três anos anteriores, a maior parte motivada pelo
trabalho (Mato Grosso, 1998).
A entrada precoce no mercado de trabalho e o aumento das exigências de instrução
e domínio de habilidades no mundo do trabalho constituem os fatores principais a
direcionar os adolescentes e jovens para os cursos de suplência, que aí chegam, com mais
expectativas que os adultos mais velhos de prolongar a escolaridade pelo menos até o
ensino médio para inserir-se ou ganhar mobilidade no mercado de trabalho. Nesse
contexto, a suplência passou a constituir-se em oportunidade educativa para um largo
segmento da população, com três trajetórias escolares básicas: para os que iniciam a
34
escolaridade já na condição de adultos trabalhadores; para adolescentes e adultos jovens
que ingressaram na escola regular e a abandonaram há algum tempo, freqüentemente
motivados pelo ingresso no trabalho ou em razão de movimentos migratórios; e,
finalmente, para adolescentes que ingressaram e cursaram recentemente a escola regular,
mas acumularam aí grandes defasagens entre a idade e a série cursada.
Esse quadro de demanda potencial e as garantias constitucionais sobre direitos
educativos com que se chegou ao final dos anos 80, nos faziam supor que a década
seguinte era de ampliação significativa do atendimento e multiplicação de iniciativas
visando fazer frente aos enormes desafios pedagógicos colocados para a educação de
jovens e adultos no contexto de consolidação da democracia, concomitante ao crescente
agravamento da situação econômica do país. Não era isso, entretanto, exatamente ao que
se assistia nessa década, o que nos convida a refletir sobre o inevitável sentido político
das opções tomadas nesse campo educativo, cujo mandato principal é o de reverter a
enorme dívida social gerada por um modelo de desenvolvimento que não promove a
justiça social.
É conveniente, também, analisarmos a educação de jovens e adultos na década de
noventa, com um quadro mais preciso da demanda potencial por essa modalidade
educativa. A contagem da população realizada pelo IBGE em 1996 verificou que entre os
brasileiros com 15 anos ou mais, 15,3 milhões (14,2%) não completaram sequer um ano
de escolaridade, 19,4 milhões (18,2%) têm apenas de um a três anos de instrução e outros
36 milhões (33,8%) completaram de quatro a sete anos. Totalizando esses dados,
podemos constatar que são 70,7 milhões (66,2% dos brasileiros com 15 anos ou mais) os
que não completaram o ensino fundamental e, que, segundo a Constituição Federal,
tinham direito ao ensino fundamental gratuito adequado à sua condição de jovens e
adultos trabalhadores. Se quisermos ainda considerar a intenção expressa no texto
constitucional de universalização do ensino médio, temos que acrescentar a esse
contingente os 23,3 milhões de brasileiros com 20 anos ou mais, que puderam concluir o
35
ensino fundamental, mas não o médio. Segundo levantamentos do Ministério da
Educação e do Desporto (MEC), entre 1995 e 1998, o número de matrículas iniciais no
ensino fundamental de jovens e adultos ficou em torno dos 2 milhões. No que se refere à
alfabetização, o índice de cobertura não chega a 1%; quanto ao acesso ao ensino
fundamental, temos 8,41% dos jovens e adultos cursando o sistema regular com alguma
defasagem entre a idade e a série e apenas 4% freqüentando cursos para jovens e adultos.
Direcionando, agora, o foco de análise para as políticas que marcaram o período
supra citado, vale mencionar que, em 1990, foi extinta a Fundação Educar, sucedânea do
Mobral, logo após a posse do governo Fernando Collor de Mello, primeiro presidente
eleito diretamente após o regime militar. O MEC desencadeou o Programa Nacional de
Alfabetização e Cidadania (PNAC), com o objetivo proclamado de mobilizar a sociedade
em prol da alfabetização de crianças, jovens e adultos por meio de comissões envolvendo
órgãos governamentais e não-governamentais. Entretanto, as comissões não puderam
exercer nenhum controle sobre a destinação de recursos e o programa foi encerrado
depois de um ano. Personalidades influentes sobre as políticas educacionais, como o exMinistro José Goldenberg e o consultor Cláudio Moura Castro, bem como os já falecidos
Senador Darcy Ribeiro e Sérgio Costa Ribeiro, pesquisador do IPEA (Instituto de
Pesquisa e Estatística Aplicada declararam publicamente oporem-se a que os governos
investissem na educação de adultos, argumentando que os adultos analfabetos já estavam
adaptados à sua condição e que o atraso educativo do país podia ser saldado com a
focalização dos recursos no ensino primário das crianças (BEISIEGEL, 1997).
A falta de incentivo político e financeiro por parte do governo federal levou os
programas estaduais  responsáveis pela maior parte do atendimento à educação de
jovens e adultos  a uma situação de estagnação ou declínio. Muitos municípios
herdeiros de programas anteriormente realizados em convênio com a Fundação Educar
foram obrigados a assumi-los com recursos próprios, muitas vezes sem o necessário
preparo gerencial e técnico. Haddad et al. (1993) verificaram, por meio de amplo estudo,
36
a tendência de municipalização do atendimento aos jovens e adultos, resultando mais na
omissão das esferas federal e estadual, do que de uma política coordenada de
descentralização.
Esse retrocesso no plano das políticas também exprimiu-se no quadro legal, por
meio de duas medidas restritivas tomadas durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso. Em 1996, uma emenda à Constituição suprimiu a obrigatoriedade do ensino
fundamental aos jovens e adultos, mantendo apenas a garantia de sua oferta gratuita. Essa
formulação desobrigava o Estado de uma ação convocatória e mobilizadora no campo da
educação de adultos e, segundo Fávero et al. (1999), também o dispensa de aplicar verbas
reservadas ao ensino fundamental no atendimento dos jovens e adultos. De fato, ao criar o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério (FUNDEF), o governo excluiu as matrículas no ensino supletivo do cômputo
do alunado do ensino fundamental, que é a base de cálculo para os repasses de recursos
para estados e municípios, desestimulando a ampliação de vagas. A nova Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 1996, por sua vez, diluiu as funções do ensino
supletivo nos objetivos e formas de atendimento do ensino regular para crianças,
adolescentes e jovens. Enquanto isso, manteve a ênfase nos exames e, ao rebaixar a idade
mínima para o acesso a essa forma de certificação, de 18 para 15 anos no ensino
fundamental e de 21 para 18 no ensino médio, sinalizou para as instâncias normativas
estaduais, a identificação cada vez maior entre o ensino supletivo e os mecanismos de
aceleração do ensino regular, medida cada vez mais aplicada nos estados e municípios,
visando à correção do fluxo no sistema. Também para driblar a restrição do Fundef
quanto à consideração dos alunos dos cursos supletivos entre os atendidos no ensino
fundamental, muitos municípios estão convertendo esses cursos em programas regulares
acelerados, o que também contribui para aproximar a educação de jovens e adultos do
ensino regular acelerado, além de confundir as estatísticas educacionais.
37
A deslegitimação da educação de jovens e adultos no conjunto das políticas
educacionais não foi um fenômeno apenas nacional; resultou, de fato, de uma conjuntura
internacional que afetou outros países em desenvolvimento. Nessa conjuntura, agências
internacionais de fomento e financiamento da educação tiveram papel destacado,
influenciando os governos nacionais na condução de reformas educativas, que tiveram
características surpreendentemente homogêneas, considerando a diversidade da realidade
dos países em desenvolvimento.
Em âmbito internacional, o início dos anos 90 foi marcado por um evento inédito que
muito prometia em relação ao futuro da educação de jovens e adultos. Em 1990,
declarado pela Organização das Nações Unidas como Ano Internacional da
Alfabetização, realizou-se em Jonthien, na Tailândia, uma Conferência Mundial que
reuniu entre seus patrocinadores, pela primeira vez, a Unesco (Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), o PNUD (Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento), o Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e o Banco
Mundial. Aí, foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que
propunha uma abordagem global do problema educacional no mundo, uma importante
ampliação do conceito de educação básica e ações coordenadas em vários níveis. Muitas
das orientações dessa Conferência dinamizaram reformas educativas que haviam se
iniciado na década anterior em países em desenvolvimento, evidenciando que a educação
ganhava destaque entre as demais políticas sociais. A Declaração de Jonthien deu
destaque à educação de jovens e adultos, incluindo metas relativas à redução de taxas de
analfabetismo, além da expansão dos serviços de educação básica e capacitação aos
jovens e adultos, com avaliação sobre seus impactos sociais.
Rosa Maria Torres (1999), fazendo um balanço da década da "Educação para
Todos", observava que as políticas implementadas expressaram um estreitamento do
conceito de educação básica proposto no documento. Resultado do acordo entre agências
com distintas orientações, o documento permitia diversas interpretações, sendo que a
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visão que se hegemonizou, foi a que identificava a educação básica com a educação
primária de crianças, foco privilegiado, quase exclusivo, da maioria das reformas
educativas que tiveram lugar nos países em desenvolvimento. Segundo a autora esse
estreitamento já podia ser previsto na lista de indicadores selecionados para avaliar a
década: os referidos à educação de jovens e adultos continuaram centrados na
alfabetização inicial e não na educação básica em seu sentido amplo. Também os estudos
e estimativas de custos que se seguiram à Conferência só consideraram as metas
relacionadas à universalização da educação primária à população infantil. Os organismos
bilaterais e multilaterais passaram a desestimular abertamente o investimento em
educação de adultos. Lamentando essa situação, Rosa Maria Torres pontua:
Tudo isso é preocupante não só pelo abandono educativo de
jovens e adultos enquanto tais, mas também pela visão
estreita que tal descuido revela em relação à própria meta
(considerada prioritária) da universalização da educação
primária infantil. Deixar de lado a educação de adultos é
ignorar mais uma vez o ponto de vista da demanda
educativa, a importância da família como suporte
fundamental para o bem estar e a aprendizagem infantil, e,
em última instância, como fator relevante nas condições de
aprendizagem no meio escolar. Educar os adultos-pais e
mães de família e os adultos-comunidade é indispensável
para o alcance da própria Educação Básica para Todas as
Crianças, e educar os adultos-professores é condição sine
qua nom para expandir e melhorar as condições de ensino.
(TORRES, 1999, p.20)
Essa avaliação do cenário educacional mundial, à luz dos compromissos firmados
em Jonthien, corresponde bastante ao que ocorreu no Brasil durante essa década. É o que
constatam Haddad, Di Pierro (1999), analisando o que aqui ocorreu com os índices de
analfabetismo, geração de novos contingentes de analfabetos funcionais devido à ação
deficiente dos sistemas regulares de ensino, restrição de direitos legais, insuficiência da
cobertura dos serviços face à demanda, limites do financiamento e, em especial, omissão
do governo federal na indução e coordenação das iniciativas das outras esferas de
39
governo. Encerramos assim, a última década do século, tendo de prorrogar para o
próximo milênio uma investida mais decidida no sentido de superar a exclusão educativa
e cultural de amplos setores da população, coordenando ações sistêmicas no campo da
educação de crianças, jovens e adultos, na escola e fora dela.
A demanda pelo ensino fundamental de jovens e adultos é extensa e complexa,
comportando em seu interior uma grande diversidade de necessidades formativas.
Primeiramente, devemos considerar a necessidade de consolidar a alfabetização funcional
dos indivíduos, pois estudos atuais indicam que é preciso uma escolaridade mais
prolongada, para se formar usuários da linguagem escrita capazes de fazer dela múltiplos
usos, com o objetivo de expressar a própria subjetividade, buscar informação, planejar e
controlar processos e aprender novos corpos de conhecimento (Ribeiro, 1999). É forçoso
considerar os requisitos formativos cada vez mais complexos para o exercício de uma
cidadania plena, as exigências crescentes por qualificações de um mercado de trabalho
excludente e seletivo e as demandas culturais peculiares a cada subgrupo etário, de
gênero, étnico-racial, socioeconômico, religioso ou ocupacional. A literatura e a
experiência nacional e internacional indicam alguns caminhos para a solução desse
impasse.
Um passo prévio implica superar a concepção de que a idade adequada para
aprender é a infância e a adolescência e que a função prioritária ou exclusiva da educação
de pessoas jovens e adultos é a reposição de escolaridade perdida na "idade adequada".
Reconhecendo, de um lado, que jovens e adultos são cognitivamente capazes de aprender
ao longo de toda a vida e que as mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais em
curso neste final de milênio impõem a aquisição e atualização constante de
conhecimentos pelos indivíduos de todas as idades, propugna-se conceber todos os
sistemas formativos nos marcos da educação continuada. Nestes marcos, os objetivos da
formação de pessoas jovens e adultas não se restringem à compensação da educação
básica não adquirida no passado, mas visam a responder às múltiplas necessidades
40
formativas que os indivíduos têm no presente e no futuro. Sendo tais necessidades
múltiplas, diversas e cambiantes, as políticas de formação de pessoas adultas devem ser
necessariamente abrangentes, diversificadas e altamente flexíveis.
O desenvolvimento de políticas de formação de pessoas jovens e adultas
consoantes a esse novo paradigma de educação continuada é tema polêmico. Mas uma
revisão da literatura nos permite identificar algumas indicações mais ou menos
consensuais. A primeira delas relaciona-se ao reconhecimento do direito de os indivíduos
traçarem com autonomia suas próprias biografias formativas. A segunda recomenda
modificar o estilo de planejamento das agências formadoras, levando-as a realizar um
"giro" da oferta para a demanda, ou seja, deixar de conceber a oferta educativa a partir de
padrões únicos (quase sempre referidos aos parâmetros da educação escolar de crianças e
adolescentes), passando a concebê-la a partir da diversidade de demandas concretas dos
diferentes segmentos sociais. A terceira implica reconhecer que não apenas a escola, mas
muitas outras instituições e espaços sociais têm potencial formativo (o trabalho e as
empresas, os meios de comunicação, as organizações comunitárias, os equipamentos
públicos de saúde, cultura, esportes e lazer), aproveitando ao máximo esse potencial e
reconhecendo a legitimidade do conhecimento adquirido por meios extra-escolares.
Superar a concepção compensatória de educação de pessoas adultas não implica,
porém, negar que há desigualdades educativas a serem enfrentadas. A tendência histórica
à ampliação e alongamento da educação básica vem produzindo aquilo que os sociólogos
da educação denominam "efeito desnivelador": cada vez que se amplia a escolaridade
mínima obrigatória, um novo contingente de jovens e adultos fica com uma escolaridade
inferior àquela a que todo cidadão tem direito (Flecha Garcia, 1996). Assegurar essa
escolaridade mínima comum é responsabilidade da qual o poder público não pode
esquivar-se, ainda que possa contar com a colaboração da sociedade civil organizada para
efetivá-la.
41
Isso não significa que a educação básica de jovens e adultos deva reproduzir as
formas de organização, currículos, métodos e materiais da educação básica infantojuvenil. Pelo contrário, a experiência internacional recomenda flexibilizar currículos,
meios e formas de atendimento, integrando as dimensões de educação geral e profissional,
reconhecendo processos de aprendizagem informais e formais, combinando meios de
ensino presenciais e à distância, de modo a que os indivíduos possam obter novas
aprendizagens e a certificação correspondente mediante diferentes trajetórias formativas.
Isso implica:
- Descentralizar o sistema de ensino e conceder autonomia aos centros educativos
para que formulem projetos pedagógicos pertinentes às necessidades educativas
das comunidades em que estão inseridos, convertendo-se estes no locus
privilegiado de desenvolvimento curricular;
- Flexibilizar a organização curricular e assegurar certificação equivalente para
percursos formativos diversos, facultando aos indivíduos que autodeterminem suas
biografias educativas, optando pela trajetória mais adequada às suas necessidades e
características;
- Prover múltiplas ofertas de meios de ensino-aprendizagem, presenciais ou a
distância, escolares e extra-escolares, facultando a circulação e o aproveitamento
de estudos nas diferentes modalidades e meios;
- Aperfeiçoar os mecanismos de avaliação, facultar a creditação de aprendizagens
adquiridas na experiência pessoal e/ou profissional ou por meio de ensinos nãoformais, diversificando e flexibilizando os meios de acesso a níveis de escolaridade
mais elevados.
Outro problema critico da educação de jovens e adultos diz respeito à articulação
entre a formação geral e profissional. Embora as motivações para que jovens e adultos
participem de programas formativos sejam múltiplas e, não necessariamente,
instrumentais, a melhoria profissional e ocupacional é o motivo declarado da maioria dos
42
estudantes. Ainda que o trabalho venha perdendo a centralidade que teve no passado
recente na construção das identidades dos sujeitos e grupos sociais, ele continua a ser um
fator importante nessa construção, especialmente nas camadas sociais em que ele é a fonte
exclusiva, para prover os meios de subsistência. A contração e o acirramento da
competição no mercado de trabalho no período recente só vieram tornar mais explícitas e
urgentes as necessidades de qualificação profissional das pessoas adultas.
Assim, por impulsos diversos, a educação de jovens e adultos é convidada a
reavaliar sua identidade e tradição, reelaborando os objetivos e conteúdos de formação
política para a cidadania democrática, que seus currículos sempre souberam explicitar.
Neste sentido cidadania é um conceito histórico, que comporta interpretações mutáveis e
diversas. Os debates atuais sobre os objetivos da educação para a cidadania privilegiam a
formação de sujeitos livres, autônomos, críticos, abertos à mudança, capazes de intervir
em processos de produção cultural que tenham alcance político. Esses conteúdos
propostos para a formação são afetados por reconstruções dos ideais da modernidade
elaborados por diferentes correntes do pensamento social contemporâneo. Tais correntes
valorizaram sobretudo a horizontalidade do vínculo pedagógico, a comunicação
intersubjetiva e o reconhecimento multicultural, a preservação de uma cena pública que
permita a expressão de uma pluralidade de teses e discursos estratégicos provisórios, a
resolução pacífica de conflitos e a elaboração democrática de consensos perante os
dilemas éticos que afetam a sociedade contemporânea. É nesta sugestiva direção de
formação política para a cidadania democrática que parece fecundo caminhar na
reelaboração de currículos de educação de pessoas jovens e adultas, assim como repensar
a educação brasileira, voltada para a construção da cidadania, função básica e essencial da
educação.
43
2.2.
Educação Brasileira e Cidadania
A educação tem função essencial no processo de construção de seres humanos
cidadãos. Entretanto, faz-se necessário que a educação, desenvolvida nos diferentes
campos do conhecimento, seja eivada de qualidade em função do desenvolvimento de
todas as dimensões do ser humano e da vida concreta destes, capacitando-os para o
exercício competente e comprometido com as transformações da realidade social.
Entretanto, torna-se fundamental que a educação brasileira desenvolva políticas
educacionais capazes de assegurarem as condições igualitárias de vida digna para todos os
cidadãos brasileiros.
As políticas educacionais devem permitir o desenvolvimento, a organização dos
cidadãos para que eles sejam capazes de compreenderem, analisarem e intervirem na
realidade, transformando-a, de acordo com os interesses e necessidades comuns dos
sujeitos sociais e da coletividade. É o bem comum do coletivo que deve ser levado em
conta, como forma de consolidação da sociedade democrática. É a educação de caráter
democrático - participativo que favorece a busca de uma cidadania, capaz de ultrapassar
os limites que emperram o surgimento da vida digna para todos.
Nesta perspectiva, advoga Paulo Freire (1993, p. 53) que a educação comprometida
com a formação de cidadãos conscientes e sujeitos de transformações tem que ser uma
educação de qualidade, “(...) uma educação séria, rigorosa, democrática, popular, não
discriminadora”. Isso nos condiciona a pensar que educação de qualidade é aquela que
diz respeito à qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem, sua atenção nos
conteúdos e no modo como estão sendo ensinados, na efetividade desses conteúdos para a
vida cultural e prática. Sabemos que 12% dos sujeitos destacaram a necessidade do
investimento na renovação curricular das práticas metodológicas nas escolas e que podem
ser evidenciados pela formação dos professores como intelectual crítico, como
44
profissional reflexivo, pesquisador, elaborador de conhecimentos, como participante
qualificado na gestão escolar.
A escola aqui enfatizada deve servir, como um dos elementos constitutivos da
sociedade, criada para suprir e gerar necessidades sócio-político- culturais, além de
sistematizar o conhecimento acumulado; para articular a construção de uma cultura de
novos conhecimentos. E, assim, contribuir para o processo de formação do ser humano
em busca efetiva de seus direitos individuais, pessoais e coletivos. Tudo isso, porque o
saber, o conhecimento, enfim, a educação , são instrumentos que devem estar a serviço da
sociedade, com todos os seus mecanismos: contexto econômico, político, cultural e social.
Não há como fragmentar o processo educativo, pois ele se dá como um todo, integrado,
articulado. Daí, a importância da gestão comprometida com o coletivo da sociedade à
frente das políticas públicas, no sentido de viabilizar de forma democrática, participativa e
transparente, o processo educativo público, gratuito e de qualidade social. Para tanto,
devemos entender que, no processo democrático e democratizante do social, a presença da
liderança responsável para com a gestão da instituição pública é fundamental. Uma
liderança que respeite os princípios da educação na Constituição Brasileira de 1988,
abrindo perspectivas, para resgatar e fortalecer o caráter público da administração pública,
favorecendo o controle desta, pela sociedade civil e introduzindo a eleição dos dirigentes
em todas as esferas públicas. Neste sentido , a educação para a cidadania deve ser
construída por todos os sujeitos históricos e politicamente engajados nas lutas sociais,
através da participação nos movimentos sociais, sindicatos, associações comunitárias,
enfim, nos movimentos pela gestão democrática, que não ocorrem isolados, mas no
interior das lutas por melhoria de vida, saúde, trabalho, educação, moradia e tantas outras
formas de condições dignas de vida. Isso nos capacita afirmar que os movimentos
democratizantes é que condicionam a formação para a cidadania e para a sociedade
democrática e por extensão, a solidariedade. Não uma solidariedade assistencialista e
paternalista, mas uma solidariedade de fato, capaz de libertar os seres humanos e ajudálos no seu processo de autonomia – construção de seus próprios destinos. Autonomia é
45
um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes influências (interna e
externa), destacando como detentores, destas influências, o governo, os professores, pais,
alunos, gestores e outros membros da comunidade, que exercem poder. Enfim, autonomia
é uma condição do sujeito que, socialmente, se autoconstroí pela interação dos diferentes
setores organizados numa dada realidade ou instituição sócio-político-educacional. Daí,
porque a educação é, essencialmente, político-pedagógica e social, assumindo
preponderante função.
Deste modo, a formação dos cidadãos para participar do mundo do trabalho
coloca-se de maneira distinta, quando o público é constituído por crianças e adolescentes
ou por jovens e adultos. Se os primeiros devem ser poupados do trabalho precoce e
preparados para uma inserção futura no mundo do trabalho, os últimos já estão, de uma
forma ou de outra, nele inseridos. O ideário mais aceito atualmente sobre a formação para
o trabalho de crianças e adolescente é valorizar a base comum de educação geral e, no seu
interior, a formação científica e tecnológica, remetendo a qualificação profissional e a
capacitação técnica para o posto de trabalho, para uma etapa posterior à educação básica
(no caso brasileiro, no ensino pós-médio ou superior). Quando o público da educação
básica é constituído por jovens e adultos já inseridos no mercado de trabalho, essa
segmentação entre formação geral e capacitação profissional, dificilmente se sustenta. É
evidente que a base geral comum da formação e dos saberes científico-tecnológicos é
igualmente importante, pois, caso contrário, vai-se reproduzir o velho dualismo de
sistemas formativos propedêuticos e profissionalizantes. Mas não há razões objetivas,
para não potencializar simultânea e mutuamente processos de formação geral e
capacitação profissional.
Cabe considerar ainda que os currículos da educação escolar básica que,
tradicionalmente, selecionam como conteúdos relevantes certos recortes do acervo de
conhecimentos acadêmicos sistematizados e ordenados pelas disciplinas científicas, ao
longo da história, foram socialmente valorizados. A esse conjunto de conteúdos de ensino
46
o jargão pedagógico nacional convencionou denominar "conhecimentos historicamente
acumulados". Diante disso, a escolarização de jovens e adultos informada pelo paradigma
da educação popular dialogou criticamente com essa tradição, porque se referiu,
sobretudo, ao universo cultural dos educandos e questionou a valorização diferencial do
conhecimento científico frente aos saberes construídos nas práticas de trabalho e
convivência no meio popular. Suas referências curriculares foram fortemente
influenciadas pela proposta freireana de eleição de temas geradores pertinentes à
experiência sociocultural dos alunos, que induziam, também, a uma abordagem
interdisciplinar do currículo. Essa concepção foi objeto de críticas que lhe atribuíam
caráter populista ou redutor, especialmente, quando o universo sociocultural dos
educandos foi interpretado pelos educadores nos limites estritos da experiência cotidiana
ou das suas demandas materiais ou políticas imediatas.
No período mais recente, diversas vertentes de pensamento pedagógico começaram
a postular que as necessidades formativas das novas gerações exigem incorporar àquela
base curricular tradicional temas emergentes da cultura contemporânea. É o caso, por
exemplo, dos já citados Parâmetros Curriculares Nacionais propostos pelo MEC, que
preconizam
a
estratégia
de
organização
do
trabalho
didático
denominada
"transversalidade", incorporando certos conteúdos temáticos que perpassam as disciplinas
e áreas de conhecimento. Partindo de quaisquer dessas tradições ou metodologias, há
consenso de que os currículos da educação de jovens e adultos necessitam incorporar
certos desafios éticos, políticos ou práticos da vida social contemporânea, relacionados ao
exercício da moderna cidadania. Quatro temas relacionados às mudanças societárias
operadas nesta transição de milênio parecem-nos muito relevantes no currículo do ensino
fundamental para jovens e adultos: meios de informação e comunicação; diversidade
étnico-racial e multiculturalismo; meio ambiente e qualidade de vida; relações sociais de
gênero e direitos da mulher.
47
Os aspectos arrolados acima indicam desafios a serem enfrentados num processo
de qualificação da oferta dos serviços de educação de adultos. Entretanto, a história da
educação de jovens e adultos no Brasil tem revelado que medidas e iniciativas nesse
campo exprimem orientações políticas e culturais amplas, especialmente, no que se refere
à maior ou menor incorporação de medidas que visem a eqüidade nos projetos de
desenvolvimento social. É preciso, portanto, considerar também a necessidade de
qualificar a demanda por esses serviços por meio de ações culturais e políticas voltadas ao
amplo reconhecimento do valor da educação continuada e do ensino fundamental de
jovens e adultos como estratégias de promoção de eqüidade educativa e social.
Os currículos do ensino fundamental, entretanto, não encaram esse problema de
frente. De um lado, a precariedade material e pedagógica em que os programas se
desenvolvem, e as escolas funcionam sequer com a base formativa científico-tecnológica
comum; de outro, a insistente referência ao ensino regular infanto-juvenil, a rigidez da
seriação e das grades curriculares obrigatórias limitam a criatividade e dificultam a
combinação de processos de formação geral e profissional. Como fazê-lo, sem cair nas
armadilhas da dualização do sistema educativo ou da mera capacitação técnica, para
postos de trabalho de rápida obsolescência? Ao longo das últimas décadas, algumas
experiências desenvolveram propostas interessantes voltadas ao equacionamento dessa
questão, mas trata-se de um campo que ainda precisa de muita experimentação
pedagógica utilizando-se metodologias adequadas, sobretudo no que diz respeito à
formação para o trabalho. É preciso, também, incorporar no currículo do ensino
fundamental de jovens e adultos a formação política para a cidadania moderna. Uma das
características do pensamento pedagógico referido à educação de jovens e adultos dos
últimos 40 anos tem sido a explicitação do caráter político dos processos educativos e,
conseqüentemente, o claro enunciado nos projetos pedagógicos a eles destinados . A
pedagogia libertadora de Paulo Freire foi uma das fontes dessa explicitação do caráter
político da educação, conforme a matriz do paradigma da educação popular, que informou
toda uma diversidade de práticas educativas formais ou não-formais. O enraizamento do
48
paradigma da educação popular nas experiências de movimentos sociais e políticos que se
constituíram como núcleos de resistência a regimes ditatoriais, que vigoraram durante os
anos 70 em muitos países da América Latina, conferiu-lhe substância e densidade, mas
acabou por confiná-lo ao campo ideológico das esquerdas, o que gerou resistências e
questionamentos em relação à sua vigência na conjuntura de redemocratização dos
regimes políticos do continente. Ao longo dos anos 80 e 90, as mudanças políticas,
econômicas, sociais e culturais operadas no cenário latino-americano desencadearam um
processo, ainda inconcluso, de refundamentação teórico-prática do paradigma da
educação popular.
De outro lado, a consciência de que as sociedades latino-americanas experimentam
processos de construção democrática ainda não consolidados, coetâneos a uma crise
econômica que aprofunda a exclusão, desgasta o tecido social, não favorecendo a
integração e acompanhamento do crescimento da violência e por outros comportamentos
destrutivos, fazendo com que emerjam outra vez no debate pedagógico a relevância da
educação em valores e atitudes para a construção da autonomia moral dos indivíduos e,
conseqüentemente, se revalorize a escola como agência de formação para a cidadania
democrática. Essa tendência se expressa em documentos como os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, emanados recentemente pelo MEC, os
quais, dada a visibilidade, capacidade de ação institucional desse órgão, tendem a
influenciar o campo educativo. Tal documento invoca o objetivo de construção da
cidadania, elege a ética como tema transversal e orienta a educação escolar pelos
princípios de respeito à dignidade da pessoa humana, de igualdade de direitos, de
participação e co-responsabilidade pela vida social.
Nesse sentido, os governos precisam assumir, mais claramente, uma atitude
convocatória, chamando toda a sociedade a engajar-se em iniciativas voltadas a elevação
do nível educativo da população. O teor desse chamado deve contemplar, especialmente,
mecanismos de motivação para que todos continuem aprendendo ao longo da vida,
49
conscientes de que a necessidade, a vontade e a possibilidade de aprender são inerentes a
todos os seres humanos, do nascimento à velhice. Assim a aprendizagem precisa ser
compreendida em sentido amplo, como parte essencial da vida, e o desinteresse por
aprender como evidente prenúncio da morte. Em tal contexto cultural, a educação de
adultos deve deixar de ser associada ao atraso e à pobreza e passar a ser tomada como
indicador do mais alto grau de desenvolvimento econômico e social na realidade
brasileira.
O capítulo seguinte reflete de forma mais consistente sobre o processo de
alfabetização, tomando como parâmetro a experiência desenvolvida pelo Programa
Alfabetização Solidária que vem sendo desenvolvida desde 1997.
50
3. PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA: uma questão em debate
3.1.
Considerações conceituais e finalidades
O Programa Alfabetização Solidária passou a fazer parte do cenário brasileiro no
ano de 1997. É um programa de iniciativa do Governo Federal, objetivando segundo o
Relatório de Atividades 1995/96 do Conselho da Comunidade Solidária:
Elaborar e experimentar novas formas, modelos e padrões de
relacionamento e de colaboração entre atores públicos e
privados, para o enfrentamento da pobreza e da exclusão
social.(PAS,1997, p. 4)
De acordo com este relatório, o Programa Alfabetização Solidária é um mecanismo
“indutor de idéias, promotor de parcerias, mobilizador de energias e de recursos em prol
do desenvolvimento social”, coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidária, que
tem como presidenta Ruth Cardoso.
O Conselho da Comunidade Solidária (CCS) é, pois, um instrumento de
mobilização da participação dos cidadãos e de promoção de parcerias entre governo e
sociedade na luta contra a pobreza e a exclusão social. As parcerias entre múltiplos atores
constituem uma estratégia bem sucedida de ampliação dos recursos e competências
necessários para o enfrentamento da questão social. Quando as organizações da sociedade
civil são incluídas no desenho e na execução de políticas públicas, o resultado tem efeito
duradouro e as pessoas envolvidas se tornam multiplicadoras dos benefícios que recebem.
Para isso, o Conselho da Comunidade Solidária define suas prioridades e desenvolve
atividades em parceria com as lideranças da sociedade civil, com base em diagnóstico
realizado que indicam onde estão os problemas sociais mais urgentes, para o Conselho
desenvolver projetos de intervenção onde são testados modos inovadores, eficientes e
51
aplicáveis na área social. A ação do CCS não pretende resolver a totalidade dos
problemas sociais do país, dada a própria escala das intervenções. Sua contribuição tem
sido mostrar caminhos alternativos e viáveis. Nesta perspectiva, o Conselho é integrado
por 28 lideranças da sociedade civil, com reconhecida atuação na área social, e pelos
Ministros de Estado da Saúde, Educação, Trabalho e Emprego e Chefe da Casa Civil da
Presidência da República.
9O Papel dos Conselheiros identificar necessidades e oportunidades de ação para o
Conselho; participar do diálogo com a área governamental e da mobilização da
sociedade civil; contribuir para o sucesso dos projetos desenvolvidos pelo Conselho
em suas respectivas áreas de competência.
9Critério de seleção dos conselheiros – os conselheiros são nomeados pelo Presidente
da República em função de sua trajetória de trabalho e compromisso com a questão
social.
9Como são financiadas as atividades do Conselho – o Governo Federal financia,
através da Casa Civil da Presidência da República, os gastos de infra-estrutura do
Conselho. Os recursos necessários a execução dos projetos de ação são captados
junto a parceiros públicos e privados: pessoas físicas, empresas, órgãos
governamentais, universidades e agências internacionais de desenvolvimento.
9Diferença entre Conselho e Secretária Executiva – no decorrer da existência do
Programa Comunidade Solidária, Secretária Executiva e Conselho desenvolvem
vocações distintas. A Secretária Executiva ocupa-se da articulação dos três níveis
governamentais a fim de garantir eficiência na aplicação de verbas voltadas para a
área social. Já o Conselho encarrega-se de articular parcerias entre a sociedade civil e
o Estado, com o objetivo de encontrar novas formas de enfrentamento da exclusão
social.
52
Portanto,
O conselho da Comunidade Solidária foi criado em 1995 com base
na constatação de que a sociedade civil contemporânea se
apresenta como parceira indispensável de qualquer governo no
enfrentamento da pobreza e da exclusão social. Desde então , o
Conselho passou a atuar em três grandes frentes: adotando
medidas para p fortalecimento da sociedade civil, desenvolvendo a
interlocução política sobre temas sociais com diversos atores e
criando programas inovadores. (Boletim Alfabetização Solidária,
1997,p.3)
Conforme podemos observar no Boletim Alfabetização Solidária, (1997, p.3), a
Comunidade Solidária é uma proposta nova que tem por objetivo ajudar o Brasil a superar
seus problemas sociais. Ela aglutina pessoas do Governo e da sociedade civil que
trabalham juntos para enfrentar alguns dos maiores desafios do nosso País:
Diminuir o analfabetismo, oferecer oportunidades de
trabalho a jovens de famílias pobres nas regiões
metropolitanas, apoiar comunidades pobres do interior do
País a superar suas dificuldades e dar suporte àquelas que
querem trabalhar voluntariamente pela melhoria das
condições sociais do Brasil (Boletim Alfabetização Solidária,
1997, p.3).
Apesar de ter sido criado no âmbito de uma instância governamental, o Conselho
não é responsável pelas políticas oficiais da área social, circunscrita aos ministérios.
Assim pode ser visto como um programa com políticas que se contrapõem ao projeto
neoliberal, por não adotar práticas meramente assistencialistas, as quais caracterizam o
autoritarismo presente no cotidiano do poder dominante. No entanto, não negamos as
possibilidades daí advindas. Porém o trabalho desenvolvido pelo Conselho da
Comunidade Solidária tem evoluído com base na constatação de que a sociedade civil se
apresenta como parceira indispensável de qualquer governo no enfrentamento da pobreza,
das desigualdades e da exclusão social. A atuação do Conselho encontra-se dividida em
53
três grandes linhas: mobilização da sociedade civil, desenvolvimento da interlocução
política sobre temas sociais com diversos atores e criação de programas inovadores.
Foi neste contexto que surgiu, em 1997, o Programa Alfabetização Solidária,
desenvolvido e coordenado por uma organização não-governamental que traz, como uma
das características mais importantes, a criação de um novo modelo de gestão, que hoje já
se oferece como contraponto e alternativa visível ao mero assistencialismo, caracterizado
pela ineficiência de políticas centralizadoras.
O Programa Alfabetização Solidária é uma proposta para acelerar o processo de
eliminação do analfabetismo no País. Por isso, ele trabalha na perspectiva de reduzir os
índices de analfabetismo do Brasil, agindo, prioritariamente, onde esses indicadores são
mais densos, sempre com base no ranking de índices de analfabetismo do IBGE. Dados
do Censo de 1991 apontam a existência em todos os estados brasileiros de 2,2 milhões de
crianças e 1,3 milhão de adolescentes – jovens e crianças em idade escolar que não sabem
ler e escrever, conforme quadro abaixo:
Analfabetismo: Taxa da Região – Jovens de 15 a 18 anos
Região
%
Nordeste
26
Norte
15
Centro Oeste
6
Sudeste
5
Fonte: IBGE, 1991.
Sendo o PAS um programa de combate ao analfabetismo, ele se realiza a partir de
cinco vertentes:
- A primeira é a da mobilização nacional. O programa é desencadeador de um
movimento nacional que contempla espaços para toda sociedade atuar, respeitando a
diversidade de concepções e modelos. Conta com apoio material do Governo Federal.
54
- A segunda vertente é a característica piloto do projeto inicial. É um modelo a ser
aplicado, acompanhado, avaliado e, por fim, aprimorado. O Projeto Piloto contemplou 38
municípios com índices de analfabetismo superiores a 55% na população de faixa etária
dos 15 aos 24 anos. Esse modelo serve como referência para todos aqueles que, no Brasil,
quiserem trabalhar com alfabetização, com custo baixo gestão simplificada. Um modelo
fácil de ser reproduzido.
- A terceira é a busca e o incentivo às parcerias. Problemas sociais tão agudos
como o do analfabetismo só são resolvidos pela sociedade como um todo. O Governo
participa ativa e rigorosamente, mas conta com parcerias que são indispensáveis. Este
programa procura consolidar o modelo solidário, unindo cinco parceiros: Governo
Federal, por meio do MEC, o Conselho da Comunidade Solidária, Conselho de Reitores
das Universidades Brasileiras através das Universidades, Empresas e Prefeituras.
- A quarta vertente é a da avaliação. Programas sociais sem avaliação, sem
continuidade, sem discussões e, conseqüentemente, sem aprimoramento, não são sérios
nem eficazes. Perdem-se no tempo e não deixam raízes. A avaliação permanente, com
auxílio das universidades e a observância da continuidade do programa, bem como o
futuro do aluno alfabetizado, devem assegurar a seriedade e perenidade da ação.
Por fim, tão importante quanto as outras vertentes, é a mobilização da juventude,
no sentido de envolvê-la no processo de alfabetização solidária, na tentativa de resolver a
problemática do desemprego destes sujeitos sociais brasileiros, excluídos do processo
produtivo. Para tanto, são priorizados como alfabetizadores jovens do próprio município
em que estejam cursando o Ensino Médio, Magistério ou a 8ª série do Ensino
Fundamental, recebendo mensalmente a importância de R$ 120,00 por 12 horas de
trabalho semanal. Assim o Governo Federal, através destas práticas consideradas
paliativas, vai tentando amenizar a situação de miséria de um grande contigente de
pessoas que se encontra socialmente excluído das políticas públicas do Estado Brasileiro.
Com isso, ele vai também, durante um determinado espaço/tempo, evitando que a
55
população jovem do País, se indigne com a real situação de exclusão social em que se
encontra e busque maior nível de conscientização, organização e participação social,
provocando ações de resistências por parte dos jovens, para com as práticas políticas de
caráter assistencialista, assumidas, até então, pelos poderes dominantes. Vale ressaltar que
o PAS, apesar de ser um programa novo, não criou uma estrutura, também nova, para sua
implementação. Pelo contrário, se utiliza das mesmas estruturas vigentes no País a partir
do MEC - Ministério de Educação e Cultura.
A
rigor
o
Programa
Alfabetização
Solidária tem um custo de R$ 34,00 por aluno/mês, divididos igualmente entre o MEC e
as empresas parceiras.
O conceito de parceria segundo Aurélio (2001) é “reunião de pessoas para um fim
de interesse comum”. É a chave do sucesso do PAS. Nesta perspectiva, ele vem
ampliando a cada módulo o número de parceiros. O Projeto Piloto teve início em 38
municípios das Regiões Norte e Nordeste, com 9,2 mil alunos, em parceria com 38
universidades e 11 empresas.
Atualmente, este número expandiu-se para 1.244 municípios, 201 universidades,
93 empresas e instituições, 7 governos estaduais e 2.010 prefeituras, fruto da seriedade
como o programa vem sendo desenvolvido sob a coordenação de um grupo de professores
universitários, comprometidos com a educação de qualidade e a formação de cidadãos
críticos, conscientes e agentes da transformação.
Dentro das estruturas do Programa cada parceiro tem suas atribuições, a saber:
-
Comunidade Solidária – identifica as localidades com os maiores índices de
analfabetismo do País, faz a articulação entre os parceiros e acompanha o
andamento dos cursos de alfabetização.
- O MEC – fornece material didático e de apoio aos cursos de capacitação e
alfabetização, o que equivale a 50% dos custos.
56
- As universidades - capacitam os alfabetizadores e coordenadores, acompanham e
avaliam os resultados pedagógicos do Programa.
- As empresas - adotam os municípios, garantindo recursos para alimentação,
transporte e hospedagem durante a capacitação dos alfabetizadores. São responsáveis
também pelo pagamento das bolsas dos alfabetizadores e coordenadores e pela merenda
diária dos alfabetizandos.
- As prefeituras municipais - mobilizam os alfabetizadores, disponibilizam as salas
de aula e encaminham os jovens para a alfabetização.
As parceiras têm permitido enfrentar a permanente deficiência de recursos
disponíveis no país para educação de jovens e adultos. A possibilidade de parceria com as
empresas e prefeituras sinaliza para a perspectiva de uma desejável mudança para que o
país avance no seu processo de transformação.
Conforme está explícito no Relatório de Atividade do Programa Alfabetização
Solidária (1999, p.9), “a forma talhada ao longo desses três anos para a Alfabetização
Solidária também é representativa desse novo modelo”. Desde 1998, o Programa é
desenvolvido por uma organização não-governamental, sem fins lucrativos e de utilidade
pública. Trata-se de uma alteração importante, já prevista na gênese do projeto. Com isso,
nós nos tornamos, em curto espaço de tempo, uma referência em administração para o
restante das entidades que compõem o chamado terceiro setor.
E foi justamente o modelo do Programa e as ações conquistadas nesses três anos,
que resultaram na sua premiação pela UNESCO, em 18 de outubro de 1999. Segundo o
representante da UNESCO no Brasil, Jorge Werthcins, “é um exemplo a ser seguido”, e
acrescentou: “Trata-se de uma iniciativa que também deve ser seguida por outros países”.
Durante a história da educação brasileira, tivemos oportunidade de nos depararmos
com vários programas de combate ao analfabetismo, que, com o tempo, não passaram de
meras campanhas. O PAS, com sua proposta de parceria, tem criado junto aos seus
57
parceiros uma cumplicidade em relação aos resultados e isto tem feito com que cada
parceiro se torne co-responsável pelo êxito do Programa e, com isso, os resultados têm-se
mostrado bastante promissores. Outro aspecto que merece destaque é o incentivo para a
continuidade de escolarização dos egressos, que tem sido uma bandeira defendida pelo
programa, e que hoje, após a instalação da Alfabetização Solidária em muitos municípios,
este fato já é uma realidade.
As avaliações e o acompanhamento realizado mensalmente pelas
universidades também é outro diferencial que o destaca dos outros programas, pois existe
uma preocupação muito grande com o desenvolvimento das atividades.
3. 2. Proposta pedagógica do Programa Alfabetização Solidária.
Face às perspectivas e desafios descritos, surge a necessidade de se estabelecer
princípios orientadores para a ação pedagógica em sala de aula e para a formação do
alfabetizador.
O documento “Princípios orientadores para a elaboração do projeto político pedagógico” foi fruto do processo avaliativo realizado pelo Conselho Consul tivo com
base em estudos e avaliação do Programa, sob a ótica dos alfabetizadores e dos relatórios
de capacitação e síntese de encontros regionais das universidades, que tem a seguinte
estrutura:
princípios,
objetivos,
conteúdos
e
competências
básicas,
além
de
sugestões/orientações em torno do processo de formação dos alfabetizadores.
Este documento estabelece quatro princípios orientadores para a ação pedagógica
em sala de aula e para a formação do alfabetizador. São estes os princípios:
58
1. A relação entre letramento e exercício pleno da cidadania no desenvolvimento
de um saber crítico-contextual responsável pelas transformações conscientes
da realidade.
2. A possibilidade do diálogo intercultural como articulador da prática
pedagógica.
3. Alfabetizando e alfabetizador são sujeitos do processo de construção de
conhecimentos.
4. O compromisso de solidariedade e responsabilidade social no incentivo às
parcerias e ao trabalho coletivo. Para os idealizadores do Programa, esse
princípio é o que garante a sustentabilidade do desenvolvimento das ações e
possibilita as intervenções no sentido de continuidade da escolarização da
população excluída da escola.(PAS, 1999).
Os objetivos do Programa estabelecidos no documento atingem os sujeitos
envolvidos e as comunidades onde o Programa atua, manifestando desejos em provocar
mudanças, que vão muito além do que resultados de aprendizagem no âmbito pedagógico.
Para atingi-los o documento define uma série de conteúdos e competências básicas que
devem ser socializadas e obtidas através de procedimentos metodológicos variados e
avaliados de forma contínua e sistemática. Para tanto, o material didático é composto por
um conjunto de 4 livros, sendo 1 manual do alfabetizador e 3 livros do aluno.
O manual do alfabetizador detalha passo-a-passo todas as atividades, sugerindo o
que o alfabetizador deve ou não deve fazer, sem, no entanto, apresentar uma única
proposta de atividade diferente das que vêm no livro do alfabetizando, contribuindo para
que o alfabetizador assuma uma postura de pesquisador. Isso por entendermos que um
livro didático deve apresentar entre outras coisas: situações motivadoras que desafiem os
alunos, principalmente os jovens e adultos, à curiosidade epistemologica, à busca de
outros conhecimentos e variedades dos tipos de exercícios que conduzam os alunos a
problematização e a criatividade. Deve também contribuir, para que os alunos possam
59
olhar à realidade a sua volta com um olhar crítico, buscando, inclusive, encaminhamentos
para intervir nessa realidade. Entretanto, não encontramos no material avaliado essas
características, muito pelo contrário, os livros adotados pelo PAS fogem à realidade dos
alunos da Região Nordeste e não respondem às necessidades e interesses dos alunos do
nosso Estado do Ceará.
Estas constatações diagnosticadas encontram respaldo entre os professores
coordenadores das universidades, engajados no Programa Alfabetização Solidária, nos
coordenadores dos municípios, e nos alfabetizadores, no decorrer das avaliações sobre o
próprio curso, a fim de que possamos construir efetivas alternativas superadoras dos
problemas evidenciados no âmbito do processo de alfabetização e do Programa
Alfabetização Solidária proposto pelo ME - Ministério da Educação e Cultura. Essas
propostas resultantes da avaliação que vem sendo efetivada ao longo do processo, são
encaminhadas à Coordenação Nacional, através de relatórios mensais. Os relatórios das
capacitações fazem parte de uma exigência do Programa a nível Nacional. Sua estrutura
envolve, além da descrição da programação pedagógica e cultural desenvolvida durante o
curso, uma avaliação realizada pelos participantes. E é neste entorno que as propostas
alternativas são conhecidas.
Nesta perspectiva, as capacitações dos alfabetizadores são compreendidas nas
expressões de Paulo Freire apud Moura como sendo “ planejadores, pesquisadores e
coadjuvantes de um processo de alfabetização que requer atitude de respeito e
compromisso com a cultura, os saberes e as formas de vida dos sujeitos alfabetizados”
(FREIRE APUD MOURA, 1999, p.75). Estas capacitações têm a duração de duas
semanas, seguindo uma programação pedagógica que consta de duas partes: uma parte de
fundamentos teóricos, através da qual procuramos garantir aos alfabetizadores
conhecimentos referentes à organização da sociedade, à reflexão em torno das questões da
exclusão social e educacional, às políticas de EJA desenvolvidas ao longo da história da
educação no país. Inclui-se, nesta primeira parte, o estudo das concepções teórico-
60
metodológicas de alfabetização de adultos. No segundo momento, trabalhamos os
conteúdos e as metodologias de linguagem e matemática.
Paralelo as atividades
pedagógicas, são desenvolvidas oficinas, atividades culturais e de lazer.
As capacitações, portanto, são avaliadas de forma bastante positiva pelos cursistas,
enfatizando sempre a importância desta, não só para o trabalho em sala de aula, mas para
a formação consciente dos alfabetizadores. Estas atividades são definidas a partir de:
3.2.1. Objetivos
As ações de planejamento da proposta pedagógica devem ser subsidiadas pelos
princípios orientadores, envolvendo alfabetizandos, alfabetizadores e comunidade.
Os alfabetizandos devem:
1. Envolverem-se em práticas de letramento baseadas em textos de tipos diversos;
2. Propiciar condições para que os alfabetizadores aprendam a acessar diferentes
tipos de informação e ampliar seu universo cultural;
3. Criar espaços para análise e crítica das situações do cotidiano;
4. Valorizar a relação entre desenvolvimento humano, cultura e trabalho;
5. Incentivar a continuidade da escolarização.
Os alfabetizadores devem:
1. Contribuir para a continuidade da formação pessoal;
2. Estimular a continuidade da escolarização e a formação continuada;
3. Subsidiar as ações pedagógicas cotidianas;
4. Dar condições para avaliação contínua de suas práticas pedagógicas;
61
5. Incentivar ações de compromisso político-pedagógico em sala de aula e em
comunidade.
A Comunidade deve:
1. Contribuir para a ascensão pelas instâncias municipais de uma política de
educação de jovens e adultos;
2. Estimular a ampliação do atendimento de educação escolar para os
alfabetizandos e alfabetizadores;
3. Propiciar condições para o desenvolvimento do letramento da comunidade;
4. Estimular as iniciativas da comunidade em seus projetos voltados para a
valorização do indivíduo e do grupo;
5. Estimular parcerias e trabalho coletivo no enfrentamento dos problemas de
escolarização de jovens e adultos.
3.2.2. Conteúdos e competências básicas
O Programa é constituído por módulos de alfabetização com duração de seis
meses, sendo um para capacitação e cinco para curso (240 h/aula). Os alfabetizadores, na
maioria leigos, são selecionados pela Universidade parceira, que também se
responsabiliza pelo processo de formação e acompanhamento sistemático do trabalho.
Para esses sujeitos sociais alfabetizadores, o PAS estabelece alguns critérios a saber:
Os alfabetizadores participantes do PAS são selecionados em seus municípios
pelos coordenadores das universidades, a partir de critérios estabelecidos, tais como grau
de escolaridade, idade, disponibilidade, experiência anterior em educação, residência na
cidade, sendo priorizado candidatos jovens, que residam nas localidades próximas a
instalação das salas de aula.
62
Após o processo de seleção, eles participam de um curso de capacitação com
duração média de 120 horas de trabalho na instituição parceira e numa segunda etapa,
através de um acompanhamento sistemático local, desenvolvido ao longo do semestre,
por visitas do coordenador da universidade aos municípios.
Nestas duas etapas, a preocupação básica é o desenvolvimento de um processo de
acompanhamento do professor e o estudo dos pressupostos teóricos que embasam a
prática pedagógica em sala de aula.
As universidades parceiras do PAS colocam-se à disposição para desenvolver
orientações técnicas e metodológicas, não só para o desenvolvimento de capacitações,
mas para o acompanhamento e socialização de experiências de educação de jovens e
adultos, evitando-se, assim, a elaboração de projetos por grupos alheios à realidade do
PAS. Também, a universidade tem a responsabilidade de dar respostas aos problemas
enfrentados pela população. Para a universidade, há convicção de que a continuidade de
estudo da população é condição para o desenvolvimento do letramento e benefício para a
cidadania enquanto possibilidade de tomada de consciência e participação política.
Segundo Carmem Sgwatt (Boletim n. 9, maio/jun. 1999), a oportunidade da
universidade “sair dos muros da academia para outras culturas tem sido altamente
educativo: abandonamos a postura de observador crítico para assumirmos a de atuantes
comprometidos”, pois, precisamos dar para a sociedade respostas para muitas questões
que às vezes nos omitimos, afinal é essa sociedade que nos mantém e compete a nós
buscarmos solução para os problemas que a aflingem.
Nesta perspectiva de sair dos muros, discutiremos no próximo capítulo a
experiência da Universidade Estadual Vale do Acaraú no contexto do Programa
Alfabetização Solidária.
63
4. A UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ E O PROGRAMA
ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA- PAS
4.1.
Caracterização da Universidade Estadual Vale do Acaraú- UVA
4.1.1. Aspectos: históricos, geográficos, demográficos, políticos, econômicos, sociais
e culturais.
Localizada em Sobral, na Região Norte do Estado do Ceará, a 230 Km da capital
do estado, a Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA teve sua origem em 23 de
outubro de 1968, com a promulgação da Lei Municipal n.º 214. Foi reconhecida em
31.05.94 pela Portaria Ministerial n.º 214 pelo Ministro da Educação e do Desporto
Murílio de Avellar Hingel, finalizando um processo de reconhecimento oficial iniciado
com o parecer 318 do Conselho de Educação do Ceará e homologado pelo então
Governador Ciro Ferreira Gomes.
Decorridos 33 anos de sua criação, a UVA vem se consolidando como
universidade de porte médio. Tem por missão precípua e como ação específica promover
a compreensão do semi-árido nordestino e da sociedade que nele vive, através da pesquisa
científica, da oferta do ensino, pós-secundário ao pós-graduado, da adaptação, criação e
difusão da tecnologia a ele adequada, na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico
auto-sustentável da região norte cearense.
Para atingir esta finalidade, a Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, nos
últimos dez anos, não somente criou cursos, como também ampliou consideravelmente o
número de professores qualificados, contando hoje com um total de 373 professores.
64
Atualmente, a Universidade possui 18 cursos de graduação: Administração,
Ciências Contábeis, Ciências da Computação, Ciências Sociais, Direito, Educação Física,
Enfermagem, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia,
Química, Tecnologia da Construção Civil e Zootecnia. Vale destacar a diversidade quanto
às modalidades de cursos, pois, além dos regulares, oferecidos no regime de disciplinas
semestrais, a UVA oferta também cursos em regime de férias, tanto na cidade de Sobral
quanto em outros municípios, predominando nestes o Curso de Pedagogia em Regime
Especial.
No campo da pós-graduação, a UVA desenvolve atividade, notadamente na
formação de recursos humanos em vários campos do saber e na capacitação de
professores, além de pesquisas em andamento.
No que concerne ao corpo discente, a UVA possui 16.012 alunos e encontra-se
presente em 54 municípios do Estado do Ceará.
No diálogo com a sociedade norte-cearense, a UVA marca presença em todos os
momentos importantes da vida educacional, cultural e da sua política. No trabalho de
extensão, merece destaque a parceria que a Universidade realiza com o Programa
Alfabetização Solidária em 14 municípios da Região Norte do Estado do Ceará e 2 do
Estado do Piauí. Também merece destaque o trabalho desenvolvido em parceria com as
prefeituras , na qualificação dos professores leigos, cumprindo assim o que determina a
lei que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério, discussão feita de forma mais intensa a partir do item
seguinte.
65
4.2.
Papel sócio-político e pedagógico da universidade pública brasileira
As universidades públicas brasileiras são instituições criadas para atender às
necessidades do país, devendo participar dos movimentos sociais priorizando ações que
busquem a superação das condições de desigualdade e exclusão existentes no Brasil.
Segundo Oliveira (2000,p.4), “A universidade não pode ser compreendida,
portanto, como uma instituição isolada, alheia ao processo histórico e sócio-conjuntural
da sociedade”. Compete-lhe interagir de maneira direta e eficaz com a realidade
contemporânea. Essa interação pressupõe respeito às demandas específicas de cada
comunidade na qual a universidade se encontra, devendo ser capaz de responder a essas
aspirações através de seu Plano de Desenvolvimento Institucional.
Partindo do pressuposto de que as universidades têm a responsabilidade de
produzir e socializar conhecimentos, compete a elas assumirem coerentemente sua missão
social de prestação de serviços, na perspectiva pública, gratuita e de qualidade,
principalmente, as universidades da Região Nordeste, por estarem inseridas numa região
onde existe uma grande concentração de analfabetos, e, por isso, há uma grande demanda
pelos serviços de educação oferecidos por essas universidades.
Das universidades
públicas existentes no nordeste 22 participam do Programa Alfabetização Solidária.
Dentre estas universidades, encontra-se a Universidade Estadual Vale do Acaraú –
UVA, a qual escolhemos para discutir sua missão básica enquanto instituição pública e
sua atuação na Região Norte do Estado do Ceará, ressaltando sua relação com o Programa
Alfabetização Solidária.
A Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, como todas as universidades
públicas brasileiras, deve formar cidadãos para atuarem no mundo em constantes
transformações, partindo do próprio chão onde ela está plantada, a partir do saber e das
necessidades do povo. Para tanto, ela deve assumir compromissos sócio-políticos e
66
educacionais, capazes de garantir um ensino público, gratuito e de referência para todos,
desenvolvendo de forma interdisciplinar o tripé; ensino, pesquisa e extensão.
De acordo com Rezende:
O bem comum não é o resultado de uma operação aritmética em
que, abstratamente, se demonstre a relação entre o número de
habitantes do país e o montante global da produção nacional. O
bem comum é a eliminação da situação de dominação, a
superação da relação de exploração, o desaparecimento da
opressão.(REZENDE, 1987, p.74-75).
Portanto, necessário se faz desenvolver uma relação de proximidade entre as
dimensões: política, social e cultural da universidade enquanto instituição integrante na
sociedade, por compreendermos que somente pelo reconhecimento da dimensão política
da educação é que podemos entender o ato pedagógico, também, como ato político. Desta
forma, a universidade, enquanto instituição social com propósito explicitamente
educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento
e a socialização dos educandos.
Sua função socializadora remete a dois aspectos importantes, que são exatamente o
desenvolvimento individual e o contexto social. É nessa dupla determinação que os
indivíduos se constrõem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas
as outras. É a construção da cidadania que se dá, a partir de uma ação educacional séria,
rigorosa, democrática e de qualidade social.
Por qualidade social do ensino, Paulo Freire define.
“(...) a valorização da cultura e de sua própria comunidade e,
ao mesmo tempo, busca ultrapassar seus limites, propiciando
aos educandos pertencentes aos diferentes grupos sociais o
acesso ao saber, tanto no que diz respeito ao conhecimento
socialmente relevante da cultura brasileira no âmbito
nacional e regional, como no que faz do patrimônio universal
da humanidade” (FREIRE, 1993, p, 72),
67
A qualidade social do ensino, portanto, diz respeito à qualidade cognitiva dos
processos de aprendizagem numa escola que inclua todos. Atender às necessidades dos
alunos em consonância com as exigências sociais e educacionais contemporâneas
significa prestar atenção nos conteúdos que estão sendo ensinados, na efetividade desses
conteúdos para a vida cultural e prática. Não basta ensinar, é preciso ensinar com
qualidade. Falar em qualidade, significa, também, capacitar os professores, buscando uma
constante atualização, resgatando a credibilidade da escola, criando mecanismo para
integrar e assegurar a permanência do aluno na escola, valorizar os professores,
garantindo-lhes o direito ao acesso aos bens culturais e às condições dignas de vida. É o
reconhecimento, por parte dos órgãos responsáveis pelos bens públicos de caráter
coletivo, de que é essencial a vinculação do ensino e da educação com as questões sociais
e com os valores democráticos, não somente do ponto de vista do ensino, mas,
igualmente, da pesquisa e da extensão. Assim, a universidade pode contribuir com a
formação de uma massa crítica capaz de analisar, diagnosticar e propor soluções para os
problemas decorrentes das demandas sociais da sociedade, sedimentando a aproximação
entre a comunidade acadêmica e a sociedade. E, aqui, merece uma discussão mais
consistente, acerca da dimensão político-pedagógico da atividade de extensão
desenvolvida pela Universidade Estadual Vale do Acaraú -UVA, na qual está vinculada o
Programa Alfabetização Solidária.
De acordo com o Plano Nacional de Extensão Universitária, extensão “ é o
processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma
indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade”.(2001
p. 16).
Sendo assim, a extensão universitária é a atividade acadêmica capaz de imprimir
um novo rumo à universidade brasileira e de contribuir significativamente para a mudança
da sociedade, devendo provocar a participação dessas nos discursos, elaboração e
68
execução de políticas públicas que tenham a cidadania e o cidadão como suas principais
referências.
Assim, ainda conforme o Plano Nacional de Extensão Universitária:
Esse tipo de extensão que vai além de sua compreensão
tradicional de disseminação de conhecimentos (cursos,
conferências, seminários), prestação de serviços (assistências,
assessores e consultores) e prestação cultural (realização de
eventos ou produtos artísticos e culturais) já aponta para uma
concepção de universidade em que a relação com a população
passava a ser encarada com a oxigenação necessária à vida
acadêmica).(2001 p 25)
Ao afirmarmos que a extensão é parte indispensável do pensar e fazer
universitário, assumimos uma luta pela institucionalização e realização dessas atividades,
tanto do ponto de vista administrativo como acadêmico, o que implica a adoção de
medidas e procedimentos que redirecionam a própria política das universidades.
Portanto, ao reafirmar o compromisso social de universidade como forma de
inserção nas ações de promoção e garantia dos valores democráticos, de igualdade e
desenvolvimento social, a extensão se coloca como prática acadêmica que objetiva
interligar a universidade em suas atividades de ensino e pesquisa, com as demandas da
sociedade.
Dentre as diversas formas do trabalho de extensão, situamos o Programa
Alfabetização Solidária como uma atividade educativa de promoção cultural que a UVA
vem desenvolvendo como sendo uma das parceiras do Programa.
Mantendo o saber tradicional que não precisa ser reinventado, cabe às
universidades renovar conhecimento para se posicionar diante do século XXI com a
excelência que lhes deve ser inerente, e com a responsabilidade social que marca o
sentido primordial da educação. Nesta reflexão se insere a questão da alfabetização que,
69
para o Brasil, se reveste de profunda importância não só para o presente, como para o
futuro da nação.
Diante do exposto, justifica-se a inserção da Universidade Estadual Vale do Acaraú
na proposta do Programa Alfabetização Solidária, objetivando, dessa forma, contribuir
para a construção da cidadania, eliminando o analfabetismo, razão da importância de
nossa participação no programa.
O Projeto da Universidade Estadual Vale do Acaraú no Programa Alfabetização
Solidária foi iniciado em 1997, na expansão do Projeto Piloto, no município de
Barroquinha. Em 1998, o trabalho foi ampliado para os municípios de: Acaraú,
Alcantâras, Camocim, Itatira, Massapê, Moraújo, Santana do Acaraú, Senador Sá, Sobral
e Viçosa do Ceará, perfazendo um total de 14 municípios. Mas a Universidade Estadual
Vale do Acaraú – UVA não parou no interior da Região Norte do Estado do Ceará,
adentrou nos municípios de Cocal de Telha e José de Freitas no estado do Piauí.
Para uma melhor compreensão sobre o trabalho de alfabetização que vem sendo
desenvolvido pela UVA na Região Norte do Estado do Ceará, apresentamos o resumo das
atividades realizadas desde agosto de 1998, até junho de 2001, período esse referente à
nossa pesquisa investigativa, discussão que travamos no decorrer deste estudo.
Portanto, apresentamos aqui a relação dos municípios onde se faz presente o PAS,
coordenado pela Universidade Estadual Vale do Acaraú, bem como o número de
participantes do processo, a saber:
9Alcântaras
ƒ06 capacitações na Universidade
ƒ78 alfabetizadores capacitados
70
ƒ30 visitas de acompanhamento e avaliação ao município
ƒ2100 alunos matriculados no programa.
9Acaraú
ƒ06 capacitações na Universidade
ƒ78 alfabetizadores capacitados
ƒ30 visitas de acompanhamento e avaliação ao município
ƒ2100 alunos matriculados no programa.
9Camocim
ƒ06 capacitações na Universidade
ƒ78 alfabetizadores capacitados
ƒ30 visitas de acompanhamento e avaliação ao município
ƒ2100 alunos matriculados no programa.
9Massapê
ƒ06 capacitações na Universidade
ƒ78 alfabetizadores capacitados
ƒ30 visitas de acompanhamento e avaliação ao município
ƒ2100 alunos matriculados no programa.
9Moraújo
ƒ06 capacitações na Universidade
71
ƒ78 alfabetizadores capacitados
ƒ30 visitas de acompanhamento e avaliação ao município
ƒ2100 alunos matriculados no programa.
9Santana do Acaraú
ƒ06 capacitações na Universidade
ƒ78 alfabetizadores capacitados
ƒ30 visitas de acompanhamento e avaliação ao município
ƒ2100 alunos matriculados no programa.
9Senador Sá
ƒ06 capacitações na Universidade
ƒ78 alfabetizadores capacitados
ƒ30 visitas de acompanhamento e avaliação ao município
ƒ2100 alunos matriculados no programa.
9Viçosa do Ceará
ƒ06 capacitações na Universidade
ƒ138 alfabetizadores capacitados
ƒ30 visitas de acompanhamento e avaliação ao município
ƒ4200 alunos matriculados no programa.
72
Através de sua participação no Programa Alfabetização Solidária, a Universidade
Estadual Vale do Acaraú vai consolidando seu objetivo de propiciar a interação
universidade/comunidade
No intuito de constatar se, de fato, o Programa Alfabetização Solidária tem
cumprido sua função sócio-política e pedagógica no contexto da realidade política dos
municípios da Região Norte do Estado do Ceará, desenvolvemos um estudo investigativo,
a partir dos seguintes objetivos:.
9Geral
Investigar a prática da Universidade Estadual Vale do Acaraú como possibilidade de
estabelecer uma relação de proximidade com a sociedade cearense.
9Específicos
-
Analisar as ações da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, junto aos
municípios da Região Norte do Estado do Ceará através das capacitações, visitas de
acompanhamento e avaliação do Programa Alfabetização Solidária;
-
Identificar a forma de organização e a política do EJA nos oito municípios após o
PAS;
-
Investigar, no questionário/sondagem, os impactos causados pelo PAS na vida dos
ex-alfabetizadores nos oito municípios da Região Norte do Estado do Ceará,
acompanhados pela UVA;
-
Analisar os dados referentes a aprendizagem dos alunos do PAS no oito municípios
da Região Norte do Estado do Ceará à luz dos relatórios apresentados à coordenação
nacional;
73
-
Desencadear reflexões acerca das contribuições do PAS nesses municípios após
conclusão da pesquisa realizada;
Com esses objetivos, claramente definidos, estabelecemos nossa metodologia de ação.
74
5.
METODOLOGIA
Para realização desta pesquisa, levamos em conta, concomitantemente à
investigação, estudos bibliográficos, documental e a investigação de campo. O estudo
teórico envolveu idéias de Freire, Pinto, Di Rocco, Paiva, Moura, Ribeiro, Ferreiro e
Soares. Em todos os estudos realizados buscamos as diferentes concepções sobre
alfabetização de jovens e adultos, presentes nos documentos dos autores consultados. Em
Soares, centramos nossa atenção na proposta pedagógica do Programa que adota, como
princípio básico, a concepção de letramento definida pela autora. Procuramos, inclusive,
avaliar os resultados de aprendizagem dos ex-alfabetizandos a partir dessa definição,
tendo em vista que o objetivo geral da pesquisa envolve a avaliação de resultados sobre o
programa de alfabetização desenvolvido nos oito municípios por nós selecionados como
amostra.
Portanto, a pesquisa se deu em duas etapas: na primeira etapa, fizemos o
levantamento dos documentos que tratam do Programa Alfabetização Solidária em nível
nacional e aqueles que se referem aos princípios orientadores da proposta pedagógica do
Programa, do material didático utilizado na prática do próprio Programa, bem como os
relatórios elaborados pelos coordenadores da Universidade Estadual Vale do Acaraú –
UVA envolvidos com as atividades do Programa Alfabetização Solidária. A segunda
etapa constou de dois questionários auto-preenchíveis compostos de questões abertas e
fechadas. O primeiro questionário destinou-se aos Prefeitos e Secretários de Educação dos
municípios envolvidos na pesquisa e o segundo, aos ex-alfabetizadores do programa dos
mesmos municípios.
Elegemos como amostra para nossa pesquisa oito dos quatorze municípios por nós
coordenados: Acaraú, Alcantâras, Camocim, Massapê, Moraújo, Santana do Acaraú,
Senador Sá e Viçosa do Ceará. Para seleção desses municípios estabelecemos, como
75
critério, os municípios que haviam respondido ao relatório de análise de saída para a
Coordenação Nacional, até a data de definição da amostra.
Definida a amostra, passamos para a segunda fase da pesquisa, onde inicialmente
objetivava-mos aplicar o questionário/sondagem para os representantes legais dos
municípios, no caso os oito Prefeitos e os oito Secretários de Educação e para os atores
sociais diretamente envolvidos no processo, no caso os 120 ex-alfabetizadores, buscando,
desta forma, ter uma amostra significativa do universo pesquisado.
Para aplicação dos questionários/sondagem a pesquisadora se deslocou para os 8
municípios selecionados, onde na oportunidade manteve contato com os Prefeitos e
Secretários de Educação, explicando os objetivos da pesquisa e deixando com eles os
questionários para serem respondidos e devolvidos posteriormente. Para os exalfabetizadores, realizamos uma reunião com data agendada previamente. Na
oportunidade conversamos sobre a pesquisa, distribuindo em seguida os questionários
para serem respondidos e entregues a coordenação municipal do Programa. Devido a
ausência de alguns ex-alfabetizadores à reunião, deixamos com a coordenadora municipal
os questionários para que os mesmos pudessem responder e enviar-nos, o mais rápido
possível devido a urgência da análise dos dados.
No entanto, apesar do contato mantido com os sujeitos da pesquisa, somente 1
Prefeito, representando aqui 12% da amostra referente aos Prefeitos, respondeu ao
questionário; 4 Secretários de Educação, representando 50%, e dos ex-alfabetizadores 87
responderam , representando 72% de amostra estabelecida antreriormente. Vale salientar
que não recebemos qualquer justificativa por parte desses sujeitos sobre a não devolução
dos questionários, entretanto tal atitude vem demonstrar o baixo grau de compromisso
com a pesquisa e consequentemente com o Programa.
Desta forma, foram sujeitos efetivos da pesquisa:, 1 prefeito 4 Secretários
de Educação e 87 ex-alfabetizadores dos oito municípios escolhidos.
76
De posse dos questionários/sondagens fizemos a tabulação dos dados e, logo
em seguida, a definição das categorias e análise destas à luz do referencial teórico
estudado. Para melhor visibilidade sobre os dados coletados, apresentamos a seguir os
gráficos contendo os respectivos dados, sistematicamente organizados com as devidas
análises e considerações devidamente referendadas em autores que tratam das questões
abordadas.
77
6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos aqui desenvolvidos nos possibilitaram fazer uma análise sobre as
concepções de alfabetização de jovens e adultos, contidas no Programa Alfabetização
Solidária proposta pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC do Governo Federal
do Brasil. Tivemos a oportunidade de detectar as mudanças em relação ao conceito de
alfabetização ao longo do tempo e da dependência do fenômeno do letramento e suas
condições socioculturais. Essas considerações nos permitiram ainda refletir sobre os
critérios adotados anteriormente, para definir o que é, analfabeto ou alfabetizado,
conforme podemos ler nas expressões de Soares que diz:
(...) Até a década de 40, o formulário do censo definiu o indivíduo
como analfabeto ou alfabetizado perguntando-lhe se sabia assinar
o nome: as condições culturais, sociais e políticas do país, até
então, não exigiam muito mais do que isso da população. As
pessoas aprendiam a desenhar o nome, apenas para poder votar ou
assinar um contrato de trabalho.
A partir dos anos 40, o formulário de censo passou a usar outra
pergunta: sabe ler e escrever um bilhete simples? Apesar da
impropriedade da pergunta (...) ela já expressa um critério para
definir quem é alfabetizado ou analfabeto que avança em relação
ao critério de apenas saber escrever o nome: definir como
analfabeto aquele que não sabe ler e escrever um bilhete simples
indica já uma preocupação com os usos sociais da escrita,
aproxima-se, pois, do conceito de letramento, e revela uma outra
expectativa com relação ao alfabetizado – uma expectativa de que
seja também letrado (...). A mudança de critério dos índices de
analfabetismo no Brasil revela mudanças históricas, sociais,
culturais (...) (SOARES, 2001: 55-56)
78
Enquanto Paulo Freire apud Moura (1999, p.13) “construiu nas décadas de 60 e 70
uma proposta teórica-metodológica para a alfabetização de adultos que se constitui no
único referencial próprio para a área , a única formulação, no acervo da literatura
brasileira, que define explicitamente a conceitualização de alfabetização de adultos”.
No entanto, mesmo as suas idéias tendo sido aceitas e utilizadas a nível
nacional e internacional, elas nunca se tornaram hegemônicas. O que predominou até a
década de 80, no Brasil, encabeçando as campanhas de alfabetização, foram as definições
de alfabetização como uma prática de aquisição do código alfabético , ou definições mais
amplas como a formulada pela UNESCO, onde a alfabetização é considerada como:
Um processo global e integrado, de formação técnica e
profissional do adulto – em sua forma inicial – feito em função da
vida e das necessidades do trabalho; processo educativo
diversificado, que tem por objetivo converter os alfabetizados em
elementos conscientes, ativos e eficazes na produção e no
desenvolvimento em geral. Do ponto de vista econômico, a
alfabetização funcional tende a dar aos adultos iletrados os
recursos pessoais apropriados para trabalhar, produzir e consumir
mais e melhor. Do ponto de vista social, a facilitar-lhe sua
passagem de uma cultura oral a uma cultura escrita, a contribuir
para sua melhoria e do grupo (...) (BEISIEGEL, 1974:83)
Esta definição é utilizada como resposta à necessidade de expansão e
diversificação do modelo econômico que, com a modernização, necessita de mão-de-obra
mais qualificada. Por outro lado, nos deparamos com a necessidade de os governantes
redirecionarem o conceito de alfabetização, que durante a ditadura era utilizada como
estratégia de despolitização, colocando por terra todo o ideal defendido por Paulo Freire.
Com o intuito de consolidar esse novo conceito, surgem campanhas como a
Cruzada do ABC, o MOBRAL e continua funcionando o supletivo. Assim sendo, até
aproximadamente a década de 80 as práticas de alfabetização, no âmbito oficial, são
utilizadas como estratégia de despolitização, de suavização das tensões sociais e como
79
instrumento de preparação de mão-de-obra desqualificada para colaborar com o
desenvolvimento econômico.
Considerando as inúmeras concepções sobre alfabetização de jovens e adultos,
tomamos a decisão de não nos determos na análise de concepções tradicionais, mesmo
sabendo que elas continuam hegemônicas entre muitos teóricos e práticos. Após análise
da literatura existente acerca do assunto e considerando a opção da Proposta Pedagógica
do Programa Alfabetização Solidária de adotar o conceito de letramento como um dos
princípios fundamentais, buscamos em Soares (2001) o entendimento do conceito e
característica de letramento.
Para essa autora “ letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas
numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita”.
Nesse sentido, defendemos a idéia sobre alfabetização como sendo uma forma de
o sujeito em processo de alfabetização perceber a realidade, ter consciência desta, e , de
forma consciente, interferir nela, transformando-a. Esta concepção tem em Paulo Freire a
nítida compreensão de que o processo de alfabetização infere novos elementos para uma
compreensão mais ampla sobre seu significado e rompe com a concepção tradicionalista.
Nesta perspectiva, Wagner, (1983) apud Soares (2001,p. 66), nos condiciona a
compreender duas dimensões da alfabetização enquanto letramento: a primeira dimensão
diz respeito ao individual o qual envolve dois processos fundamentais diferentes: ler e
escrever. Ler é compreendido como um conjunto de habilidades lingüísticas e
psicológicas que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a
capacidade de compreender textos escritos. Escrita é compreendida como um conjunto de
habilidades lingüísticas e psicológicas, mas fundamentalmente diferentes daquelas
exigidas pela leitura. Enquanto as habilidades de leitura estendem-se da habilidade de
decodificar palavras escritas à capacidade de integrar informações provenientes de
diferentes textos, as habilidades da escrita compreendem às habilidades de registrar
80
unidades de som até a capacidade de transmitir significados de forma adequada a um
leitor potencial. A segunda dimensão trata da questão social e do fenômeno cultural, no
conjunto de atividades, que envolvem a língua escrita e de exigências sociais do uso desta
mesma língua. Refletindo sobre estas dimensões, podemos concluir que letramento não é,
simplesmente, um conjunto de habilidades individuais, mas um conjunto de práticas
sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto
social.
Deste modo, podemos reafirmar que a forma como tem se dado a alfabetização no
cotidiano das práticas educativas de grande parte dos alfabetizadores brasileiros, nega a
sua dimensão mais ampla e mais importante que é a prática efetiva da construção do
conhecimento - prática que vê o alfabetizando como sujeito construtor do seu próprio
conhecimento - conhecimento, que é criado e que deve ser colocado à serviço da
transformação e reconstruído, a partir da necessidade da própria realidade e do grupo
coletivo.
Portanto, o processo de alfabetização, como mecanismo de compreensão da
realidade, é construído e reconstruído, num efetivo exercício de diálogo e inserção na
realidade concreta. Assim, os sujeitos alfabetizandos vão se construindo enquanto sujeitos
sociais, capazes de interferirem no processo de construção da realidade, a partir da
participação nos movimentos sociais, sindicatos, partidos políticos e demais organizações
sociais e comunitárias. Este envolvimento possibilita ao sujeito social a construção de seu
próprio processo de formação política, podendo ser chamado de alfabetização sóciopolítica. Neste sentido, alfabetização se coloca numa dimensão mais abrangente e exige
dos educadores um novo modo de concebê-la e, consequentemente, um novo modo de
trabalhá-la a partir de um novo olhar, de um novo direcionamento.
Podemos concluir que após os dois anos de funcionamento do Programa
Alfabetização Solidária nesses municípios, os resultados – impactos sociais, políticos e
81
econômicos são praticamente impercebíveis . As principais mudanças ocorridas situamse no plano subjetivo, nas concepções e na vida pessoal dos sujeitos diretamente
envolvidos.
Os resultados de aprendizagem revelados na pesquisa não correspondem aos
“princípios” e objetivos definidos pelo Program a, conforme depoimentos dos exalfabetizadores, sujeitos desta pesquisa.
Por outro lado, o trabalho de acompanhamento por parte do grupo de professores
da Universidade Estadual Vale do Acaraú tem possibilitado uma aprendizagem,
caracterizada por um avanço do ponto de vista teórico- metodológico. Além disso, as
ações desenvolvidas vêm despertando a curiosidade de professores, gerando pesquisas de
Monografias em cursos de Especialização e Dissertação de Mestrado de professores da
referida Universidade.
A título de contribuição registramos algumas considerações frutos da pesquisa
investigativa que podem, inclusive, servir de reflexão para os que coordenam o programa
a nível nacional, bem como para os novos trabalhos a serem desenvolvidos acerca da
alfabetização de jovens e adultos no País, tendo em vista que, apesar de ser uma
problemática ligada à nossa realidade concreta, poucos estudos enfocam a questão da
educação de jovens e adultos em nossa literatura. Eis as sugestões:
-
Ampliação do tempo de duração dos módulos de alfabetização do PAS;
-
Construção de material didático, adequado à realidade dos alunos de cada região e
levando em conta o aspectos gráficos (tamanho adequado das letras para
alfabetizandos iniciantes);
82
-
Criação de políticas públicas de educação de jovens e adultos em todos os municípios
brasileiros, especialmente na Região Nordeste, onde o índice de analfabetismo
ultrapassa a 55%, em vez de adoção de programas emergenciais.
83
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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88
ANEXOS
89
-
ANEXO A – Questionário nº 1
QUESTIONÁRIO Nº 1__________
Prezado (a) Senhor (a):
Solicitamos sua colaboração, respondendo a este questionário que integra a pesquisa da
dissertação que estamos desenvolvendo no Mestrado de Gestão Educacional, realizado pela
Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, em convênio com a Universidade Internacional
de Lisboa, que tem como tema : “A Universidade Estadual Vale do Acaraú e o Programa
Alfabetização Solidária: impactos e conseqüências sociais, políticas e educacionais nos
municípios da Região Norte do Estado do Ceará”.
Devido a urgência do prazo para tabulação e análise dos dados, solicitamos o envio dos
questionários respondidos o mais rápido possível, pois a dissertação deverá ser entregue no final
de abril.
Agradecemos, antecipadamente, sua valiosa contribuição que, certamente, trará importantes
reflexões ao estudo do tema.
Atenciosamente
Rejane Maria Gomes da Silva
Mestranda em Gestão Educacional
1. Em 1997 existia Alfabetização de Adultos em seu município?
1. ( ) Sim
2. ( ) Não
Quantas turmas? ________________________________________________________________
2. O que existia de oferta de Educação de Jovens e Adultos em seu município, antes do
Programa Alfabetização Solidária?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Faça uma avaliação do Programa Alfabetização Solidária em seu município.
90
4. Que contribuições o Programa Alfabetização Solidária proporcionou ao seu município?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. Que programas de Educação de Jovens e Adultos estão, atualmente, em funcionamento em seu
município?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. Que pontos você destacaria como negativos em relação ao Programa Alfabetização Solidária?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7. Quantos professores o município tem formado para trabalhar com alfabetização de adultos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8. Quantos ex-alfabetizadores do Programa Alfabetização Solidária foram absorvidos pela rede
municipal? Por quê?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9. Qual sua opinião a cerca das parcerias realizadas pelo Programa Alfabetização Solidária, para
resolver o problema do analfabetismo em nosso país.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
91
- ANEXO B – Questionário Nº 2.
QUESTIONARIO Nº 2_________
Prezado Alfabetizador:
O presente questionário faz parte da pesquisa que estou realizando em minha Dissertação do
Mestrado em Gestão Educacional realizado pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA,
em convênio com a Universidade Internacional de Lisboa, que tem como tema; “A
Universidade Estadual Vale do Acaraú e o Programa Alfabetização Solidária: impactos e
conseqüências sociais, políticas e educacionais nos municípios da Região Norte do Estado
do Ceará”. Sua participação ao respondê-lo será de fundamental importância para o
desenvolvimento de meu trabalho. Solicito portanto sua contribuição e antecipadamente agradeço
sua colaboração.
Atenciosamente
Rejane Maria Gomes da Silva
Mestranda em Gestão Educacional
1. Identificação:
Município: _____________________________________________________
Idade: _____________________ Sexo: ____________________________
2. Como você tomou conhecimento do Programa Alfabetização Solidária?
1.(
2. (
3. (
4. (
5. (
6. (
) Secretaria de Educação
) Rádio
) Diretores de Escola do município
) Amigos
) Cartazes
) Outros. Especifique; _________________________________________
3. Qual sua formação ao entrar no Programa Alfabetização Solidária?
1.
2.
3.
4.
(
(
(
(
)
)
)
)
Ensino Fundamental ( até 4ª série) Incompleto
Ensino Fundamental ( até 4ª série) Completo
Ensino Fundamental ( até 8ª série) Incompleto
Ensino Fundamental ( até 8ª série) Completo
92
5. (
6. (
7. (
8. (
9. (
10.(
) Ensino Médio Incompleto
) Ensino Médio Completo
) Ensino Médio Magistério Incompleto
) Ensino Médio Magistério Completo
) Ensino Superior Incompleto
) Ensino Superior Completo
4. Atualmente qual sua formação?
1. (
2. (
3. (
4. (
5. (
6. (
7. (
8. (
9. (
10. (
) Ensino Fundamental ( até 4ª série) Incompleto
) Ensino Fundamental ( até 4ª série) Completo
) Ensino Fundamental ( até 8ª série) Incompleto
) Ensino Fundamental ( até 8ª série) Completo
) Ensino Médio Incompleto
) Ensino Médio Completo
) Ensino Médio Magistério Incompleto
) Ensino Médio Magistério Completo
) Ensino Superior Incompleto
) Ensino Superior Completo
5. Antes do Programa Alfabetização Solidária você tinha experiência com sala de aula?
1. ( ) Sim
2. ( ) Não
Em que série: ___________________________ Tempo: ________________
6. Atualmente você se encontra em sala de aula?
1. (
) Sim
2. ( ) Não
7. Se respondeu SIM no item anterior especifique em que série está trabalhando.
_______________________________________________________________
8. Como você avalia o Programa Alfabetização Solidária?
1. ( ) Ótimo
2. ( ) Muito Bom
3. ( ) Bom
4. ( ) Regular
5. ( ) Insuficiente
Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9.Como você avalia as capacitações realizadas pela Universidade?
93
1.
2.
3.
4.
5.
(
(
(
(
(
) Ótimo
) Muito Bom
) Bom
) Regular
) Insuficiente
10. Os conteúdos trabalhados, durante as capacitações, proporcionaram uma visão clara de como
trabalhar com jovens e adultos analfabetos?
1. ( ) Sim
2. ( ) Não
Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11. Que contribuições o Programa Alfabetização Solidária lhe proporcionou?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12. Ao finalizar o módulo como você avalia a aprendizagem dos alunos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
13. Quais as principais dificuldades encontradas por seus alunos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
14. Que resultados você apontaria como positivos após a instalação do Programa Alfabetização
Solidária em seu município?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
15. Que pontos você destacaria como negativo em relação ao Programa Alfabetização Solidária?
94
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
16. Como você avalia o material pedagógico (livros) adotado pelo Programa Alfabetização
Solidária?
1. ( ) Ótimo
2. ( ) Muito Bom
3. ( ) Bom
4. ( ) Regular
5. ( ) Insuficiente
Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
17. Que contribuições o Programa Alfabetização Solidária proporcionou aos alfabetizandos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
95
6. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS DA
PESQUISA
6.1 Representação gráfica e análise dos dados coletados
Gráfico 1
Meio de inf ormação utilizado pelos alf atizadores para conhecimento do PA S
50,0
45,0
40,0
35,0
%
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
S ecr etar ia de
E ducação
R ádio
Dir etor es de
E s cola do
municí pio
Amigos
car taz es
outr os
Fonte: Dados da Pesquisa
Observamos a partir dos dados do gráfico 1 que os alfabetizadores obtiveram
informações sobre o Programa Alfabetização Solidária no próprio município, 43,7%
através de amigos, 41,4% pela Secretária de Educação, 8% pelos Diretores de Escolas da
Comunidade, 4,6% através de cartazes e 2,3% pelo rádio. A divulgação feita por
amigos, geralmente ex-alfabetizadores,
leva-nos a
acreditar que ocorreu devido a
credibilidade e aceitação que eles têm em relação ao Programa. Por isso, o divulgam e o
recomendam aos seus. Em relação as Secretárias de Educação, enquanto órgão articulador
do PAS nos municípios, observamos que vêm desenvolvendo sua atribuição de maneira
satisfatória, necessitando somente intensificar esta divulgação nos meios de comunicação,
96
como o rádio, que é instrumento de grande acesso junto às comunidades rurais, o que
possibilitaria um maior conhecimento do PAS pelas comunidades e possível participação
em suas ações.
Gráfico 2
%
Grau de instrução dos alfabetizadores ao entrarem no PAS
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
F onte: Dados da Pesquisa
De acordo com o gráfico 2 a formação dos alfabetizadores, ao iniciarem no PAS, 33
tinham o Ensino Médio Completo, 20 tinham o Ensino Médio Incompleto, 10 tinham o Ensino
Médio Magistério. Destes 10, 4 estavam cursando, 19 estavam cursando ou já haviam concluído
o Ensino Fundamental, 2 estavam cursando Ensino Superior e apenas 2 haviam concluído o
Ensino Superior . Este quadro nos serve como referência básica, para avaliarmos a realidade com
relação ao grau de instrução dos alfabetizadores que estão assumindo as salas de aula do PAS.
Em sua proposta, o Programa coloca como grau de instrução mínima necessária o Ensino
Fundamental , mas, em algumas localidades onde atuamos torna-se difícil atender esta
recomendação pelo baixo nível de escolaridade das pessoas dessas regiões, ocorrendo
muitas vezes termos que recorrer a alfabetizadores que não têm nem o ensino
97
fundamental completo. Para tentarmos reverter esse quadro, procuramos incentivar os
alfabetizadores a retomarem seus estudos e estamos conseguindo sensibilizá-los conforme
podemos constatar no gráfico abaixo onde observamos a evolução de sua formação antes
e após sua participação no programa.
Diante do exposto, conforme gráfico abaixo, podemos atribuir ao Programa Alfabetização
Solidária o retorno de muitos desses jovens às salas de aula após sua participação como
alfabetizadores do PAS, o que vem consolidar uma das intenções do Programa que é a
de estimular
nesses jovens o interesse pelos estudos e, com isso, contribuir para a
melhoria da qualidade da educação oferecida nesses municípios. Pois é também proposta
do PAS a integração deles na rede pública de ensino dos municípios através de programa
de continuidade dos estudos dos egressos do PAS.
Gráfico 3
Graudeinstrução dos alfabetizadores após aparticipação no PAS
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Fonte: Dados daPesquisa
O gráfico 4 abaixo nos mostra que dos alfabetizadores que atuaram no PAS, 58
encontram-se em salas de EJA. Isto vem reforçar o que dissemos anteriormente -
98
proporcionar a esses jovens, após a sua participação no Programa, a possibilidade de
engajarem-se na educação de seus municípios. Estas comprovações podem ser feitas a
partir do depoimento de alguns ex-alfabetizadores, transcritos abaixo sobre as
contribuições que o PAS tem lhes proporcionado. Vejamos o que eles expressaram:
“a chance de iniciar a carreira de professor...” (alfabetizadora)
“a oportunidade de trabalhar como professora...” (alfabetizadora)
“foi graças ao programa que hoje estou em sala de aula de jove ns e adultos...”
(alfabetizadora)
Gráfico 4
Experiência e atuação dos alfabetizadores antes e após sua participação no PAS
70,0
60,0
60,0
50,0
50,0
40,0
%
%
40,0
30,0
30,0
20,0
20,0
10,0
10,0
0,0
0,0
sim
não
sim
não
Fonte: Dados da Pesquisa
No gráfico 5 a seguir, encontram-se os resultados expressos em conceitos sobre a
qualidade das capacitações avaliadas. Todas elas revelam-se positivas: ótimo 72,4%,
muito bom 26,4%, e bom e 1,1 enfatizando sempre a importância e a contribuição desta,
para a preparação e para a nova função de alfabetizador.adores, mas, principalmente, para
uma formação consciente como educadores. O reconhecimento por parte deles sobre a
importância dos cursos pode ser ilustrado por alguns depoimentos:
99
“A capacitação nos trouxe a melhor maneira de alfabetizar nossos alunos de maneira
que eles possam entender”.
“Havia uma sistematização entre teoria e prática da realidade em sala aula.”
“Todos os temas discutidos ajudam os alfabetizadores a lidar melhor com os
educandos”.
“Através da capacitação conheci um mundo bem diferente do dia-a-dia do qual tive uma
visão bem ampla do que vinha a seguir”.
“A metodologia que recebemos foi importante para incentivar o aluno e estabelecer um
maior envolvimento alfabetizador x alfabetizando”.
.
Estes recortes da falas dos alfabetizadores vão ao encontro das expectativas dos
coordenadores das capacitações que entendem serem os cursos um processo de ensinoaprendizagem a partir de uma relação teoria-prática dinâmica e descontraída,
desenvolvendo postura “problematizadora, comunicativa, mediadora e dialógica” .
Mostra também que as capacitações caminham em direção a um dos princípios
norteadores do Programa, a “ possibilidade do diálogo intercultural como articulador da
prática pedagógica”. (FREIRE, 1982, p.)
Para os alfabetizadores, as atividades desenvolvidas nos cursos trouxeram
crescimento cultural e conhecimento da realidade estadual, além de proporcionarem ricas
e divertidas experiências de caráter lúdico-afetivas. UM outro dado a ser
considerado significativo pelos alfabetizadores é o caráter de união de todos os
componentes do processo de alfabetização, contribuindo, assim, para que o trabalho atinja
seus objetivos almejados.
Gráfico 5
100
Avaliação das capaticações realizadas pela UVA, segundo os alfabetizadores
80,0
%
60,0
40,0
20,0
0,0
ótimo
muito bom
bom
regular
insuficiente
Fonte: Dados da Pesquisa
O gráfico 6, logo a seguir, nos mostra que apenas 11,5% dos alfabetizadores
consideram o material didático adotado pelo PAS como bom. Isto vem reforçar a
avaliação feita por coordenadores de universidades, coordenadores municipais e
alfabetizadores que o avaliam como difícil e fora da realidade de seus educandos.
Gráfico 6
Avaliação do material pedagógico adotado pelos PAS, segundo os
alfabetizadores
35,0
30,0
%
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Ótimo
muito bom
bom
regular
insufiente
Fonte: Dados da Pesquisa
As idéias aqui transcritas expressam a opinião dos alfabetizadores sobre o PAS,
como contribuição:
a) Para os próprios Alfabetizadores:
101
-
A oportunidade de ingressarem no magistério, eles são quase que unânimes ao
afirmar que o programa lhes abriu as portas para a profissão de professor , pois
atualmente muitos encontram-se trabalhando em salas de pós-alfabetização. A
experiência dos PAS teve um peso significativo para o trabalho que estavam
desenvolvendo.
-
Tiveram uma nova visão de mundo e um melhor entendimento dos jovens e adultos,
fazendo-os compreender que mesmo analfabetos têm muito a ensinar, enquanto
aprendem outros saberes. A convivência com os alfabetizandos possibilitou novas
amizades e despertou a vontade de lutar por seus objetivos e também o desejo de
estudar mais.
-
Gerou novos hábitos e comportamentos que possibilitaram mudanças no
relacionamento com as pessoas e sobretudo com os alunos, no respeito e na
superação de preconceitos, tendo uma nova forma de ver e admirar a riqueza que
existe nas pessoas e nas suas potencialidades.
-
Aprenderam também novas formas de ensinar trabalhando com jovens e adultos
através de dinâmicas e trabalhos em grupo.
-
As capacitações, as visitas mensais dos coordenadores da universidade ao município,
onde eram realizados encontros de estudo e planejamento das atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula, e o trabalho em sala de aula com os alunos lhes
proporcionaram uma experiência impar em suas vidas;
-
Encontram-se alguns engajados em movimentos da comunidade, como igreja e
associações e atribuem essa participação após sua participação no PAS, pois
despertaram para os problemas da comunidade e passaram a entender melhor os
102
problemas das pessoas nela envolvidas, incentivando-as a lutar por seus objetivos
através das exposições em sala de aula.
-
Outros afirmaram que o programa contribuiu também para superar a timidez e o medo
de falar em público.
-
Disseram ainda que a bolsa recebida serviu para pagar a Faculdade e custear despesas
com equipamentos para casa, livros vestuário, etc.
b) Para os Alfabetizandos
-
Avaliam que as aprendizagens mais significativas para os alunos referem-se à
oralidade, à perda da timidez e o medo de perguntar, questionar e falar em público.
-
Quando precisam se deslocar para outras localidades conseguem ler o destino dos
ônibus.
-
Utilizam os conhecimentos de matemática nas relações de compra e venda de
produtos.
-
Adquiriram melhor entendimento da importância da educação e passaram a valorizar a
escolaridade dos filhos.
-
Boa parte dos alfabetizandos saíram do Programa sabendo assinar o nome, escrever o
alfabeto e lendo palavras soltas.
-
Aprenderam a sistematizar as operações matemáticas.
c) Para os Municípios:
103
-
Destacam a diminuição do índice de analfabetismo
-
O aumento do número de emprego porque a cada semestre absorve 11 novos jovens
como alfabetizadores e esses jovens, se não fosse a oportunidade proporcionada pelo
PAS, com certeza ficariam de fora da educação dos seus municípios por cujo
crescimento deixariam de contribuir .
-
Incentivo ao processo de continuidade da escolarização dos alfabetizandos egressos do
PAS.
Como dificuldades encontradas por seus alunos apontam o problema de visão ,
cansaço devido ao trabalho no campo a timidez, vergonha de voltar a estudar distância de
suas casas até a escola, iluminação inadequada de algumas salas de aula, conteúdo
elevado dos livros , falta de material de apoio e não cumprimento das atribuições
assumidas pelos municípios. Destacaram como dificuldades relacionadas à aprendizagem
a formação de sílabas, leitura e construção de textos.
Os ex-alfabetizadores, ao avaliarem o Programa, consideram que foi bom, no
entanto, criticam a curta duração dos módulos, como já vimos anteriormente e sugerem
que a Prefeitura possa possibilitar a continuidade dos seus estudos: alguns municípios
ainda não conseguiram implantar na rede municipal uma política para a Educação de
Jovens e Adultos.
Como pontos críticos em relação ao PAS apontados pelos ex-alfabetizadores,
podemos destacar:
-
A duração de 5 meses para o desenvolvimento dos módulos é muito pouco para
alfabetizar pessoas Jovens e Adultas;
104
-
Poucos foram os alfabetizandos que saíram dos módulos produzindo textos, “a maioria
só conseguiu assinar o nome e escrever algumas palavras, outros apenas copiam do
quadro”. Os alfabetizandos que antes não tinham freqüentado escola, não
desenvolveram uma boa escrita.
De acordo com os dados coletados junto aos ex-alfabetizadores constatamos em
todos os depoimentos o descaso do governo municipal para com os serviços públicos .
Isso pôde ser constatado também pela pesquisadora, quando esta solicitou dos respectivos
prefeitos o preenchimento de oito questionários/sondagem e somente um (12%) foi
devolvido à pesquisadora, revelando, portanto, um descaso por parte daqueles
administradores, enquanto os sujeitos sociais representados pelos Secretários de Educação
dos mesmos municípios, em torno de 50%, demonstraram maior compromisso para com o
Programa, talvez por serem estes os atores que estão diretamente engajados no cotidiano
das ações nos municípios.
O que se refere ao PAS, todos reconhecem o descumprimento dos deveres de
parceiros em relação a: fornecimento de material didático, disponibilidade de transporte
para o deslocamento dos alfabetizadores e coordenadores às salas de aula, localizadas na
zona rural, a fim de prestar apoio e incentivo em todas as atividades.